GESTRA - Gestão de Trabalhos para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Volume 1, 2009.
ISSN 2176-8994
Língua portuguesa em uso: Trabalhando com as modalidades oral e escrita - Maria Leônia Garcia Costa Carvalho
Língua portuguesa em uso:
Trabalhando com as modalidades oral e escrita1
Maria Leônia Garcia Costa Carvalho2
1. Introdução
A Universidade Federal de Sergipe em parceria com o MEC, através de departamentos específicos para formação de profissionais de diversas licenciaturas, propõe
ações que contribuam tanto para preparar e aprimorar seu quadro de futuros docentes,
como para estabelecer e firmar a necessária relação entre a Universidade e as escolas
do Ensino Fundamental e Médio.
Nesse sentido, uma das ações propostas para 2009, pelo Departamento de Letras, foi o subprojeto de docência e pesquisa “Língua Portuguesa em uso: trabalhando
com as modalidades oral e escrita”, ligado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), fruto de aliança entre o MEC e as Pró-reitorias de Graduação
das universidades federais.
O subprojeto em tela tem como alvo inserir os graduandos dos cursos de licenciatura em Letras na docência, em escolas públicas do Ensino Fundamental de Aracaju,
com o objetivo de desenvolver, junto aos alunos, habilidades e competências relacionadas aos usos da língua, em suas modalidades oral e escritas. Apoiado em princípios
dos PCN para o ensino de língua portuguesa, e em artigos da Declaração Universal dos
Direitos Linguísticos, o subprojeto em foco considera que a língua “deve estar ao serviço da diversidade linguística e cultural e das relações harmoniosas entre as diferentes
comunidades linguísticas do mundo”, e que seu domínio assegure aos falantes plena
participação social.
Pretende-se, portanto, através dessa proposta, contribuir para que o acesso às
modalidades da língua vernácula seja possibilitado de forma mais democrática e experiencial, através do contato com gêneros textuais tanto orais quanto escritos, por meio
de estratégias e atividades que ajudem os alunos, inicialmente do 6º e do 7º anos, pois
são previstos dois anos de pesquisa, a utilizar a língua falada ou escrita nas diversas
situações que se lhes apresentem na sociedade.
1
Subprojeto de licenciatura em letras, ligado ao programa de iniciação à docência - PIBID.
Professora Doutora do Departamento de Letras (DLE) - (Coordenadora) - Universidade Federal de Sergipe
(UFS)
2
Grupo de pesquisa em Linguagem, Enunciação e Discurso para o ensino da língua portuguesa (LED) - http://led-ufs.net
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Iniciado em maio do ano de 2009, o subprojeto envolve 10 estagiários de Letras
e 10 escolas da rede estadual de ensino, contemplando uma faixa de, mais ou menos,
500 alunos.
2. Desenvolvimento
2.1. Fundamentação teórica
Conforme já colocado, para justificar o objetivo central deste projeto, o ponto
de partida foram as perspectivas dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa, tanto do Ensino Fundamental quanto do Médio. Assumiu-se para tal, a
linguagem como herança social, pois esta é regulada por simbolismos convencionados na vida entre os seres humanos. Estes símbolos articulam significados coletivos
que são compartilhados em representações aceitas socialmente, considerando que,
em suas práticas sociais, os seres humanos, ao criar a linguagem verbal, tanto reproduzem como modificam seus espaços. O domínio da língua assegura, sem dúvida, plena
participação social, “pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à
informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo,
produz conhecimento” (BRASIL, 2000, p. 23). Não por acaso,
[...] a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao
homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender
não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas (ibidem, idem).
Este posicionamento aqui explicitado nega que as línguas sejam apenas estruturas e as aceita como condicionadas histórica e geograficamente e pertencentes a um
determinado contexto social. Por isso, serão vistas e tratadas como instituições.
Além dos pressupostos dos PCN já apontados, considerou-se relevante apontar,
pelo menos, o conteúdo de quatro artigos da Declaração Universal dos Direitos Linguísticos (DUDL), para dar maior consistência a esta proposta. O Artigo 13º, a exemplo,
preceitua que todos têm direito a aceder ao conhecimento da língua própria da comunidade onde residem. Também, conforme o artigo 23, § 2 e três, o ensino deve contribuir
para a manutenção e o desenvolvimento da língua falada pela comunidade linguística
do território onde é ministrado e deve estar sempre ao serviço da diversidade linguística
e cultural e das relações harmoniosas entre as diferentes comunidades linguísticas do
mundo inteiro. Já o artigo 24.º prescreve que todas as comunidades linguísticas têm
direito a decidir qual deve ser o grau de presença da sua língua, como língua veicular
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e como objeto de estudo, em todos os níveis de ensino, no interior do seu território:
pré-escolar, primário, secundário, técnico e profissional, universitário e formação de
adultos. Segundo o artigo 30.º, a língua e a cultura de cada comunidade linguística devem ser objeto de estudo e de investigação a nível universitário. Assim, respaldado por
documentos e autoridades educacionais, este projeto defende a necessidade de pautar
o ensino de língua materna a partir das necessidades dos educandos, inseridos em sua
comunidade de fala.
Leituras das obras de Soares (1995), Azeredo (2000), Preti (2000, 2005); Neves
(2004), Buzen & Mendonça (2006), Antunes (2007) e, inclusive, dos PCNs (2000) entre
outros, nos indicam que sempre houve uma discussão em torno do verdadeiro papel
que a escola deve desempenhar em relação ao ensino da língua materna. Está claro
que a escola não deve ensinar a “falar” ou a falar “corretamente”, mas sim ensinar o
aluno a usar as falas adequadas ao contexto de uso.
Portanto, a escola deve proporcionar aos seus alunos condições necessárias
para que possam ter acesso a todos os saberes linguísticos e, assim, exercer a sua
cidadania, uma vez que a possibilidade de sucesso nas participações sociais, na conjuntura atual, tem estreita relação com o domínio da língua, porém devemos entender
esse domínio da língua através de suas modalidades oral e escrita, e a modalidade oral
em sua variedade regional.
Assim sugere os PCN: “Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral
nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento
e realizações de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc” (BRASIL, 2000. p. 32). Cabe também à escola compreender que leitura e
escrita são práticas complementares e relacionadas que se modificam reciprocamente
no processo de letramento. São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diversos gêneros (textuais), “sobre os procedimentos mais adequados
para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita”.
Os PCN (BRASIL, 2000, p. 52,53) ainda destacam:
A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor
e de escritor, no entanto, não é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem. Pode-se dizer que existe uma
grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto — considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também
capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos — que a relação entre essas duas atividades deve ser
compreendida.
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Para Marcuschi (1998), a idéia de que a escola tem como função ensinar aos
alunos a produzir textos escritos utilizando a norma padrão, parece ter tomado conta de
grande parte da sociedade. É inquestionável que a escrita tem um lugar de grande destaque nas nossas vidas, porém é inaceitável que um indivíduo que não tenha domínio
dessa modalidade seja considerado inferior em relação aos que dominam essa prática:
Não podemos imaginar que o cidadão que não domina a escrita seja um
cidadão de segunda categoria. É provável que ele assim seja tratado e
assim se comporte. Mas isto não passa de um equívoco, porque o ser
humano é um “ser que fala” e não um “ser que escreve” (MARCUSCHI,
1998, p.141).
Ilari e Basso (2006) também apóiam que a língua escrita, equivocadamente, é
considerada, por alguns, como uma modalidade mais complexa que a língua oral, em
decorrência do fato de que todas as línguas, sejam elas de qualquer cultura, terem passado por um processo de estandardização, ou seja, todas as línguas ditam a mesma
forma para todos os seus usuários. Por isso, o ensino de língua materna que se faz nas
escolas é sobrecarregado de gramática normativa. Isso se deve ao fato de a escola
procurar passar à sociedade a idéia de que escrever bem é escrever correto, seguindo
as regras normativas. Conforme-se nas palavras de Ilari e Basso (2006, p. 211):
Apesar de seu caráter pouco científico e de suas enormes limitações, a
atitude normativa é aquela que vem prevalecendo, historicamente, entre
os gramáticos; é também a atitude que a sociedade espera dos profissionais da linguagem, excetuados talvez os grandes escritores.
Segundo Botelho (2006), a escrita e a fala são modalidades particulares da língua, embora em alguns momentos, possam ser encontradas nessas modalidades certo
isomorfismo. As semelhanças e diferenças entre as duas práticas são decorrentes das
influências mútuas de uma sobre a outra e está relacionada à forma de como a linguagem é tratada, ou seja, é necessário dá uma atenção maior ao contexto de uso da
linguagem.
Conforme Moura (2000), um estudo comparativo entre a gramática da norma
culta e a gramática de usos da língua, visando o desenvolvimento de uma competência
linguística, e sobretudo o desenvolvimento de uma competência comunicativa, seria
essencial para o ensino e aprendizagem da língua. Esse estudo comparativo entre a
gramática normativa e a gramática de usos da língua seria beneficente para os alunos,
uma vez que estes passariam a conhecer as regras da gramática normativa e assim
fazer bom uso das mesmas, ao passo, que também não seriam obrigadas a ignorar as
suas experiências anteriores, ou seja, o aluno estaria apto a utilizar os diferentes tipos
de modalidades da língua nas mais diversas situações.
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O estudo da língua em uso irá apontar, sem dúvidas, para o seu estudo com
base nos gêneros textuais. O posicionamento dos PCN do Ensino Fundamental e Médio
é claro sobre esse aspecto. As situações de aprendizagens devem estar embasadas
em diferentes gêneros discursivos e seu uso adequado para as modalidades oral e
escrita da língua. Essas práticas permitem ao educando construir seu conhecimento
em circunstâncias de uso da língua. Segundo esses documentos, diferentes objetivos
exigem, por sua vez, gêneros diversos em suas formas características que precisam
ser aprendidas. Assim, para que se formem escritores competentes é necessário uma
prática continuada de produção de textos na sala de aula, e situações de produção de
grande diversidade de textos reais e “uma aproximação das condições de produção às
circunstâncias nas quais se produz esses textos”.
Cada vez mais flexíveis no mundo atual, os gêneros textuais nos muito nos dizem sobre a natureza social da língua. “Por exemplo, o texto literário se desdobra em
inúmeras formas; o texto jornalístico e a propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais coloquiais e formais se aproximam da escrita; as variantes
linguísticas são marcadas pelo gênero, pela profissão, camada social, idade, região”.
(BRASIL, 2008, p. 25).
Corroborando essa perspectiva em ensinar língua materna pautada nos gêneros
discursivos, várias propostas foram apresentadas baseadas em pesquisas desenvolvidas na Academia e nas escolas públicas e privadas. O mercado editorial tem se mostrado sensível a essa demanda e publicado alguns trabalhos relevantes, apenas para citar
uns poucos: Silveira (2005); Zanotto (2005); Dionísio et all (2005); Meurer et all (2005);
Bazerman (2005); Schneuwly&Dolz (2004); Karwoski (2006) e Pedrosa (2008). A maioria desses trabalhos é de organizadores, o que significa que muito mais pesquisadores
estão contemplados nessas obras.
Trabalhar língua materna por meio dos gêneros é adotar a perspectiva sociointeracionista da língua, é vê-la como um fenômeno interativo e dinâmico, e ver o letramento e a oralidade como práticas sociais. Segundo Marcuschi:
(...) quem se dedica aos estudos da relação entre língua falada e língua
escrita, sempre trabalha o texto falado e raramente analisa a língua escrita. No entanto, suas observações são muitas vezes sob a ótica da
escrita. Por outro lado, as afirmações feitas sobre a escrita fundem-se
na gramática codificada e não na língua escrita enquanto texto e discurso. Em suma, o que conhecemos não são nem as características da fala
como tal nem as características da escrita; o que conhecemos são as
características de um sistema normativo da língua (MARCUSCHI, 2001,
p. 34, 35. grifos do autor).
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A proposta sociointeracionista defenderá, então, que nem a fala tem primazia
sobre a escrita, nem a escrita sobre a fala; pois o que se defende é que ambas são representações cognitivas ue se revelam em práticas discursivas e sociais específicas.
Assim, dentro desse contínuo, vamos verificar que muitos textos não trazem características completamente da modalidade oral ou da modalidade escrita. Por isso que julgamos pertinente trabalhar com vários gêneros textuais dentro do continuo fala-escrita.
Explicando a abordagem do contínuo tipológico entre as modalidades fala- escrita, Marcuschi (2001) destaca que há estratégias de formulação que identificam variações de estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formalidade
que indicam semelhanças e diferenças dentro desse contínuo sobreposto. “Isto equivale a dizer que tanto a fala como a escrita apresentam um continuum de variações, ou
seja, a fala varia e a escrita varia” (MARCUSCHI, 2001, p. 42), por isso deve-se evitar
uma visão de língua baseada em dicotomias restritas.
Com base na perspectiva apresentada por Marcuschi, podemos criar estratégias
de atividades que ajudem os alunos a utilizar a modalidade escrita segundo o contexto
esperado em situações acadêmicas e mesmo social. Então trabalhar estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formalidade e informalidades que
sejam coletadas a partir de suas próprias produções e em contexto de uso, poderá
ajudar ao aluno a adequar o uso da língua, suas modalidades e registros a contextos
situacionais.
2. 2. Implementaçâo do subprojeto de língua portuguesa
O marco inicial das atividades do PIBID foi no dia 17 de abril, momento em que
se apresentaram o coordenador geral, os coordenadores dos subprojetos específicos,
os supervisores e estagiários, os representantes oficiais da Universidade e da Secretaria Estadual de Educação, sendo realizada a primeira reunião geral, com a finalidade
de todos tomarem conhecimento dos objetivos do PIBID e dos diversos subprojetos
ligados às licenciaturas.
É válido ressaltar que o início das atividades do PIBID nas escolas não coincidiu
com o início do ano letivo, conforme se previu no plano inicial de trabalho, o que, de
certa forma, dificultou e retardou o desenvolvimento das ações previstas, que abaixo
serão discriminadas:
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1ª ação: Diagnóstico da comunidade escolar.
Os estagiários, ao se apresentaram às escolas em que iriam atuar e deram início à ação nº 1, que previa traçar o perfil socioeconômico da comunidade em que se
inserem as escolas, conhecer a infra-estrutura das instituições, os recursos materiais
e humanos existentes e, também, investigar o perfil do alunado das séries a serem trabalhadas (faixa etária, situação socioeconômica e níveis de evasão e repetência). Tal
medida foi considerada de suma relevância, uma vez que é fundamental conhecer os
pontos positivos e negativos do local de atuação para melhor se situar e planejar-se.
Com algumas dificuldades, devido à burocracia e a certa falta de interesse de
funcionários da escola, os alunos conseguiram traçar o perfil inicial das escolas e,
posteriormente, ficaram como observadores das séries em que iriam atuar até terem
condições de dar início ao trabalho de docência.
2ª ação: Curso de 20 horas para os alunos bolsistas, atendendo à proposta do
projeto:
Trabalhar a língua materna a partir dos gêneros textuais das modalidades orais
e escritas. A época de início do PIBID dificultou a realização do curso em 20 horas
consecutivas, uma vez que os professores do Departamento de Letras que se comprometeram a colaborar em ministrar as aulas, estavam envolvidos com suas atividades
acadêmicas. Resolveu-se, então, realizá-lo em 5 (cinco) encontros semanais de 4 (quatro) horas, nos quais se abordaram os temas previstos no plano de ação.
3ª ação: Formação de grupos de estudos
Um dos intuitos do PIBID – Língua Portuguesa foi formar grupos de estudo com o
objetivo de estimular nos discentes- estagiários o gosto de estudar e pesquisar. Assim,
foram realizadas diversas reuniões de estudo, com encontros quinzenais e até mesmo
semanais, tanto a fim de atender à demanda teórica e pedagógica do projeto (planejamento, estudos de textos teóricos, relatos de experiência, apresentação e discussões sobre as dificuldades encontradas, análises e reflexões sobre as produções dos
alunos etc), como também para desenvolver trabalhos de pesquisa sobre gêneros os
textuais trabalhados, sobretudo os da oralidade que não são tão prestigiados no meio
acadêmico, relatos de experiências como estagiários do PIBID, etc. instigando-os a
participarem de Congressos e Encontros, a apresentarem seus trabalhos e divulgarem,
também, o projeto de Língua Portuguesa.
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Além dos encontros normais, foram convidados alguns professores do Departamento de Letras, a exemplo de Dra. Denise Porto Cardoso, Dr. Wilton James Bernardo-Santos, Profa. Dra. Maria Aparecida Ribeiro, Dra. Geralda de Oliveira Santos Lima
e, até mesmo, de outros departamentos, como o Dr. Justino Lima, a darem palestras
sobre temas de importância e necessidade para os integrantes do PIBID. O mais interessante é que outros alunos do Departamento, estimulados pela curiosidade ou convidados pelos colegas do PIBID, também participavam e sempre se faziam presentes.
4ª ação: Prática pedagógica
Efetivamente, só começaram as atividades de regência no final de maio, início
de junho, época em que as escolas estavam se preparando para a avaliação do final do
semestre letivo. Dessa forma, foi praticamente impossível o cumprimento das tarefas
pedagógicas projetados para o primeiro semestre, sendo elas, em grande parte, prorrogadas para o segundo semestre.
Os estagiários foram, então, orientados a trabalhar com temas juninos nas aulas,
sempre partindo da oralidade para a escrita conforme reza o projeto. Foram explorados, então, gêneros textuais diversos, tanto orais quanto escritos, sempre com temas
da época, voltados à tradição da terra: cantigas, simpatias, receitas de comidas típicas,
convites para os amigos participarem das festas, letras de músicas, paródias, “causos’
interessantes ocorridos, em São João e São Pedro, com eles, com familiares ou amigos; entrevistas com os mais velhos para saber como era o São João antigamente,
brincadeiras juninas, pesquisas sobre a origem das festas juninas, sobre a fogueira, os
fogos etc.
A maior parte dos estagiários conseguiu trabalhar dessa forma, organizando as
produções dos alunos conforme o gênero ao qual pertenciam. Alguns até com a colaboração e o assentimento dos professores, levaram os alunos a desenvolver produções
interessantíssimas e até a fazer livrinhos ilustrados, exposições dos trabalhos. Outros
conseguiram até mesmo, junto ao professor, que os textos dos alunos fossem avaliados
e constassem como complemento da nota mensal.
Na volta às aulas, segundo semestre letivo, deu-se continuidade ao trabalho
pedagógico, agora mais voltado às indicações do projeto. Como não houve a oportunidade de trabalhar os gêneros indicados para o primeiro semestre (notícias — da
comunidade, do colégio; ‘causos’ — histórias pessoais, da família e de pessoas da comunidade; cordel — de repentistas locais e regionais), deu-se ênfase especial a esses
gêneros, embora alguns estagiários tenham extrapolado um tanto as recomendações
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do projeto, trabalhando, também, com provérbios, lendas, fábulas etc., sobretudo em
bairros e comunidades em que a oralidade prevalece.
Percebe-se o envolvimento dos estagiários participantes do projeto e uma extraordinária criatividade. Os textos são debatidos em aula, explorando-se neles as mensagens, estabelecendo-se relações entre seus personagens e a sociedade e partindo
deles para novas produções, através de experiências enriquecedoras.
Também são encaminhados a fazer, junto aos alunos, um trabalho de análise de
suas produções, refletindo e orientando sobre a organização do texto de acordo com o
gênero adotado; a ordenação das idéias desenvolvidas e trabalhando as dificuldades
mais comuns apresentadas pela turma (em relação à ortografia, pontuação, acentuação, concordância etc.).
3. Conclusões
3.1. Dificuldades encontradas
Implantar um programa dessa natureza não é tarefa fácil, mesmo porque há
instituições e pessoas envolvidas, de diferentes instâncias (Universidade, Secretaria
de Educação, escolas, direção, coordenação, professores, estagiários etc.), além de
um projeto a executar com um referencial teórico-metodológico próprio, e que, muitas
vezes, destoa do pensamento e das concepções já sedimentadas. Dessa forma, houve
algumas dificuldades que, embora tenham sido, em sua maioria, superadas, não deixaram de dificultar o processo. Aqui, serão elencadas algumas delas:
• O atraso no início do programa, quando as escolas já estavam praticamente
no final do semestre letivo;
• Resistência inicial, e em alguns locais contínua, ao projeto por parte de alguns coordenadores e professores, especialmente em algumas escolas, por
não se identificarem com a metodologia utilizada (tais docentes partem do
princípio que ensinar a língua é ensinar gramática);
• Descontentamento dos professores das instituições com o salário e com a
sobrecarga de alunos e aulas. Em vista disso, são desmotivados e tentam
desestimular os estagiários, refletindo constantemente a insatisfação que
sentem em ser professores;
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• Falta de envolvimento dos docentes da rede estadual com a universidade e
com as atividades de formação do projeto (cursos, reuniões de estudos)
• O nível dos alunos da sexta série, em sua maioria, não corresponde ao esperado, apresentando sérias dificuldades com relação à leitura, escrita, fala,
escuta.
• Falta de recursos materiais para dar consecução ao projeto (xérox, papel
para impressão, cartucho, CD, material didático-pedagógico etc.).
• Indisponibilidade, nas escolas que sediam o projeto, de material didático, espaços, bibliotecas, auditório etc. para os estagiários; mesmo quando o possuem.
3.2. Resultados alcançados
Ainda que as dificuldades surgidas no processo tenham sido de diversas naturezas, os resultados foram extremamente satisfatórios. Daí porque preferimos aqui
utilizar os próprios depoimentos dos estagiários envolvidos no PIBID — Subprojeto de
Língua Portuguesa, que nos apresentam uma nítida visão dos frutos do projeto:
A partir do momento que comecei a dar aula pude compreender melhor
as teorias da educação, as propostas dos PCNs e a realidade do ensino
de língua portuguesa, por isso a experiência é tão importante para a vida
profissional. Portanto, o presente projeto foi e continua sendo a melhor
oportunidade que alcancei na UFS para crescer enquanto aluna de um
curso de licenciatura que, futuramente, enfrentará as exigências do mercado de trabalho (Guaraci).
O estágio do PIBID me possibilita uma experiência gratificante e agradável no sentido do contato com uma nova forma de trabalho e aprimora minhas habilidades diante das práticas educacionais como também
destaque para a vivência em sala de aula, já que convivi até hoje sete
meses na escola, tempo suficiente para observar o comportamento real
do aluno e do professor.Também tem ajudado bastante a pensar sobre a
posição que a docência ocupa e principalmente sobre como nós, futuros
professores, devemos atuar no mercado. A realidade do alunado nos ensina muito, vemos que as teorias que aprendemos na Universidade sobre
a docência são inválidas se não a colocamos em prática ainda em curso;
o PIBID tem auxiliado a repensar sobre isso. (Natália).
Entre os resultados esperados destacam-se: possibilitar a interação dos
alunos com o mundo em sua volta e desenvolver a capacidade dos mesmos em ler, escrever e falar tornando-os cidadãos que sabem expresGrupo de pesquisa em Linguagem, Enunciação e Discurso para o ensino da língua portuguesa (LED) - http://led-ufs.net
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sar-se na sociedade, pois o domínio da língua possibilita ao homem uma
efetiva participação social (Erisvaldo).
Acredito que o PIBID auxilia os futuros professores como forma de possibilitar o compartilhamento de saberes com docentes que executam a
prática do ensino todos os dias em classe, e a possibilidade de contribuir
para uma melhor execução desta prática, dando ao estagiário a oportunidade de viver esta realidade e seja por ele analisada, discutida, questionada e confrontada com a teoria estudada em seu curso de formação,
de maneira que o mesmo incorpore novos conhecimentos e habilidades
que o tornem competente ao exercício que vier a exercer no campo educacional (Acássia).
Um resultado importante refere-se à capacidade dos alunos em conseguirem entender e interpretar os significados de um texto. Havia muita dificuldade de compreensão de leitura, porém grande parte da turma
desenvolveu o domínio de ler e entender as mensagens do texto. De
modo geral, nota-se, também, que obtive resultados positivos na fala e
na escrita de boa parte da turma, foram realizadas muitas atividades que
visavam o envolvimento dos adolescentes, assim aqueles mais tímidos
tiveram oportunidade de participar e defender o próprio ponto de vista
(Guaraci).
Os resultados foram bastante satisfatórios por vários motivos, por se tratar de uma região muito carente em vários aspectos, quanto ao fator
social no bairro Santa Maria, todos sabem o quanto isso conta na hora
da aprendizagem do aluno. O número elevado de alunos, pois trata-se
de uma sala com 47 alunos, o que sem dúvida dificulta. Outro aspecto
importante foi atravessar a barreira do ensino tradicional, embora o tempo que me foi dado para o desenvolvimento desse trabalho tenha sido
bastante curto, não me possibilitando complementar o que iniciava. Após
minhas aulas, os alunos voltavam para o ensino tradicional, passado pela
professora da sala. (Adenilton).
Referências
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.
BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de
aula. 2ª ed. São Paulo: Parábola, 2004.
BRAIT, B. Elocução formal: o dinamismo da oralidade e as formalidades da escrita.
In: PRETI, Dino. Estudos de Língua falada: variações e confrontos. Vol 3, São Paulo:
Humanitas, 1998, p. 87 – 108.
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