Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos
necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino da História e da
Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário realizado sob a
orientação científica do Professor Doutor Fernando Ribeiro Martins, da
Professora Doutora Raquel Pereira Henriques, da Professora Marta Frade
Torres e da Professora Maria da Graça Ferreira.
Nota: O presente relatório está escrito segundo a antiga ortografia. Exceptuam-se os documentos
entregues aos alunos, onde houve a necessidade de respeitar o acordo ortográfico.
Por vós e para vós
Catarina e Eva
i
AGRADECIMENTOS
Todo este caminho percorrido contou com o contributo de muitas pessoas a
quem quero aqui endereçar os meus agradecimentos.
Em primeiro lugar, quero demonstrar a minha gratidão à direcção do
Agrupamento Vertical de Escolas da Costa de Caparica, pelo magnífico acolhimento e
por sempre se mostrarem disponíveis a todas as solicitações que lhes enderecei.
Às minhas professoras cooperantes, Marta Frade Torres e Maria da Graça
Ferreira, pela paciência, pela disponibilidade, pelas críticas e pelo apoio que me foram
dando ao longo do estágio e que me permitiram melhorar a cada dia a minha prática.
Aos alunos das turmas em que estive inserido, nomeadamente, o 7ºH, 7ºI, 8ºA
e 8ºD por terem feito parte deste caminho e por, certamente, me terem tornado
melhor professor.
Aos meus orientadores, Professora Doutora Raquel Pereira Henriques e
Professor Doutor Fernando Ribeiro Martins, pela disponibilidade, pelas sugestões que
contribuíram para a melhoria deste relatório e pela dedicação no acompanhamento de
todo o processo.
Às minhas colegas de estágio, Catarina Franco e Sónia Garcia, pela partilha de
experiências, sugestões e comentários que me endereçaram e que me ajudaram a
melhorar a minha prática.
Por fim, à minha família, em especial à minha esposa Catarina e à minha filha
Eva (que nasceu no meio de todo este processo), pelo apoio que me deram e por todas
as horas em que não pude estar presente.
A todos, o meu obrigado.
ii
RESUMO
O presente relatório surge no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do
Mestrado em Ensino da História e da Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e
Secundário. Este, encontra-se estruturado em três partes distintas. A primeira parte
debruça-se sobre as questões teóricas relacionadas com a temática em estudo, ou
seja, a avaliação das aprendizagens. Aqui, procede-se a uma reflexão sobre o tema
tendo por base algumas obras de autores de referência s, procurando compreender a
evolução do estudo da avaliação das aprendizagens nos últimos anos. Neste capítulo,
serão igualmente definidos os principais tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e
sumativa) bem como os instrumentos que lhe estão inerentes. Por fim, realizar-se-á
uma breve abordagem à legislação portuguesa em vigor, no que diz respeito a estas
matérias, nomeadamente, o Decreto-Lei 139/2012 de 05 de Julho.
As segunda e terceira partes do relatório incidirão sobre a prática de ensino
supervisionada desenrolada na Escola Básica 2,3 da Costa da Caparica. Aqui serão
apresentados alguns dos instrumentos desenvolvidos no âmbito da avaliação das
aprendizagens, bem como uma análise dos resultados alcançados pelos alunos às
disciplinas de História e de Geografia, respectivamente.
Espera-se, com o presente relatório, compreender a importância da utilização
de diferentes instrumentos de avaliação no processo de ensino-aprendizagem e de
que forma estes contribuem, ou não, para o sucesso escolar dos alunos e para a
adopção de melhores estratégias de ensino, por parte do professor.
PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS, AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA,
AVALIAÇÃO FORMATIVA, AVALIAÇÃO SUMATIVA, PRÁTICA DE ENSINO
SUPERVISIONADA.
iii
ABSTRACT
Learning Assessment in History and Geography:
An experience in teaching practice
This report appears within the Supervised Teaching Practice of the Master Degree in
Teaching History and Geography to 3rd stage students of Basic and Secondary School. It has
been structured in three different parts. The first Part is about theoretical issues concerning
the subject being studied , that is the assessment of what the students have learned. Here
some reference books about the subject have been analyzed, trying to understand the
evolution of the study of Assessment practice in the past few years. In this chapter the
different types of Assessment will also be defined ( diagnose, practice and final) as well as the
tools that are used for it. Finally there will be a short approach to Portuguese Law in this
domain , namely Decreto-Lei 139/2012 from July the 5th.
The second and third parts of this report will dwell on the supervised teaching practice
that took place at Escola Básica 2,3 da Costa da Caparica. Here, will be shown some tools that
have been developed within the Assessment process, as well as a study of the results achieved
by the students in History and Geography respectively.
With the help of this report we expect to understand the importance of using
different assessment tools in the learning process and whether they contribute or not, for the
students’ success and to the use of better teaching methods by the teacher.
KEY WORDS: LEARNING ASSESSMENT , DIAGNOSTIC ASSESSMENT, FORMATIVE ASSESSMENT,
SUMMATIVE ASSESSMENT, SUPERVISED TEACHING PRACTICE.
iv
LISTA DE ABREVIATURAS
AVECC
Agrupamento Vertical de Escolas da Costa da Caparica
NEE
Necessidades Educativas Especiais
PALOP
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
PES
Prática de Ensino Supervisionada
SASE
Serviço de Acção Social Escolar
TPC
Trabalho Para Casa
v
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ ii
RESUMO ................................................................................................................................. iii
ABSTRACT .............................................................................................................................. iv
LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................................... v
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................1
1. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: UMA REVISÃO DA LITERATURA ............................3
1.1. Avaliação ou Classificação? Clarificação de conceitos .............................................3
1.2. Diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens .................................5
1.3. Dimensões da Avaliação..........................................................................................10
1.3.1. Avaliação Diagnóstica ...............................................................................10
1.3.2. Avaliação Formativa ..................................................................................11
1.3.3. Avaliação Sumativa ...................................................................................12
1.4. A Avaliação das aprendizagens no contexto da actual legislação portuguesa .....14
1.5. Instrumentos de avaliação ......................................................................................16
1.5.1. Questionamento em Sala de Aula .............................................................16
1.5.2. Testes Formativos ......................................................................................17
1.5.3. Testes Sumativos .......................................................................................19
2. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM HISTÓRIA ...........................23
2.1. Breve Caracterização das turmas ...........................................................................23
2.2. Conteúdos Leccionados ..........................................................................................24
2.3. A Avaliação Diagnóstica ..........................................................................................26
2.4. A Avaliação Formativa .............................................................................................27
2.5. A Avaliação Sumativa ..............................................................................................30
3. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM GEOGRAFIA .......................36
3.1. Breve Caracterização da Turma ..............................................................................36
3.2. Conteúdos Leccionados ..........................................................................................37
3.3. A Avaliação Diagnóstica ..........................................................................................38
3.4. A Avaliação Formativa .............................................................................................39
3.4. A Avaliação Sumativa ..............................................................................................45
REFLEXÕES FINAIS ................................................................................................................52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................................56
ANEXOS .................................................................................................................................59
vi
INTRODUÇÃO
A avaliação das aprendizagens é um assunto recorrentemente discutido pela
sociedade em geral e pela comunidade académica em particular. A comunicação
social, por exemplo, dá frequentemente enfoque a este tema ao abordar as questões
relacionadas com o ranking das escolas, com as classificações nos exames nacionais,
com as notas de acesso ao ensino superior, entre outras.
Ao longo dos anos, a avaliação tem evoluído tanto em termos conceptuais,
como nos modelos e instrumentos que se têm desenvolvido. Com efeito, com a
instituição do ensino obrigatório no século XIX, houve uma generalização dos testes
escritos pelo que, durante décadas, a avaliação tinha como principal finalidade a
medição das aprendizagens. Este paradigma começou a alterar-se nos EUA nos anos
1950, em parte, graças aos trabalhos desenvolvidos por Ralph Tyler. Com ele, a
avaliação deixou de se centrar no grau de aproximação do discurso dos alunos ao
discurso do professor e passou a centrar-se na verificação dos conhecimentos dos
alunos em relação a objectivos educacionais previamente estabelecidos. Nos anos
subsequentes, surgiram novas formas de avaliar, como a avaliação diagnóstica, a
avaliação formativa, entre outras. Desta forma, a avaliação deixou de ter como
principal finalidade a classificação, mas passou a constituir-se como uma ferramenta
de diagnóstico e verificação das aprendizagens e permitiu, aos professores,
percepcionar se os conteúdos leccionados foram bem apreendidos pelos alunos ou,
em caso negativo, se necessita de utilizar outro tipo de estratégias para a transmissão
dos conhecimentos.
O presente relatório surge no âmbito da componente não lectiva do Mestrado
em Ensino da História e da Geografia no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário,
inserido na unidade curricular Prática de Ensino Supervisionada. Este relatório
pretende ser uma reflexão sobre o estágio pedagógico, realizado no Agrupamento de
Escolas da Costa de Caparica (AVECC), tendo como principal enfoque a temática da
avaliação das aprendizagens. De facto, sendo a avaliação das aprendizagens dos alunos
uma parte muito importante da actividade docente e pela importância que lhe é
atribuída pelos professores, alunos, encarregados de educação, decisores políticos e
1
sociedade em geral a escolha deste tema pareceu-me óbvia e permitiu-me pôr em
prática os vários conhecimentos que adquiri ao longo da componente lectiva do
mestrado. Assim, com este relatório pretende-se compreender a importância da
utilização de instrumentos de avaliação diversificados na aprendizagem e no sucesso
escolar dos alunos.
O relatório encontra-se estruturado em 3 partes. A primeira é dedicada ao
enquadramento teórico sobre a temática em estudo. Aqui, é realizada uma revisão da
literatura focando aspectos como a distinção entre classificação e avaliação, as
diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens, as dimensões da
avaliação, os instrumentos de avaliação e o lugar da avaliação das aprendizagens na
legislação portuguesa.
As segunda e terceira partes incidem sobre o estágio pedagógico em História e
em Geografia, respectivamente. Para além de uma breve caracterização das turmas e
de um resumo dos conteúdos leccionados, faz-se uma descrição dos vários
instrumentos de avaliação criados e aplicados, bem como alguns dos resultados
alcançados pelos alunos. Para a construção das várias fichas formativas utilizou-se uma
tabela onde se estipulavam os objectivos que iriam ser avaliados. Já em relação às
fichas sumativas, utilizaram-se tabelas de especificação mas, no entanto, as tabelas de
objectivos foram igualmente consideradas.
2
1. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS: UMA REVISÃO DA LITERATURA
1.1. Avaliação ou Classificação? Clarificação de conceitos
Em primeiro lugar, e recorrendo a um dicionário online da Porto Editora1, o
conceito de avaliação vem descrito, entre outros, como sendo ”o estabelecimento do
valor de algo” ou ainda como ”apreciação de competência ou progresso de um aluno”.
Nestas duas definições há uma clara mistura entre o conceito de avaliação e o de
classificação.
Proença (1989) faz uma distinção destes dois conceitos ao referir que a
classificação ”visa colocar um indivíduo numa escala adoptada, de acordo com os
resultados que obteve nas provas a que foi submetido” (p.144). Já sobre a avaliação, a
autora considera ser “um processo contínuo e sistemático que permite detectar em
que medida os objectivos educacionais foram atingidos” (idem). Desta forma, a
classificação tem o objectivo de valorizar e seriar – ou seja, tem um carácter selectivo –
ao invés da avaliação que tem um papel de descrever e informar – ou seja, tem um
carácter predominantemente formativo (ibidem, p.145).
A definição de avaliação de Proença realça um aspecto importante, a definição
de objectivos. Ralph Tyler considerado, por muitos, como o pai da avaliação
educacional (Stufflebeam, Madaus e Kallaghan, 2000; Finder, 2004; Mathison, 2005),
definiu avaliação como um processo que tem como propósito determinar se os
objectivos educacionais estão a ser alcançados. Assim, a avaliação assumiu um
carácter funcional, na medida em que ela se desenrola em função de um conjunto de
objectivos previamente estabelecidos. Se até então a avaliação consistia na atribuição
de notas consoante o grau dos alunos se aproximasse, ou não, do discurso do
professor, com Tyler a avaliação passou a traduzir o grau de proximidade ou
afastamento dos conhecimentos dos alunos face aos objectivos definidos, sendo este
tipo de informação reinvestido no processo pedagógico (Valadares e Graça, 1998).
Desta forma, o processo de avaliação correspondia à identificação de pontos fortes e
fracos e à verificação da eficiência dos currículos escolares, procedendo-se a melhorias
1 In www.infopedia.pt/pesquisa-global/avaliação (consultado a 08 de Novembro de 2012);
3
em caso de necessidade.
Benjamin Bloom, um dos pupilos de Tyler, define avaliação como um método
de aquisição e processamento de evidências que permitam a melhoria das condições
de ensino e aprendizagem (Bloom, Hastings e Madaus, 1971). Contudo, a averiguação
dessas mesmas evidências não se deverá cingir aos testes sumativos, ou como
designam os autores, pelo “usual exame de papel e lápis” (Bloom et al, 1975, citado
por Oliveira, s.d., p.2). Desta forma, a avaliação assume-se como um sistema de
controlo da qualidade, no qual pode ser determinada, a cada etapa do processo, a
efectividade, ou não, das estratégias adoptadas. Caso essa efectividade não esteja a
ser conseguida, poderão ser tomadas medidas que permitam essa efectividade. Para
tal o feedback é um elemento essencial2. Ou seja, ao longo do processo de ensinoaprendizagem, o professor deve realizar um balanço das aprendizagens adquiridas
pelos alunos de forma a identificar possíveis fragilidades que existam. Esse balanço
deverá permitir, por um lado, ao professor a adopção de medidas de remediação e,
por outro, informar os alunos sobre o estado das suas aprendizagens de forma a que
possam corrigir eventuais dificuldades.
Embora deva haver uma prevalência da avaliação em relação à classificação, já
que esta dá melhores informações acerca da progressão dos alunos ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, o que acontece em muitos casos é exactamente o
oposto. Segundo Crahay (1999, citado por Ferreira, 2007, p.12) isto acontece pela
frequência dos testes (que se traduzem numa classificação), pelo seu carácter
normativo e pela grande importância que lhe é atribuído pelos pais, professores e
sociedade em geral. Não quer isto dizer que a classificação não tenha as suas
vantagens. Para Ribeiro ( 1990) a classificação:
a. Proporciona um sistema rápido e prático (embora incompleto) de
registo de aproveitamento dos alunos e de informação aos pais e
encarregados de educação;
b. Constitui um meio de informação fácil de entender e interpretar,
no contexto da relação 'classificação-passagem de ano';
c. Facilita decisões relativas à promoção, ou não, de cada aluno ao
longo dos anos de escolaridade, quando essa promoção se
baseia em mínimos quantitativos a satisfazer;
2
Este assunto será abordado no ponto 1.3.2.
4
d. Permite a comparação de resultados (dentro da escola, entre
escolas, ou a nível nacional, desde que se disponha de
instrumentos para esse fim) proporcionando feedback aos
professores e fundamentando decisões de política educativa
(p.78).
Há a salientar, contudo, que um sistema de ensino baseado na classificação
apresenta diversas limitações e desvantagens. Destaque-se o facto de não informar
acerca da aprendizagem dos alunos, dos aspectos em que têm maior ou menor
dificuldade, o que não contribui para o sucesso escolar. Assim, um sistema de
classificação não se constitui como uma medida clara de aproveitamento, visto reduzir
a um símbolo toda uma gama de informação variada (Ribeiro, 1990, p.78).
De forma a complementar o sistema de classificação, o professor deve munir-se
de várias formas e instrumentos de avaliação para que, como afirma Fernandes (2004),
a avaliação não se reduza a “pouco mais do que a administração de um ou mais testes
e à atribuição de uma classificação em períodos determinados” (p.11).
Segundo o meu ponto de vista, a avaliação e a classificação são dois sistemas
complementares entre si. A avaliação complementa a classificação na medida em que
vai fornecendo importantes informações acerca do percurso dos alunos ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, possibilitando ao professor a adopção de
estratégias que permitam corrigir as principais dificuldades a tempo da realização dos
testes escritos. Por seu turno, a classificação complementa a avaliação na medida em
que permite aferir, de uma forma relativamente rápida e fácil, as aprendizagens
efectivamente adquiridas ao longo das aulas. Assim, as aprendizagens dos alunos
deverão ser verificadas através de um processo que articule correctamente os
sistemas de avaliação e classificação. No entanto, a minha percepção, enquanto aluno
e futuro professor, é que o ensino em Portugal ainda se encontra muito assente nas
classificações de testes e que estes continuam a ser utilizados para os mais diversos
fins como sejam o ingresso no ensino superior, a conclusão de ciclos de estudos, para a
realização de vários tipos de ranking (das escolas, por exemplo), entre outros, não
havendo, por isso, um verdadeiro sistema de avaliação contínuo e sistemático.
1.2. Diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens
Ao longo dos anos, e em particular desde o início do século XX, desenvolveram-
5
se diferentes concepções sobre a avaliação das aprendizagens. A aferição exacta do
período em que as diferentes concepções prevaleceram é difícil e houve até
momentos em que predominaram mais do que uma concepção de avaliação. Neste
trabalho, serão abordadas algumas das principais concepções de avaliação das
aprendizagens que, segundo Guba e Lincoln (1989, citado por Fernandes, 2004, p.10),
se distinguiram nos últimos cem anos, nomeadamente a avaliação como medida,
como descrição, como juízo e como negociação e construção. Estas concepções são, na
perspectiva de Lucea (2005, p.22), as mais importantes uma vez que tiveram um
profundo impacto na forma de pensar a avaliação e tiveram uma repercussão em todo
o mundo educacional.
De salientar, que este subcapítulo não pretende ser uma descrição exaustiva
das várias concepções acima referidas, mas apenas focar os aspectos considerados
fundamentais que caracterizam cada uma delas.
Avaliação como Medida
Esta concepção de avaliação prevaleceu nos primeiros anos do século XX
(Lucea, 2005). A sua principal finalidade era “medir los aprendizajes que los alumnos
han hecho y que éstos puden manifestar através de la conducta o de outros
procedimientos” (Lucea, 2005, p.22). Já Fernandes (2004) refere que a avaliação era
“uma questão essencialmente técnica que, através de testes bem construídos,
permitia medir com rigor e isenção as aprendizagens escolares dos alunos” (p.10).
Nesta perspectiva, a avaliação era considerada como um instrumento que
media os conteúdos assimilados pelos alunos. Furlan (2007, p.37) salienta que, nesta
abordagem, as questões passaram a valer pontos que somados e divididos davam a
média de quanto o aluno apreendeu (e não aprendeu). A autora refere que as notas
obtidas pelos alunos não reflectem a aprendizagem, na medida em que o saber não é
mensurável, não é algo que tenha tamanho, peso, volume ou quantidade. Depreendese, das palavras da autora, que a utilização dos testes não são a melhor opção para
avaliar as aprendizagens dos alunos já que estes reflectem uma pequena parte das
aprendizagens alcançadas sendo necessário, por isso, o recurso a outro tipo de
instrumentos de avaliação.
6
Para Henderson (1978, p.51), esta abordagem promoveu uma forte
dependência com a classificação e com outros índices susceptíveis de serem
manipulados matematicamente ou estatisticamente. Assim, as variáveis que não
podiam ser medidas tendiam a ser ignoradas, o que se traduz numa grave limitação à
utilidade de tal concepção dado que não avalia o desenvolvimento do aluno
relativamente à sua autonomia moral e cognitiva nem a sua capacidade de convivência
e interacção (Furlan, 2007, p.37).
Fernandes (2004) reconhece que muitas das características desta concepção de
avaliação se mantiveram e têm influência nos sistemas educativos actuais. Contudo,
apresenta um conjunto de argumentos que comprovam as limitações desta
abordagem, nomeadamente:
1. Prevalecem as funções sumativa, classificativa e selectiva da
avaliação;
2. O único objecto da avaliação são os conhecimentos;
3. Há pouca, ou nenhuma, participação dos alunos no processo;
4. A avaliação é, em geral, descontextualizada;
5. Se privilegia a quantificação das aprendizagens em busca da
objectividade e da neutralidade do professor (avaliador);
6. A avaliação é referida a uma norma ou padrão […] e, por isso, os
resultados de cada aluno são comparados com os de outros grupos
de alunos (p.11).
Avaliação como Descrição
A concepção de avaliação como descrição surgiu nos Estados Unidos da
América nos anos 1950 e “procurou superar algumas das limitações detectadas nas
avaliações da primeira geração” (Fernandes, 2004, p.11). Esta nova abordagem de
avaliação foi fortemente influenciada pelos trabalhos do já referido R. Tyler (ver 1.1.)
que,
através
da
definição
de
objectivos
educacionais,
permitiu
aos
professores/avaliadores descreverem as diferenças e semelhanças entre os resultados
alcançados pelos alunos e os referidos objectivos educacionais que tinham sido
definidos. Assim, e segundo Guba e Lincoln (1989, citado por Fernandes, 2004) “os
avaliadores, perante objectivos educacionais previamente estabelecidos, tinham como
principal objectivo descrever padrões de pontos fortes e de pontos fracos” (p.11).
Nesta abordagem, os professores/avaliadores não se limitavam a medir as
7
aprendizagens mas iam um pouco mais além, descrevendo até que ponto os alunos
alcançavam, ou não, os objectivos definidos.
Avaliação como Juízo
Esta nova abordagem à avaliação surgiu no início dos anos 1960 com o intuito
de, tal como no caso anterior, superar algumas falhas e pontos fracos existentes.
Assim, “sentiu-se que se deveriam fazer esforços para que as avaliações permitissem
formular juízos de valor acerca do objecto de avaliação” (Fernandes, 2004, p.11). Para
Guba e Lincoln (1989), nesta abordagem “[the] evaluation was characterized by efforts
to reach judgements, and in which the evaluator assumed the role of judge, while
retaining the earlier technical and descriptive functions as well” (p. 30).
Para serem emitidos os juízos, a avaliação teve de assumir um carácter
sistemático (Lucea, 2005, p.23). Este carácter sistemático foi necessário para que fosse
possível comparar os objectivos definidos e os resultados alcançados. Para que
pudessem ser observáveis e mensuráveis, os objectivos tinham de ser formulados sob
a forma de comportamentos. Para a mensuração dos objectivos alcançados utilizavamse os mesmos tipos de instrumentos que nas concepções anteriormente descritas, isto
é, exames e testes, por exemplo.
É ao longo do período em que esta concepção predominou que se deram
importantes avanços no domínio da avaliação das aprendizagens. Destaque-se, por
exemplo, o desenvolvimento da taxonomia de Bloom que, através de objectivos bem
delineados e devidamente hierarquizados consoante o seu grau de complexidade,
permitiu observar o comportamento dos alunos segundo três domínios: cognitivo,
afectivo e psicomotor. Foi também neste período que, graças aos trabalhos de Scriven
(1967), se dá a distinção entre avaliação sumativa e formativa, sendo que a primeira
debruçava-se em estudar os resultados alcançados e a segunda em recolher
informações contínuas para se proceder às reformulações essenciais no sentido de
regular as aprendizagens (Afonso, 2011, p.9).
Avaliação como Negociação e como Construção
A avaliação como Negociação e como Construção, definida por Guba e Lincoln
8
(1989), procura romper com as concepções atrás descritas e estabelecer-se como uma
verdadeira alternativa. Nesta abordagem “começa-se a sobrevalorizar a avaliação
formativa, com tendência para uma avaliação formativa alternativa em que se coloca
grande realce em quem aprende” (Afonso, 2011, p.10). A ideia central desta
concepção é o não estabelecimento, à priori, de parâmetros sendo que estes vão
sendo definidos “através de um processo negociado e interactivo com aqueles que, de
algum modo, estão envolvidos na avaliação” (Fernandes, 2004, p.13).
Sendo esta uma abordagem construtivista, a avaliação deve assentar num
conjunto de princípios, entre os quais se destacam:
 a partilha do poder de avaliar entre professores, alunos e outros
intervenientes (p.e. Encarregados de Educação);
 o predomínio da função formativa da avaliação, ao invés de um sistema
que julga ou classifica os alunos numa escala;
 a utilização do feedback nas suas mais variadas formas;
 a utilização de métodos predominantemente qualitativos, embora não
se coloquem de parte os métodos quantitativos.
Este novo paradigma de avaliação é mais participativo e centrado na melhoria
das aprendizagens dos alunos, ajudando-os nos mais diversos domínios (cognitivo,
social, entre outros). Aqui, as dificuldades e os erros são valorizados na medida em que
“as dificuldades são fontes de aprendizagem” (Albuquerque e Oliveira, 2008, p.156) e a
avaliação deverá ter um “propósito de remediá-las […] para a efectivação da
aprendizagem” (idem).
A minha opinião é de que as três primeiras concepções analisadas (avaliação
como medida, avaliação como descrição e avaliação como juízo), embora
apresentando algumas diferenças entre si, não conseguiram romper, em definitivo,
com o sistema de avaliação tradicional assente nos testes. Assim, a função sumativa da
avaliação teve sempre uma maior preponderância na verificação das aprendizagens
dos alunos. A quarta concepção descrita (avaliação como negociação e construção)
procura alterar por completo o paradigma da avaliação ao dar um maior enfâse à
função formativa. Desta forma, os tradicionais testes deixam de ser sobrevalorizados,
apostando-se mais em métodos qualitativos. Nesta última concepção, os alunos são
9
considerados o elemento central do processo de ensino-aprendizagem partilhando
com o professor algumas das responsabilidades, incluindo a avaliação.
1.3. Dimensões da Avaliação
As dimensões tradicionalmente abordadas pela maioria dos autores são a
avaliação diagnóstica, a formativa e a sumativa. Cada uma destas dimensões tem
funções e finalidades distintas umas das outras, bem como diferentes “momentos de
avaliação que se podem distinguir entre antes, durante e depois do processo de
aprendizagem” (Ferreira, 2007, p.23). Seguidamente, proceder-se-á a uma breve
caracterização das três dimensões de avaliação referidas uma vez que estão na base da
toda a minha prática de ensino supervisionada.
1.3.1.
Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica, também designada de avaliação inicial ou de prérequisitos (Nérici, 1983, p.618), visa a recolha de informações acerca da “posição do
aluno face a novas aprendizagens que lhe irão ser propostas” (Ribeiro, 1990, p.79).
Segundo Nérici (1983), esta recolha de informações pode ocorrer em duas
modalidades:
 Verificação das condições de maturidade ou condições pessoais
para a execução de uma tarefa;
 Verificação da existência de pré-requisitos quanto às condições de
preparo para a execução de uma tarefa (pp. 618-619).
Esta dimensão da avaliação, segundo Ribeiro e Ribeiro (1990, p.342), permite
ao professor realizar um diagnóstico da situação e “prescrever” as medidas que se
afigurem adequadas face aos objectivos que se pretendem atingir. No entanto,
Cortesão (2002, citado por Ferreira 2007, p.27) adverte que os resultados obtidos
neste tipo de avaliação não podem servir para rotular os alunos, mas sim para se
estabelecer como um ponto de partida a partir do qual os alunos e o professor, em
conjunto, procurarão um progresso na aprendizagem.
A ideia de que a avaliação diagnóstica é realizada no início do ano lectivo é
errada. Como afirma Ribeiro (1990), a avaliação diagnóstica deverá ser utilizada no
10
início de novas aprendizagens, não estando ligada a qualquer período de tempo.
Assim, a avaliação diagnóstica “pode ocorrer em qualquer momento de um período
ou, até, próximo do final do ano lectivo se, em tais ocasiões, tiverem início novas
unidades do programa” (p.79).
1.3.2.
Avaliação Formativa
A noção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967, no âmbito da
avaliação de programas sociais (Alves, 2004, p.61). Segundo o Scriven (1991):
formative evaluation is contrasted with summative evaluation. It is
typically conducted during the development or improvement of a
program and it is conducted, often more than once, for the in-house
staff of the program with the intent to improve (pp.168-169).
Já Bloom desenvolveu uma definição aplicada à educação onde, segundo ele, a
avaliação formativa é “[a] systematic evaluation in the process of curriculum
construction, teaching, and learning for the purposes of improving any of these three
processes” (Bloom, Hastings e Madaus 1971, p.117).
Desta forma, a avaliação formativa assume um papel preponderante no
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite, segundo Lemos,
Neves, Campos, Conceição e Alaiz (1993), um “acompanhamento permanente
da natureza e qualidade da aprendizagem de cada aluno, orientando a
intervenção do professor de modo a dar-lhe a possibilidade de tomar as
decisões adequadas às capacidades e necessidades dos alunos” (p.27). De
facto, e ao contrário do que acontece na avaliação sumativa, a avaliação
formativa incide sobre o processo de aprendizagem, sendo uma forma de
recolha de informação que permite ao professor percepcionar se os alunos
atingiram o objectivos educacionais propostos. Assim, o professor possui uma
ferramenta importante para que possa adequar os seus métodos de ensino de
forma a ir ao encontro das necessidades dos alunos. A avaliação formativa
assume, assim, uma função reguladora das actividades de ensino-aprendizagem
que, segundo Alves (2004), se exprime em dois níveis:
 uma regulação do dispositivo pedagógico: o professor, informado
dos efeitos do seu trabalho pedagógico, modifica a acção ajustando
11
as suas intervenções;
 uma regulação da actividade do aluno que lhe permite tomar
consciência das dificuldades com que se depara no seu percurso de
formação, a fim de reconhecer e de corrigir os erros (p.61).
Hadji (2001, citado por Ferreira, 2007, p.28) acrescenta ainda uma função
correctiva na medida em que assume que a avaliação formativa deve permitir corrigir
os erros cometidos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se, como
designa Ferreira (2007), de uma “função pedagógica da avaliação que não visa a
sanção e a punição do aluno, porque os seus erros são considerados normais no
percurso de aprendizagem” (p.28).
Um elemento crucial dentro da avaliação formativa é o feedback. Este pode ser
entendido como sendo a:
informação com a qual um aluno pode confirmar, adicionar, reescrever,
afinar ou reestruturar informações existentes na memória, mesmo que
a informação seja do domínio do conhecimento, do conhecimento
metacognitivo, de crenças sobre si mesmo e sobre tarefas e estratégias
cognitivas (Winne e Butler, 1994, citado por Lopes e Silva, 2010, p.47).
Esta informação é, geralmente, fornecida pelos pares, professores, tutores e
amigos e pode ser realizada de um modo formal ou informal (Irons, 2008, p.99).
Segundo Lopes e Silva (2010, p.48), o feedback deve dar a possibilidade ao aluno de se
deslocar de onde se encontra para onde tem como objectivo ir. Assim, as informações
disponibilizadas devem ter um duplo enfoque formativo, ou seja, deve envolver o
factor cognitivo (de forma a que o aluno compreenda o ponto em que se encontra na
sua aprendizagem e o que pode fazer para a melhorar) e o factor motivacional (de
forma a que o aluno sinta que tem o controlo sobre a sua aprendizagem).
1.3.3.
Avaliação Sumativa
A avaliação sumativa, ou somativa, distingue-se dos demais tipos de avaliação
atrás descritos quer pela intenção que lhe preside quer pela estrutura que apresentam
os instrumentos que se enquadram neste tipo de avaliação (Ribeiro e Ribeiro, 1990).
Tal como na avaliação formativa, o conceito de avaliação sumativa foi proposta por
Scriven (1967) e, mais tarde, aplicada por Bloom ao contexto da avaliação das
aprendizagens. Para o autor, a avaliação sumativa é muito geral e serve como suporte
12
à atribuição de notas e à classificação dos alunos, ou seja, tem um carácter
predominantemente quantitativo (Bloom, Hastings e Madaus, 1971).
Já Ribeiro (1990, p.89) afirma que a avaliação sumativa tem como principal
objectivo ajuizar o progresso realizado pelos alunos no final de uma unidade de
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos em avaliações de carácter
formativo. Assim, e segundo o mesmo autor, este tipo de avaliação corresponde a um
balanço final e permite uma visão de conjunto relativamente a um todo ao qual, até
então, apenas se fizera juízos parcelares.
Para Arends (1995, p.229), o objectivo da avaliação sumativa é o de sumariar o
desempenho dos alunos num conjunto de metas ou objectivos de aprendizagem. Tal
facto, leva o autor a afirmar que a avaliação sumativa foi concebida de forma a ser
possível fazer julgamentos sobre os resultados e que as informações obtidas neste tipo
de avaliação são utilizadas pelos professores para determinar as classificações dos
alunos.
A avaliação sumativa assume-se assim como um elemento complementar à
avaliação de diagnóstico e à avaliação formativa, na medida em que contribui para
uma apreciação mais equilibrada do trabalho realizado pelos alunos. Segundo Ribeiro
e Ribeiro (1990), os principais contributos da avaliação sumativa são:
1. equilibra a avaliação formativa de duas maneiras distintas – revelando
se foram já conseguidas aprendizagens que o aluno anteriormente não
possuía, ou se não foram consumadas outras aparentemente
adquiridas;
2. alerta para matérias mais difíceis de assimilar, para estratégias que não
foram inteiramente eficazes ou para um tempo de aprendizagem que se
revelou insuficiente, contribuindo deste modo para o aperfeiçoamento
do ensino e o sucesso na aprendizagem;
3. permite comparar resultados globais de programas de estudos
alternativos, o desempenho de grupos ou a utilização de estratégias
diferentes face a um mesmo programa, avaliação mais significativa se
referida a longos segmentos curriculares e não apenas a pequenos
núcleos de objectivos;
4. constitui […] um instrumento valioso na tomada de decisões sobre
opções curriculares ou sobre inovações educativas (p.359).
13
1.4. A Avaliação das aprendizagens no contexto da actual legislação portuguesa
A avaliação das aprendizagens, em Portugal, é regulamentada, actualmente,
pelo Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho, mais especificamente no Capítulo III. No
preâmbulo, do referido Decreto-Lei, destaca-se a importância da avaliação ao referir
que:
O acompanhamento e a avaliação dos alunos são fundamentais para o
seu sucesso, sendo importante implementar medidas que incrementem
a igualdade de oportunidades, nomeadamente a criação temporária de
grupos de homogeneidade relativa em disciplinas estruturantes, no
ensino básico, atendendo aos recursos da escola e à pertinência das
situações (Decreto-Lei 139/2012 de 5 de Julho).
Analisando este pequeno excerto, verifica-se a preocupação do governo no
sucesso escolar. Contudo, e no meu entender, a avaliação é utilizada para criar uma
falsa homogeneidade, na medida em que é proposta a criação de grupos de alunos
consoante o seu desempenho. Esta proposta leva, na minha opinião, à diferenciação
de oportunidades na medida em que permite a criação de grupos de “elite” e grupos
de alunos com dificuldades de aprendizagem, contribuindo, assim, para possíveis
situações de desigualdade. Por exemplo, em turmas heterogéneas os melhores alunos
podem ajudar os alunos com mais dificuldades o que, em turmas homogéneas, esta
troca não é tão eficiente. Outro aspecto importante é o facto de o trabalho
desenvolvido entre as turmas ser diferenciado. Assim, as turmas com os melhores
alunos progridem mais rapidamente e com um grau de complexidade superior ao das
turmas com alunos com mais dificuldades o que, na minha opinião, aumenta o fosso
entre os melhores e os piores alunos.
No artigo 23º, do mesmo Decreto-Lei, são definidas, entre outros aspectos, as
funções da avaliação das aprendizagens salientando que a “avaliação constitui um
processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos
conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno”. A avaliação como
processo certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas
remete, claramente, para a função sumativa da avaliação. No entanto, a função
formativa não é descurada na medida em que não é esquecida a função reguladora e
orientadora que, como já referido anteriormente, são características da avaliação
formativa.
14
O artigo 24º identifica e define as modalidades de avaliação das aprendizagens,
nomeadamente a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.
A avaliação diagnóstica, segundo o referido artigo, deve ser realizada no início do ano
lectivo, ou sempre que se considere necessário ou oportuno. Esta, terá como principal
finalidade a facilitação da integração escolar do aluno, apoiando a orientação escolar e
vocacional e o reajustamento de estratégias de ensino. Já a avaliação formativa é
definida como sendo de carácter contínuo e sistemático, recorrendo a uma variedade
de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem
e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao
encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas
obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao
ajustamento de processos e estratégias. Por último, a avaliação sumativa deve
traduzir-se na formulação de um juízo global sobre a aprendizagem realizada pelos
alunos, com vista à classificação e certificação. Segundo o mesmo diploma, a avaliação
sumativa deverá ocorrer em duas modalidades: a avaliação sumativa interna – da
responsabilidade dos professores e dos órgãos de gestão e administração das escolas –
e a avaliação sumativa externa – da responsabilidade dos serviços ou entidades do
Ministério da Educação e Ciência designados para o efeito. A forma como surgem as
modalidades no presente Decreto-Lei, vai ao encontro do que foi definido em capítulos
anteriores, nomeadamente nos pontos 1.3.1., 1.3.2. e 1.3.3.
Muito embora se tenha afirmado, em capítulos anteriores, que a avaliação dos
alunos não se deve cingir à avaliação sumativa, o Decreto-Lei 139/2012 defende, na
alínea l) do artigo 3º, a “promoção do rigor da avaliação, valorizando os resultados
escolares e reforçando a avaliação sumativa externa no ensino básico”, ou seja, é
valorizada a classificação ao invés de uma verdadeira avaliação contínua e sistemática
que reflicta as reais aprendizagens dos alunos. Segundo a EURYDICE (2009, pp.20-21),
isto deve-se, por um lado, à necessidade de um sistema de certificação dos alunos e
para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos e, por outro, para fazer
um acompanhamento da qualidade das escolas e do sistema educativo.
15
1.5. Instrumentos de avaliação
Neste subcapítulo serão apenas abordados, de um ponto de vista teórico,
alguns dos instrumentos que foram construídos e aplicados no âmbito da Prática de
Ensino Supervisionada (PES) a História e a Geografia. De facto, existem inúmeros
instrumentos que podem ser utilizados em contexto de avaliação dos alunos, pelo que
seria impossível abordar todos eles.
1.5.1.
Questionamento em Sala de Aula
A prática de uma avaliação formativa contínua, que toma como objecto de
avaliação o processo de aprendizagem do aluno, deve contemplar a utilização do
interrogatório ou do questionamento oral (Ferreira, 2007). Garrison e Ehringhaus
(2007) defendem que a elaboração de questões favorece o desenvolvimento do
pensamento mais profundo dos alunos e permite ao professor uma visão sobre o grau
de compreensão dos alunos face aos conteúdos leccionados. Fusco (2012) acrescenta
ainda que o questionamento em sala de aula incentiva a descoberta de novos
interesses dos alunos, incrementa a sua capacidade de “absorção” das principais ideias
e conceitos e facilita a criação de um clima em que os alunos se sintam seguros para
cometer erros.
Existem vários tipos de questões e a utilização de cada uma depende dos
objectivos do professor. A Tabela 1 resume os vários tipos de perguntas que podem
ser utilizadas em sala de aula e as características de cada uma delas.
Pergunta de:
Características
Estimulam o aluno a recordar o que viu ou ouviu e estão normalmente associadas
à memorização. Geralmente são fechadas, podendo ser questões do tipo
Conhecimento 'sim/não' até questões de evocação, recordando factos, terminologias,
convenções, regras, leis, etc. (Ex: Quem era o deus da guerra na antiguidade
grega?).
Estimulam a compreensão daquilo que se recorda, correspondendo à descrição
pelas suas próprias palavras, ao enunciar de ideias básicas e comparações.
Compreensão
Envolve, normalmente, uma síntese. (Ex: Explica as consequências da emigração
para as áreas rurais).
Aplicação
Implicam a transferência de conhecimentos de situações conhecidas para
situações novas ou o desenvolvimento de um produto final. (Ex: Refere as
16
principais diferenças entre a democracia ateniense e a democracia portuguesa
actual).
Síntese
Tentam levar o aluno para além do conhecimento presente. (Ex: Refere 3 medidas
que o governo português deveria tomar para evitar a 'fuga de cérebros').
Avaliação
São concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo com um conjunto
explícito e detalhado de razões. (Ex: Caracteriza a democracia Ateniense
considerando os seus pontos fortes e fracos).
Recepção
São concebidas para estimular a disposição do sujeito para tomar consciência e
prestar atenção aos fenómenos à sua volta. (Ex: Quais foram os principais destinos
da emigração portuguesa enunciados no documentário?).
Resposta
Avaliam a participação, a disposição para responder, a satisfação na resposta. (Ex:
Quem quer vir ao quadro escrever a resposta?).
Valorização
São perguntas que exigem a atribuição de um valor às realidades com que se lida,
envolvendo a aceitação, preferência e defesa de um valor. Exigem a apreciação.
(Ex: Concordas com a prática do ostracismo na democracia ateniense? Justifica).
Organização
Exigem a reflexão sobre diferentes valores, demonstrando a existência de um
sistema conceptualizado e coerente de valores por parte do indivíduo. (Ex:
Apresenta uma definição de cidade utilizando, pelo menos, três dos critérios
estudados).
Tabela 1 – Tipos de pergunta e as suas características (Baseado em Lopes e Silva, 2010, pp.260-261)
A elaboração do questionamento em sala de aula, embora sendo um método
informal, deve permitir, por um lado, a recolha, por parte do professor, de
informações relativas aos conhecimentos adquiridos pelos alunos e, por outro, deverá
permitir aos alunos consciencializarem-se das próprias aprendizagens e identificar as
suas dificuldades de forma a poder corrigi-las. São todos estes factores que tornam o
questionamento oral, desde que realizado correctamente, uma ferramenta de
avaliação formativa por excelência.
1.5.2.
Testes Formativos
Sendo a avaliação formativa, um processo contínuo e sistemático, é necessário
escolher, como refere Ribeiro (1990), “momentos especiais de avaliação” (p.84). Essa
escolha de momentos de avaliação formativa deve ter em conta, segundo o mesmo
autor, a existência de objectivos cruciais, dentro de um conteúdo programático, onde
17
o professor não queira prosseguir sem se certificar de que tal ou tais objectivos
tenham sido atingidos pelos alunos. Deste modo, é relevante a aplicação de uma prova
formativa que incida sobre tais objectivos essenciais e outros que com eles se
relacionem.
Os testes formativos deverão, por um lado, “verificar as aprendizagens, em
função dos objectivos anteriormente estabelecidos”3 e, por outro, “medir com grau
adequado de precisão ou exactidão”4 as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos.
Isto leva a que, as provas sejam circunscritas a pequenos segmentos dos conteúdos
programáticos incidindo, por isso, em poucos objectivos. Assim, as questões do teste
deverão incidir, com maior ou menor grau de dificuldade, nos objectivos definidos.
Estamos perante aquilo que Ribeiro (1990) define como uma “estrutura de malha fina
que incide sobre uma área limitada de matéria” (p.85).
A análise dos resultados dos alunos deverá ter em consideração, entre outros
aspectos, os objectivos que foram efectivamente alcançados bem como aqueles que
levantaram maiores dificuldades. Embora não haja uma obrigatoriedade de recolher as
fichas formativas, o professor deverá conseguir percepcionar os resultados alcançados
pelos alunos. Isto é possível, por exemplo, questionando os alunos sobre as respostas
dadas a cada questão e corrigindo, simultaneamente, os erros cometidos. Desta forma,
o professor consegue recolher as informações necessárias para perceber se os
objectivos foram alcançados pelos alunos e os alunos obtém um feedback sobre as
suas principais dificuldades. A partir dos resultados obtidos, o professor pode
recuperar alguns conteúdos em que os alunos não desenvolveram uma correta
aprendizagem, de forma a possibilitar-lhes a sua pronta correcção.
3
In www.prof2000.pt/USERS/folhalcino/formar/testaval/testaval.htm (consultado a 5 de Janeiro de
2013);
4
Idem.
18
1.5.3.
Testes Sumativos
Os testes sumativos são a ferramenta de avaliação de maior importância no
contexto da avaliação das aprendizagens. Este lugar de destaque deve-se “não só ao
peso significativo que as aprendizagens do domínio cognitivo têm tradicionalmente
apresentado em quase todas as disciplinas, como também ao facto do ensino ser
centrado no professor” (Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz, 1993, p.34).
Os testes sumativos são, normalmente, utilizados como base para a atribuição
de classificações, pois correspondem à avaliação sumativa e devem realizar-se, em
princípio, no fim de cada unidade programática (Cabral, 2001, p.269).
Segundo Ribeiro (1990, p.92) este tipo de testes incidem numa maior gama de
objectivos, pelo que o grau de profundidade da avaliação, relativamente a cada
objectivo, tem de ser menor no que acontece nos testes formativos. Assim, e segundo
o autor, estamos perante um instrumento de malha larga e que incide sobre uma vasta
extensão de matéria. Desta forma, e uma vez que não se podem testar todos os
objectivos, sob pena do teste não ser exequível, deverá ser seleccionada uma amostra
relevante que incida sobre conhecimentos fundamentais do universo testado, sendo
razoável que o aluno, se adquiriu esses, adquiriu outros com ele relacionados.
Dos vários tipos de testes conhecidos destacam-se dois tipos: os testes
referidos a normas e os testes referidos a um critério. Sem querer aprofundar muito
estes conceitos, há que referir que:
os testes referidos a uma norma medem o desempenho de um
aluno em relação a outros alunos, os testes referidos a um
critério medem esse desempenho em relação a um nível ou um
critério de desempenho preestabelecido (Arends, 1995, p.235).
O mesmo autor apresenta um exemplo prático de como se podem distinguir
estes dois tipos de testes. Imagine-se uma prova de velocidade de 100 metros em que
o aluno percorre a distância em 13 segundos. No caso de o avaliador utilizar o teste
referido à norma, pode afirmar que o aluno foi, por exemplo, o 3º mais rápido num
universo de 50 alunos, o que seria um resultado bastante positivo. Caso o avaliador
utilizasse um teste referido a um critério, em que o critério definido para esta corrida
19
fosse 12 segundos, concluir-se-ia que o aluno não tinha atingido o objectivo definido.
Desta forma, segundo Ribeiro (1990), os testes normativos assumem um carácter
selectivo e muito ligado à classificação, permitindo interpretações como “quais são os
melhores?”, “quem é o pior?”, etc. Ao passo que os testes referentes a critérios não
têm a finalidade de comparar resultados entre os alunos mas sim avaliar o
desempenho dos alunos face a um conjunto de conteúdos e objectivos propostos. De
referir que Portugal não apresenta tradição na utilização de testes referentes a
normas, ou seja, no nosso país os testes aplicados são referentes a critérios pelo que,
no decurso da minha PES, foi este o modelo utilizado.
Para a construção de testes referentes a critérios, Tuckman (1985, citado por
Dias, 1999, p.30) refere a necessidade de se considerarem cinco aspectos
fundamentais: a adequação, a validade, a fiabilidade, a “interpretabilidade” e a
“usabilidade”.
A adequação diz respeito à relação que se deve ter entre os itens do teste e os
objectivos que se pretendem com eles medir. Isto quer dizer que há determinado tipo
de questões que são melhores para avaliar determinados objectivos. A este respeito
Arends (1995) refere, por exemplo, que questões de “emparelhamento ou
preenchimento de espaços vazios são melhores para medir a recuperação de
informação específica […], outros, como os itens de ensaio são mais eficazes para
avaliar processos de raciocínio e competências de ordem superior” (p.240). Assim, um
teste adequado é aquele que inclui itens apropriados para um objectivo particular.
A validade do teste refere-se ao facto de ele avaliar aquilo que é suposto
avaliar. Assim, o teste tem de ser representativo dos conteúdos e objectivos que foram
sendo transmitidos ao longo das aulas. Para facilitar a averiguação da validade de um
teste, deverá ser construída uma tabela de especificações onde constem os vários
itens e objectivos a que dizem respeito de forma a garantir que o teste “mede aquilo
que se propõe a medir” (Arends, 1995, p.240).
Um teste diz-se que é fidedigno “quando produz resultados consistentes para
as pessoas que o realizarem mais do que uma vez num determinado período de
tempo” (Arends, 1995, p.240). Existem vários factores que podem afectar a fiabilidade
20
de um teste. Ribeiro e Ribeiro (1990), por exemplo, identificam as três principais
fontes de erro que colocam em causa a fiabilidade das provas de avaliação,
nomeadamente:
- a selecção de itens específicos para integrar no teste (que
poderão avaliar melhor ou pior as aptidões que se pretende
testar);
- a ocasião em que o teste é aplicado (o que introduz variantes no
comportamento dos respondentes);
- o examinador que atribui a classificação (que, sendo diferente,
não assegura uma total uniformidade de critérios) (p.406).
Já a “interpretabilidade” refere-se à qualidade e extensão da informação
passível de se retirar de um teste. Esta característica está bem presente nas palavras
de Anderson e Bourke (2000) quando referem que:
interpretability refers to the extent to which an instrument
provides information that can be understood by interested
parties. That is to say, the information must be meaningful to the
people for whom it was being gathered (p.89).
Por último, a “usabilidade” refere-se às características do teste propriamente
dito. Este critério relaciona-se com a adequabilidade do tempo disponível para a
realização da prova, com a clareza e correcção da linguagem utilizada na construção
dos vários itens, com a adequabilidade e clareza de eventuais imagens ou gráficos
utilizados e ainda com o aspecto gráfico do teste. Green (1963, citado por DeBlassie,
1974) sugere que a “usabilidade” de um teste é garantida se se observarem, entre
outras, as seguintes condições:
1. O teste deverá ser escrito e duplicado tantas vezes quantas as necessárias
para que cada aluno tenha uma cópia;
2. O aluno deverá ter todas as indicações necessárias à realização do teste;
3. O teste deverá ser programado de forma atender ao tempo disponível para a
sua realização;
4. O teste deverá ser facilmente corrigido e classificado;
21
5. Deverá haver um cuidado no planeamento do teste, de forma a minimizar o
tempo necessário para a sua construção, duplicação e correcção (pp.75-76).
No decurso da prática de ensino supervisionada, todos os critérios, atrás
enunciados, foram considerados na construção dos vários testes sumativos
construídos e aplicados. No entanto, e dada a sua especificidade, não é possível
afirmar com toda a certeza que o critério da fiabilidade esteja garantido, dado não
ter sido possível avaliar a consistência dos resultados ao longo do tempo. Contudo,
procurou-se ir ao encontro das indicações dos vários autores consultados de forma
a construir testes o mais fidedignos possível.
Os próximos capítulos, debruçar-se-ão sobre a prática de ensino supervisionada
em História e em Geografia tendo como foco o tema em análise. Desta forma, serão
apresentados os vários instrumentos criados com vista à avaliação das
aprendizagens dos alunos bem como os resultados obtidos da aplicação dos
mesmos.
22
2. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM HISTÓRIA
2.1. Breve Caracterização das turmas
A prática de ensino supervisionada em História decorreu em duas turmas do 7º
ano de escolaridade (7ºH e 7ºI). A turma do 7ºH era constituída por 21 alunos, dos
quais 9 eram do sexo masculino e 12 do sexo feminino. De referir ainda que,
inicialmente, a turma era constituída apenas por 19 alunos, no entanto, um deles
regressou à sua terra natal (Brasil) e entraram, nas últimas aulas em que leccionei, 3
novos alunos. De salientar que estavam inseridas nesta turma duas alunas com
Necessidades Educativas Especiais (NEE), assim, e de acordo com o artigo 20º do
Decreto-lei n.º3/2008 de 7 de Janeiro, houve necessidade de se desenvolverem
instrumentos de avaliação específicos para estas alunas.
A turma contava com 7 estrangeiros, dos quais 5 eram oriundos do Brasil e 2 de
Cabo-Verde. Contudo, muitos dos alunos portugueses eram descendentes de
imigrantes. Alguns dos alunos estrangeiros demostravam graves lacunas ao nível da
compreensão da Língua Portuguesa e na expressão oral e escrita. Tal facto dificultou,
em várias situações, a comunicação entre professor e aluno, levando a que se
enveredasse por estratégias adicionais que ajudassem estes alunos a compreender os
conhecimentos que lhes eram transmitidos. Por exemplo, houve a preocupação, por
parte dos professores, em ir junto destes alunos para explicar novamente o que havia
sido explanado bem como perceber as palavras que não haviam compreendido para se
explicar o seu significado.
Muitos dos elementos que constituíam o 7ºH tinham graves insuficiências
económicas, visível no facto de, até Dezembro, a grande maioria da turma não possuir
o manual adoptado na disciplina e, também, pelo facto de a grande maioria ter apoio
do Serviço de Acção Social Escolar (SASE). Ainda a salientar a existência de alunos com
grandes carências afectivas, na medida em que estavam inseridos em famílias
desestruturadas sendo conhecidos relatos de alunos que sofriam de maus-tratos por
parte dos familiares.
Exceptuando alguns elementos, a turma demonstrou não ter hábitos de
23
estudo, sendo que a maioria deles afirmou não ter qualquer acompanhamento em
casa. Não demonstravam, igualmente, empenho nas actividades propostas já que não
realizaram, na sua maioria, os TPC solicitados e distraíam-se facilmente aquando da
realização de alguns trabalhos em sala de aula. Estas evidências justificam, em parte, o
facto de haver 10 alunos com retenções. Já ao nível do comportamento, a turma era
bastante agitada e conversadora sendo, por diversas ocasiões, alertada para corrigir o
comportamento e a postura em sala de aula.
Quanto à turma do 7ºI, contava com 10 alunos, dos quais 8 eram do sexo
masculino e 2 do sexo feminino. Tal como na turma H, o 7ºI tinha, maioritariamente,
alunos portugueses mas, igualmente, alunos brasileiros e oriundos dos PALOP. Esta
turma era constituída por alunos com graves problemas ao nível do aproveitamento
escolar, já que todos eles eram repetentes (muitos deles mais do que uma vez). De
referir que esta turma integrava um elemento com NEE pelo que, tal como na turma I,
houve necessidade de se desenvolverem instrumentos de avaliação específicos para
este aluno.
À semelhança da turma H, a maioria da turma tinha graves insuficiências
económicas e não possuía o manual adoptado na disciplina. Ainda a salientar a
existência de alunos com grandes carências afectivas, na medida em que estavam
inseridas em famílias desestruturadas e com pais com um papel pouco activo no
acompanhamento escolar dos seus educandos.
Ao nível do comportamento, a turma era bastante agitada, conversadora e
pouco disponível para realizar as tarefas propostas em sala de aula. De referir a
existência de alguns elementos que se recusavam a realizar as tarefas solicitadas,
intervindo de forma desajustada e, de certa forma, ofensiva para os professores. Este
facto levou a que alguns alunos tivessem inúmeras participações, por parte dos
professores e auxiliares, devido ao seu comportamento desadequado.
2.2. Conteúdos Leccionados
Como já referido anteriormente, o primeiro momento de estágio decorreu na
disciplina de História, nomeadamente em duas turmas do 7ºano de escolaridade. Em
ambas as turmas, foram leccionados os conteúdos do tema 2 “A Herança do
24
Mediterrâneo Antigo”, mais concretamente o subtema 2.1. “Os Gregos no século V
a.C.: o exemplo de Atenas”. O programa para este tema encontra-se estruturado em
três pontos: “Atenas e o espaço mediterrâneo”, “a democracia na época de Péricles” e
“a religião e o culto”.
Para leccionar estes conteúdos, dispunha de cinco blocos de noventa minutos,
sendo um deles dedicado à avaliação sumativa. Na tabela 2 consta um resumo das
aulas leccionadas, bem como os objectivos definidos para cada uma delas.
Aula
Resumo
Objectivos
O Mundo Helénico no século
V a.C.:
(90m) - Enquadramento
geográfico;
- As Poléis.
A Economia e Sociedade
Ateniense.
1. Localizar no tempo e no espaço a civilização grega;
2. Justificar o movimento de colonização grega;
3. Compreender a relação entre os condicionalismos geográficos da
Grécia e o surgimento das Poléis;
4. Identificar as principais áreas da pólis;
5. Caracterizar a economia grega;
6. Descrever a sociedade ateniense.
A Democracia Ateniense:
- Principais legisladores;
(90m)
- Órgãos de Poder.
7. Caracterizar os vários regimes políticos da Grécia até à Democracia;
8. Identificar os principais legisladores que contribuíram para o
nascimento da democracia ateniense;
9. Compreender os contributos de cada um dos legisladores;
10. Caracterizar os diferentes órgãos de poder da democracia ateniense;
11. Compreender as limitações e contradições da democracia ateniense;
12. Estabelecer comparações entre a democracia ateniense (antiguidade)
e a democracia portuguesa (contemporânea).
Alguns
aspectos
do
quotidiano Ateniense.
(90m) Manifestações culturais e
artísticas da sociedade grega:
- A Religião e o Culto.
13. Compreender algumas particularidades do quotidiano ateniense;
14. Enumerar as principais características dos deuses gregos;
15. Identificar os principais deuses gregos;
16. Distinguir as várias formas de culto na antiguidade grega;
17. Localizar os mais importantes centros religiosos da antiguidade grega.
Manifestações culturais e
artísticas da sociedade grega:
(90m) - O pensamento;
- O teatro;
- A arquitectura;
- A escultura e a pintura.
18. Compreender a importância da filosofia para o desenvolvimento das
ciências;
19. Identificar as principais manifestações artísticas dos gregos;
20. Caracterizar o teatro grego;
21. Distinguir tragédia de comédia;
22. Compreender as principais características da arquitectura grega;
23. Identificar as diferentes ordens arquitectónicas;
24. Caracterizar a escultura e a pintura grega.
1
2
3
4
Tabela 2 – Resumo e objectivos das aulas leccionadas na disciplina de História
A partir dos vários objectivos enumerados na Tabela 2, seleccionaram-se
aqueles que se consideraram mais importantes para aferir o grau de progressão das
aprendizagens dos alunos. Exceptuando na avaliação diagnóstica, cuja realização foi da
responsabilidade do grupo de História e a aplicação da professora cooperante, a
Tabela 2 foi utilizada como base para a realização dos instrumentos de avaliação
25
formativa e sumativa a serem aplicados aos alunos.
2.3. A Avaliação Diagnóstica
No início do ano lectivo, foi aplicado, a ambas as turmas, uma ficha de avaliação
diagnóstica elaborada pelo Grupo de História e cuja aplicação foi da responsabilidade
da professora Marta Torres.
Aquando do início da minha prática de ensino supervisionada a História, optei
por não realizar uma prova de avaliação diagnóstica escrita. Contudo, procurei aferir
alguns conhecimentos dos alunos, em relação à civilização grega, através do
questionamento oral.
Algumas das questões colocadas foram:
- Localização da Grécia: Com o auxílio de um mapa, solicitei a um
conjunto de alunos que localizasse a Grécia no contexto do continente europeu. Na
turma H, houve uma grande dificuldade na localização da Grécia, sendo que apenas
um aluno localizou correctamente o país. Já na turma I, um conjunto mais alargado de
alunos demonstrou conhecer a localização correcta. Devido aos resultados alcançados
nesta questão, os alunos da turma H tiveram, como trabalho de casa (TPC), de
desenhar o mapa de enquadramento da Grécia no caderno diário. Contudo, apenas 2
alunos cumpriram a tarefa proposta.
- Personalidades da civilização grega: Questionei os alunos sobre que
personalidades da antiga Grécia conheciam. Em ambas as turmas, foram muito poucos
os alunos que procuraram dar uma resposta e, as que deram, centraram-se nas figuras
de Sócrates e Aristóteles.
- A herança grega na actualidade: Por último, questionei os alunos
acerca do legado que os antigos gregos nos deixaram. Na turma H, nenhum aluno
conseguiu chegar a uma resposta correcta. Já na turma I, um dos alunos referiu alguns
exemplos, nomeadamente o teatro e a democracia.
Assim, e antes de iniciar a exposição dos conteúdos, realizei, em ambas as
turmas, um breve enquadramento da civilização grega de forma a que os alunos
partissem em igualdade de circunstâncias para esta nova unidade temática.
26
2.4. A Avaliação Formativa
Ao longo das quatros aulas, foram aplicadas três fichas formativas. A Tabela 3
esquematiza os objectivos testados em cada uma das referidas fichas formativas,
tendo por base os objectivos definidos na Tabela 2.
Objectivos Testados
Ficha
Questão 1
2
3
x
x
x
1.1.
Ficha
Formativa 1
(Anexo 1)
4
2.1.
x
2.2.
x
5
6
3.1.
x
3.2.
x
3.3.
x
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
x
1.a.
Ficha
Formativa 2
(Anexo 2)
1.b.
x
1.c.
x
x
1.d.
x
1.e.
1.1.
x
1.2.
x
1.3.
x
1.4.
x
2.
3.1.
Ficha
Formativa 3
(Anexo 3)
3.2.
x
x
x
x
x
3.3.
x
3.4.
x
4.1.
x
4.2.
x
x
4.3.
4.4.
X
x
4.5.
Tabela 3 – Objectivos avaliados nas fichas formativas de História
Analisando a Tabela 3, verifica-se que cada uma das fichas formativas teve
como finalidade a avaliação de diferentes objectivos. A ficha formativa 1 (Anexo1,
27
p.59)
procurou
aferir
as
aprendizagens
dos
alunos
em
relação
aos
conteúdos/objectivos definidos na primeira aula (ver Tabela 2). A ficha formativa 1 foi
aplicada a ambas as turmas na parte final da aula. Os alunos iniciaram a referida ficha
ainda durante a aula mas foram informados que a mesma ficaria para trabalho de casa
(TPC) e que devia ser entregue ao professor para avaliação. Do total de alunos de
ambas as turmas, apenas 4 elementos (todos do 7ºH) entregaram o TPC como pedido.
Tal facto, reflecte uma falta de empenho na resolução das tarefas propostas pelo
professor, bem como uma falta de hábitos de trabalho e estudo. Isto foi evidente mais
tarde, na avaliação sumativa, uma vez que grande parte dos alunos sentiu dificuldade
em responder correctamente a questões que haviam sido alvo de avaliação nesta ficha
formativa.
Analisando os resultados dos alunos na ficha formativa 1 (dos 4 que a
realizaram) foi visível uma maior facilidade na resolução das questões de
correspondência (2.1.), de preenchimento da pirâmide social (3.1.) e na maioria das
alíneas da questão 1.1. Já nas questões que implicavam algum desenvolvimento
(1.1.d., 2.2., 3.2. e 3.3.), os alunos apresentaram respostas incompletas, embora sem
erros relevantes. A Tabela 4 apresenta alguns exemplos das respostas dadas pelos
alunos às questões em que sentiram maiores dificuldades.
Questão
Orientação de Resposta
1.1.d.
Justifica
a
necessidade de colonização
de novos territórios por
parte do povo grego.
Exemplo de resposta dos alunos
Na sua resposta, o aluno deveria referir: O aumento da “Devido ao aumento da população,
população; As dificuldades económicas; A busca de os gregos foram em busca de
matérias-primas; a conquista de novos territórios; alimentos em novos territórios.”
estabelecimento de novas relações comerciais.
2.2. Indica as principais Na sua resposta, o aluno deveria referir que a Acrópole “Era o centro religioso e servia de
funções da Acrópole.
se localizava na parte mais alta da cidade e tinha uma refúgio às populações em caso de
função predominantemente religiosa. Contudo, e graças necessidade.”
à sua localização, servia igualmente de refúgio da
população, em caso de ataque, e posto de vigia.
3.2. Indica as condições Na sua resposta, o aluno deveria referir só eram “Ter mais que 18 anos, filhos de pai
necessárias para se ser considerados cidadãos os homens livres, maiores de e mãe ateniense.”
considerado um cidadão na idade e filhos de pai e mãe ateniense.
sociedade ateniense.
3.3. Refere qual o papel da Na sua resposta, o aluno deveria referir que a mulher
mulher
na
sociedade ateniense era desprovida de direitos jurídicos e políticos.
ateniense.
Viviam na total dependência do homem e passavam
grande parte do seu dia no gineceu, onde se dedicavam à
lide doméstica e à educação dos filhos. No caso das
mulheres mais pobres, dedicavam-se à agricultura e
auxiliavam o marido no mercado.
“O papel da mulher era tratar do lar
e dos filhos. Nas casas eram
ajudadas por escravos e raramente
saíam de casa.”
Tabela 4 – Exemplos de respostas dos alunos às questões
que apresentaram maiores dificuldades
28
Perante os resultados obtidos, alertaram-se os alunos para a necessidade de
realizar as tarefas propostas de forma a obterem melhores resultados na sua
avaliação. Realizou-se ainda, no início da aula seguinte, uma pequena revisão dos
pontos em que os alunos sentiram maiores dificuldades.
A ficha formativa 2 (Anexo2, p.62) foi aplicada apenas à turma do 7ºI (na outra
turma os alunos tiveram como tarefa uma reflexão onde comparavam a democracia
ateniense com a democracia portuguesa actual). Conforme se poderá verificar na
Tabela 3, esta ficha formativa incidiu sobre os objectivos definidos para a segunda
aula, com especial incidência nos objectivos 7 “Caracterizar os vários regimes políticos
da Grécia até à Democracia” e 10 “Caracterizar os diferentes órgãos de poder da
democracia ateniense”. O mote, para a realização desta ficha formativa, foi uma
pequena dramatização, por parte dos alunos, de um dia de trabalhos na Eclésia, o que
lhes permitiu compreender melhor o funcionamento da democracia ateniense. A
utilização desta metodologia mostrou-se bastante eficaz, uma vez que os alunos
demonstraram um grande empenho na realização da tarefa e isso reflectiu-se nos
resultados. De facto, os alunos responderam correctamente a todas as questões
evidenciando apenas algumas dificuldades na questão 1.c. Contudo, e com alguma
ajuda, os alunos conseguiram chegar à resposta correcta.
Esta actividade evidenciou a importância das actividades dramáticas no ensino
da História. Como refere Katto (s.d.) “é necessário que a prática com a dramatização
seja uma realidade no ambiente escolar, pois por meio dela é possível o resgate de
muitos alunos desmotivados para com a aprendizagem e o ambiente escolar ou
apáticos aos conteúdos e deficientes em sua expressão comunicativa e expressiva”
(p.3).
Por último, a ficha formativa 3 (Anexo3, p.65) foi aplicada às duas turmas na
quarta aula (a última antes do teste). Esta ficha foi entregue perto do final da aula e
teve como objectivo principal a revisão dos conteúdos leccionados ao longo da
unidade temática. Esperava-se que, com esta ficha, os alunos se familiarizassem com o
tipo de questões que poderiam sair na ficha de avaliação sumativa, ao mesmo tempo
que estudavam os conteúdos leccionados nas aulas anteriores. Conforme se poderá
verificar na Tabela 3, a ficha formativa 3 incidiu sobre uma grande variedade de
29
objectivos, muitos deles já testados em fichas formativas anteriores e outros que não
haviam sido testados, nomeadamente aqueles que foram definidos para as aulas 3 e 4.
A aplicação desta ficha formativa não permitiu recolher informações quanto ao
desempenho dos alunos. Isto deveu-se ao facto de a mesma apenas ter sido entregue
no final da aula e na aula seguinte ter sido realizada a ficha de avaliação sumativa.
Contudo, a sua utilização poderia ter sido vantajosa para os alunos uma vez que, tal
como foi referido anteriormente, poderia ter permitido tomar consciência das suas
dificuldades e corrigi-las a tempo da avaliação sumativa. No entanto, e como veremos
seguidamente, tal não se veio a verificar uma vez que os resultados alcançados ficaram
muito aquém do esperado.
2.5. A Avaliação Sumativa
No final da unidade temática, procedeu-se à aplicação de uma ficha de
avaliação sumativa (Anexo 4, p.68). Foram desenvolvidas e aplicadas três fichas de
avaliação. A primeira (Ficha de Avaliação Sumativa 1) foi aplicada à generalidade dos
alunos de ambas as turmas, a segunda foi desenvolvida para os alunos com NEE e a
terceira foi aplicada a 3 alunos (todos da turma I) que não compareceram na data do
teste.
Para este efeito, será aqui apenas descrita e analisada a primeira ficha
sumativa, dado que permitiu avaliar a maioria dos alunos e, também, porque no
âmbito deste relatório, seria muito extensa a análise das três fichas de avaliação.
A Tabela 5 diz respeito à tabela de especificações referentes à primeira ficha
sumativa. Para tal, subdividi a unidade temática em 5 grandes áreas de conteúdo –
Atenas e o Espaço Mediterrâneo, Sociedade Ateniense, Democracia na Época de
Péricles, Religião e Culto e Arte e Cultura. Em seguida, distribuí, dentro da tabela, as
cotações das várias questões, tendo em consideração os domínios cognitivos definidos
na taxonomia de Bloom – para este efeito, e tendo em conta o perfil de ambas as
turmas e o nível de ensino, as questões do teste desenvolvido atingiram, no máximo, o
domínio da aplicação. Assim, verifica-se que o domínio mais cotado foi o da aquisição
(com 47%), seguido da compreensão (34%) e da aplicação (19%).
30
Domínio
Conteúdos
Questão
Total
Aquisição Compreensão Aplicação
Atenas e o Espaço Mediterrâneo
Sociedade Ateniense
Democracia na Época de Péricles
1.1.
3
1.2.
3
1.3.
3
1.4.
3
1.5.
3
2.1.
3
2.2.
3
2.3.
3
2.5.
3
15
12
2.4.
3
4.1.
3
4.2.
3
4.3.
4.4.
8
4.5.
Religião e Culto
5.2.
6
6
16
5.3.
10
3.1.
Arte e Cultura
3.2.
6
11
3.3.
31
11
5.1.
Total
26
3
3
47
34
19
100
Tabela 5 – Tabela de Especificações da Ficha de Avaliação Sumativa de História
Em relação aos conteúdos avaliados, o mais cotado foi o da Arte e Cultura
(31%) seguindo-se a Democracia na Época de Péricles (26%), a Religião e o Culto (16%)
e, por fim, a Sociedade Ateniense (12%). Quanto à estrutura do teste, o mesmo estava
dividido em 5 grandes grupos de questões. O primeiro e o segundo eram do tipo
escolha múltipla, o terceiro apresentava um conjunto de questões de resposta curta,
de preenchimento de espaços e de verdadeiro e falso, o quarto e o quinto eram
questões de resposta curta e de desenvolvimento.
31
Quanto ao desempenho dos alunos nesta ficha de avaliação sumativa, verificase que a maioria dos alunos obteve uma classificação abaixo dos 50%, ou seja, obteve
classificações negativas. Na turma H, dos 18 alunos que realizaram a ficha de avaliação,
só 5 obtiveram classificação positiva, o que representa apenas cerca de 28% da turma.
Já na turma I, dos 6 alunos que realizaram o mesmo teste, apenas 1 alcançou um
resultado positivo.
Os Gráficos 1 e 2, comparam os resultados alcançados pelos alunos que
realizaram esta ficha de avaliação (3ºTeste) com os testes realizados anteriormente
pela professora cooperante (1ºTeste) e pela colega de estágio (2ºTeste).
Gráfico 1 - Comparação das Classificações obtidas pelos alunos do 7ºH na Ficha de
Avaliação Sumativa 1 e nas anteriores
12
1º Teste
Nº de Alunos
10
2º Teste
8
3º Teste (Ficha de
Avaliação Sumativa 1)
6
4
2
0
Fraco (<20%)
Não Satisfaz (2049%)
Satisfaz (50-69%)
Satisfaz Bem (7089%)
Excelente (>89%)
Gráfico 2 - Comparação das classificações obtidas pelos alunos do 7ºI na Ficha de Avaliação
Sumativa 1 e nas anteriores
Número de alunos
8
1º Teste
6
2º Teste
4
3º Teste (Ficha de
Avaliação Sumativa 1)
2
0
Fraco (<20%)
Não Satisfaz (2049%)
Satisfaz (50-69%)
Satisfaz Bem (7089%)
Excelente (>89%)
32
Assim, verifica-se que na turma H (Gráfico 1), os resultados alcançados no 3º
teste foram muito semelhantes aos alcançados no 1ºteste, ou seja, um número muito
elevado de classificações inferiores a 50% e um número de classificações positivas
muito baixo. Já na turma I (Gráfico II), verifica-se uma tendência decrescente nas
classificações alcançadas no 1º, 2º e 3º teste. De facto, o primeiro teste foi aquele em
que os alunos desta turma alcançaram os melhores resultados, ao passo que o 3º teste
foi aquele em que as classificações foram mais baixas.
Infelizmente, os resultados alcançados pelos alunos nesta ficha de avaliação
foram expectáveis. Os alunos foram, ao longo das aulas, demonstrando uma falta de
empenho e interesse nas várias tarefas propostas. Este facto evidencia uma falta de
hábitos de trabalho e estudo preocupante. Esta afirmação sustenta-se no facto de se
verificar que os alunos não responderam correctamente a questões que haviam sido
trabalhadas várias vezes em aula e em fichas formativas anteriores. Uma curiosidade
interessante foi o facto de os alunos da turma H que realizaram as fichas formativas
propostas terem alcançado os melhores resultados no teste.
Vejamos agora algumas das questões em que os alunos tiveram mais
dificuldades. A questão 5.1. solicitava ao aluno para identificar a ordem arquitectónica
a que pertencia o templo de um documento dado (Figura 1). Nenhum aluno foi capaz
de identificar correctamente a ordem arquitectónica que, no caso, era Dórica. A
maioria dos alunos respondeu Jónica e os restantes Coríntia.
Figura 1 – Ruínas do Oráculo de Delfos (Extraído de myth0s.tumblr.com)
No entanto, a temática das ordens arquitectónicas foi amplamente trabalhada
em sala de aula. Na exposição dos conteúdos, foram apresentadas, aos alunos, as 3
33
ordens arquitectónicas, enunciando as principais características de cada uma. Para
além disso, solicitou-se aos alunos que identificassem a ordem arquitectónica de
alguns templos gregos, tarefa que realizaram com relativo sucesso. Foi ainda
distribuído, a cada aluno, um destacável (Figura 2), para colarem no caderno diário,
onde constavam as colunas das 3 ordens arquitectónicas estudadas com a respectiva
legenda.
Dórica
Jónica
Coríntia
Figura 2 – Destacável com as colunas das 3 ordens arquitectónicas estudadas
Por fim, a ficha formativa 3, que tinha como objectivo a revisão dos conteúdos
para o teste, contemplava um exercício semelhante ao pedido na ficha de avaliação
sumativa 1. Desta forma, entendo que os alunos estavam munidos de todas as
ferramentas necessárias para responder correctamente à questão, o que, como já
vimos, não veio a acontecer.
A questão 5.2. solicitava aos alunos a indicação das formas de culto que os
gregos prestavam às suas divindades. Pretendia-se que os alunos respondessem Culto
Doméstico, Culto Cívico e Culto Pan-Helénico. Aqui, apenas 2 alunos, no total das duas
turmas, responderam correctamente à questão. No entanto, e durante as aulas, deuse especial atenção a esta parte, caracterizando as várias formas de culto. Solicitei,
igualmente, que os alunos escrevessem no seu caderno diário uma tabela (Tabela 6)
onde constavam as 3 formas de culto e um resumo das suas características.
34
Formas de Culto
Doméstico
Cívico
Pan-Helénico
- Realizada em casa, junto de - Realizadas nos templos das - Importantes santuários
um altar;
cidades ao longo do ano;
atraíam peregrinos de toda a
Hélade;
- A família reunia-se para - Haviam numerosas festas em
honrar os seus antepassados honra aos Deuses;
Destacavam-se
dois
ou
para
celebrar
importantes locais:
acontecimentos importantes.
- Oráculo de Apolo em
- Normalmente realizavam-se
Delfos;
procissões,
sacrifícios
de
animais e concursos públicos.
- Santuário de Zeus em
Olímpia.
Tabela 6 – Formas de Culto na Antiguidade Grega
Também o manual adoptado para a disciplina continha importantes
informações acerca das formas de culto. Assim, os alunos dispunham de toda a
informação necessária para responderem de forma correcta à questão colocada. Mas,
uma vez mais, tal não se veio a verificar.
Relativamente às questões em que os alunos alcançaram melhores resultados,
destacam-se as questões 1.2., 2.1., 2.4. e 2.5., ou seja, as questões de escolha múltipla.
No caso da questão 1.2. os alunos conseguiram aproveitar da melhor forma o
documento fornecido, conseguindo extrair a informação necessária para responderem
correctamente à questão. Já as questões 2.1., 2.4. e 2.5. tiveram bons resultados na
medida em que estes conteúdos foram amplamente trabalhados em sala de aula
através da conversa com os alunos, da análise de textos e músicas. Este facto,
certamente terá contribuído para despertar um maior interesse nos alunos que, assim,
chegaram mais facilmente às respostas correctas. Outro factor importante que poderá
ter contribuído para um maior êxito nestas questões foi o facto de estas se situarem
do domínio cognitivo mais baixo (aquisição) pelo que uma maior percentagem de
respostas correctas era expectável.
35
3. AVALIAR NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA EM GEOGRAFIA
3.1. Breve Caracterização da Turma
A prática de ensino supervisionada em Geografia decorreu em duas turmas do
oitavo ano (8ºA e 8ºD). Contudo, esta caracterização irá incidir apenas na turma do
8ºA uma vez que apenas leccionei 2 blocos de 90 minutos à turma D. Assim, e pela
natureza do tema do presente relatório, não se justifica a sua caracterização dado não
ter sido possível um acompanhamento contínuo que me permitisse uma mais correcta
avaliação nos vários domínios.
A turma A do oitavo ano era composta por 30 alunos. No entanto, um dos
alunos nunca compareceu às aulas. Este aluno, várias vezes repetente e perto de
atingir a maioridade, não tinha qualquer interesse pela escola e optou, segundo a
directora de turma, por arranjar um emprego ao invés de prosseguir com os estudos.
Assim, dos 29 alunos que constituíram a turma durante o meu estágio a
Geografia, 20 eram do sexo feminino e 9 do sexo masculino. Tal como nas turmas de
História, o 8ºA era uma turma multicultural, sendo que a maioria dos alunos era de
nacionalidade portuguesa mas também contava com 6 alunos oriundos ou
descendentes dos PALOP.
Esta turma, considerada por muitos professores como a melhor do 8ºano,,
demonstrou, ao longo da minha prática, interesse pelos vários conteúdos leccionados,
era participativa e disponível para a realização das várias tarefas propostas. Contudo,
já perto do final do ano lectivo, a atitude dos alunos alterou-se ligeiramente,
apresentando-se um pouco mais agitada. De realçar que, na grande maioria das vezes,
uma grande parte dos alunos não chegava a horas o que atrasava, em muitos casos, o
início da aula. Pelo facto, foi necessária a adopção de estratégias adicionais que
colmatassem os constantes atrasos, nomeadamente através de avisos aos
encarregados de educação, informações contínuas ao director de turma, bem como
através de conversas com os alunos.
De salientar, por último, que uma das alunas estava identificada como NEE pelo
que os instrumentos de avaliação tinham de ser adaptados às suas características.
36
3.2. Conteúdos Leccionados
Foram leccionados, à turma do 8ºA, oito blocos de 90 minutos que incidiram no
tema 3 “População e Povoamento”, nomeadamente os subtemas 3.2. “A Mobilidade”,
3.3. “Diversidade Cultural” e o início do subtema 3.4. “Áreas de fixação humana”. Dos
oito blocos leccionados, um bloco e meio destinou-se à realização de testes de
avaliação sumativa. Desta forma, os seis blocos e meio foram estruturados conforme
se poderá verificar na Tabela 7.
Aula
Resumo
Objectivos
Os movimentos migratórios:
- Definição do conceito de
(45m) migração;
- Revisão dos conceitos de
emigração e imigração;
- Tipos de migração.
1. Compreender o conceito de migração;
2. Distinguir emigração de imigração;
3. Classificar os movimentos migratórios quanto ao espaço, tempo,
estatuto jurídico-político e tomada de decisão;
As causas e consequências das
migrações para as áreas de partida
(90m) e de chegada.
A origem da população refugiada.
Análise dos fluxos migratórios da
actualidade.
4. Identificar as principais causas dos movimentos migratórios;
5. Compreender as principais consequências das migrações para as
áreas de partida e de chegada;
6. Enumerar factores que influenciam a deslocação das populações;
7. Definir o conceito de refugiado.
8. Localizar a origem da população refugiada.
9. Localizar os principais polos de partida e de chegada;
A evolução da emigração
portuguesa.
(90m) Caracterização da imigração em
Portugal.
Visionamento de um excerto do
documentário ‘Ei-los que partem’.
10. Caracterizar a evolução recente da emigração em Portugal;
11. Localizar os principais países de acolhimento ao longo da história
da emigração portuguesa;
12. Explicar as principais consequências da emigração para Portugal;
13. Identificar as principais vagas de imigração em Portugal;
14. Analisar a evolução do número de imigrantes em Portugal;
15. Localizar os principais países de origem dos imigrantes em
Portugal;
16. Explicar as principais consequências da imigração para Portugal;
Início do tema ‘Diversidade
Cultural’:
(90m) - Definição de cultura;
- Factores de identidade e
diferenciação cultural;
- Algumas características das
principais áreas civilizacionais.
17. Definir cultura;
18. Enumerar vários factores de identidade e de diferenciação
cultural;
19. Compreender a língua como factor de identidade cultural;
20. Identificar as línguas mais faladas no mundo;
21. Explicar a distribuição espacial das línguas;
22. Compreender a religião como factor de identidade cultural;
23. Identificar as principais religiões do mundo;
24. Explicar a distribuição espacial das religiões;
25. Descrever as principais áreas civilizacionais segundo alguns
factores de identidade cultural;
26. Localizar as principais áreas civilizacionais;
As relações entre diferentes
culturas:
(90m) - Definição de conceitos sobre a
temática;
- Leitura e análise de um texto
sobre a globalização;
27. Definir aculturação, globalização, aldeia global e
multiculturalismo;
28. Compreender os impactos da globalização na diversidade
cultural;
29. Caracterizar a as várias atitudes face à diversidade cultural;
30. Distinguir xenofobia de racismo;
1
2
3
4
5
37
6
(90m)
- As atitudes face à diversidade
cultural;
- Os principais conflitos da
actualidade.
31. Identificar os principais factores que geram conflitos entre
diferentes culturas;
32. Distinguir conflito pontual, circunstancial e duradouro;
33. Localizar os principais conflitos da actualidade com base nas
diferenças culturais;
34. Compreender a importância do diálogo intercultural para a
aproximação de culturas.
As áreas de fixação humana:
- Distinção entre área rural e área
urbana;
- Tipos de povoamento rural;
- As relações de
complementaridade entre áreas
rurais e áreas urbanas.
35. Distinguir área rural de área urbana;
36. Identificar aspectos específicos das áreas rurais e urbanas;
37. Caracterizar os diferentes tipos de povoamento rural;
38. Compreender as relações de complementaridade entre áreas
rurais e áreas urbanas.
Noção de cidade. Critérios
utilizados para a definição de
(90m) cidade.
Análise de uma ficha informativa
sobre as condições necessárias à
elevação a cidade em Portugal.
Factores de localização das
cidades.
7
39. Identificar os vários critérios utilizados na definição de cidade;
40. Enumerar as condições necessárias para a elevação a cidade em
Portugal, segundo a Lei 11/82 de 2 de Junho;
41. Localizar as principais cidades portuguesas;
42. Identificar os vários factores de localização das cidades.
Tabela 7 – Resumo e objectivos das aulas leccionadas na disciplina de Geografia
A partir dos vários objectivos enumerados na Tabela 7, seleccionaram-se
aqueles que se consideraram mais pertinentes para aferir o grau de progressão das
aprendizagens dos alunos, tal como já havia acontecido na disciplina de História.
Exceptuando na avaliação diagnóstica, cuja realização foi da responsabilidade do grupo
de Geografia e a aplicação da professora cooperante, a Tabela 7 foi utilizada como
base para a realização dos instrumentos de avaliação formativa e sumativa a serem
aplicados aos alunos.
3.3. A Avaliação Diagnóstica
Nas duas primeiras unidades temáticas em que leccionei (3.2. “A
Mobilidade” e 3.3. “Diversidade Cultural”) optei por utilizar o questionamento em sala
de aula para aferir alguns conhecimentos prévios dos alunos em relação aos conteúdos
que iriam ser leccionados.
Para o tema da mobilidade coloquei algumas questões como “o que é a
migração?”, “qual a diferença entre emigração e imigração?”, “qual a maior
comunidade imigrante em Portugal?”. De um modo geral, e visto que já tinham
38
trabalhado um pouco estes assuntos no tema 3.1. “A População”, os alunos
responderam correctamente às questões colocadas sendo apenas a questão da maior
comunidade imigrante a que levantou maior discussão, visto os alunos terem referido
diferentes países como o Brasil, Ucrânia, Cabo Verde, Angola, entre outros.
Já em relação ao tema da diversidade cultural, coloquei aos alunos duas
questões, nomeadamente “o que é cultura?” e “que características distinguem as
várias culturas?”. Quanto à primeira questão foram muitos os alunos que quiseram dar
uma resposta e, em quase todos eles, havia uma percepção correcta do conceito,
embora nenhum tenha dado uma resposta completamente certa. Na segunda questão,
os alunos revelaram compreender alguns factores que distinguem as diferentes
culturas. As respostas dadas focaram aspectos como a língua, a religião, as tradições, o
modo de vestir, a gastronomia, entre outros.
Quando iniciei o tema 3.4. “Áreas de Fixação Humana” decidi aferir alguns
conhecimentos prévios sobre a temática através de um Brainwriting (Anexo 5, p.76).
Desta forma, a turma foi dividida em grupos de 4 elementos e a actividade decorreu
conforme o estipulado pelo Anexo 5. O objectivo desta actividade era verificar se os
alunos sabiam distinguir visualmente o espaço rural do espaço urbano e caracterizar
cada um deles. Os resultados alcançados foram bastante satisfatórios, uma vez que os
alunos souberam identificar a que espaço pertencia cada uma das imagens e quais as
principais características de cada uma. Através do debate silencioso, os alunos
demonstraram saber caracterizar os dois espaços pelas características da paisagem, da
poluição, das actividades económicas, da densidade populacional, da rede de
transportes, entre outros. Um aspecto importante que nenhum grupo mencionou foi o
do preço do solo que, normalmente, é mais elevado nas áreas urbanas.
3.4. A Avaliação Formativa
Ao longo das três primeiras aulas, em que foram leccionados os conteúdos
referentes ao tema da “Mobilidade”, aplicaram-se duas fichas formativas. Os
objectivos testados, em cada uma das referidas fichas, encontram-se esquematizados
na Tabela 8 e, tal como foi acima referido, tiveram como base os objectivos
39
discriminados na Tabela 7. Embora não haja uma obrigatoriedade de classificar as
fichas formativas (já que, como vimos anteriormente, o seu objectivo não é o de
classificar), optei por fazê-lo , não para efeitos de classificação final mas para ter uma
percepção daquilo que poderia esperar na avaliação sumativa.
Objectivos Testados
Ficha
Ficha
Formativa 4
(Anexo 6)
Questão 1
1.
2
3
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16
X
2.1.
X
3.
X
1.
Ficha
Formativa 5
(Anexo 7)
4
X
2.1.
X
2.2.
X
2.3.
X
2.4.
X
2.5.
X
3.1.
X
3.2.
X
3.3.
Tabela 8 – Objectivos avaliados nas fichas formativas de Geografia no subtema “Mobilidade”
Conforme é possível constatar na Tabela 8, a Ficha Formativa 4 procurou avaliar
os conhecimentos adquiridos na primeira aula. Já a Ficha Formativa 5 aferiu as
aprendizagens da segunda aula, mas também da aula anterior (questões 2.2. e 2.3.) e
conteúdos referentes a subtemas anteriores, aplicados ao subtema da mobilidade
(questão 3.3.). Ambas as fichas formativas foram realizadas em contexto de sala de
aula, sendo que a Ficha Formativa 4 foi realizada a pares e a Ficha Formativa 5 teve um
carácter individual.
Analisando os Gráficos 4 e 5, verifica-se que os alunos alcançaram melhores
40
resultados na Ficha Formativa 4 já que mais de metade dos alunos (59%) obteve
resultados de ‘Satisfaz Bem’ ou ‘Excelente’, ou seja classificações iguais ou superiores a
70%, ao passo que na Ficha Formativa 5 foram apenas 44%. Em relação às negativas,
ou seja classificações inferiores a 50%, houve mais alunos que alcançaram este
resultado na Ficha Formativa 2 (22%) que na Ficha Formativa 1 (16%). De uma maneira
geral, os resultados obtidos nestas duas fichas formativas foram bastante satisfatórios
e reveladores do empenho e atenção da maioria dos alunos durante as aulas. Os
alunos obtiveram feedback dos resultados alcançados (através de anotações que fui
colocando aquando da correcção) percebendo, assim, em que questões tiveram
maiores dificuldades de forma a superá-las. A aplicação destas duas fichas formativas
foi de extrema importância para o resto da minha prática, na medida em que me
permitiu identificar os alunos que sentiam maiores dificuldades. Desta forma, procurei
nas aulas seguintes dar uma maior atenção a estes alunos. Procurei também dissipar
as dúvidas sobre as questões em que os alunos sentiram maiores dificuldades.
Outro resultado interessante, que a aplicação destas duas fichas formativas me
permitiu inferir, foi o facto de os alunos terem alcançado melhores resultados
trabalhando a pares, na medida em que os alunos melhor preparados ajudaram os
menos preparados. Tal como refere Trindade (2000) “uma criança que numa
determinada área esteja melhor preparada num determinado assunto, pode contribuir
para o desenvolvimento dos colegas” (p.30). Arends (1995, p.367) acrescenta ainda
que as actividades realizadas em cooperação são mais produtivas e permitem: uma
maior motivação na realização das tarefas; interacções sociais que reforçam os laços
entre colegas; e desenvolve um processo de comunicação amplamente efectivo que
tende a promover uma maximização da criação de ideias e uma maior influência
mútua.
Perante isto fiquei sensibilizado para a importância do trabalho a pares pelo
que dei um maior enfâse a este tipo de trabalho, em detrimento do trabalho
individual. Assim, a ficha formativa que apliquei aquando do subtema ‘Diversidade
Cultural’ (Ficha Formativa 6) foi, uma vez mais, realizada a pares. Os objectivos
testados, na referida ficha, encontram-se esquematizados na Tabela 9 que tem como
base os objectivos definidos na Tabela 7.
41
Objectivos Testados
Ficha
Questão 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
1.
Ficha
Formativa 6
(Anexo 8)
X
2.1.
X
2.2.
X
2.3.
X
3.
X
4.
X
5.1.
X
5.2.
5.3.
X
X
6.1.
6.2.
6.3.
X
X
X
X
Tabela 9 – Objectivos avaliados na Ficha Formativa 6
Analisando a Tabela 9, verifica-se que a Ficha Formativa 6 procurou aferir as
aprendizagens dos alunos em todo o subtema ‘Diversidade Cultural’. De facto, esta
ficha formativa foi aplicada aos alunos na última aula antes do teste com o objectivo
de eles se prepararem para o tipo de questões que iriam sair na ficha de avaliação.
Esta ficha permitiu-me também ter uma percepção do estado das aprendizagens dos
alunos nesta unidade que, na minha perspectiva, não é das mais fáceis embora seja, na
minha opinião, das mais interessantes.
Os resultados alcançados pelos alunos nesta ficha formativa (Gráfico 6) foram,
tal como nas fichas anteriores, bastante satisfatórios. Registou-se um decréscimo no
número de alunos com resultados de ‘Excelente’ ou ‘Satisfaz Bem’ (41%) mas verificase também a inexistência de alunos com resultados inferiores a 50%. Estes resultados
permitiram-me perceber que os alunos se encontravam relativamente bem
preparados para a ficha de avaliação sumativa que iria decorrer na semana seguinte.
42
Analisemos agora algumas das questões em que os alunos sentiram maiores
dificuldades nas várias fichas formativas aplicadas.
Na ficha formativa 4, não houve questões que tivessem levantado muitas
dúvidas. O facto de a ficha ter sido realizada a pares levou a que alguns pares de
alunos optassem por conversar ao invés de realizarem a tarefa proposta, o que não
lhes permitiu realizar a ficha formativa de uma forma eficaz. Destaque-se, no entanto,
a questão 2.1. que solicitava o preenchimento de um quadro sobre a classificação das
migrações descritas em dois documentos. A Tabela 10 apresenta um exemplo de uma
resposta de um par de alunos que sentiu dificuldades no preenchimento do quadro
(entre parêntesis encontra-se a resposta pretendida).
Documento A
Estatuto jurídico-político
Documento B
Ilegal (Ilegal)
Espaço
Roménia-Portugal
(Externa/Intracontinental)
África-Brasil
(Externa/Intercontinental)
Duração
Desde 2000
(Migração Definitiva)
----------------------(Migração Definitiva)
Tomada de Decisão
Vida Melhor
(Migração Voluntária)
Guerra
(Migração Forçada)
Tabela 10 – Exemplo de Resposta à questão 2.1. da Ficha Formativa 4
Verificou-se aqui uma clara confusão relativamente ao que foi solicitado. De
facto, ao invés de utilizarem a nomenclatura que havia sido transmitida, os alunos
procuraram identificar os elementos que respondiam a cada um dos tipos de
migração. Por exemplo, nas migrações quanto à tomada de decisão, ao invés de
responderem, respectivamente, voluntária e forçada os alunos identificaram as causas
que levaram à tomada de decisão de migrar que, no caso, foi a busca de uma vida
melhor e a fuga da guerra, respectivamente.
Na ficha formativa 5, houve duas questões em que os alunos sentiram maiores
dificuldades. A tabela 11 apresenta alguns exemplos de resposta às referidas questões.
43
Questão
Orientação de Resposta
Exemplo de resposta
dos alunos
2.5. Justifica o fluxo O Golfo Pérsico é uma região bastante rica ao nível dos “O fluxo migratório devemigratório para o Golfo recursos energéticos (Petróleo e Gás Natural). Assim, se
à
existência
de
Pérsico.
torna-se uma região atractiva para as populações das petróleo.”
regiões vizinhas que auguram por uma oportunidade de
trabalho.
3.1. Analisa a estrutura O aluno poderia referir, entre outros aspectos:
“Os imigrantes mexicanos
etária
dos
imigrantes - Desequilíbrio entre sexos;
são na sua maioria
mexicanos nos EUA.
- Imigrantes na sua maioria situados nas classes etárias homens.”
entre os 20 e os 39 anos;
- Número reduzido de jovens e idosos.
Tabela 11 – Exemplos de respostas dos alunos às questões
que apresentaram maiores dificuldades na Ficha Formativa 5
Os exemplos aqui apresentados, embora não estando errados, constituem
respostas incompletas. O que me levou a determinar estas questões como as mais
difíceis foi o facto de haver um conjunto de alunos que não responderam de todo a
estas duas questões, pelo que não foi possível apresentar respostas totalmente
erradas. Perante as dificuldades que estas duas questões suscitaram, procurei
esclarecer os alunos de forma a não haver qualquer dúvida sobre o tipo de resposta
que pretendia para as mesmas.
Por último, a ficha formativa 6 apresentou como questões mais difíceis a 6.1. e
a 6.2. A questão 6.1. pedia para identificar os principais factores de identidade cultural
que, segundo a notícia, estavam na origem dos conflitos entre aquelas duas culturas. A
resposta correcta seria Religião e Etnia. Contudo, quase todos responderam religião
mas não mencionaram a etnia como co-responsável pelo conflito.
Já a questão 6.2. pedia para os alunos identificarem a área civilizacional em que
se desenrolava o conflito. Para responderem à questão, os alunos deveriam socorrerse de um mapa de forma a localizarem o Sri Lanka e, assim, perceberem a que área
civilizacional pertence. Um conjunto de alunos deu a resposta correcta que, no caso,
era área indiana, mas muitos não deram qualquer resposta ou mencionaram a área
oriental.
44
3.4. A Avaliação Sumativa
Durante a prática em Geografia desenvolvi dois instrumentos de avaliação
sumativa. A ficha de avaliação sumativa 1 (Anexo 9, p.86) foi realizada em parceria
com a professora cooperante, já que o teste incidia sobre conteúdos leccionados por
ela e por mim. Já a ficha de avaliação sumativa 2 (Anexo 10, p.91) foi da minha total
responsabilidade.
Na primeira ficha de avaliação sumativa fiquei responsável pela elaboração do
Grupo II, que incidia sobre os conteúdos referentes ao subtema ‘Mobilidade’. A Tabela
12 diz respeito à tabela de especificações criada para este grupo. A construção desta
tabela seguiu o mesmo procedimento que no teste sumativo de História com a
diferença das áreas de conteúdo que, no caso, foram; Classificação das Migrações,
Causas e Consequências das Migrações, Fluxos Migratórios e Movimentos Migratórios
em Portugal.
Domínio
Conteúdos
Questão
Total
Aquisição
Classificação das
migrações
1.1.
Fluxos migratórios
Movimentos
migratórios em
Portugal
1.3.
4
11
4
1.4.
3
1.5
3
1.6.
13
3
2.
4
1.2.
4
3.1.
4,5
3.2.
4
3.3.
4
3.5.
4.
Total
Aplicação
3
3.4.
Causas e
consequências das
migrações
Compreensão
4
18,5
3
3
24,5
10
12
46,5
Tabela 12 – Tabela de Especificações do Grupo II da ficha de avaliação sumativa 1 de Geografia
Verifica-se, através da análise da tabela 12, que a área de conteúdo mais
valorizada no Grupo II foi o dos movimentos migratórios em Portugal (18,5% do total
dos 46,5% que dispunha para este grupo) seguindo-se as causas e consequências das
migrações (13%), a classificação das migrações (11%) e, por último, os fluxos
45
migratórios (4%). Ao nível dos domínios cognitivos, e mais uma vez considerando as
questões enunciadas no Grupo I da responsabilidade da professora Graça Ferreira, o
nível da aquisição foi o mais valorizado (24,5%) seguido da aplicação (12%) e da
compreensão (10%). Já em relação à estrutura do Grupo II, optei por colocar um maior
número de itens de resposta curta, uma vez que o Grupo I contemplava várias
questões de escolha múltipla, cálculo, legendagem, entre outros. No entanto,
contemplei também duas questões de completamento, nomeadamente as questões 2
e 4.
Dado que apenas elaborei o Grupo II da presente ficha de avaliação, analisarei
apenas os resultados obtidos pelos alunos neste grupo. Uma vez que a cotação total
do Grupo II foi de 46,5%, transformei as classificações dos alunos neste grupo para
uma base de 100 através de uma regra 3 simples.
Gráfico 7 - Classificações obtidas pelos alunos do 8ºA no Grupo II da ficha
sumativa 1 de Geografia
14
Número de Alunos
12
10
8
6
4
2
0
Não Satisfaz (20-49%)
Satisfaz (50-69%)
Satisfaz Bem (70-89%)
Excelente (>89%)
Os resultados alcançados pelos alunos no Grupo II do primeiro teste de
Geografia foram ao encontro daquilo que era esperado. Conforme se poderá verificar
no Gráfico 7, dos 29 alunos que realizaram o teste, 13 alcançaram classificações de
Satisfaz Bem ou Excelente (representando 44% da turma). Já a taxa de classificações
abaixo de 50% foi de 22% uma vez que 6 alunos não atingiram os objectivos mínimos.
As questões que levantaram maiores dificuldades no Grupo II foram a 1.6., que
pedia para o aluno explicar as causas das migrações clandestinas e a 3.5., que pedia ao
aluno para explicar as causas que justificavam os elevados números da emigração
46
portuguesa na 2ªFase. Alguns alunos não apresentaram qualquer resposta a estas duas
questões e outros fizeram-no de forma muito incompleta. Na tabela 13 pode-se
verificar uma orientação de resposta e o exemplo de uma resposta dada por aluno
para cada uma das questões.
Questão
Orientação de Resposta
Exemplo de resposta dos alunos
1.6. Explica as principais As migrações clandestinas têm como principal
causas das migrações causa a busca por melhores condições de vida.
clandestinas.
Assim, milhares de pessoas migram
clandestinamente para fugirem da miséria e
na esperança de encontrar emprego e
melhores
salários
em
países
mais
desenvolvidos. No entanto, muitas das
pessoas fogem clandestinamente de regimes
políticos repressivos e guerras em que não
querem participar ou serem vítimas.
“Geralmente as migrações clandestinas
ocorrem quando os países de origem têm
regimes políticos repressivos e isso faz
com que algumas pessoas sejam vítimas
de perseguições religiosas, o que as leva a
sair do país clandestinamente (refugiados).
As causas destas migrações são
geralmente
políticas
ou
religiosas
forçadas.”
3.5. Explica as causas que
justificam os elevados
números da emigração
na 2ªFase.
“A principal causa foi a crise económica,
ou seja, havia pouco emprego e fome. Os
portugueses
optaram
em
emigrar
sobretudo para os países europeus mais
desenvolvidos como França, Reino Unido,
RF Alemanha. A principal causa destas
migrações foi a económica.”
No período de 1960 a 73, Portugal estava
mergulhado na ditadura e na guerra colonial.
O estado incentivava a população a partir para
as colónias. No entanto, mais de um milhão de
portugueses partiu clandestinamente para o
centro da Europa, em busca de melhores
condições de trabalho, melhores salários e
fugir, tal como referido, da ditadura e da
guerra.
Tabela 12 – Exemplos de respostas dos alunos às questões que apresentaram
maiores dificuldades no Grupo II da primeira ficha de avaliação sumativa de Geografia
Na questão 1.6. o aluno fez uma clara confusão entre os conceitos de migração
clandestina e refugiado. De facto, o aluno não refere as causas económicas como
principal factor explicativo das migrações clandestinas e centrou a sua resposta apenas
nas causas políticas e bélicas, principais responsáveis pelo elevado número de
refugiados. Já na questão 3.5. o aluno identifica e explica unicamente as causas
económicas, não mencionando a problemática da política repressiva e da fuga à guerra
colonial. Quanto às questões que tiveram melhores resultados, destacam-se os itens
1.2., 2. e 4. As questões 1.2. e 2., embora sendo do domínio da aplicação, não eram
muito exigentes e foram bastante trabalhadas em sala de aula e em fichas formativas
anteriores, que os alunos realizaram com sucesso, pelo que não houve dificuldades na
resolução destas duas questões. Já a questão 4 pertencia a um domínio cognitivo
inferior (aquisição), pelo que era expectável haver um maior número de respostas
correctas. O facto desta temática ter sido trabalhada através de vários esquemas pode
47
ter contribuído para os alunos assimilarem da melhor forma os conteúdos leccionados
permitindo, assim, para um melhor desempenho nesta questão.
A segunda ficha de avaliação sumativa que, tal como anteriormente referido,
foi da minha total responsabilidade, incidiu nos subtemas da ‘Diversidade Cultural’ e
‘Áreas de Fixação Humana’. No entanto, recuperei também alguns conteúdos do
subtema da ‘Mobilidade’ aplicado ao caso dos conflitos interculturais. A Tabela 14 diz
respeito à tabela de especificações criada para esta ficha de avaliação sumativa. As
áreas de conteúdo consideradas, para além de duas questões do subtema
‘Mobilidade’, foram os factores de identidade cultural, as relações entre diferentes
culturas, distinção entre as áreas urbanas e rurais, critérios para a definição de cidade
e factores de localização.
Conteúdos
Domínio
Questão
Aquisição
Factores de Identidade
Cultural
I.1.1.
4
I.1.2.
4
I.1.3.
4
I.1.4.
4
I.1.5.
4
II.1.1.
II.1.2.
Compreensão
II.2.3.
Distinção entre as áreas
urbanas e rurais
III.1.1.
5
2
10
5
IV.1.
III.1.2.
25
20
2
9
4
III.1.4.
Critérios para a definição de
cidade
3
III.2.1.
4
III.2.2.
8
III.2.3.
18
6
Factores de localização
III.1.3.
Subtema ‘Mobilidade’
II.2.1.
5
II.2.2.
3
Total
Aplicação
37
II.1.3.
As relações entre diferentes
culturas
Total
3
51
3
8
31
18
100
Tabela 14 – Tabela de Especificações da segunda ficha de avaliação sumativa de Geografia
Conforme se poderá verificar, atribuí um maior peso às áreas de conteúdo
relacionadas com o tema ‘Diversidade Cultural’ (62%) do que às do tema ‘Áreas de
48
Fixação Humana’ (30%). Esta opção deveu-se ao facto de ter leccionado todo o tema
da ‘Diversidade Cultural’, ao passo que apenas iniciei o tema das ‘Áreas de Fixação
Humana’, pelo que, a meu ver, não fazia sentido atribuir o mesmo peso a estes dois
temas na presente ficha de avaliação sumativa. Quanto aos domínios cognitivos, o
domínio que obteve um maior peso foi, uma vez mais, o da aquisição (51%) seguido da
compreensão (31%) e o da aplicação (18%).
Relativamente à estrutura do teste, o Grupo I era constituído por questões de
escolha múltipla, tendo por base um mapa das áreas civilizacionais. O Grupo II
contemplava questões de resposta curta, de localização e de verdadeiro e falso, e
incidiu, sobretudo, nas temáticas dos factores de identidade cultural e da relação entre
diferentes culturas. O Grupo III, dedicado às áreas de fixação humana, apresentou
questões de resposta curta, escolha múltipla e de correspondência. Por último, o
Grupo III era constituído por uma questão de resposta longa e orientada dedicada à
temática do impacto da Globalização na Diversidade Cultural.
Gráfico 8 - Classificações obtidas pelos alunos do 8ºA na segunda ficha de avaliação
sumativa de Geografia
18
Número de Alunos
15
12
9
6
3
0
Não Satisfaz (20-49%)
Satisfaz (50-69%)
Satisfaz Bem (70-89%)
Excelente (>89%)
Conforme se poderá verificar no Gráfico 8, apenas dois alunos obtiveram
classificações abaixo dos 50%, representando 7% da turma. Já o número de alunos que
obtiveram classificações de Satisfaz Bem ou Excelente foi de 10, ou seja, 34,5% da
turma.
As questões que levantaram mais dificuldades neste teste foram II.1.1., II.2.1.,
III2.2., III.2.3., IV.1. O facto das questões II1.1, II2.1. e IV.4. apresentarem resultados
menos positivos reflecte, na minha opinião, a dificuldade com os alunos sentem em
49
estruturarem as ideias e explicarem, pelas próprias palavras, alguns conceitos e temas
abordados. Já nas questões III.2.2. e III.2.3. as respostas reflectiram mais a percepção
dos alunos, sobre o tema, do que a legislação determina. No entanto, os alunos
receberam, na aula anterior, uma ficha informativa que foi explicada em sala de aula e
continha informações acerca dos critérios para a elevação a cidade em Portugal.
Analisemos as duas questões que apresentaram os piores resultados,
nomeadamente, a III.2.3. e a II.2.1. Na tabela 15 pode verificar-se uma orientação de
resposta e o exemplo de um aluno para cada uma das questões.
Questão
Orientação de Resposta
Exemplo de resposta dos alunos
II.2.1. Define Refugiado.
Segundo a convenção de Genebra, um refugiado é
a pessoa que "receando com razão de ser
perseguida em virtude da sua raça, religião,
nacionalidade, filiação em certo grupo social ou
das suas opiniões políticas, se encontre fora do
país de que tem a nacionalidade e não possa ou,
em virtude daquele receio, não queira pedir a
protecção daquele país”.
“Refugiado é uma pessoa que tem de
fugir do sítio onde se encontra porque
as crenças dele não são aceites no sítio
onde se encontra, por isso tem de
fugir contra a sua vontade.”
III.2.3.
Justifica
a
existência de cidades, em
Portugal,
que
não
satisfazem os critérios
enunciados nas alíneas
anteriores.
A Lei 11/82 de 2 de Junho prevê que
razões de natureza histórica,
arquitectónica possam justificar a
cidade sem que sejam satisfeitos
enunciados anteriormente.
“Existem cidades em Portugal que não
satisfazem os critérios enunciados,
porque podem ter uma vasta
densidade territorial ou pode estar
num sítio que contribui para proteger
o país.”
importantes
cultural e
elevação a
os critérios
Tabela 15 – Exemplos de respostas dos alunos às questões que apresentaram
maiores dificuldades na segunda ficha de avaliação sumativa de Geografia
Em relação à questão II.2.1. o aluno respondeu de forma muito incompleta,
focando apenas o factor religioso na sua definição de refugiado. Já na questão III.2.3.,
a resposta foi considerada errada já que não focou nenhum dos aspectos que, segundo
a Lei 11/82 de 2 de Junho, podem justificar a elevação a cidade. Como já referido, a
questão IV.1. também levantou algumas dificuldades. No entanto, apresento abaixo o
exemplo da resposta melhor cotada para esta questão.
“Neste texto, o autor interroga-se se será possível o mundo tornar-se numa ‘aldeia global’ sem
se perder a liberdade, os rituais e os costumes de cada povo. Na minha opinião a resposta é
não. Sendo a globalização o fluxo de relações económicas, sociais e políticas integrando todo o
espaço mundial em torno dos mesmos valores e símbolos e a definição de ‘aldeia global’ que,
através do desenvolvimento da tecnologia, aboliu fronteiras e aproximou pessoas, não creio
que seja possível que tudo isto aconteça sem se perderem culturas. Por um lado, a
globalização tem as suas vantagens, como a fácil comunicação ou a rápida chegada de
informação a qualquer zona do mundo. Por outro, se todos tivermos os mesmos gostos, o
mesmo vestuário, a mesma religião, a mesma língua e os mesmos hábitos e costumes,
certamente se irão perder diversas culturas. Acho que apesar das vantagens, a perda de
culturas
não está esta
certa,resposta
por isso,bem
acho estruturada,
que a chamada
‘aldeia os
global’
nãotópicos
deveriasolicitados
existir, pois
Considero
focando
vários
as diferenças entre os povos, na minha opinião, é que tornam o mundo mais interessante.”
50
de forma correcta. Verifica-se, também, que o aluno sabe emitir um juízo de valor
justificando as suas opiniões, o que valorizou a sua resposta. No entanto, muitos
alunos não conseguiram estruturar da melhor forma a sua resposta, nem focaram,
correctamente, os vários tópicos.
Relativamente às questões que tiveram um melhor desempenho dos alunos,
destacam-se os itens de escolha múltipla do Grupo I, já que esta temática foi alvo de
uma ficha formativa e também porque foi entregue aos alunos uma ficha informativa
com um resumo desta temática que, certamente, deverá ter contribuído para um
melhor desempenho neste grupo de questões. Também as questões III.1.1. e III.1.3.
obtiveram bons resultados. A explicação para o sucesso nestas questões pode residir
no facto de estes conteúdos terem sido leccionados com recurso a inúmeras imagens,
o que poderá ter contribuído para uma melhor assimilação dos conteúdos.
O interesse e o empenho demonstrado pelos alunos desta turma revelaram-se
fundamentais nos resultados alcançados. Ao longo da PES de Geografia, foi possível,
através da aplicação de vários instrumentos de avaliação, fazer um acompanhamento
contínuo do estado das aprendizagens dos alunos e informá-los acerca das suas
principais dificuldades. Este facto, permitiu aos alunos direccionarem o seu estudo de
forma a alcançarem melhores resultados o que, de um modo geral, se veio a verificar.
51
REFLEXÕES FINAIS
Importa, neste espaço, reflectir sobre dois aspectos fundamentais. Em primeiro
lugar, é preciso compreender o que de positivo e negativo ocorreu ao longo da prática
de ensino supervisionada e, posteriormente, reflectir acerca dos resultados obtidos
neste relatório, nomeadamente na temática que serviu à realização do presente
documento.
A prática de ensino supervisionada foi uma experiência bastante enriquecedora
do ponto de vista da minha formação enquanto futuro docente. Realço, por exemplo,
as grandes diferenças existentes nas quatros turmas em que leccionei (7ºH, 7ºI, 8ºA e
8ºD) que me deixaram, sem dúvida, muito melhor preparado para lidar com as
diversas realidades que se avizinham no meu futuro profissional.
Outro ponto forte deste estágio foi a constante troca de ideias e experiências
entre professores cooperantes e estagiários. De facto, cada uma das professoras
cooperantes, bem como a colega de estágio, apresentaram diferentes modos de
encarar as aulas e utilizaram diferentes estratégias e instrumentos de ensino. Desta
forma, considero ter saído deste estágio mais enriquecido e com novas ideias para
estratégias que espero colocar em prática enquanto futuro professor de História e de
Geografia.
De destacar também a minha participação em múltiplas reuniões,
nomeadamente de Departamento, de Grupo Disciplinar e de Conselho de Turma que
me permitiram uma melhor integração na escola e uma partilha de experiências com
outros professores. Para além disso, despertaram-me para o conjunto de tarefas que
me esperam e que não se cingem unicamente à actividade lectiva.
No entanto, o estágio não está marcado unicamente por ponto fortes. Há
aspectos menos positivos que importa referir. Em primeiro lugar, devo destacar o
tempo reduzido em que decorre a prática em cada uma das áreas disciplinares. De
facto, haver apenas 10 blocos de 90minutos para realizar um estágio em cada uma das
disciplinas parece-me bastante redutor. Este facto condicionou, em parte, o tema
52
deste relatório, uma vez que não pude fazer um acompanhamento da evolução do
desempenho dos alunos. Também não me permitiu implementar novas metodologias
que permitissem melhorar o desempenho dos alunos, nomeadamente nas turmas de
História em que leccionei.
Outro aspecto que considero ter sido menos positivo, foi o facto de não termos
tido qualquer experiência ao nível do desempenho da tarefa de director de turma.
Tanto ao longo da componente lectiva do mestrado, como na componente não lectiva,
houve pouca preparação para o desempenho dessa mesma função o que, a meu ver,
pode tornar-se numa importante fragilidade no futuro. De ressalvar, que a professora
cooperante de História não teve direcções de turma no presente ano e que não pude
comparecer, em virtude de estar a trabalhar, em algumas reuniões com Encarregados
de Educação promovidas pela professora de Geografia.
Relativamente ao tema em análise, que tinha como principal propósito
compreender a importância da utilização de instrumentos de avaliação diversificados
na aprendizagem e sucesso escolar dos alunos, há a retirar importantes ilações.
Durante a minha prática lectiva em História, determinei a realização de duas
fichas formativas como TPC. Esta solução afigurou-se como uma má opção, na medida
em que a grande maioria dos alunos, de ambas as turmas, não realizou as tarefas
propostas. Tal facto, não me permitiu ter uma correcta percepção acerca das
fragilidades dos alunos. A maioria dos alunos, de ambas as turmas, revelou uma clara
falta de hábitos de estudo e um fraco interesse pelas actividades propostas (fossem
elas propostas por mim, pela colega de estágio ou pela professora cooperante), o que
os levou a alcançar classificações muito baixas na avaliação sumativa. No entanto, há
que ressalvar que os poucos alunos que resolveram as actividades alcançaram
resultados positivos na ficha de avaliação sumativa. Isto revela a importância da
utilização de várias ferramentas de avaliação formativa, uma vez que os alunos que a
elas aderiram conseguiram percepcionar as suas principais dificuldades e corrigiramnas a tempo de alcançar resultados positivos na avaliação sumativa.
Pela realidade vivenciada ao longo da PES de História, a PES de Geografia
decorreu de uma forma ligeiramente diferente. As várias fichas formativas foram
53
resolvidas em contexto de sala. Assim, consegui obter um feedback mais alargado do
estado das aprendizagens dos alunos, o que me permitiu agir em conformidade com os
resultados alcançados. Neste caso, um número maior de alunos teve feedback do seu
desempenho permitindo-lhes identificar as principais dificuldades relativamente aos
conteúdos que foram leccionados ao longo da minha prática. De ressalvar também que
os alunos do 8ºA demonstraram um maior interesse pelas aulas e revelaram alguns
hábitos de estudo, o que também explica os melhores resultados alcançados. Havendo
feedback, interesse, empenho e hábitos de estudo, não foi de estranhar que a
avaliação sumativa tenha revelado resultados que, na minha opinião, foram muito
bons, ou seja, uma baixa taxa de classificações negativas e um número interessante de
notas mais elevadas (Satisfaz Bem ou Excelente), ou seja, percentagens superiores a
70%.
De salientar que o presente relatório mostrou-se também importante para
colocar em prática alguns dos ensinamentos adquiridos ao longo da componente
lectiva do mestrado, nomeadamente ao nível da construção de testes de avaliação
sumativa. Na construção das mesmas, houve sempre a preocupação em:
- Seleccionar um conjunto de objectivos abrangentes e representativos dos
conteúdos leccionados;
- Contemplar uma grande diversidade de tipos de questões (escolha múltipla,
completamento, correspondência, resposta curta, resposta longa, entre outros);
- Considerar os vários domínios da taxonomia de Bloom de forma a adaptar a
dificuldade das fichas de avaliação às características das turmas em que leccionei;
- Apresentar instrumentos de qualidade, respeitando os critérios enunciados
por Tuckman (1985, citado por Dias, 1999, p.30) como a adequação, validade,
fiabilidade, “interpretabilidade” e “usabilidade”.
Por tudo o que aqui foi referido, considero que o presente relatório se revestiu
de grande importância na minha formação enquanto futuro professor. Permitiu-me
compreender a importância de uma avaliação contínua através da utilização de uma
grande diversidade de instrumentos, o que me possibilitou obter informações
54
constantes acerca do estado das aprendizagens dos alunos. Assim, é-me dada a
possibilidade de enveredar esforços no sentido de adoptar novas estratégias que me
permitam ajudar os alunos a alcançarem melhores resultados nas disciplinas em que
irei leccionar.
Devo terminar, contudo, com uma breve reflexão sobre o modelo actual de
avaliação dos alunos em Portugal. Apesar da legislação referir a avaliação diagnóstica e
a avaliação formativa e de que a avaliação dos alunos deverá ter um carácter
sistemático e contínuo, o que se verifica é que a avaliação continua assente,
sobretudo, em testes sumativos sendo atribuído as estes um peso, na minha opinião,
excessivo nas classificações finais dos alunos. Por exemplo, na escola em que decorreu
a minha prática, o peso dos testes era de 80% sendo os restantes 20% destinados ao
domínio das atitudes e valores. Do meu ponto de vista, o modelo de avaliação tem de
ser alterado e deverá reflectir todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas
os testes sumativos que, em muitas situações, não revelam as reais aprendizagens dos
alunos. A avaliação, como refere Bevenutti (2002, citado por Kraemer, 2005, p.145),
deverá servir para mediar o processo de ensino/aprendizagem, recuperar
aprendizagens não adquiridas e promover cada ser humano. Para tal, deverão ser
introduzidos
na
avaliação
critérios
de
entendimento
reflexivo,
conectado,
compartilhado e autonomizante para que, desta forma, se formem cidadãos
conscientes, críticos, criativos, solidários e autónomos (idem).
É preciso, a meu ver, promover uma avaliação mais qualitativa e menos
quantitativa, mais centrada nos alunos e menos centrada nos testes. A sala de aula
deverá ser um espaço de diálogo, reflexão e discussão e deverá estar aberta ao erro,
ou seja, este não deverá servir para punir mas sim para se reflictir sobre as causas e as
estratégias a adoptar para que esse erro deixe de existir. A sala de aula deverá
também promover o trabalho colaborativo e cooperativo uma vez que, como se
verificou anteriormente, ajuda os alunos a alcançarem melhores resultados. Cabe
também aos professores motivarem os alunos para as aprendizagens, criando
estratégias que despertem o interesse dos alunos, ao invés de apostarem num modelo
de ensino demasiado centrado no professor ou, em muitas situações, em powerpoints
excessivos e desmotivantes.
55
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DECRETO-LEI N.º 139/2012, de 5 de Julho (Ministério da Educação e Ciência).
58
ANEXOS
Anexo 1
Ficha Formativa 1 (História)
59
Agrupamento de Escolas da Costa da Caparica
História – 7º ano
Ficha Formativa
1. Analisa os Documentos 1 e 2.
Documento 1
A Grécia propriamente dita é rude, tanto de aspeto como de clima. O país é dividido por áridas cadeias
montanhosas. É difícil passar, por terra, de um vale para o outro. Nas planícies férteis cresceram
comunidades isoladas e quando a terra não as podia mais sustentar (devido ao aumento da população),
algumas cruzaram o mar para fundar colónias. A partir de metade do século VIII até meados do século VI
a.C., os litorais da Sicília, do sul de Itália e do mar Negro ficaram pontilhados de cidades gregas. Com o
nascimento das colónias, o comércio desenvolveu-se e os gregos renovaram o contacto com o oriente.
Adaptado de Bertrand Russel, História do Pensamento Ocidental, 2001
Documento 2 – A Colonização Grega
(Fonte: Porto Editora)
1.1. Com base nos Documentos 1 e 2, responde às seguintes questões:
a) Indica três características do território grego.
b) Identifica duas cidades gregas e duas colónias.
c) Refere as principais regiões colonizadas pelos gregos.
d) Justifica a necessidade de colonização de novos territórios por parte do povo grego.
60
2. Analisa o Documento 3.
Documento 3 – A Pólis Ateniense
(Fonte: http://mitologiaecivilizgrega.blogspot.pt/)
2.1.Faz a legenda do Documento 3 correspondendo a cada letra a opção
correcta.
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*
Ágora
*
Acrópole
*
Porto
*
Área Rural
*
Área Urbana
2.2.Indica as principais funções da Acrópole.
3. A sociedade Ateniense era profundamente estratificada.
3.1. Preenche a pirâmide de forma a reflectir a sociedade ateniense.
3.2. Indica as condições necessárias para se ser considerado um cidadão na
sociedade ateniense.
3.3. Refere qual o papel da mulher na sociedade ateniense.
61
Anexo 2
Ficha Formativa 2 (História)
62
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64
Anexo 3
Ficha Formativa 3 (História)
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67
Anexo 4
Ficha de Avaliação
Sumativa 1 (História)
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Anexo 5
Brainwriting
“Áreas Rurais e Áreas Urbanas”
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Anexo 6
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Anexo 7
Ficha Formativa 5 (Geografia)
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Anexo 8
Ficha Formativa 6 (Geografia)
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Ficha de Avaliação
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