Avaliação reguladora
das aprendizagens :
desafios e problemas
Jorge Pinto
ESE/Setúbal
jorge.pinto@ese.ips.pt
Tomar, Fev. 2014
Estrutura
1. Avaliação no contexto educativo:
clarificações
2. Contexto educativo: clarificações
3. Práticas de avaliação reguladora: alguns
estudos
4. Condições necessárias
5. Constrangimentos
6. Questões finais
Avaliação no contexto educativo: clarificações
Avaliação pedagógica: Que significados?
Quando pensamos em avaliação qual a primeira
ideia que nos vem à cabeça?
Testes ???
um instrumento de
recolha de informação
Uma nota ???
uma codificação de um
juízo de valor
A avaliação passa pela obtenção de evidência, pela
sua interpretação e por uma acção, sustentada nos
cenários explicativos formulados
A avaliação: complexidade e tendências…
De uma escola
para alguns a
uma escola
para todos
Contexto
social
Prática
De uma
prática
sumativa a
uma prática
formadora
Conceito
Do conceito
de medida
ao conceito
de tomada de
decisão
Atitude no contexto
educacional
De uma postura profissional
de fiscalização a uma
postura de
consultor/mediador
Avaliação pedagógica: Que significados?
Planificar a
avaliação
Usar os
resultados
Recolher os
dados
Interpretar a
evidência
Avaliação: uma de decisão socialmente construída
Professor
Propõe
actividades/tarefas
Expectativas
Juízo avaliativo: resultante da adequação
percebida
Produção
Age sobre as propostas de
actividades/tarefas
A informação construída pode ter diversas
utilizações no contexto pedagógico
Aluno
Avaliação pedagógica: Que significados?
Para quê?
Planificar a
avaliação
Usar os
resultados
Avaliação Sumativa
Avaliação Formativa
Recolher
os dados
Interpretar
a evidência
Avaliação em contexto pedagógico
Avaliação das
aprendizagens
Avaliação para
as
aprendizagens
• Associada à constatação/medida do saber
• Sem reflexos directos na aprendizagem
• Relevante para a certificação, retenção,
progressão
• Associada a um processo de decisão
socialmente construído (professor,
pares, aluno)
• Com potenciais reflexos na
aprendizagem
• Relevante para a regulação pedagógica
Contexto educativo: clarificações
Actividade de Ensino Aprendizagem na Sala de Aula
Currículo
Prescrito
Comunidade
Regras
Desenvolvimento
de actividades de
aprendizagem
Proposta de
tarefas para a
aprendizagem
(estudantes)
(professor)
Divisão do
trabalho
(Vigotsky, 1978; Engëstrom, 2008)
Aprendizagem (e avaliação) como uma atividade
(Vigotsky, 1978; Engëstrom, 2008)
Reflexão sobre o processo?
Artefactos mediadores,
ferramentas e signos
Sentido
Sujeito(s)
Regras
Significado
Comunidade
Resultado
Objeto(s)
Divisão do
trabalho
Constatação do resultado ?
Currículo: um constructo social e cultural com
implicações
• Currículo nacional do ensino básico (2001)
- as competências – mobilização dos saberes para ação
- grandes orientações para a reconstrução dos programas
• Metas curriculares (2012)
- definição dos saberes mensuráveis
De uma perspetiva curricular individual e interativa
a uma instrumental
(Howson, Katel & Kilpatrick, 1981)
O que nos diz a legislação…
A avaliação das aprendizagens compreende as
modalidades de avaliação diagnóstica, de
avaliação formativa e de avaliação sumativa.
A avaliação formativa assume caráter contínuo
e sistemático, recorre a uma variedade de
instrumentos de recolha de informação
adequados à diversidade da aprendizagem (…)
com vista ao ajustamento de processos e
estratégias (Decreto-Lei nº 139/2012, Artigo 24º, 1 e 3)
O que nos dizem os programas…
• Programa de Português do Ensino Básico
(2009/2011-2012) – não tem indicações para a
avaliação das aprendizagens
• Programa de Matemática do Ensino Básico (2013)
– remete para a legislação e afirma: É este documento
[metas curriculares] que permitirá cumprir a função de
regulação e orientação dos percursos de aprendizagem
que a avaliação do desempenho dos alunos deverá
assumir
• Programa de Ciências da Natureza para o 2.º
ciclo (1991) – No decorrer do processo ensinoaprendizagem, a avaliação é o fio condutor, o
instrumento de ajuda e não de censura…
O que nos diz a investigação…
A nível internacional
• As práticas avaliativas na sala de aula, em geral,
encorajam aprendizagens superficiais, dado
incentivarem um estudo “em condensado”, dirigido
sobretudo à memorização
Existe uma relação muito ténue entre práticas de
avaliação formativa e outros aspetos da prática letiva
do professor
(Black & Wiliam, 1998)
• As práticas avaliativas dominantes continuam a ter
por base o estatuto do aluno e as classificações são
ainda os elementos chave (…) A inovação é raramente
aceite pelos professores porque a encaram como
impraticável. Não a veem adaptável à sua prática, ao
modo testado da sua forma de fazer
(Torrance & Pryor, 2001)
O que nos diz a investigação…
A nível nacional
• As práticas de regulação avaliativa são relativamente
pouco utilizadas pelos professores
(Barreira & Pinto, 2005)
• A avaliação formativa, embora referida, é feita com
pouca profundidade
(Fernandes, 2006)
• A avaliação formativa é ainda uma prática residual,
apesar da adesão conceptual dos professores
(Santos, 2003)
Mas
Existe evidência de que se podem obter ganhos
para a aprendizagem dos alunos através de
práticas formativas e que o ensino de objetivos
de elevado nível é compatível com o sucesso
mesmo quando este é medido através de
instrumentos limitados, tais como testes de
avaliação externa
(Black et al., 2003; McDonald & Boud, 2003)
Então, é ou
não possível
levar à prática
uma avaliação
reguladora?
Clarificando…
Uma prática de avaliação reguladora é uma
prática intencional, desenvolvida pelo
professor, que tem por objetivo principal
promover as aprendizagens de todos os
alunos
A avaliação reguladora é um andaime para a
aprendizagem (aprendizagem andaimada Brunner, 1990)
Práticas de avaliação reguladora:
alguns estudos
Trabalho no Pré Escolar de Teresa Bondoso (2010),
Projeto AREA
As crianças avaliam os seus trabalhos com a educadora
e esta coloca questões intencionalmente pensadas
em função do trabalho futuro.
Proposta da Educadora:
O Bruno queria “aprender a ser chefe”
e, segundo o seu sentir,
para ser um bom chefe,
“precisava de ter a certeza que os seus colegas gostavam dele”
A questão intencionalmente pensada em função de uma futura
experiência :
A máquina A EDUCADORA INTERFERE
Projecto da máquina
FAZENDO PROPOSTAS
Registo de dados com uma tabela
Escrever a conclusão
“Todos gostam de mim”
Uso do feedback oral na sala de aula
(Estágio, 2º ano, 2011)
Desenvolver de tarefas que permitam evidenciar
aprendizagens
Complexificação das frases:
O aluno X nesse dia construiu a seguinte frase: O Guilherme é rico.
Contemplou a frase e disse: Posso por a frase maior?
P: Claro que podes, que queres acrescentar?
Feedback: centrado na
A: O Guilherme é rico porque joga à bola.
tarefa, de encorajamento;
E: Boa frase! E agora como escreves isso?
questionamento e
A: (a soletrar) P U C E J O G A A B O L A
orientações
E: Escreve lá a primeira palavra que disseste
(o aluno escreveu a primeira palavra como soletrou)
P: Lê para mim o que acabaste de escrever.
(O aluno começa a ler a palavra como a escreveu, interrompe a meio e
começa a olhar para a palavra)
A: Puc….
P: Diz em voz alta a palavra que queres (o aluno diz) que te falta?
A: Porrrrrrrr…Ah, falta-me um “r”(coloca a letra no local certo);
Porrrqueeee..
Professora esta palavra leva o “q” (q de nove)?
P: Sim leva. E essa letra têm sempre um amigo não é?
A: Sim, o “U”. (Completa a palavra e o resto da frase. Contempla) Já está!
Estudo de Andreia Peres - 2012
(Mestrado em Educação, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa)
• Objetivo
Compreender como o uso regular de critérios de avaliação
contribui para o desenvolvimento da capacidade de
resolução de problemas
• Abordagem metodológica
Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas;
entrevista; recolha documental
• Participantes
Uma turma do 1º ano de esc. + Quatro alunos para
aprofundamento (níveis de desenvolvimento variável)
• Contexto pedagógico
Oito problemas em Matemática
Construção dos critérios de avaliação
A construção contribui para a
compreensão
do
que
é
Etapas para resolver um
Descritores
problema
resolver problemas e quais as


etapas apercorrer
Não consegui
1.º Informações
2.º Pensar como fazer
3.º Fazer / Resolver
4.º Resposta
Consegui alguma
coisa
Consegui
A.: São seis. (…)
[Alice tem dificuldades em registar na ficha.] (…)
P.: Quantas crianças são?
A.: São seis.
P.: Porquê?
A.: Seis mais quatro são dez. Ao todo são dez pessoas, seis são crianças.
A.: Porque quando nós conseguimos algumas coisas, nós fazemos, mas
quando não sabemos algumas, tu nos ajudas e fazemos.
P.: Ou seja, se tu tivesses colocado uma cruzinha no mais ou menos ou no
mal o que é que isso ia fazer?
A.: Ia fazer que eu não sabia muito bem ou não sabia nada!
P.: E o que ia acontecer?
A.: Eu não sabia tudo…ia dizer que eu precisava de ajuda.
O uso dos critérios permite a tomada
de consciência de dificuldades e de
pedido de apoio
Estudo de Sofia Mariano - 2012
(Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º ciclo do Ensino Básico, ESE Setúbal)
• Objetivo
Identificar estratégias alternativas de aprendizagem
para a preparação das avaliações
• Abordagem metodológica
Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas;
questionário; entrevista; e recolha documental
• Participantes
Uma turma do 4º ano de escolaridade + Seis alunos
para aprofundamento (desempenho variável)
• Contexto pedagógico
Fichas em duas fases em Estudo do Meio
Desenvolvimento das fichas
1º Os alunos realizam individualmente uma ficha de
trabalho
2º Feedback do professor sobre as respostas erradas ou
incompletas, em post-it
3º Os alunos refazem a ficha a pares, com base nos
feedbacks
Depois da avaliação trimestral
1º Cada aluno realiza uma ficha individual construída a
partir das suas respostas incorretas
2º Feedback do professor sobre as respostas erradas ou
incompletas, em post-it
3º Cada aluno trabalha de novo a sua ficha, como base
no feedback
O feedback descritivo
O feedback encorajou os alunos a procurar as
respostas corretas e a corrigir os seus erros
E: Sim. Porque desta maneira eu
aprendo mais.
Prof. : O que queres dizer com
aprendes mais?
E: Pois, eu apagava os erros
assinalados nos post-it e tentava
corrigi-los. Assim eu aprendia,
porque às vezes é preciso estudar
para corrigir os erros.
Classificações da ficha de avaliação
trimestral entre 58% e 98%
É a primeira vez que
tenho positiva!
Também se aprende com os outros…
De uma forma geral, os alunos dizem que o trabalho a pares
(coavaliação) permitiu-lhes ajudar os colegas a corrigir os
erros e também a aprenderem com esse trabalho
E1: É bom ! Eu gostei. (pausa) O
colega tinha dificuldades e eu
ajudei-o (pausa) e ele também me
ajudou. Trabalhámos bem os dois.
E2: Não (pausa) não consegui porque ele é teimoso. Foi difícil
trabalharmos porque não percebia a letra dele. Quase todas as
perguntas deles estavam incompletas. Foi muito difícil, mas aprendi
que devemos ajudar os outros.
Estudo de Inês Pimentel - 2013
(Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º ciclo do Ensino Básico, ESE Setúbal)
• Objetivo
Compreender o contributo do portefólio enquanto
instrumento de avaliação formativa
• Abordagem metodológica
Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas;
questionário; entrevista; e recolha documental
• Participantes
Uma turma do 4º ano de escolaridade
Seis alunos para aprofundamento (desempenho variável)
• Contexto pedagógico
Matemática e Português
Desenvolver um portefólio para as
aprendizagens
• Registo das ideias prévias dos alunos e diálogo
sobre o tipo de portefólio adotado
• Organização do trabalho
• Construção do portefólio (estrutura,
tarefas a incluir, reflexões a elaborar) + guião
de reflexão
• Apoiar a seleção e reflexão, dar feedback às
reflexões e comprometer os alunos com
tarefas adicionais
A regulação do professor: feedback
C: Selecionei a tarefa sobre o sujeito e o
predicado.
P: E na tua reflexão escreveste: a tarefa
selecionada ajudou-me a aprender.
C: Porque (pausa) porque eu andava com
dificuldades no sujeito e no predicado.
P: Então e depois da realização desta tarefa,
ainda sentes que tens dificuldades?
C: Não
P: O que é que tu percebeste sobre o sujeito
e o predicado, consegues explicar-me?
[hesitante]
C: Sujeito é antes do nome.
P: Tens a certeza?
[C olhava com um olhar duvidoso]
P: Vamos escrever aqui uma frase. Podes
escrever uma frase qualquer (...)
C: A Mariana tem um balão.
P: Então qual é o sujeito nessa frase?
C: “Tem”.
P: Tens a certeza? (silêncio)
P: Qual é o verbo?
C: “Tem”
P: Então tem é o verbo. E qual é o sujeito?
C: “Um”
P: Tens a certeza que o sujeito é “um”?
C: Não, é “Mariana”.
P: Porque é que é a “Mariana”?
C: Porque é um nome.
(…)
P: Ainda sentes dificuldades em tarefa deste
género?
C: Mais ou menos.
P: Gostavas de melhorar estes aspetos?
C: Sim.
P: Então se eu trouxer uma tarefa
relacionada com o sujeito e o predicado, tu
queres fazê-la como trabalho autónomo,
para melhorares?
C: Sim
O portefólio e as aprendizagens
Autonomia
Aluno: Já não preciso de apoio. Professora, hoje
consigo fazer sozinho
M: Já selecionaste as tarefas de Língua Portuguesa?
B: Sim.
M: Eu também já escolhi as duas. Escolhi muito mais
depressa do que na semana passada.
JT: Eu também. Escolhi mais rápido e nem precisei que
a professora viesse ao pé de mim.
Professora: Os alunos foram compreendendo a
dinâmica de trabalho. Consegui manter um papel mais
distante, dando mais autonomia aos alunos.
O portefólio e as aprendizagens
Aluno: Aprendi a escrever melhor com as reflexões
Aluno: Aprender com os erros
Aluno: Tive oportunidade de melhorar porque a
professora deu-me outras tarefas. Por exemplo,
aquela tarefa dos barcos, eu não tinha percebido bem,
mas depois numa tarefa parecida eu consegui fazer.
Aluno: Aprendemos a organizar os nossos trabalhos e
(…) foi giro na reflexão referir as dificuldades que
tivemos e o que aprendemos
Aluno: Quando eu folheava o portefólio eu lia e
recordava as coisas já estudadas
Trabalho /Estudo de Ana e Teresa (2014)
• Objetivos
Compreender a prática da avaliação formativa contribui
para o envolvimento dos alunos na superação das suas
dificuldades
Como são aceites em termos institucionais essas “novas “
práticas e as relações entre a avaliação formativa e
sumativa
• Abordagem metodológica
Qualitativa. Recolha de dados: Observação de aulas;
entrevistas; recolha documental
• Participantes
• 2 turmas do 7º ano e cinco do oitavo ano
• Contexto pedagógico
Matemática
Desenvolvimento do trabalho
• Alunos fazem o teste (normal) e têm a
respetiva nota
• Os alunos fazem um Plano de Trabalho
– Este é composto por questões do mesmo nível e
complexidade, das que tiveram incompletas ou
erraram no teste
– É uma tarefa individual e os alunos podem recorrer
a vários suportes (professor, sala de estudo, versão
corrigida no teste ) e que deve ser entregue no
prazo de uma semana ou estipulado
Consequências
A realização e entrega à professora dos PT passam a ter
as seguintes consequências:
• Se o aluno não realizar/entregar o PT, a classificação da
avaliação escrita que lhe deu origem não sofre alteração. O aluno
terá uma apreciação negativa ao nível da Responsabilidade.
• Se o aluno realizar e entregar o PT, mas se seu desempenho
não evidenciar melhorias, a classificação da avaliação escrita que
lhe deu origem não sofre alteração. No entanto, terá uma
apreciação positiva ao nível da Responsabilidade.
• Se o aluno realizar e entregar o PT, evidenciando evolução
positiva, então a classificação da avaliação escrita que lhe deu
origem é recalculada, aumentando de acordo com a evolução
demonstrada no PT. O aluno terá ainda uma apreciação positiva
ao nível da Responsabilidade.
O que há de comum?
Ação intencional do
professor para a
aprendizagem
Posso por a
frase maior?
P: Claro que
podes, que
queres
acrescentar?
Quotidiano do
trabalho da sala
de aula
Pensar sobre o
que se fez
Ana e Teresa
PT
Análise de uma
produção em
curso ou
concluída
Interação
reguladora aluno
e professor
Colocar o aluno no trilho da aprendizagem
Em síntese, a avaliação formativa
uma prática intencional
(Pinto & Santos, 2006)
da responsabilidade do
professor ou dos alunos,
apoiada pelo professor
(Pinto & Santos, 2006)
uma avaliação
“minuto a minuto, dia a dia”
(interactiva) (Wiliam, 2009)
tem enfoque, tanto nos
processos, como nos
produtos (Abrecht, 1991)
toma em conta o progresso de cada indivíduo,
referenciado a critérios de avaliação definidos (criterionreferenced) e características pessoais do aluno (pupilreferenced)
(Harlen & James, 1997)
Condições necessárias
Ambiente de confiança
P.: Achas que esta parte onde pensas sobre isso, das
carinhas, que é importante nos problemas?
F.: Acho que sim.
P.: Porquê Francisco?
F.: Porque temos de dizer a verdade e, se não
conseguimos, pomos a cruz e a professora fica a
saber…
A.: Eu gostei mais desta tarefa porque gosto de fazer
contas de vezes e porque ainda não as sei fazer bem.
O erro como fenómeno
inerente à aprendizagem
Posso por a
frase maior?
P: Claro que
podes, que
queres
acrescentar?
Construção partilhada do significado e do sentido
Negociação partilhada dos
critérios e do que é um portefólio
P: O que acham que podemos colocar na capa?
R.B: Podemos fazer um desenho.
P: Parece-me bem, todos concordam?
Turma: Sim!
P: E que informações devemos colocar na capa?
I.R: O Título – Portefólio
(….)
P: Eu pensei em selecionarmos duas tarefas de Língua Portuguesa em que
acham que aprenderam mais. O que vos parece?
J.A: Parece-me bem, por exemplo se acho que aprendi muito sobre o grau dos
adjetivos posso selecionar essa.
P: Sim, claro. E depois também pensei em selecionarmos duas tarefas de
Matemática a que mais gostaram e a que menos gostaram. O que vos parece?
R: Sim, eu gosto sempre dos problemas, mas não gosto quando são fáceis.
Organização do espaço e dos materiais
PE: Onde é que podemos colocar os nossos portefólios aqui na sala?
J.G: No armário de portas.
M.A: Em cima do armário.
PE: Concordam com a ideia do M.A?
M.G: Não, porque depois quando precisarmos de consultar ou de
arquivar algum trabalho temos de estar a pedir à professora, porque
o armário é muito alto.
PE: E então, alguém tem mais alguma ideia?
R: Eu acho que pode ficar ali no canto.
PE: Parece-vos bem colocar os portefólios naquele canto?
F: Não, depois podemos dar pontapés sem querer. Eu acho que
ficavam bem em cima do armário lá atrás [apontando para o fundo
da sala].
PE: O que acham da ideia da F?
Turma: Sim, é melhor. (…)
Os post-its permitiram não carregar demasiado as
produções e ao mesmo tempo dar pistas aos alunos para
melhorar as suas respostas.
Em síntese
Desenvolver uma prática de avaliação reguladora:
- Não é acrescentar mais ao que já se faz
- É trabalhar de forma diferente, mesmo o que já
se faz
Práticas avaliativas de natureza reguladora trazem
implicações para a prática letiva. Impõem mudança de
práticas (…) Os professores requerem certo tipo de
tarefas em detrimento de outras, bem como a
preferência por certos métodos de trabalho.
(Pinto & Santos, 2006)
Como se entende o currículo…
Contexto Institucional
Professor
Como pensa os
saberes a
ensinar?
saberes a
construir através
da experiência
transmissão,
treino,
memorização
Como aprendem
os alunos?
experiência,
atribuição de significado
autorregulação
só aprendem
com o professor
ou com quem
sabe
Quais as
potencialidades
dos alunos?
são capazes de
aprender de forma
autónoma e/ou com
pares
testes e fichas, em
situações
normalizadas
Como sei que
os alunos
aprenderam?
produções
diversas em
situações
diversificadas
saberes
formalizados
prontos a consumir
Ensinar
Aprender
A organização do trabalho pedagógico
Ensinar
trabalho dirigido
apoio indiferenciado
avaliação sumativa
atividades
conduzidas pelo
professor
atividades
conduzidas pelo
aluno
trabalho autónomo
apoio diferenciado
avaliação formativa
Aprender
Constrangimentos
Constrangimentos e dificuldades
Alunos
• A cultura pedagógica da experiência passada
E1: E esta também conta para a nota? (…)
Prof.: Como é que sabem que é uma seca se ainda não a
fizeram?
E2: Mas é sempre igual.
Prof.: Esta pode ser uma ficha. À tarde veremos se a ficha vos
vai ajudar ou não, certo?
E3: A minha ficha é diferente da tua!
E4: Sim, mas tiveste uma nota diferente da minha.
E3: O que é que esta tem a ver com a minha ficha?
E4: Esta ficha foi feita a partir da tua nota, do que escreveste nas
tuas respostas. Qualquer coisa que tenhas feito mal podes
corrigir agora.
E3: Mas porque é que a tua ficha só tem uma pergunta?
E4: Porque eu tive só uma resposta incorreta.
Constrangimentos e dificuldades
Professores
Levei quarenta anos a explicar coisas
aos alunos. Ficou-me assim o vício de
explicar, mesmo o inexplicável.
Precisava agora de outros quarenta
anos para desaprender a explicação do
que expliquei
(Vergílio Ferreira)
Questões finais
Algumas questões
• Será possível a prática de uma avaliação
reguladora num currículo de cariz
instrumental?
• Como construir um espaço de aprendizagem
marcado pelo aprender?
• Como envolver os encarregados de educação
neste processo de mudança?
Avaliação reguladora das aprendizagens :
desafios e problemas
jorge.pinto@ese.ips.pt
jorge.pinto@ese.ips.pt
mlsantos@ie.ul.pt
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