AVALIAÇÃO:
DE QUE? DE QUEM?
PARA QUE? PARA QUEM?
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROFa. DRa. ANDRÉA SERPA
[email protected]
[email protected]
www.andreaserpauff.com.br
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO:
BREVE RELATO

“A avaliação não é uma tortura medieval. É
uma invenção mais tardia, nascida com os
colégios por volta do século XVII e tornado
indissociável do ensino de massa que
conhecemos desde o século XIX, com a
escolaridade obrigatória”
(PERRENOUD, 1999)
Os exames:
Universidade a partir do século XIII
Os jesuítas – ratio stodiorum
 João Amós Comenius – Didática Magna.
Embora não se falasse em avaliação da
aprendizagem são os exames orais que
iniciam os processos de verificação da
aprendizagem dos alunos e instituem o
processo de classificação, promoção e
atribuição de graus e títulos.







Século XIX nos Estados Unidos –
sistema de testagem
Finalidade – melhorar os padrões
educativos
Três propostas:
1 – substituir os exames orais pelos
escritos;
2 – substituir as questões gerais pelas
específicas e aumentar o seu número;
3 – buscar padrões mais objetivos
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO:
BREVE RELATO


França e Portugal – docimologia –
ciência do estudo sistemático dos exames,
em particular do sistema de atribuição de
notas e dos comportamentos dos
examinadores e examinados
Discussão do papel do exame como fator
eliminatório, decisivo para a classificação
do aluno



Início do século XX – Thorndike nos
Estados Unidos – testes educacionais
Objetivo – mensurar as mudanças de
comportamento dos alunos
Início da avaliação da aprendizagem,
conhecida como medida ou avaliação
do rendimento escolar, o que deu
origem aos testes padronizados



1935-1938 – conferências sobre a
avaliação e criação de uma comissão
permanente de estudos sobre o assunto
Características – aplicação de testes.
Caráter instrumental
Anos 30 do século passado – Tyler e
Smith defendem os testes, as escalas de
atitude, os inventários, os questionários e
as fichas de registro de comportamento dos
alunos





Tyler atribuiu à avaliação um novo enfoque
- avaliação por objetivos
Mager amplia essas idéias, apresentando
três características:
1 – conter, explicitamente, o
comportamento observável dos alunos;
2 – especificar as condições nas quais o
comportamento deve ocorrer;
3 – definir o padrão de rendimento
aceitável (critério), segundo o qual o nível
de desempenho do aluno é considerado
satisfatório





Cronbach (1963) –
quatro pontos sobre avaliação:
1 – a associação entre avaliação e o
processo de tomada de decisão;
2 – os diferentes papéis da avaliação
educacional;
3 – o desempenho do estudante como
critério de avaliação de cursos;
4 – a análise de algumas técnicas de
medida à disposição do avaliador
educacional.



Scriven e Bloom
Scriven (1978) – a avaliação desempenha
vários papéis, embora com um único
objetivo: determinar o valor ou o mérito do
que está sendo avaliado
Concebe a avaliação como um
levantamento sistemático de informações e
sua posterior análise para fins de
determinar o valor de um fenômeno
educacional. Foi quem primeiro utilizou o
termo Avaliação Formativa
Para ele, a avaliação tem papéis
diferenciados, ou seja, papéis
formativos e somativos, cujos
conceitos influenciaram em definitivo,
a prática e o futuro da avaliação
 Essas idéias influenciaram o
pensamento dos autores brasileiros
até a década de 80


A avaliação formativa caracteriza-se
por um caráter processual, isto é,
ocorre ao longo do desenvolvimento
dos programas, dos projetos e dos
produtos educacionais, permitindo as
modificações que se fizer necessárias
durante o processo



A avaliação somativa é a que se realiza
ao final de um programa ou de uma
atividade, possibilitando a reorientação
necessária e tomada de novas decisões
A avaliação diagnóstica surge mais tarde
e tem o sentido de se partir dos
conhecimentos prévios dos alunos
Diferencia avaliação de medida




Funções da avaliação: Diagnóstica, Formativa
e Somativa
Diagnóstica – permite detectar a existência ou
não de pré-requisitos necessários para que a
aprendizagem se efetue. No início de um assunto,
bimestre, etc
Formativa – consiste no fornecimento de
informações que orientarão o professor para a
busca de melhoria do desempenho dos
estudantes durante todo o processo
ensino/aprendizagem, de modo a evitar o
acúmulo de problemas
Somativa – implica no fornecimento de
informações a respeito do valor final do
desempenho do aluno, tendo em vista a decisão
de aprová-lo ou reprová-lo

Benjamim Bloom publica o Manual de
avaliação formativa e somativa do
aprendizado escolar
1971 nos Estados Unidos
 1983 no Brasil
 Influenciou os meios acadêmicos da
época e influencia até os nossos dias

As concepções de Bloom (1972) foram
importantes para a geração de um sistema
de ensino e avaliação mais coerentes entre
si.
 Ao destacar a relevância do domínio de
taxonomias*, despertou os professores
para o perigo da incoerência entre o que se
ensina e o que se avalia
* Taxonomia – ciência ou técnica de
classificar



Bloom define avaliação como “coleta
sistemática de evidências por meio das
quais determinam-se mudanças que
ocorrem nos alunos e como ocorrem”
Inclui uma grande variedade de
evidências que vão além do tradicional
exame final de caneta e papel.


Funções da avaliação – diagnosticar,
retroinformar e favorecer o
desenvolvimento individual, ou seja, a
avaliação diagnóstica
Pressupostos que devem nortear a
avaliação diagnóstica – deve ocorrer no
início de uma unidade DE ENSINO,
semestre ou ano letivo
AVALIAÇÃO FORMATIVA
AVALIAÇÃO SOMATIVA
Objetivo – o que se
pretende fazer com os
resultados
Domínio de determinada
tarefa de aprendizagem
Alcance de objetivos mais
amplos (do curso ou de
grande parte dele)
Época – ao longo do
tempo, do processo de
ensino e aprendizagem
Enquanto se processa o
ensino/aprendizagem
Após o término do
processo de
ensino/aprendizagem
Motivo da avaliação
Visa o diagnóstico, a
recuperação e o
planejamento
Visa a classificação ou o
julgamento
Freqüência
Freqüentemente
Geralmente duas a três
vezes no curso
Atribuição de nota
Atribui notas como
parâmetro para saber o
que o aluno aprendeu e o
que não aprendeu
Atribui notas que são
divulgadas, tornam-se
públicas
Nível de generalização do
conhecimento esperado
Habilidades ou prérequisitos detalhados
para cada objetivo amplo
Detém-se mais na
capacidade geral de
“construir e interpretar
As idéias de Bloom enquadravam-se na corrente
quantitativa da avaliação que predominou na
literatura brasileira até o início dos anos 80.
Tal corrente valoriza o uso de instrumentos e
tecnologias diversas para a mensuração do
rendimento do aluno com o propósito de
alcançar objetivos comportamentais, bem como
traduzir a quantificação do conhecimento
adquirido que ainda predomina no pensamento
educacional brasileiro, expresso nas práticas
avaliativas desde a Educação Básica até o Ensino
Superior (MEZZAROBA & AVARENGA, 1999;
SAUL, 1988).
A avaliação apresenta dois modelos: o
tradicional e o progressivista
 Tradicional – enfatiza as
quantificações dos resultados e a
classificação do aluno;
 Progressivista – focaliza o processo
e a avaliação diagnóstica do aluno

Final da década de 80 e início de 90 –
surgem visões mais progressistas,
dentre as quais, a abordagem da
avaliação emancipatória de Saul
(1988)
 Característica – avaliação de cursos e
programas educacionais
 Hoffmann (1998) – avaliação
mediadora





Lüdke e Mediano (1994) – enfoque
sociológico para a avaliação
Luckesi (1999) – enfoca a avaliação
enquanto processo. Diferencia medida de
avaliação
Prado (1997) – enfatiza a avaliação como
processo e não como produto
Vianna (1989) – contribui para criar a
cultura da avaliação
Semelhanças e
diferenças
entre
Avaliação:
Diagnóstica
Formativa
Somativa
Funções
Determinar: a presença
ou ausência de
habilidades e prérequisitos e o nível de
domínio prévio; as
causas subjacentes e
dificuldades repetidas de
aprendizagem.
- Colocar o aluno de
acordo com as diversas
características sabidas ou
supostamente
relacionadas com
modalidades alternativa
de ensino;
Feedback ao aluno e
Graduação ou
atribuição de notas ao
final de uma unidade,
semestre ou curso
ao professor quanto ao
progresso do aluno ao
longo de uma unidade;
- Localização de erros
em termos de estrutura
de uma unidade, de
modo a possibilitar a
indicação de técnicas
alternativas de
recuperação
Época
No início de uma unidade,
semestre ou ano letivo;
Durante o processo, quando o
aluno evidencia uma
incapacidade constante de
aproveitamento integral do
ensino
Durante todo o
processo de ensino/
aprendizagem
Ao final de uma
unidade, semestre ou
ano letivo
Ênfase de
avaliação
Comportamentos cognitivos,
afetivos e psicomotores
Fatores físicos, psicológicos e
ambientais
Comportamentos
cognitivos
Comportamentos
cognitivos ou afetivos
Tipos de
instrumentos
Como são as
amostras
Formativos e somativos
para pré-testes;
Padronizados de
desempenho e
diagnóstico;
Observação e roteiros
Instrumentos
Formativos diversos,
especialmente
planejados e
elaborados
Exames finais
Especifica para cada
comportamento
Comportamento físico e
emocional
Amostra específica de
todas as tarefas
relacionadas na
hierarquia da unidade
Uma amostra dos
objetivos ponderados
do curso
Dificuldade
Diagnóstico de
habilidades e
capacidades
Não pode ser
especificada de
antemão
Dificuldade
média variando
de 35% a 70%
com alguns itens
muito fáceis e
alguns muito
difíceis
Atribuição de
pontos
Baseada em
normas e
critérios
Baseada em
critérios
Baseada em
normas
Método de
relato
Perfil individual
de subhabilidades
Padrão individual
de escores
relativos a
acertos e erros
em cada tarefa
da hierarquia
Escore total ou
subescores
obtidos para
cada objetivo
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE
AVALIAÇÃO


A posições de contestação da avaliação tradicional
e tecnicista vêm crescendo e o estabelecimento de
um processo avaliativo que esteja a serviço do
aluno e não contra ele vem ganhando espaço.
Nesse
sentido,
em
suas
características
diagnóstica, mediadora e dialógica, a avaliação
cumpre o seu papel superando o atraso do processo
avaliativo, atingindo seu real significado de ser
instrumento de acompanhamento da construção do
conhecimento do aluno, numa visão de totalidade.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Visa detectar os níveis de aprendizagem atingidos
pelos alunos e decidir o que precisa ser feito para
corrigir os desvios.
“No caso da avaliação da aprendizagem, essa
tomada de decisão(...) se refere à decisão do
que fazer com o aluno quando a sua
aprendizagem se manifesta satisfatória ou o
que fazer quando sua aprendizagem se
manifesta insatisfatória. Se não tomar uma
decisão sobre isso, o ato de avaliar não
completou seu ciclo constitutivo.”
(Cipriano Luckesi)
AVALIAÇÃO MEDIADORA

Através dela busca-se a dinamização das oportunidades de açãoreflexão, o acompanhamento permanente do professor, o desafio ao
aluno, a compreensão das dificuldades do aluno atendendo o seu
processo de cognição.
“Essa avaliação é ação, no sentido de levar o aluno do saber
provisório a um saber enriquecido. Nesta visão de avaliação
não há um resultado único. Há um processo. Há sempre um vir
a ser.”
(Jussara Hoffman)
Respeitar o ritmo de cada aluno, pois considera a avalição mediadora o
elo entre o aluno e o objeto do conhecimento.
“(...) mediar refere-se ao que está acontecendo no meio, ou
entre duas ou mais coisas separadas no tempo e/ou espaço (...)
O movimento se realiza por mediação que faz a passagem de
um nível a outro, de uma coisa a outra, de uma parte a outra,
dentro daquela realidade.”
(Guiomar Namo de Mello)
AVALIAÇÃO DIALÓGICA




Subsidia a avaliação mediadora, que se efetiva através
do diálogo.
O diálogo se dá na situação de mediação social e
simbólica, fundamentando a interação do sujeito com o
mundo.
Desta forma entende-se que:
Uma
avaliação que, sendo parte integrante do
processo educativo, acompanhe o processo de
construção do conhecimento do aluno, contribuindo
para o seu desenvolvimento.
Uma avaliação nas concepções diagnóstica, mediadora
e dialógica, que privilegie o desenvolvimento do
processo e não apenas o resultado.
OUTRAS CONTRIBUIÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO
Avaliação: Segundo Mª Tereza Esteban
O grande número de excluídos do acesso ao
conhecimento socialmente valorizado, dos espaços
reconhecidos da vida social, bem como a
marginalização
de
conhecimentos
socialmente
produzidos, mas não reconhecidos e validados, vão
fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos
de intervenção na dinâmica inclusão/exclusão social. O
processo de avaliação do resultado escolar dos alunos
está profundamente marcado pela necessidade de
criação de uma nova cultura sobre avaliação, que
ultrapasse os limites de técnica e incorpore a

A classificação das respostas em
acertos e erros, ou satisfatórias, ou
outras expressões do gênero, se
fundamenta nessa concepção de que
saber e não saber são excludentes e
na perspectiva de substituição da
heterogeneidade real por uma
homogeneidade idealizada.
A inexistência de um processo
escolar que possa atender às
necessidades e particularidades das
classes populares, permitindo que as
múltiplas vozes sejam explicitadas e
incorporadas, é um dos fatores que
fazem com que um grande potencial
humano seja desperdiçado.
Avaliação democrática,
promovendo a inclusão:
Esta perspectiva engloba as alternativas de
avaliação que estão pensadas como parte de um
processo de construção de uma pedagogia
multicultural, democrática, que vislumbra a escola
como uma zona fronteiriça de cruzamento de
culturas. Esta percepção implica numa mudança
radical na lógica que conduz às práticas de
avaliação porque supõe substituir a lógica da
exclusão, que se baseia na homogeneidade
inexistente, pela lógica da inclusão, fundamentada
na heterogeneidade real.
ZDP – Segundo, Mª Teresa
Esteban
A palavra “Possibilidade” nos convida a
transformar a realidade. A existência da
possibilidade nos desafia a buscar
alternativas.
Nessa
busca
Esteban
encontra o conceito de “zona de
Desenvolvimento
Proximal”
–
ZDP
(Vigotsky, 1988), como um instrumento
que amplia a reflexão sobre o processo de
avaliação.
Quem erra não sabe?
O erro oferece novas informações e
formula novas perguntas sobre a dinâmica
aprendizagem/desenvolvimento, individual
e coletiva. O erro, muitas vezes mais do
que o acerto, revela o que a criança
“sabe”, colocando este saber numa
perspectiva processual, indicando também
aquilo que ela “ainda não sabe”, portanto
o que pode “vir a saber”.
O que sabe quem erra?

As respostas predeterminadas cedem lugar às
respostas
em
constante
construção,
desconstrução e reconstrução, que passa a
configurar o início de novos questionamentos,
sejam elas certas ou erradas. As diferenças
entre
alunos
são
assumidas
como
peculiaridades que devem ser trabalhadas e
incorporadas pelo movimento coletivo, deixando
de ser compreendidas como deficiências que
precisam ser corrigidas.
Avaliação, segundo Pedro
Demo:

As notas facilmente estabelecem metas
quantitativas, fragmentadas e isoladas,
levando frequentemente a formalizações
excessivas
que
ressecam
e
despersonalizam os relacionamentos. O
professor conhece melhor a nota do que o
aluno. Muitos alunos que recebem nota
baixa sabem apenas que precisam obter
notas mais alta
Tipos de avaliação:


Avaliação Diagnóstica: deve ser voltada para
autocompreensão e participação do aluno.
O
produto esperado da avaliação diagnóstica é a
detecção de problemas, procurando identificar
causas e apontar soluções.
Avaliação Contínua: Não requer o planejamento
de atividades específicas de avaliação,
diferenciadas da prática cotidiana da aula, mas
um conjunto de elementos integrados em cada
uma das atividades de classe que começam já
no planejamento da atividade, são ajustadas no
seu transcurso e são registradas mediante
instrumentos simples e práticos.
Avaliação Formativa:

Avaliação Formativa: Não se trata apenas de
avaliar o nível de aprendizagem dos alunos.
O professor deve avaliar, o próprio processo
de ensino e atividade que realiza na aula.
Dessa forma, ao analisar seu próprio
trabalho e o acontecido na aula, o professor
adquire critérios e elementos para introduzir
mudanças em sua atividade docente e
ampliar a atenção que dispensa a seus
alunos. Estratégias para avaliação formativa:
Obter
informações
necessárias
para
acompanhar o
percurso de cada criança e
do grupo;
 Apreender
o modo como cada criança
representa os conceitos
trabalhados;
 Investigar como as crianças pensam sobre o
que ensinamos;
 Pensar nas possibilidades que assegurariam a
qualidade de ensino e aprendizagem;
 Refletir sobre como proceder para que as
crianças
evidenciem
seus
avanços
e
dificuldades;
 Analisar as respostas dadas pelas crianças;
 Buscar compreender a lógica utilizada pelas
crianças na realização das tarefas propostas.
As múltiplas dimensões da Avaliação Escolar:
Uma prática complexa.
CULTURAS
CURRÍCULOS
D
SOCIEDADES
SABERES
AVALIAÇÃO
PODERES
CORPOS
ALTERIDADES
PROJETOS
MERCADO
VIOLÊNCIAS
R
SONHOS
Projetos em disputa…


Pensamento moderno:
linearidade; progresso, evolução;
alta cultura x sem cultura;
civilização X barbarie;
Pensamento complexo: redes de
relações; teias de significações;
culturas; civilizações.
TREINAR INDIVÍDUOS PARA UM
MUNDO:






Competitivo, seletivo e classificatório;
Uniforme, homogênio, mocultural;
Informações parciais, fragmentadas;
Lógicas únicas, interpretações únicas,
verdades únicas;
A forma prevalece sobre o conteúdo;
O conhecimento não tem valor em si:
reificado, é um objeto, uma mercadoria,
assim como o indivíduo.
FORMAR SUJEITOS PARA UM
MUNDO:







Cooperativo, solidário, includente;
Onde a diferença não é deficiência;
Diversidade e pluralidade cultural;
Conhecimento complexo, transdiciplinar;
Lógicas diversas, diferentes interpreções
possíveis;
Conteúdo e forma são indissossiáveis;
O conhecimento é um valor em si: produzido no
encontro entre sujeitos de diferentes saberes.
CULTURA, ETNOCENTRISMO &
EDUCAÇÃO
ETNOCENTRISMO = centração nos
próprios valores e na própria cultura
ou etnia. Tal tendência, se bem que
universal, é a lente que nos impede
de olhar o “outro” na sua dignidade e
positividade, é o que alimenta as
ideologias sobre a carência cultural
como explicações sobre os modos de
vida alheios.
QUAL A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO
NA EDUCAÇÃO ESCOLAR?



Treinar indivíduos e promover uma pré-seleção
para o “mercado” excluindo na base, separando
logo o joio do trigo?
Formar sujeitos e garantir-lhes o direito ao
conhecimento? Formar seres humanos melhores
para um mundo que precisa subelevar-se acima
dos desígnios do “mercado”?
A quem serve a escola? A que projeto ela esta
subordinada? E o que este projeto vem
históricamente produzindo?
“O conflito ético se coloca como
inevitável quando a avaliação
cumpre simultaneamente funções
tão diversas, servindo cada uma
delas
a
interesses
muito
diferentes”.(Sacristán, 1998: p.337).
QUE FUNÇÕES A AVALIAÇÃO CUMPRE?
E A QUE PROJETOS ESTAS FUNÇÕES SERVEM?
Quem avalia, avalia quem? Como?
Quem avalia, avalia o que? Para quê?



Paradigma etnocêntrico / colonialista /
moderno;
Sujeitos de culturas, classes, valores,
lógicas, subjetividades diversas e
diferentes;
Conhecimentos? Valores? Culturas?
Comportamentos? Lógicas?
É POSSIVEL AVALIAR? É POSSIVEL AVALIAR O
“OUTRO” SEM O OUTRO? É POSSÍVEL AVALIAR O
“OUTRO” QUE SE DESCONHECE?
QUEM SÃO OS SUJEITOS TRANSMUTADOS EM
NÚMEROS? O QUE REALMENTE SABEM? O QUE
PRECISAM SABER? QUEM DEFINE?
SUJEITOS DA AVALIAÇÃO: PROFESSORES, ALUNOS,
CULTURAS, VALORES? O QUE REALMENTE SE BUSCA
REGULAR/AJUSTAR? E O QUE SE INVISIBILIZA?
QUE SUJEITOS PRETENDE FORMAR E QUE PROJETO
DE MUNDO SE PRODUZ COM AS AVALIAÇÕES
MONUCULTURAIS E UNIVERSALISTAS?
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
fonte: Domingos Fernandes
Princípios Behavioristas
Teorias da aprendizagem
Acumulação de pequenos
elementos que um dado
conhecimento se decompõe
Aprendizagem é um processo
ativo de construção mental e
atribuição de significado
Transferência de aprendizagem
para contextos semelhantes aos
que a aprendizagem ocorreu
Aprender coisas “novas” pode ser
facilitado, dificultado ou impedido
por concepções e estruturas préexistentes
Testes devem ser frequentes para Aprendizagens são processos
garantir o alcance dos objetivos
sociais, o que se aprende é
marcado socio e culturalmente
ISOMORFISMO: teste se
confunde com aprendizagem e
vice-versa
Metacognição, autocontrole,
autorregulação competencias
indispensáveis para o
pensamento
Motivação externa: baseada em
estímulos: reforço positivo de
pequenos passos.
Novas aprendizagens
determinadas por conhecimentos
prévios e perspectivas culturais.
AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA:
PAPEL DOCENTE / PAPEL DISCENTE
fonte: Domingos Fernandes
PROFESSOR
ALUNO
Organizar o processo de ensino
Participar ativamente do processo
de aprendizagem e avaliação
Propor tarefas apropriadas aos
alunos
Desenvolver as tarefas propostas
Definir prévia e claramente os
propósitos do ensino e avaliação
Utilizar o feedback para
autoregular suas aprendizagens
Diferenciar suas estratégias
Analisar seu próprio trabalho:
metacognição e autoavaliação
Utilizar sistema de feedback
Regular suas aprendizagens
Ajustar o ensino de acordo com as Partilhar seu trabalho, seu sucesso
necessidades dos alunos
e suas dúvidas
Criar clima adequado de
comunicação interativa
Organizar seu próprio processo de
aprendizagem
Os exames por sua própria natureza –
limitações técnicas, abordagens
monoculturais, lógicas escolares etc –
pouco revelam sobre o processo de
aprendizagem dos alunos, não se
constituindo em uma fonte útil para a
prática docente, não sendo a favor do
aluno. Apesar de reduzir os sujeitos em
números pouco confiáveis, possui uma
legitimidade social que gera uma série
de consequências desastrosas para
escola: insegurança, competição,
mecanização do ensino, desmotivação
docente e discente, perda de autonomia,
e, com recorrência, fraude.
1. Alice é muito criativa e tem uma imaginação que vai longe!
Um dia ela se imaginou no país das maravilhas como na estória que
havia lido. Lá todos os bichos falam. As flores também falam. Até as
cartas de baralho falam!
Pinte as personagens que responde a pergunta abaixo:
(A) Quem está entre o rei e a rainha de copas?
2. E a estória de Alice continuou ...Desta vez ela imaginou outra cena.
A Rainha de copas, o Dodô e o Chapeleiro maluco caminhavam em
direção ao castelo. Dodô é quem estava mais perto do
castelo.
A Rainha de copas é quem estava mais longe que todos do
castelo.
Desenhe a Rainha de copas e o Dodô na cena seguinte
seguindo as informações que foram dadas.
Quem é nosso aluno?
O que temos que ensinar?
Como podemos ensinar?
Para que ensinamos?
“O aluno Leonardo que eu chamei a minha mesa
e estava fazendo um trabalho com ele e chegou
uma mãe e a mãe perguntou pra mim: “ – Aline
ele não reconhece as letras do nome?”. Era
justamente o nome que ele estava montando. E
eu falei “ – Não ele não está reconhecendo, ora
ele escreve o nome sem apoio, mas inverte tudo
e ora ele consegue escrever com apoio e mesmo
com apoio tem dias que ele não escreve.”
E a mãe falou: “ – Engraçado eu já encontrei com ele na Lan House e ele
mexe nos computadores, ele joga nos computadores da lan house...e
como Aline, que ele não está aprendendo a ler?” Eu falei : “ – É eu
também estou me perguntando, agora a senhora trouxe uma coisa que eu
não tinha conhecimento, e eu mais do que nunca me pergunto, porque o
Leonardo não está aprendendo a ler?” E é uma coisa que eu tenho me
defrontado desde que a mãe do Fernando comentou isso comigo. Que eu
até comentei de pegar o teclado do computador para ver se ele joga, se
ele esta familiarizado com aquele teclado e começar a perguntar para ele
o que tem no teclado...sei lá partir daquele teclado ali que ele acessa
sempre, que ele tem acesso aquele teclado e tentar fazer alguma nova
experiência com ele, já que eu não tenho dado conta, com as coisas que
eu tenho feito em sala com ele …”
PACTOS DE SOLIDARIEDADE:
A
AVALIAÇÃO
NA
PERSPECTIVA
DA
COOPERAÇÃO E NÃO DA COMPETIÇÃO; DA
INCLUSÃO E NÃO DA SELEÇÃO; COM O OUTRO
E NÃO SOBRE O OUTRO.
OS INSSUSPEITÁVEIS SUJEITOS DA AVALIAÇÃO…
(ou as redes de produção dos sentidos da escola)
-a professora
- o aluno
- a mãe de outro aluno
- a professora-pesquisadora
PRODUZINDO O SUCESSO A PARTIR DOS
PACTOS DE SOLIDARIEDADE…
Os sujeitos da escola não precisam de
prêmios ou bônus,
nem de viagens ou
computadores, nem de concursos que mais
as humilham do que as valorizam. O que
estas pessoas precisam mesmo, é de
respeito. Respeito por suas identidades,
por suas lutas, por seus fazeres diários,
contínuos e tantas vezes solitários.
Respeito por seus diferentes tempos, por
seus diferentes contextos, por suas
culturas diferentes, por sua luta diária para
ensinar e aprender.
Existem práticas de avaliação, tecidas no
dia a dia da escola, onde o objetivo é
investigar, replanejar e interagir com cada
aluno em busca da ampliação dos seus
saberes. Estas práticas investigadas
podem nos oferecer dados muito mais
concretos sobre seus processos de
aprendizagem e sobre como produzir
experiências de sucesso com estas
crianças, do que a crença de que se
pagarmos para as professoras ensinarem
elas ensinarão e se pagarmos para as
crianças estudarem elas estudarão, e
estará resolvido o problema do fracasso
escolar.
EDUCAÇÃO É
DIREITO.
Direito de
lutarmos por esta
felicidade que
encontramos ao
compartilhar os
nossos saberes.
Direito de sermos
felizes.