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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE-UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PRÁTICA DOCENTE
EDSON JOSE MACIEL
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA AS NOVAS
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
CRICIÚMA, 2004
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EDSON JOSÉ MACIEL
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA AS NOVAS
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
Monografia apresentada à Diretoria de PósGraduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense - UNESC, para a obtenção do
título de Especialista em Prática Docente.
Orientador: Profº. Gerson Maximiliano
CRICIÚMA, 2004
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a meus pais, por tudo que me ensinaram até os dias de hoje; a todos que
de alguma forma, contribuíram para que eu chegasse até aqui; e principalmente a
Deus. “Um dia desses só restarão lembranças vagas e distantes, mas sei que, a
cada vitória que esta carreira me proporcionar, estareis por trás dela, como”.
estivestes em cada momento de minha vida”
A SATC pelo apoio incondicional que me foi prestado.
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RESUMO
As novas tecnologias podem ter um significativo impacto sobre o papel dos
professores, pela reciclagem constante recebida via rede, em termos de conteúdos,
métodos e uso da tecnologia, apoiando um modelo geral de ensino que encara os
estudantes como participantes ativos do processo de aprendizagem e não como
receptores passivos de informações ou conhecimento, incentivando-se os
professores a utilizar redes e começarem a reformular suas aulas e a encorajar seus
alunos a participarem de novas experiências. A formação e a atuação de
professores para o uso da informática em educação é um processo que inter
relaciona o domínio dos recursos tecnológicos com a ação pedagógica e com os
conhecimentos teóricos necessários para refletir compreender e transformar essa
ação. Esse processo de formação-ação promove a articulação do referencial
teórico construtivista com as idéias de educadores e pesquisadores que trazem
contribuições referentes ao uso do ciclo descrição - execução- reflexão-depuração.
Para tornar possível tal transformação na atuação do professor é preciso que ele
vivencie situações onde possa analisar a sua prática e a de outros professores,
estabelecer relações entre elas e as teorias e desenvolvimento subjacentes,
participar de reflexões coletivas sobre as mesmas, discutir suas perspectivas com
os colegas e buscar novas orientações. O professor atua como agente de mudança,
valorizando os interesses e necessidades de seus alunos ao utilizar como ponto
de partida de seu trabalho pedagógico os conhecimentos cotidianos emergentes
no contexto, os quais são trabalhados com o uso de todos os meios tecnológicos
disponíveis, destacando-se os recursos da informática, em busca de melhor
compreendê-los e de desenvolver uma educação emancipatória. Seja, ao final
deste processo de motivação do professor quanto ao uso dos computadores em
suas atividades pedagógicas, espera-se que cada professor encontre sua própria
estratégia quanto ao melhor uso desta ferramenta de trabalho, desenvolvendo
um diferente planejamento didático e metodológico com seus alunos que
envolva decisões próprias sobre: a) qual o software mais apropriado á sua
disciplina; b) qual o melhor momento de usar os computadores; c) como integrar
os softwares em suas disciplina curriculares ; d) como proceder para integração
homem/máquina; e) como proporcionar um trabalho lúdico e criativo direcionado à
autonomia quanto à solução e problemas; f) como avaliar o desempenho escolar,
técnico, social e afetivo, dentro deste novo contexto tecnológico.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................05
1.1 História e aspecto atual...........................................................................................05
1.2 Objetivos .................................................................................................................06
1.3 Importância do estudo.............................................................................................09
2 NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA .....................................................................10
3 O PROFESSOR DIANTE DAS REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS ..........................15
3.1 Primeira Revolução industrial.................................................................................15
3.2 Segunda Revolução Industrial................................................................................16
4 A CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERACIONISTA: PIAGET E VIGOTSKY ......................19
4.1 A Construção do Conhecimento.............................................................................19
5 CONCEPÇÕES DE PROCESSOS DE ENSINO NO SÓCIO CULTURAL E
CONTEMPORÂNEOS ..................................................................................................25
6 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR.............................................................................29
7 PROFESSOR E ATUALIZAÇÃO TECNOLÓGICA ..................................................32
8 CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA ...............................................................................34
8.1 O Paradigma Antigo ................................................................................................35
8.2 O Paradigma Novo..................................................................................................36
9 A INTEGRAÇÃO DA INFORMÁTICA NA PRATICA PEDAGÓGICA .......................39
9.1 Algumas Conclusões: .............................................................................................42
10 VANTAGENS DO USO DO COMPUTADOR EM RELAÇÃO A OUTROS
INSTRUMENTOS..........................................................................................................46
CONCLUSÃO ...............................................................................................................48
REFERÊNCIAS.............................................................................................................51
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1 INTRODUÇÃO
1.1 História e aspecto atual
A História da Informática na Educação no Brasil data de mais de 20 anos.
Nasceu no início dos anos 70 a partir de algumas experiências na UFRJ, UFRGS e
UNICAMP. Nos anos 80 se estabeleceu através de diversas atividades que
permitiram que essa área hoje tenha uma identidade própria, raízes sólidas e relativa
maturidade. Apesar dos fortes apelos da mídia e das qualidades inerentes ao
computador, a sua disseminação nas escolas está hoje muito aquém do que se
anunciava e se desejava. A Informática na Educação ainda não impregnou as idéias
dos educadores e, por isto, não está consolidada no nosso sistema educacional.
Hoje se vive na Era da Informação, caracterizada pelas tecnologias que
surgem a cada momento e pela competitividade. Vários fatores limitadores serão
aqui identificados mesmo porque, não estou no nível da conjectura e sim como ator
do processo, e como tenho as marcas em minha existência profissional dos erros e
acertos, das vantagens e desvantagens, das vitórias e derrotas no percurso que
percorri que percorro e virei a percorrer em busca da auto-estima, da qualidade e
melhoria da educação, que deve ser oportunizada para todos os profissionais da
educação.
Novos softwares ampliam as possibilidades que o professor dispõe para o
uso do computador na construção do conhecimento, eles também demandam um
discernimento maior por parte do professor e, conseqüentemente, uma formação
mais sólida e mais ampla. Isso deve acontecer tanto no domínio dos aspectos
computacionais quanto do conteúdo curricular. Sem esses conhecimentos é muito
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difícil o professor saber integrar e saber tirar proveito do computador no
desenvolvimento dos conteúdos.
As novas possibilidades tecnológicas que se apresentam hoje têm
causado um certo desequilíbrio no processo de formação do professor. Usar o
sistema Windows significa um salto muito grande. O professor diante dessas novas
possibilidades tem se sentido bastante inseguro e, praticamente, a sua formação
tem que ser refeita.
Mas se essas novas tecnologias criam certas dificuldades, facilitam
outras. Por exemplo, através da ligação desses computadores na rede Internet o
professor na escola pode estar em permanente contato com os centros de formação.
Através desse contato os professores e os pesquisadores dos centros de informática
na educação podem interagir e trocar idéias, responder dúvidas, participar de
debates via rede, receber e enviar reflexões sobre o andamento do trabalho. Esse
contato poderá contribuir tanto para a formação do professor quanto para auxiliá-lo
na resolução das dificuldades que encontra na implantação da informática nas
atividades de sala de aula.
1.2 Objetivos
• Contribuir com esta investigação para a implementação de cursos que
oportunize a participação de todos os professores que queiram fazer uso
pedagógico das Novas Tecnologias, principalmente aquelas mediadas pelo
computador.
• As dificuldades para a capacitação dos professores no uso das Novas
Tecnologias para ambiente de ensino-aprendizagem;
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• Os possíveis problemas relacionados à aquisição de competências no
uso do computador;
• Os impedimentos funcionais para a capacitação do professor no
ambiente de trabalho;
As novas tecnologias podem ter um significativo impacto sobre o papel
dos professores, pela reciclagem constante recebida via rede, em termos de
conteúdos, métodos e uso da tecnologia, apoiando um modelo geral de ensino que
encara os estudantes como participantes ativos do processo de aprendizagem e não
como receptores passivos de informações ou conhecimento, incentivando-se os
professores a utilizar redes e começarem a reformular suas aulas e a encorajar seus
alunos a participarem de novas experiências.
Alguns pontos positivos: ao ter acesso às tecnologias da informação e
sua transformação em conhecimento durante todo o período escolar, os alunos
serão posteriormente agentes de mudança no setor produtivo e de serviços ao influir
naturalmente no uso destas. O uso adequado destas tecnologias estimula a
capacidade de desenvolver estratégias de buscas; critérios de seleção e habilidades
de processamento de informação, não só a programação de atividades. Em relação
à comunicação, estimula o desenvolvimento de habilidades sociais, a capacidade
de comunicar efetiva e coerentemente, a qualidade da apresentação escrita das
idéias, permitindo a autonomia e a criatividade.
O olhar desconfiado que um número significativo de professores lança em
direção ao uso das Novas Tecnologias no ambiente da sala de aula, me leva a
analisar minha própria reação ao usar o computador pela primeira vez, por onde
deveria começar no teclado ou mouse? O desconforto da experiência não foi
suficiente para me fazer desistir, mas me coloco no lugar dos professores que se
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vêem desafiados a, por exemplo, melhorar a qualidade de seu material didático,
quando seus alunos entregam suas pesquisas digitadas, numa apresentação
estética de qualidade inquestionável, e o professor ainda usa fotocópia de artigos e
assuntos relacionados com a disciplina e ainda quando usa.
É necessário, ao professor que vive nesse mundo em constante mudança
“saber aprender”, e é exatamente isto que devem aprender a ensinar.
O papel do professor na sociedade moderna é preparar o aluno para o
futuro, que já se faz presente, facilitando a aquisição de conhecimentos e
habilidades necessárias para enfrentar diferentes
situações,
o
que
vai
exigir
transferência e assimilação de informação.
A partir deste panorama de investigação, acima delineado, considero
deste trabalho:
• As dificuldades para a capacitação dos professores no uso das Novas
Tecnologias para ambiente de ensino-aprendizagem;
• Os possíveis problemas relacionados à aquisição de competências no
uso do computador;
• Falta de estrutura para a capacitação do professor no ambiente de
trabalho;
• As expectativas dos professores relacionadas ao uso das novas
tecnologias no ambiente escolar;
• A crença no modismo tecnológico;
• A resistência de alguns professores ao uso do computador;
• A descrença no Sistema Educacional;
• Os fatores condicionantes da falta de perspectiva de melhora para a
educação como um todo.
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1.3 Importância do estudo
Importante se faz esclarecer que o estudo é relevante para toda a
sociedade, pois trata da formação do professor em serviço, frente às novas
tecnologias da comunicação e informação, a fim de termos profissionais capacitados
a ensinar nossas crianças, adolescentes, adultos e idosos, objetivando melhorar
nosso quadro educacional.
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2 NOVAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA
Novas tecnologias compreendem conhecimentos científicos avançados
aplicados ao processo produtivo conforme interesses econômicos e políticos
dominantes.
O microcomputador ocupa um lugar de destaque, entre as tecnologias
pelo poder de processamento de informação que possui como ferramenta, porque
permite ao usuário (professor ou aluno) construir objetos virtuais modelar fenômenos
em quase todos os campos do conhecimento como instrumento de mediação,
possibilita o estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento
por representar através do pensamento formal, que é abstrato, lógico e analítico.
Segundo Linard (1990 p. 86):
O papel do computador como mediador, interfere de forma complexa e
ambivalente em nossos processos mentais por apresentar características ao
mesmo tempo semelhantes e diferentes das nossas: transformação da
representação e do raciocínio em objetos manipuláveis através do seu
poder em registrá-los numa memória ilimitada e inalterada; rapidez de
execução dos comandos e efeitos recursivos, ou seja, a volta sistemática da
informação sobre si mesma. Tudo isso produz formas de interatividade e
ritmos novos, que levam os efeitos diversos, positivos e negativos, não só
no plano cognitivo da aprendizagem, como também no plano psico-afetivo e
social. (LINARD, 1990, p.86).
Mas, para que essas mudanças intelectuais sejam eficazes, é necessário
que o computador seja adequado à atividade humana transformadora. A simples
presença do computador na escola não assegura uma melhoria do processo ensinoaprendizagem, pois o fundamental é como ele será utilizado por professores e
alunos.
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O computador é uma ferramenta da cultura, que autores contemporâneos,
como P. Lévy (1993), consideram de forma qualitativamente significativa. Antes de
sua criação e disseminação, que o tornou cada vez mais acessível a nãoespecialistas, se dispunha das formas oral e escrita da linguagem como
“ferramentas mentais”, como diziam Vigotsky.
Essas ferramentas dão forma, de certa maneira, ao pensar. A
possibilidade de interação com o computador cria novas maneiras de organizar o
pensar, especialmente no ambiente educacional.
O acesso às redes de computadores interconectadas à distância permite
que a aprendizagem ocorra freqüentemente no espaço virtual, que precisa ser
inserido às práticas pedagógicas. A escola é um espaço privilegiado de interação
social, mas este deve interligar-se e integrar-se aos demais espaço de conhecimento
hoje existente e incorporar os recursos tecnológicos e a comunicação via redes,
permitindo fazer as pontes entre conhecimentos se tornando um novo elemento de
cooperação e transformação. A forma de produzir, armazenar e disseminar a
informação estão mudando; o enorme volume de fontes de pesquisas é aberto aos
alunos pela Internet, bibliotecas digitais em substituição às publicações impressas e
os cursos à distância, por videoconferências ou pela Internet.
A formação de professores para essa nova realidade tem sido crítica e
não tem sido privilegiada de maneira efetiva pelas políticas públicas em educação
nem pelas Universidades. As soluções propostas inserem-se, principalmente, em
programas de formação de nível de pós-graduação ou, como programas de
qualificação de recursos humanos. O perfil do profissional de ensino é orientado
para uma determinada “especialização”, mesmo por que, o tempo necessário para
essa apropriação não o permite. Como resultado, evidencia-se a fragilidade das
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ações e da formação, refletidas também através dos interesses econômicos e
políticos. (COSTA e XEXÉO, 1997).
O objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é para fazer coisas
novas e pedagogicamente importantes que não se pode realizar de outras maneiras.
O aprendiz, utilizando metodologias adequadas, poderá utilizar estas tecnologias na
integração de matérias estanques. A escola passa a ser um lugar mais interessante
que prepararia o aluno para o seu futuro. A aprendizagem centra-se nas diferenças
individuais e na capacitação do aluno para torná-lo um usuário independente da
informação, capaz de usar vários tipos de fontes de informação e meios de
comunicação eletrônica.
Às escolas cabe a introdução das novas tecnologias de comunicação e
conduzir o processo de mudança da atuação do professor, que é o principal ator
destas mudanças, capacitar o aluno a buscar corretamente a informação em fontes
de diversos tipos. É necessário também, conscientizar toda a sociedade escolar,
especialmente os alunos, da importância da tecnologia para o desenvolvimento
social e cultural.
O salto de qualidade utilizando novas tecnologias poderá se dar na forma
de trabalhar o currículo e através da ação do professor, além de incentivar a
utilização de novas tecnologias de ensino, estimulando pesquisas interdisciplinares
adaptadas à realidade brasileira. As mais avançadas tecnologias poderão ser
empregadas para criar, experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo é
avançar um novo paradigma na Educação, adequado à sociedade de informação
para redimensionar os valores humanos, aprofundar as habilidades de pensamento
e tornar o trabalho entre mestre e alunos mais participativo e motivante.
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A integração do trabalho com as novas tecnologias no currículo, como
ferramentas, exige uma reflexão sistemática acerca de seus objetivos, de suas
técnicas, dos conteúdos escolhidos, das grandes habilidades e seus pré-requisitos,
enfim, ao próprio significado da Educação.
Com
as
novas
tecnologias,
novas
formas
de
aprender,
novas
competências são exigidas, novas formas de se realizar o trabalho pedagógico são
necessárias e fundamentalmente, é necessário formar continuamente o novo
professor para atuar neste ambiente telemático, em que a tecnologia serve como
mediador do processo ensino-aprendizagem.
O professor deve desenvolver-se cada vez mais em suas capacidades
como:
1 - Localizar e obter rapidamente informações confiáveis.
2 - Discriminar entre boa e má informação, isto é, entre informação séria,
objetiva, fidedigna, e informação tosca, destituída de valor, falaciosa, deturpada ou
sem fundamento, a partir de certos critérios ditados pela lógica e pelo bom senso e
da avaliação adequada da idoneidade das fontes;
3 - Discriminar entre informação relevante e informação irrelevante, entre
o que é e o que não é pertinente:
4 - Reter informações críticas;
5 - Processar ou operar mentalmente e por meio de escritos, esquemas,
gráficos, diagramas.
6 - Aplicar as informações disponíveis à solução de problemas e à tomada
de decisão tanto no que respeita aos seus problemas pessoais como aos dos
grupos e da comunidade a que pertence;
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7 - O professor deve participar ativamente, com as informações de que
dispõe, de grupos nos quais são analisados problemas e tomadas decisões, sem o
risco de ser vítima de doutrinação ou manipulação, ostensivas ou veladas;
8 - Criar novas informações, através da invenção, da composição, da
análise e da síntese, das múltiplas vias, enfim, que possibilitam a ampliação do bem
estar comum e o enriquecimento do patrimônio cultural da humanidade, no seu
sentido mais amplo.
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3 O PROFESSOR DIANTE DAS REVOLUÇÕES TECNOLÓGICAS
3.1. Primeira Revolução industrial
O conhecimento formalizado pela escola não sofreu grandes mudanças
em relação aos séculos passados, enquanto que novas formas de armazenar e
transmitir o saber foram criados pela sociedade, segundo Santos (1998 p. 76):
[...] parece cega, surda e muda às metamorfoses da percepção humana que
a realidade tecnológica está provocando. A escola encara a formação da
percepção, da sensibilidade e da subjetividade de seus alunos como se eles
ainda se encontrassem no século XVIII, antes da Revolução Industrial.
(SANTOS, 1998, p.76).
Até o inicio do século passado à escola apresentava-se com prática
pedagógica hegemônica e para poucos, ligada ao poder religioso e dos governantes,
cujo papel do professor, era o de transmitir um conhecimento já pronto e voltado aos
interesses do estado e da igreja, quase sempre revestida de caráter autoritário e
dogmático, mas a escola visava para atender a demanda de mão-de-obra da
emergente Revolução Industrial, caracterizava-se pela concepção da qual a ciência
como o “objeto de conhecimento” e dogmática segundo Ripper (1994, p. 60). O
professor tinha a missão de transmitir esse saber enciclopédico a um ideal de aluno
padronizado. Neste cenário há um círculo vicioso, pois o professor é também
submetido ao mesmo tratamento do de seu aluno, recebendo esse conhecimento já
pronto.
A escola pública era influenciada pela ideologia Taylonista (F. Taylor 1856
-1915) que pregava o sistema de administração científica baseado na produção em
série. O saber e o fazer, antes integrados no trabalho artesanal, são separados; o
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saber é apropriado pela “gerência” (Gerência científica) e seguindo o modelo dessa
teoria a escola é como uma fábrica e o aluno são o insumo básico a ser modelado
pela ação do professor.
Segundo Toffler (1981):
O produto dessa escola é um individuo capaz de seguir ordens com
atenção,
não-questionador,
capaz
de
fazer
algo
sem
se
preocupar/interrogar por que é feito desse modo e não de outro, sempre
confiante em que há alguém que já pensou por ele como fazer, e capaz de
se esforçar para fazer o melhor em seu posto ou linha de montagem.
(TOFFLER, 1981).
Na década de 50, esses modelos já não atendem ao emergente
paradigma de produção, teoricamente nascido nos EUA com W. Deming, e que vai
ser desenvolvido no Japão, pela fábrica de automóveis Toyota.
O operário assume o controle de qualidade, com autoridade de opinar a
produção, e suas sugestões de como melhorar o processo de fabricação são
estudadas e eventualmente implementadas.
O perfil desse operário exige flexibilidade e capacidade de assumir
múltiplas funções.
3.2 Segunda Revolução Industrial
A escola é questionada, diante desse novo perfil produtivo que se espalha
por todos os setores da atividade econômica, em dois aspectos segundo Ripper
(1994 p. 63): quanto seu tamanho e quanto ao seu objetivo.
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Essa nova escola requer não só um novo conceito pedagógico, mas
principalmente que os professores assumam uma nova responsabilidade e
um papel central como intermediadores do processo de aquisição e
elaboração do conhecimento. (RIPPER, 1994, p.63).
As novas tecnologias desenvolvidas pela sociedade e adaptadas ao
ambiente de aprendizagem, segundo Ripper (1994, p. 63),
Novos meios tecnológicos, como computadores, podem se tornar poderosos
auxiliares dos professores nesse papel. Entretanto, a introdução da
tecnologia apenas pela tecnologia pode ter resultado oposto ao desejado,
reforçando a “escola linha de montagem” enquanto cria a ilusão de
modernidade. (RIPPER, 1994, p.63)
Segundo a Teoria Construtivista de Jean Piaget, quais os estágios de
desenvolvimento por que passa o ser humano?
Estágio sensório-motor - desenvolvimento inicial das coordenações e
relações de ordem entre as ações, início de diferenciação entre os objetos e entre o
próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função
simbólica (capacidade de representar um significado a partir de um significante). No
estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações
concretas. (0 a 2 anos)
Estágio pré-operatório - reprodução de imagens mentais, uso do
pensamento intuitivo, linguagem comunicativa e egocêntrica, atividade simbólica préconceitual, pensamento incapaz de descentração. (2 a 6 anos)
Para Vigotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato
deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida
social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos
acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem. Deste modo, deve-se
procurar analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a
partir da interação destes sujeitos com a realidade.
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Essa “nova escola”, cujo discurso pedagógico é o de procurar propiciar ao
aluno um desenvolvimento voltado à construção do conhecimento, vai buscar na
psicologia
o
desenvolvimento
construtivista
de
Piaget
e
Vigotsky
como
embasamento dessa nova metodologia.
Três aspectos dessa teoria deverão ser abordados neste trabalho:
1. Os conhecimentos são construídos;
2. O aprendiz tem dificuldade neste processo;
3. O contexto da aprendizagem desempenha papel determinante.
Com PIAGET (1986), a teoria Interativo-Construtivista e com VIGOTSKY
a teoria Histórico-Sócio-Cultural na formação desses “novos professores”.
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4 A CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERACIONISTA: PIAGET E VIGOTSKY
4.1 A Construção do conhecimento
No referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do
sujeito sobre a realidade, para Vigotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo,
mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constituí a partir das relações
intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos da própria consciência. Desta forma, o sujeito do conhecimento, não
é apenas passivo, regulado por forças externas que o vão moldando; não é somente
ativo regulado por forças internas; ele é interativo.
Para Piaget, a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento
atingido pelo sujeito, para Vigotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento
das funções mentais.
Segundo Vigotsky, (1987): “O aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.
Esse aprendizado se inicia muito antes do sujeito entrar na escola, pois,
desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação
com diferentes sujeitos — adultos e crianças — e situações, o que vai lhe permitindo
atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências.
Os interacionistas destacam que o organismo e meio exercem ação
recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o
indivíduo.
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É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as
características peculiares desse mundo vão sendo conhecidas. Para a criança, a
construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o
mundo.
A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto na
idéia de interação entre organismos e meio e vê a aquisição de conhecimento como
um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto
ao nascer nem sendo adquirido passivamente pelo meio.
Experiências anteriores servem de base para novas construções que
dependem, todavia, também da relação que o indivíduo tem com o ambiente numa
situação determinada.
O interacionismo possui duas correntes teóricas: a elaborada por Piaget e
seus seguidores e a defendida por Vigotsky. Estas duas correntes possuem
semelhanças e diferenças que se complementam.
Para Piaget a criança possui uma lógica de funcionamento mental que
difere qualitativamente da lógica do adulto.
Investigou como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se
transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma concepção
de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas entre o organismo
e o meio ambiente.
A base da teoria de Piaget é a noção de equilíbrio. Para ele:
“Todo organismo vivo — quer seja uma flor, um animal, uma criança —
procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de
forma a superar perturbações na relação que ele estabelece com o meio”.
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O desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes
desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica
no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima
que seja, provoca a ruptura do estado de repouso, da harmonia entre organismo e
meio, causando um desequilíbrio.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de
equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o organismo, sem
alterar suas estruturas, desenvolve ações destinadas a atribuir significações, a partir
da sua experiência anterior, aos elementos do ambiente, é chamado de
acomodação, impelindo o organismo a se modificar, a se transformar para se ajustar
às demandas impostas pelo ambiente.
Embora assimilação e acomodação sejam processos distintos e opostos,
numa realidade eles ocorrem ao mesmo tempo. Ao longo do processo de
desenvolvimento existem, no entanto, ocasião em que um desses mecanismos
prepondera sobre o outro, como ocorre no jogo simbólico infantil, onde o mesmo
esquema é aplicado a diferentes objetos modificando-lhes os significados. Há
momentos em que a acomodação é mais importante que a assimilação, como se
passa na imitação, onde a criança procura copiar as ações de um modelo, ajustando
seus esquemas aos da pessoa imitada.
Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de
equilibrações sucessivas, no entanto, esse processo, embora contínuo, é
caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou períodos, cada etapa define um
momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas
cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: a
sensoriomotora, a pré-operatória, a operatória-concreta e a operatória-formal.
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Um outro tipo de interacionismo é proposto por Vigotsky, sua visão de
desenvolvimento baseia-se na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento
é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social.
Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a
partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao acesso que o ser humano
tem a “instrumentos” físicos (como a enxada, a faca, a mesa, o computador, etc.) e
simbólicos (como a cultura, valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos)
desenvolvidos em gerações precedentes.
A teoria de Vigotsky é marcada por um forte determinismo do social no
indivíduo, uma vez que este último simplesmente espelharia o primeiro.
Segundo Vigotsky:
O processo de internalização é ao contrário, um processo ativo, no qual a
criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside aí, na
verdade, o papel do sujeito: interiorização e transformação interagem
constantemente, de forma que o sujeito, ao mesmo tempo em que se
integra no social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico
e seu agente transformador. Assim a medida que as crianças crescem, elas
vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez menos
necessária: a criança, mantém, agora o controle sobre sua própria conduta.
(VIGOTSKY, 1987).
A aquisição de um sistema lingüístico reorganiza todos os processos
mentais infantis. A palavra dá forma ao pensamento, criando novas modalidades de
atenção, memória e imaginação.
Além de indicar um objeto do mundo externo, ela também específica as
principais características desse objeto, generaliza as características percebidas e as
relaciona em determinadas categorias. Daí a importância da linguagem para o
pensamento: ela sistematiza a experiência da criança e serve para orientar o seu
comportamento.
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Vigotsky adota a visão de que pensamento e linguagem são dois círculos
interligados. É na interseção deles que se produz o que se chama de pensamento
verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas as
formas de linguagem. Existem, portanto áreas do pensamento que não tem relação
direta com a fala, como é o caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado
Vigotsky dá uma importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar
que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianças passam a constituir as
estruturas básicas de sua forma de pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórica social em
que as crianças vivem, Vigotsky não aceita a possibilidade de existir uma seqüência
universal de estágios cognitivos, como propõe Piaget.
Para Vigotsky, os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas
no início da vida das crianças e as oportunidades que se abrem para cada uma
delas são muitas e variadas adquirindo destaque, em sua teoria, as formas pelas
quais as condições e as interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
Para Vigotsky, o processo de formação de pensamento é, portanto,
despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se
estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação de experiências de
muitas gerações.
Em sala de aula, por exemplo, ao ensinar, o professor destaca alguns
objetos existentes no ambiente chama a atenção dos alunos para determinados
aspectos enquanto negligenciam outros e levanta questões acerca dos elementos
destacados.
Nessa interação com o professor os alunos têm oportunidade para
reestruturar sua percepção, discriminar pontos centrais daqueles que são acessórios
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ou pouco relevantes. Tais formas comportamentais usadas pelos professores na
situação de aprendizagem vão sendo apropriadas pêlos alunos que podem passar a
usá-las de modo independente, ao tentar compreender novos aspectos de ambiente.
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5
CONCEPÇÕES
DE
PROCESSOS
DE
ENSINO
NO
SÓCIO
CULTURAL E CONTEMPORÂNEOS
As Concepções de Processos de Ensino, e enfocamos os paradigmas
Sócio-Cultural Contemporâneo podemos citar Pedro Demo (1995 pág. 83), em seu
livro Desafios Modernos da Educação, onde a modernidade é compreendida como
desafio que o futuro acena para as novas gerações, em particular, seus traços
científicos e tecnológicos como capacidade de adequar-se e de responder aos
desafios das instrumentações técnicas, sobretudo do mundo da informação
eletrônica e onde ser moderno é, antes de tudo, ser capaz de definir e comandar a
própria modernidade.
Ao falar sobre modernidade, compreendemos suas características
principais e dentre elas, a transitoriedade, onde tudo se faz e desfaz velozmente,
inclusive os avanços das tecnologias.
Compreendemos a evidência do incerto, a presença do imprevisto, do
novo e da mudança, da incorporação do conhecimento científico no nosso cotidiano,
da universalização das comunicações e do processamento eletrônico e a presença
do conhecimento globalizado.
Pensando em modernidade, reconhecemos a ruptura das barreiras, o
crescimento e as transformações das relações culturais e produtivas, a afirmação da
cidadania como direito fundamental e da liberdade subjetiva e o conseqüente
advento da consciência que emerge a medida que o indivíduo assume a sua própria
autonomia.
26
E, observando a modernidade, nos defrontamos com a ampliação das
fronteiras da humanidade, com a expansão dos horizontes apoiados no poder da
comunicação e da tecnologia com o reconhecimento de suas características básicas,
dentre elas a necessária valorização do indivíduo como referência primordial de todo
processo educacional e a responsabilidade como eixo fundamental dos movimentos
de educação para a “Nova Formação Educacional”.
Tabela abaixo mostra o processo Sócio-Cultural (contemporâneo).
Sócio-Cultural (Contemporânea)
•
Estudo científico da aprendizagem em seus múltiplos
aspectos;
•
A educação é vista como um processo contínuo;
Características
•
Problematização da realidade;
Gerais
•
Análise dos aspectos sócio-político-sociais;
•
Busca possibilitar uma real participação das camadas
mais populares enquanto sujeito de um processo
cultural.
•
Sujeito como elaborador e construtor do conhecimento;
•
O homem que reflete sobre seu meio concreto, tornase consciente da sua realidade e comprometido a
mudá-la;
Homem
Mundo
•
O homem é sujeito de sua própria educação;
•
O homem é um ser da práxis: ação e reflexão.
•
O homem e o mundo estão em constante interação;
•
Homens concretos, situados no tempo e no espaço,
inseridos num contexto sócio-econômico-cultural.
Sociedade-Cultura
•
O homem cria a cultura;
Cultura é a aquisição sistemática da experiência humana
(crítica e criadora), não é armazenamento.
27
•
Reflexão e conscientização sobre a realidade e
contexto em que se vive;
Conhecimento
•
Não há receitas nem modelos;
•
Conhecimento elaborado e criado a partir do mútuo
condicionamento, pensamento e prática.
•
Conhecimento como construção contínua.
•
A educação é condição formadora necessária ao
desenvolvimento do ser humano.
Educação
•
Não há neutralidade na educação.
•
O homem como sujeito da educação.
•
Objetivo: provocar e criar condições para que se
desenvolva uma atitude crítica, comprometida com a
ação (transformação da consciência).
Escola
•
A educação não está restrita à escola.
•
Local de crescimento mútuo (professor e alunos).
•
Visa criar condições para que qualquer aluno aprenda
por si próprio.
Ensinoaprendizagem
•
Ambiente rico em experiências.
•
Não se restringe a situações formais.
•
Educação é problematizadora.
•
Diálogo: educador e educandos crescem juntos.
•
Busca do desenvolvimento da inteligência, da reflexão.
•
Baseada
no
ensaio
e
erro,
na
pesquisa,
na
investigação e solução de problemas.
•
Fundamenta-se no processo e não no produto.
•
O homem conhece dialogando com o outro e com o
mundo.
•
A inteligência é o instrumento da aprendizagem.
28
•
O homem é sujeito da própria educação.
•
Diálogo e oportunidade de cooperação (troca de
experiências).
Professor-aluno
•
A função do professor é criar situações que desafiem,
que desequilibrem, que gerem pesquisa, análise etc.
•
Cabe ao professor (facilitador) orientar, pesquisar,
coordenar.
Metodologia
Avaliação
•
Ensino baseado na investigação.
•
O trabalho cooperativo é fundamental.
•
O desenvolvimento deve ser desafiador, rico em
possibilidades.
•
Problematização da realidade.
•
Ritmos individuais de aprendizagem.
•
Diálogo.
•
Temas geradores (partem da realidade do aluno).
•
Auto-avaliação.
•
Avaliação centrada no aluno considerando estágio de
desenvolvimento.
•
É qualitativa.
Para Pedro Demo: (1995, p. 45)
O que marcará a modernidade educativa será a didática do aprender a
aprender, ou do saber pensar, englobando, num só toda a necessidade de
apropriação do conhecimento disponível, e seu manejo criativo e crítico... A
competência que a escola deve consolidar e sempre renovar é aquela
fundada na propriedade do conhecimento como instrumento mais eficaz da
emancipação das pessoas e da sociedade. (DEMO, 1995, p.45).
O uso das Novas Tecnologias na Educação, mediadas pelo computador,
favorece a abordagem interdisciplinar, condição fundamental da educação do futuro,
que nos possibilita a integração e o exame das diversas interações entre as
diferentes disciplinas de um todo curricular.
29
6 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Uma pergunta que freqüentemente deve ser realizada é que tipos de
professores estão sendo formados? Quem é esse profissional? Quais as
preocupações e perspectivas que eles carregam? Será que estão devidamente
preparados para os novos desafios impostos pela realidade cotidiana?
Formação deficiente
Não se pode perder a perspectiva da realidade do ensino de Ciências no
Brasil que é por demais heterogêneo, principalmente em relação à formação de
professores. São comuns nas cidades médias e pequenas termos professores leigos
e sem nenhuma formação acadêmica, pedagógica e principalmente científica, o que
dificulta uma ação mais ousada na prática docente. Esta situação parece ser um dos
grandes desafios para a sociedade que é a formação de professores em quantidade
e qualidade suficiente para atender à diversidade e à necessidade atual:
(Segundo MERCADO, 1999: 45-46)
Os cursos de formação, nas Faculdades de Educação não estão
preparando professores habilitados para utilizar e produzir novas
tecnologias na educação. Nesta formação de professores é preciso
repensar o processo de aprendizagem, buscando a gênese do conteúdo a
ser dominado pelo aprendiz, pondo a descobertas concepções pedagógicas
inadequadas, dificuldades e possíveis vantagens de estratégias e métodos
diferentes.
Não vai longe o tempo em que boas professoras e bons professores eram
qualificados pela sua “experiência”. Hoje, talvez a melhor adjetivação recaia em
títulos, cursos e modernização.
30
É importante entender, antes de tudo, o conceito de mediação. O
professor enquanto mediador é aquele que intermedia com o aluno. É aquele que
instiga, que promove, que se assume como diferente na relação, é aquele que se
coloca numa posição horizontal sem perder de vista sua especificidade de professor,
mas é também aquele que em última instância está interessado em um aluno que
possa crescer de um modo autônomo e crítico. Desta forma o professor que tem
sempre respostas prontas e acabadas para seus alunos não permite o
desenvolvimento das competências, habilidades autônomas e críticas de seus
alunos. É importante que o professor saiba trazer sua perspectiva de professor, de
leitor maduro, de observador atento, mas isso não quer dizer frustrar a capacidade
criativa de seus alunos. Mas para assumir uma "postura de não amarras" é
necessário que o professor saiba esperar, tenha firmeza e crença na capacidade de
seus alunos.
As experiências de implantação da informática na escola têm mostrado
que a formação de professores é fundamental e exige uma abordagem totalmente
diferente. Primeiro, a implantação da informática na escola envolve muito mais do
que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de
como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que
nem o professor nem a administração da escola conseguem vencer sem o auxílio de
especialistas na área. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre
como viabilizar a presença dos professores nas diferentes atividades do curso ou
problemas de ordem pedagógica: escolher um assunto do currículo para ser
desenvolvido com ou sem o auxílio do computador.
Segundo, os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser
escolhidos pelos professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica
31
adotadas pela sua escola. É o contexto da escola, a prática dos professores e a
presença dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo professor
do curso. O curso de formação deixa de ser uma simples oportunidade de passagem
de informação para ser a vivência de uma experiência que contextualiza o
conhecimento que o professor constrói.
32
7 PROFESSOR E ATUALIZAÇÃO TECNOLÓGICA
Fala-se muito na necessidade do professor estar afinado com o seu
tempo, de estar exercendo uma das características básicas do que é a
temporalidade quando afirmamos que ele deve se apropriar das novas tecnologias
da informação e comunicação (NTIC).
Mas, temos que lembrar que de uma forma geral os educadores não
foram e não estão sendo preparados para tal. Num mundo com mudanças tão
aceleradas a dasatualização acontece de forma muito rápida.
Estimam que mais ou menos em dois anos após a conclusão do curso
universitário, qualquer profissional, já está desatualizado. Essa informação reforça a
idéia de educação permanente. Essa mesma agilidade nos permite afirmar que as
grandes maiorias dos educadores não tiveram a oportunidade de conhecer as novas
tecnologias da informação e comunicação.
Essas tecnologias podem ser utilizadas para a educação dos educadores
não só no que diz respeito a seu uso, mas no sentido amplo de educação
permanente, sejam no sentido de educar os educadores para usar as novas
tecnologias da informação e comunicação, sejam no sentido de educar os
educadores com as descobertas das várias ciências que podem contribuir para a
ação docente, como, por exemplo, da Psicologia do Conhecimento, devem ser
pensados, propostos e realizados. Tais programas podem ser realizados por
instituições privadas, pelas universidades ou pelo poder público. O que parece
essencial é que seja uma realidade.
33
Usar as novas tecnologias da informação e comunicação para formar
educadores nos parece vantajoso sob alguns aspectos:
O primeiro diz respeito a questão da democratização do acesso a
educação, isto é, através da educação a distância podemos facilitar o acesso a
educação a profissionais da educação de todos os lugares do país e não só os que
residem ou podem se deslocar para os grandes centros; o outro aspecto refere-se
ao princípio do aprender fazendo, com isso queremos lembrar que para aprender é
preciso agir intelectualmente ou fisicamente sobre a informação. Se o educador
pode ter acesso as informações referentes as novas tecnologias da informação e
comunicação agindo por meio e com elas, isso nos parece um caminho bastante
facilitador para que o professor aprendiz possa construir seu conhecimento e não
apenas memorizar uma série de dados ou mesmo informações.
Sabemos que a hora não é mais a de uma formação clássica, quando se
podia transmitir um “saber/saber fazer” de uma geração para outra. A “invenção do
possível” está hoje na pauta do dia na formação pedagógica.
Com a chegada das novas tecnologias pode também ser a oportunidade
para um repensar e uma reflexão saudável sobre a missão do professor. Nem
tecnofobico apavorado, nem fanático, ele pode achar na formação ainda a ser
definida, uma chance de reencontrar valores já comprovados e reafirmar a grandeza
e a característica central de sua missão.
34
8 CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA
Ao se analisar a prática pedagógica do professor, devem ser levados em
conta os valores que ele traz consigo, não perdendo de vista as condições
determinantes de sua existência e, principalmente, a concepção político-pedagógica
que norteou seu processo de formação.
Não trazer estes componentes à tona é deixar de perceber, entre outras
coisas, a multiplicidade de elementos políticos, econômicos, culturais, ideológicos
que definem a prática do professor.
Dessa forma, não se pode buscar aprender a sua prática apenas pelos
comportamentos que demonstra em sala de aula.
É preciso ter a compreensão de que as intervenções do docente na
escola representam um dos momentos de uma dimensão maior, de sua práxis como
sujeito histórico determinado.
O domínio do conteúdo por parte do professor, como uma das partes que
constituem sua prática pedagógica, que é eminentemente política faz com que a
capacitação revistas e de grande importância na construção desta prática, uma vez
que será, também, nos momentos em que ele esta sendo capacitado, que o docente
se apropriará dos instrumentais necessários ao desempenho de uma ação crítica,
criativa e transformadora. Além disso, se essa estiver partindo das próprias
‘exigências do educador, a capacitação o leva a voltar-se sobre sua própria prática,
a refletir sobre ela e se insatisfazer “(DANTAS, 1991, p. 77)”.
35
8.1 O Paradigma antigo
Na concepção tradicional de Educação, o aluno vem até a escola com a
cabeça essencialmente vazia e cabe à escola nela colocar um conjunto de
conhecimentos atuais e habilidades intelectuais, testando periodicamente a
aquisição destes conhecimentos através de provas e exames.
As habilidades intelectuais mais valorizadas são a lingüística (capacidade
de ler, compreender e escrever textos) e a lógica-matemática (capacidade de
processar informação quantitativa), porque essas são aquelas necessárias para
empregos na indústria e comércio, para onde a maior parte dos alunos é destinada
na Era Industrial.
Embora dificilmente reconhecida como tal segundo o antigo paradigma, a
idéia orientadora é “moldar” os alunos para o mundo fabril que os espera, usando
técnicas produtivas similares à linha de montagem: salas de aula isolada umas das
outras e limitada em recursos; mesas e cadeiras dispostas em filas; o professor
desempenhando a função de dono e entregador principal do conhecimento; a
apresentação de informação limitada ao uso de livros-texto e do quadro-negro e
quase sempre de forma linear e seqüencial.
Neste cenário, o papel ativo era exercido pelo professor; o aluno é um
elemento passivo, um mero receptor dos pacotes de informação preparados pelo
sistema educacional.
Memorização de informação é a pedra fundamental neste paradigma;
resposta corretas às perguntas dos exames, isto é, conformidade a um determinado
modelo do mundo, é o esperado de cada aluno.
36
Há poucas oportunidades para a simulação de eventos naturais ou
imaginários, tanto para aumentar a compreensão de conceitos complexos quanto
para estimular a imaginação. O currículo educacional é visto através de uma filosofia
de separação:
O conhecimento humano é dividido em classificações estanques
(matemática, geografia, história, literatura, português, língua estrangeira, biologia,
física, química, etc.) sem a mais remota possibilidade de ver possíveis interrelacionamentos entre elas.
E, finalmente, o aluno que consegue terminar este tipo de estudo é
considerado “formado”, pronto para o mercado de trabalho e sem necessidade de
estudos posteriores.
8.2 O Paradigma novo
O antigo paradigma educacional tornou-se incapaz de lidar com as
constantes mudanças ocorridas na sociedade nos últimos vinte ou trinta anos: o
aumento do volume de informações de todos os tipos disponíveis para o cidadão
comum, e em especial para profissionais que têm como parte do seu trabalho diário
a tarefa de tomar decisões; o aumento da complexidade em todos os setores da vida
profissional e pessoal; a dificuldade em lidar com sistemas com maior ou menor grau
de integração e a necessidade de fazer relacionamentos novos entre campos de
conhecimento
antes
isolados;
o
estabelecimento
de
novos
padrões
de
comportamento social, caracterizados por valores alternativos, com a promoção da
individualidade e conseqüente aceitação democrática de preferências individuais; a
migração, por parte de uma camada cada vez maior de trabalhadores e
37
profissionais, de empregos regulares para trabalhos realizados em casa, ou através
de contratos de curta duração como free lancer; o crescimento da necessidade de
reciclagem constante de trabalhadores e profissionais devido à quantidade de nova
informação disponível em novos formatos e com novas formas de acesso; e o
aumento de internacionalização dos conhecimentos necessários para tomar
decisões, para ser mais produtivo e mais competitivo no mercado de trabalho.
Em
conseqüência,
o
novo
paradigma
educacional,
hoje
em
desenvolvimento, sugere que a escola tem que ser, antes de tudo, um ambiente
“inteligente”, especialmente criado para a aprendizagem, um lugar rico em recursos
por ser um local privilegiado; um lugar onde os alunos podem construir os seus
conhecimentos segundo os estilos individuais de aprendizagem que caracterizam
cada um; onde em vez de filas de mesas e cadeiras ou carteiras, há mesas para
trabalhos em grupo, sofás e poltronas confortáveis para leituras, computadores para
a realização de tarefas acadêmicas e para comunicações digitais locais, nacionais e
internacionais; com uma conexão em cada sala para permitir a interconexão com
outras escolas por computador e videofones e que além de oferecer atividades
pedagogicamente inovadoras permita a comunicação por voz entre o professor e os
pais dos alunos; onde a avaliação é feita constantemente e serenamente na carreira
do aluno, e a ênfase é colocada não na memorização de fatos ou na repetição de
respostas “corretas”, mas na capacidade de o aluno pensar e se expressar
claramente, solucionar problemas e tomar decisões adequadamente; com um
currículo que reconheça o valor de outras formas de inteligência, além da lingüística
e da lógica-matemática, currículo este que ofereça uma visão holística do
conhecimento humano e do universo natural que o homem habita; com o uso cada
vez menor do livro-texto e do quadro negro e o aumento do uso das novas
38
tecnologias
de
comunicação,
caracterizadas
pela
interatividade,
pela
sua
capacidade de uso individualizado, pela assincronia (que é tão importante quando a
educação é vista pela perspectiva de internacionalização, com o inevitável fato de
ter que lidar com fusos horários diferentes), pela não-linearidade (que é a maneira
mais dinâmica e atual de apresentar informação), e pela capacidade de simular
eventos do mundo natural e do imaginário de forma a levar o aluno a perceber
fenômeno que antes não faziam parte do ensino formal Por falta do apoio
tecnológico que permitisse alcançar tais metas; com a mudança do papel do
professor que, ao passar às tecnologias de informação a responsabilidade de
entregar o conhecimento ao aluno, libera-se para ser mais um guia do aluno, um
conselheiro, um parceiro na procura da informação e da verdade, aumentando a
participação ativa do aluno; a motivação para aprendizagem surge no aluno, de
dentro para fora, em vez de ser algo externo, como, por exemplo, algo que vem dos
país ou do professor; e, finalmente, há o reconhecimento de que a aprendizagem
permanente daqui em diante será uma tarefa constante na vida profissional e
pessoal de todos, e que cabe já à escola capacitar o aluno para aprender qualquer
assunto que lhe interessa.
O professor precisa estar preparado.
39
9 A INTEGRAÇÃO DA INFORMÁTICA NA PRATICA PEDAGÓGICA
Bruno Vitalle fundamenta a Integração da Informática na Prática
Pedagógica, em dez dados que serão explicitadas a seguir:
Vitalle diz que prefere falar da “Integração de Informática na Prática
Pedagógica”, do que em “Uso de Computadores em Escolas”.
De fato, a expressão “Uso de Computadores” tem sido, até agora,
estritamente relacionada ao que tem sido geralmente denominado CAI (Computer
Assisted Instruction).
Às diferentes formas de CAIs têm sido sempre enfatizado o uso do
computador na sala de aula como ferramenta a mais.
O computador, portanto se junta ao telefone, ao rádio, à televisão, ao
videocassete, etc., como um passivo, ser útil, servo do professor e talvez dos alunos.
É minha intenção estabelecer uma prática pedagógica na qual o
instrumento INFORMÁTICA (isto é, o computador mais uma linguagem simples de
programação) da prática escolar possa ser tratado mais como um objeto de
conhecimento do que como uma ferramenta.
Os seguintes dados mostram uma integração da informática na prática
pedagógica:
1. Não podemos nunca esperar do computador que ofereça uma solução
mágica para nenhuma das obstruções encontradas nas relações entre alunos e
professores, alunos e escola, alunos e conhecimento, em poucas palavras:
problemas educacionais são problemas sociais, não problemas computacionais.
40
2. Podemos aprender a explorar todas as modalidades tradicionais de
representação para um dado problema (por ações verbais e gestuais, por desenhos
e esquemas, etc.) antes de nos centrarmos na modalidade de informática pertinente
(por exemplo, uma abordagem processual expressa numa linguagem formal). Em
poucas palavras, pensamento vem primeiro computador depois.
3. Devemos sempre pensar no componente informático da prática escolar
como um importante e complexo “Objeto do Conhecimento”. E não como uma
conveniente e rápida ferramenta, em outras palavras: HARDWARE (computador) e
SOFTWARE (linguagem de programação) não devem ser separados na prática de
aula, mas antes ficarem juntos como um interessante objeto de estudo.
4. O professor deve sempre ser sensível às relações peculiares
(cognitivas e afetivas) dos alunos com os computadores e com a linguagem de
programação que eles usam. Essas relações podem ser muito diferentes da dos
professores e, mais ainda, das dos profissionais de informática. Em outras palavras:
O computador não é nem estritamente uma máquina, nem realmente um ser vivo,
uma nova relação com este estranho objeto tem que ser encontrada.
5. O professor deve estar ciente e devem fazer os alunos, cientes da
relação estrita existente entre o problema proposto, o método da resolução usado e
o procedimento final, o qual prevê uma representação e solução informática do
problema. O mesmo problema pode ter diferentes métodos de resolução e, portanto,
diferentes representações e procedimentos: as escolhas feitas têm um profundo
significado cognitivo e devem ser explicados para os alunos.
6. A presença se um componente informático na prática escolar deve ser
usada para criar um espaço transdiciplinar, fazendo muita falta nos atuais projetos
educacionais. A criação deste espaço pode ser grandemente ajudada pela definição
41
de uma rede de relações entre problemas similares, pertencendo a bens, diferentes
disciplinas
da
escola
tradicional,
mais
requerendo
a
mesma
abordagem
metodológica e estratégica. Em outras palavras: O interesse por um “tema” (por
exemplo, crescimento de um organismo) e seu procedimento exploratório podem
conduzir à descoberta de que o mesmo tema está presente, sob diferentes formas,
em vários outros campos.
7. O professor deve escolher temas problemas que nos leve a uma
análise e reflexão a longo do tempo na sala de aula. O mesmo problema pode ser
tratado várias vezes, em graus de profundidade crescente, durante o ano, ele pode
ser retomado no mesmo nível de aprofundamento e possivelmente com novas
ferramentas por mais disponíveis. Novamente, o mesmo tema pode ser analisado
primeiro no domínio específico no qual se encontrava (por exemplo, em biologia),
para ser tomado de novo, mais tarde, na mesma classe, num contexto diferente (por
exemplo, em física).
8. O professor deve ajudar aos alunos a ler e a escrever procedimentos
tão simples e transparentes quanto possível, preocupações sobre o tempo de
computação e procedimentos elegantes não devem ser tomados como pertinentes,
quando o principal objetivo do trabalho com os alunos é, entender com eles, os
métodos de resolução e estrutura dos procedimentos subjacentes. Simplicidade e
transparência têm a vantagem adicional de fazer os procedimentos utilizáveis por
poder ser somado como o de outras numa mesma escola.
9. Não temos nenhuma razão para correr na pesquisa pedagógica assim
como na prática pedagógica para experimentar e pegar a ferramenta informática
mais nova, o computador mais veloz, o software educacional mais colorido, a
42
linguagem mais na moda. Não precisamos disso. E a corrida atrás deles vai tomar
todo o nosso tempo e energia.
10. Devemos experimentar e evitar que, afinal, no currículo da escola
primária e da escola secundária, a introdução da informática possa conduzir a uma
nova disciplina escolar independente com professores específicos e possivelmente
uma avaliação numérica final. Tornaria a informática uma carga a mais para os
alunos e destruiria completamente suas potencialidades transdisciplinares.
9.1 Algumas conclusões
As teses precedentes são relativas ao meio de fazer uso de
computadores quando eles já estão presentes na escola. “Melhor” aqui significa: ter
em conta os aspectos psico-cognitivos e psico-pedagógicos das duas relações
básicas aqui envolvidas: a dos alunos com o computador (um objeto no meio do
caminho entre a máquina e ser vivo) e a dos alunos com a linguagem de
programação (uma linguagem no meio do caminho entre linguagens formais como a
aritmética, e as linguagens naturais) elas não respondem, às questões: devo
introduzir computadores na escola? E que computadores? Que linguagem, ou
linguagens, de programação?
• Computadores não parecem ser suficientes no processo pedagógico,
pode haver vários meios de desenvolver currículos com eles.
• Computadores não devem ser introduzidos fora de um contexto, como
se a escolha de sua entrada fosse neutra, os custos sociais (nos quais há mais do
que mero custo econômico) devem sempre ser tomados em conta no processo de
decisão.
43
•
Se decidirmos introduzir este componente na prática escolar não será
no sentido de “fazer as coisas melhor”, mas no sentido de “fazer outras coisas”.
Certamente a introdução da tecnologia da informação e da comunicação
no sistema educacional apresenta problemas de diferente natureza e dificilmente
progredirá através de políticas autoritárias. Somente através de uma ampla reflexão
e da realização de experiências em situações habituais de ensino, tendo o professor
como o agente fundamental, poderá ir sendo aprofundada a problemática suscitada
em seus diferentes aspectos.
Referindo-se à introdução da tecnologia da informação e da comunicação
no âmbito da educação assim se posiciona Mably (2001 p. 301):
Não é surpreendente que a reação inicial, no mundo inteiro, tem sido
enfocar a introdução de computadores nos processos de ensino e
aprendizagem das escolas. Isto é um aspecto mais concreto, direto,
experimental, atraente, até mesmo inebriante. De alguma forma, a presença
física do poderoso micro dá a alguns professores e escolas a sensação de
que eles são “progressistas” e “atualizados”. Utilizar computadores é
excitante, pelo menos no começo, e os alunos parecem estar cativados e
interessados. (MABLY, 2001, p.301).
A problemática apontada pelo autor suscita uma vez mais a importância
de situar explicitamente a questão da relação entre inovação tecnológica e
educação, assim como a da dialética entre novidade e inovação, aspectos
freqüentemente considerados como sinônimos. A novidade é na maior parte das
vezes, periférica.
Se não for acompanhada de algo mais básico e fundamental não provoca
uma autêntica mudança. O novo pode ser irrelevante e não levar a nenhuma
transformação qualitativa.
44
A busca acrílica do novo em educação vai freqüentemente acompanhada
do tecnicismo, da supervalorização dos equipamentos, métodos e técnicas, o que é
uma forma de transformar os meios em fins.
Gonzalez Zamora (1977) distingue três formas de aplicação da tecnologia
educacional em países em desenvolvimento.
Na primeira, a partir da caracterização do contexto e das necessidades
reais da população, com o compromisso de enfrentar os problemas mais relevantes
que afetam a educação, coloca-se o conhecimento científico, as metodologias, as
técnicas e os equipamentos a serviço da solução dos referidos problemas.
Na segunda, a partir de um conhecimento teórico dos instrumentos, estes
são aplicados indiscretamente, permanecendo um enfoque meramente eficientista,
procurando-se “otimizar” aberta ou disfarçadamente, consciente inconscientemente,
o sistema vigente com todas as suas ambigüidades.
Na terceira, tendo por base uma visão superficial dos conhecimentos
disponíveis para fazer tecnologia educacional e com uma ausência de sensibilidade
humana, se faz pseudotecnologia educacional para justificar pseudo cientificamente
decisões sem uma análise crítica do contexto educacional vigente.
Na prática predominam a terceira e a segunda alternativa. Certamente, a
tecnologia da ‘informação “não é uma exceção. No entanto, as existências de
algumas experiências na linha da primeira abordagem assinaladas, permitem afirmar
sua possibilidade e lançar um desafio a ser enfrentado”.
O desafio da informática na educação é o de como a pode contribuir para
transformar em profundidades as nossas práticas pedagógicas? Que não nos
contentemos com mudanças periféricas ou que se reduzam ‘otimizar “o existente. É
necessário colaborar com a transformação”.
45
Construir uma nova configuração do processo de ensino-aprendizagem
capaz de integrar articuladamente processo e produto, dimensão intelectual e
afetiva, objetividade e subjetividade, assimilação de conhecimentos e construção
criativa, compromisso com o saber e a questão do poder na escola, dimensão lógica
e psicológica, aspectos gerais e específicos da aprendizagem, dimensão política e
técnica da prática pedagógica, função de ensino e de socialização da escola, fins da
educação, meios e estratégias.
46
10 VANTAGENS DO USO DO COMPUTADOR EM RELAÇÃO A
OUTROS INSTRUMENTOS
Segundo, de La Taille, et al (1989 p. 48) entre as características do
computador que lhe conferem vantagem sobre os demais instrumentos, podemos
citar as seguintes:
1. É um recuso audiovisual superior aos demais por ser interativo. Nesse
sentido, pode solicitar e responder às intervenções do aluno, evitando que
este permaneça passivo e, conseqüentemente, que se disperse para outros
aspectos não relevantes da situação;
2. Além de ser um recurso audiovisual interativo, o computador possuí a
vantagem de poder obedecer ao ritmo próprio de cada aluno, por exemplo,
repetindo uma mesma explicação o número de vezes que o aluno desejar,
ou, esperando o tempo que for necessário por uma resposta do aluno.
3. Outro ponto positivo a ser ressaltado é a prontidão com que o aluno
recebe o feedback às suas intervenções. Desta forma, ao trabalhar com um
determinado conteúdo, digamos, por exemplo, fixação da ortografia de
determinadas palavras, o aluno tem uma avaliação imediata sobre aquelas
que precisa exercitar mais para um completo domínio do assunto.
Estas características, que fazem do computador um interlocutor
totalmente diverso daqueles com os quais o aluno se relaciona habitualmente,
podem talvez ser responsabilizado pelo alto grau de motivação, por parte dos
alunos, em usar o instrumento sempre que possível. Isto porque, mesmo já tendo
tido algum contato com o computador os alunos continuam predispostos a novos
contatos.
A motivação é extremamente importante para qualquer aprendizagem,
pois, sem ela, é pouco provável que a atenção do indivíduo esteja voltada para o
que deve aprender. Nesse sentido, acreditamos que a motivação, aliada a outros
pontos positivos do computador, pode contribuir significativamente para o processo
ensino aprendizagem.
47
Verifica-se que o computador pode ser um instrumento auxiliar
extremamente útil ao professor nas duas primeiras etapas da aprendizagem:
perceber e conceituar. Isso porque, como já vimos anteriormente, o computador
pode ser concebido como um instrumento audiovisual.
Portanto, presta-se a simulação em sentido amplo, não limitada a
fenômenos da física e da química, sobre os quais o aluno pode atuar alterando
fórmulas ou parâmetros.
Conceitos lingüísticos, matemáticos, geográficos e muitos outros podem
tornar-se mais “perceptíveis” quando são explorados estes atributos do recurso. Fica
a cargo do professor que concebe o programa a engenhosidade de aproveitar as
características do recurso, concretizando visualmente conceitos e suas relações
para seus alunos.
48
CONCLUSÃO
Centrar a missão do professor em torno do ato pedagógico; repensar esse
ato como fundador, que dá luz ao projeto de cada indivíduo, que inicia seu percurso
de vida e que, portanto vão justificar sua caminhada educacional pessoal e estimular
sua vontade de aprender.
Essas situações são aquelas em que está presente um desafio:
desenvolver projetos, resolver uma tarefa inacabada, complexificá-la, depurar
impasses, captar regras subjacentes e falar sobre as várias significações dessas
situações.
O papel do docente é crucial, não como observador passivo ou dirigente
inflexível, mas como “mestre” na acepção histórica da palavra, aquele que promove
o desenvolvimento crescente de aprendizes sob os seus cuidados, para que se
tornem como ele.
A capacitação do professor em serviço é a única forma possível para que
ele possa ser preparado para o trabalho com as novas tecnologias, principalmente
aquelas mediadas pelo computador.
Ao professor resta continuar lutando com dignidade e ética, com uma
mão empunhando o giz e com a outra abrindo espaços sociais que os coloque em
dia com a formação necessária para cumprir sua profissão que é a de estar
preparando seus alunos para o futuro.
Indicam-se novas pesquisas em instituições de ensino particular, para
acompanhamento do investimento das mesmas na formação dos professores por
elas contratados, no uso das Novas Tecnologias na Educação. Recomenda-Se que
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seja desenvolvida uma pesquisa sobre a satisfação do professor diante da
necessidade de “aprender” a usar o computador como ferramenta intelectual no seu
fazer pedagógico.
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