PPGCOM ESPM – ESCOLA SUPERIOR DE PROPAGANDA E MARKETING – SÃO PAULO – 15 E 16 OUTUBRO DE 2012
Livemocha: comunicação em língua estrangeira no contexto de mídia social1
Mariza de Fátima Reis, PhD2
Fred Izumi Utsunomiya3
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Resumo
Este trabalho relata pesquisa realizada em 2011 sobre o uso do site Livemocha para ensino e aprendizagem
de língua estrangeira. O site é utilizado por uma comunidade de aprendizado de idiomas online. Seu método
de ensino apresenta abordagem comunicativa, a qual prevê a prática interativa de situações do cotidiano. A
investigação foi desenvolvida por alunos do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Presbiteriana
Mackenzie durante um semestre letivo. Nesse período os alunos inscreveram-se na modalidade Basic, que
pressupunha feedback dos interlocutores/usuários da rede social que se propunham a auxiliá-los sem
remuneração e foi verificado quais estratégias comunicativas iniciais facilitariam o contato com o
interlocutor/instrutor e que teriam maior número de feedbacks. Conceitos como mídia social, comunicação
interpessoal e prática de feedback foram utilizados para se compreender o contexto de
aprendizagem/interação dessa nova ferramenta aplicadas à Licenciatura.
Palavras-chave: Livemocha; aprendizado comunicativo de idiomas; mídia social; feedback.
Sobre o Livemocha
O site Livemocha (www.livemocha.com) conecta pessoas interessadas em aprender ou
desenvolver habilidades numa determinada língua desejada, formando uma rede social que
possibilita a seus membros a aprendizagem de idiomas estrangeiros e prática com falantes nativos
(figura 1). A composição da palavra Livemocha origina-se de live verbo em inglês que entre outros
significados pode designar o adjetivo “vivo” ou o advérbio “ao vivo” remontando ao aspecto de
tempo real do site, no qual os usuários podem interagir através de chats de rede social e de mocha
uma palavra italiana, que significa um tipo de café com chocolate. A expressão refere-se
culturalmente à Seattle, EUA, cidade conhecida pelo seu café e atrela o processo de aprendizagem
1
Trabalho apresentado no Grupo de Trabalho Comunicação, Educação e Consumo, do 2º Encontro de GTs Comunicon, realizado nos dias 15 e 16 de outubro de 2012.
2
Doutora em Comunicação e Semiótica, professora pesquisadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Pesquisa
tema de redes de significação e contexto. E-mail: [email protected]
3
Doutorando em Letras, mestre em Ciência da Comunicação, professor pesquisador da Universidade Presbiteriana
Mackenzie. Pesquisa temas como Comunicação da Sociedade Civil; Novas TIC’s e mídias sociais; Edição de conteúdo.
E-mail: [email protected]
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ao estilo dos cidadãos de sentarem para conversar e tomar café. O método é apresentado em duas
versões: a versão Basic, na qual o aluno se conecta na rede social aos demais usuários que poderão
ser proficientes ou não na L2 mas que lhe fornecerão feedbacks das tarefas postadas online e a
versão Active, na qual o aprendiz tem a possibilidade de contratar tutores, credenciados pela
empresa, que darão feedbacks dos exercícios mediante pagamento prévio.
Figura 1 – Home do site Livemocha
A modalidade gratuita, Basic, analisada durante a pesquisa possibilita o acesso universal e
pressupõe a colaboração entre os participantes a partir da prática do feedback. O método utilizado
na rede desenvolve as habilidades comunicativas de compreensão e produção escrita; leitura e
escrita e compreensão e produção oral; escuta e fala. O programa de língua inglesa investigado é
dividido em quatro módulos progressivos: o Inglês 101, Inglês 102, Inglês 201, Inglês 202,
distribuídos entre dez unidades, com cinco a seis lições, em média, a cada módulo. O conteúdo
utilizado no curso atende às necessidades estruturais e semânticas de representação de cenas do
cotidiano das comunidades estudadas. A primeira sessão chama-se “Aprender”. Nela o aprendiz é
exposto a um jogo de linguagens visual, verbal e sonora em tela para entrar em contato com a
estrutura gramatical e a semântica do código da L2 ainda sem interagir com outros usuários da rede.
Na sessão seguinte, chamada de “Revisão”, as tarefas retomam o conhecimento do aprendiz acerca
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do significado das palavras apresentadas previamente, em contexto de leitura e escuta. Na fase
“Exercícios Requeridos” o aprendiz pode “Escrever” e/ou “Falar”, enviar o produto a um tutor e
aguardar o feedback para ver os progressos alcançados. A avaliação do desempenho dos usuários no
aprendizado de idioma ocorre através de um sistema de pontos, chamado mochapoints, recurso este
que determina o aproveitamento do método. Por intermédio do acúmulo de pontos, os usuários
podem avaliar as suas participações ao mesmo tempo em que monitoram sua proficiência
linguística. Os resultados das avaliações ficam registrados na rede e podem constar em forma de
emoticons, imagem (usualmente, pequena), que traduz o estado psicológico, emotivo, de quem os
emprega, por meio de ícones ilustrativos de uma expressão facial. O instrutor que encaminha os
feedbacks recebe pontos na categoria “Professor”, registro que possibilita que os demais usuários, a
partir da sua performance solicitem seu apoio. Por fim há a atividade “Questionário”, definida pelo
site como uma forma divertida de testar o conhecimento do aprendiz sobre o conteúdo da lição que
está respondendo, formatada como um teste de múltipla escolha, no qual é apresentado um
enunciado em inglês para ser marcada a tradução correta em um tempo máximo de 30 segundos. As
estratégias de aprendizagem comunicativa elaboradas pela Pearson & Collins4 pressupõem que o
desenvolvimento das habilidades ocorra a partir de resultados de troca de mensagens entre o
aprendiz e seu instrutor. Por se tratar de mídia social, o aluno/aprendiz tanto recebe feedback como
pode dá-los a outros usuários, de acordo com a sua proficiência no idioma alvo.
Ensino comunicativo de idioma estrangeiro
No ensino comunicativo de idioma estrangeiro propõe-se que a língua alvo seja utilizada
para o sujeito se comunicar. As metodologias de ensino, portanto, objetivam o desenvolvimento da
competência comunicativa por meio de atividades de habilidades controladas de compreensão e
expressão oral e escrita (REIS, 2008). Parte-se do pressuposto de que, para interagirmos em LE, é
necessário o desenvolvimento de estratégias de comunicação dentre as quais destaca-se a utilização
de informações culturais que facilitem o contato inicial e permitam a prática do idioma alvo.
Segundo Canale e Swain (1983, apud REIS, 1998) o ato comunicativo é uma forma de
interação social, que envolve alto nível de imprevisibilidade e criatividade quando da escolha da
forma e da mensagem a serem produzidas e trocadas. Ele acontece em contextos discursivos e sócio
4
Pearson Education, empresa internacional especializada em materiais de apoio à educação. Harpen Collins é uma editora
especialista, entre outros produtos, em editar dicionários bilíngues no Reino Unido desde 1819.
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culturais que propiciam limites de uso apropriado da língua e, por vezes, chances de correção de
interpretação, podendo ser efetivado por meio de limites psicológicos e outras variáveis (memória,
cansaço e distração) com o propósito de estabelecer relações sociais, persuadir e prometer, entre
outras funções comunicativas. Esse modelo teórico de ensino e aprendizagem de L2, inclui o
conhecimento gramatical relacionado ao domínio do código verbal e não-verbal da L2, o que
habilita o aprendiz a reconhecer as características lexicais, morfológicas, sintáticas e fonológicas a
fim de formar palavras e períodos, além
do conhecimento sociolinguístico, que implica na
consciência das regras socioculturais por meio das quais os nativos da L2 se comunicam. Essa visão
etnográfica para o estudo do código considera o contexto social no qual os atos comunicativos estão
acontecendo, os papéis dos participantes, o tipo de informações que estão sendo compartilhadas e
suas funções. Entretanto, por – na maior parte das vezes – não sermos falantes e ouvintes perfeitos
numa L2, nossa competência comunicativa é muito relativa, característica que acaba por provocar o
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. Brown (1994) resumiu a competência
comunicativa como sendo uma das competências que o indivíduo possui e que lhe possibilita emitir
e interpretar mensagens e negociar seus significados, interpessoalmente, em contextos específicos,
como no caso da presente pesquisa aplicada num site de aprendizagem de idiomas que é utilizado
por uma comunidade na forma de uma rede social.
Redes sociais na Internet
O sociólogo espanhol Manuel Castells (2007) popularizou a noção de que a sociedade do
século XXI é caracterizada por sua construção “em rede”, destacando o papel central que a Internet
exerce na construção social, econômica e política do mundo contemporâneo. A globalização
cultural e econômica demanda uma crescente busca de serviços de acesso à Internet com tecnologia
de ponta possibilitando o estabelecimento de relações pessoais virtuais através de redes sociais
mediadas por dispositivos eletrônicos digitais (computadores, tablets, smartphones). Essa
configuração de uma sociedade organizada em redes interligadas de computadores (ligação física)
pressupõe uma organização social (ligação simbólica), menos hierárquica, com intersecções – “nós”
– distribuídos horizontalmente, formando núcleos comunitários de contato: as redes sociais. Estas
são a versão ciberespacial das redes sociais tradicionais, uma estrutura relacional social que existe
desde a Antiguidade, formada por pessoas e organizações, ligadas por um tipo de relação e que
compartilham de valores e objetivos comuns (figura 2). Uma rede social é aberta (pessoas podem
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ser incluídas ou excluídas da rede), elástica (ela pode se expandir quase sem limites) e capilar (pode
possui uma penetração extremamente personalizada). No ambiente da Internet, os “nós” da rede são
pessoas (ou personagens – “avatares”) dispostas num sistema interligado por conexões múltiplas,
não-lineares, onde cada “nó” pode ser tanto o emissor quanto o receptor de um processo
comunicativo interativo (figura 3). Essa nova versão de uma rede social tradicional possibilitou o
surgimento, então das “mídias sociais”, uma estrutura física, lógica e cultural que interliga o
ambiente tecnológico, as relações sociais, signos e símbolos culturais através do ciberespaço, onde
cada “nó” é, ao mesmo tempo, um emissor e um receptor de mensagens multimidiáticas e
hipermidiáticas (figura 4). Essa é a configuração de uma rede social na internet.
Figura 2 – Rede social tradicional: relações comunicacionais humanas interpessoais
Figura 3 – Rede social na internet: relações comunicacionais mediadas por novas TIC’s
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Figura 4 – Rede social na internet: Mídia Social com alcance de mídia de massa
Redes sociais, contextualização das mensagens e prática de feedback
O campo educacional propicia propostas e desdobramentos amplos de pesquisas
epistemológicas aplicadas à prática educacional utilizando um site que atua como uma rede social.
O modelo de pesquisa passiva, na qual o aluno consulta os materiais disponíveis na Internet, sem
refletir sobre eles está aos poucos sendo substituído pela prática interativa que se estabelece nas
atividades em rede desenvolvidas em plataformas de aprendizado online, na qual o aprendiz não só
pratica a estratégia de dar e receber feedback como também pode compartilhar o conhecimento
adquirido, postando os resultados de suas tarefas.
Recuero (2009) já defendia o uso das redes sociais como Twitter, Facebook, Orkut etc., em
ambientes e instituições escolares. Para a autora, os sites que proporcionam a criação de redes
sociais representam um novo paradigma para a educação, pois nestes, os alunos aprendem em
conjunto, em grupo, em relação às outras pessoas, tanto alunos quanto tutores. Ela destaca as
características de persistência e buscabilidade das redes sociais na Internet, as quais, quando bem
utilizadas pelo método de ensino e aprendizagem, como analisado nesta pesquisa, tendem a facilitar
o processo de aquisição de conhecimento. A persistência das conversações publicadas, as quais
ficam armazenadas no sistema, indica uma mudança de paradigma na interação comunicativa dos
usuários, se comparadas às interações em grupo cotidianas, como a fala, que acabam por
desaparecer. A buscabilidade das informações por qualquer pessoa em rede social, de uma forma
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mais acessível aliada à persistência mostra que o conteúdo pode ser replicado e, consequentemente,
reutilizado para reforço de aprendizagem.
Dessa forma, o espaço das redes sociais de aprendizagem não é apenas novo em termos de
sociabilidade, mas é modificador quanto às formas fundamentais sobre as quais a interação social
acontece, acenando para o desenvolvimento de novas metodologias de ensino e aprendizagem. A
rede conecta os usuários quase que permanentemente e a troca de informações acaba por focalizar
as coisas que pareçam ser relevantes a eles, ao mesmo tempo em que o que não interessa é filtrado,
tornando o processo mais significativo, pois se relaciona com o universo do aprendiz e tende a
despertar seu interesse de uma forma mais contextualizada e, por conseguinte, mais efetiva.
Considerando-se que a efetivação do processo de ensino e aprendizagem comunicativos de
idioma estrangeiro deve-se à capacidade de contextualização das mensagens pelos usuários em
tempo real, recurso que atende o aspecto subjetivo implícito no processo de aprendizagem, Levy
(2000) potencializa a característica contextual da cibercultura, contrapondo-a a contextualização das
mensagens na era da escrita.
O autor argumenta que na era da escrita as mensagens eram
produzidas em tempo e espaço diferentes da recepção do texto. Consequentemente, essa leitura
descontextualizada de mensagens acabou por ser aceita pela cultura, aspecto que desenvolveu o
conceito de universalidade, amplamente discutido em sua obra, Cibercultura.
“A ideia do universal propiciou o surgimento de estudos de recepção, que acabaram por motivar
a invenção das artes da interpretação, tradução, fundamentadas em uma tecnologia linguística,
gramática, dicionários” (LEVY, 2000, p. 114).
Acrescentando portanto, aos estudos textuais, parâmetros de análise sobre as interações
comunicativas na mídia social, em seu contexto vivo de produção, aventa-se uma nova abordagem
epistemológica para estudos metodológicos. Para Levy (2000) as características de contextualização
das mensagens em tempo real na cibercultura, também diferem do conceito totalizante das mídias
de massa, a qual objetiva encontrar o “denominador comum” mental de seus destinatários,”’. (Levy,
2000, p. 116). A comunicação na mídia social desconstrói, dessa forma, a pragmática da
comunicação, oriunda da escrita. Contextualizar as mensagens trocadas em mídia social não une o
universal, da era da escrita, ao totalizante das mídias de massa pois pressupõe um receptor com
singularidade capaz de exercer as suas redes de significação, interpretar as mensagens
subjetivamente, interagindo a partir de feedbacks – realimentações às mensagens trocadas.
(CERONI & REIS, 2010).
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No ciberespaço, a interconexão apesar de universal pela acessibilidade não é totalizante, não
se fundamentando no semântico. É uma interconexão universal que se conecta pelo contato,
prevendo um comportamento interativo.
A prática de interação na comunicação em padrões comportamentais já havia sido apontada
por Berlo (2004) como fruto de sistemas sociais. Aspectos da teoria da informação se aplicados ao
conceito de interconexões universais não totalizantes propiciadas pelas redes sociais da internet,
permitem a expansão do conceito de feedback/realimentação como procedimento estratégico de
desenvolvimento de habilidades em processos de ensino e aprendizagem, como investigado no
Livemocha. Nesse site, o resultado das tarefas da fase “Exercícios Requeridos”, elaboradas pelo
método que pressupõe que o aprendiz possa “Escrever” e/ou “Falar”, sobre as estruturas e o
vocabulário apreendidos em contexto, são encaminhadas a um instrutor da escolha do aprendiz. A
interação entre aprendiz e instrutor se estabelece sob padrões da mídia Facebook, potencializando a
prática de feedback como estratégia facilitadora de aprendizagem.
Para Berlo:
“A realimentação proporciona à fonte informação referente ao seu sucesso na realização de
um objetivo e, ao fazer isto, exerce controle sobre futuras mensagens que a fonte venha
codificar”. (BERLO, 2004. p. 102)
Apresentação da pesquisa e leitura dos dados coletados
Decidiu-se, portanto, por investigar o perfil dos usuários do site que se propuseram a
interagir gratuitamente com os doze alunos/pesquisadores e as estratégias de contato que facilitaram
a troca de mensagens; o nível de aproveitamento dos alunos/pesquisadores das tarefas elaboradas
pelo método, representado pelo resultado dos mochapoints: a prática de feedback dos
alunos/pesquisadores como instrutores “professores” de outros usuários
Foram envolvidos no processo 12 alunos do curso de Licenciatura Letras, os quais se
inscreveram no site Livemocha como participantes aprendizes de língua inglesa, nível intermediário
durante as 36 horas equivalentes ao semestre letivo. Dos doze alunos, dez eram do gênero feminino
com faixa etária na média de 21 anos.
Estabeleceu-se três momentos para a pesquisa com objetivo de análise das possibilidades
metodológicas do programa por se tratar de ensino de idioma estrangeiro em mídia social.
Considerando-se os aspectos conceituais levantados neste artigo, primeiramente seriam levantados
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dados sobre o gênero, idade e nacionalidade dos instrutores e as características dos recursos
comunicativos utilizados para estabelecimento dos primeiros contatos para mapeamento do perfil
dos interessados em interagir. A seguir, seriam verificados os mochapoints alcançados pelos
alunos/pesquisadores durante o processo estrutural de desenvolvimento das competências e por
último, após a postagem das atividades escritas e orais previstas pelos “Exercícios Requeridos”
seriam registrados a quantidade de feedbacks recebidos e o resultado da participação dos sujeitos da
pesquisa como “Professores” em contexto de mídia social.
Problematizou-se a proposta de Castells sobre o desdobramento do conceito de usuário das
redes sociais para o significado de interação de sujeitos como “nós” das redes, pessoas que ao
atuarem tanto como emissor quanto receptor em contexto real de comunicação podem trocar
mensagens. Estas, no caso do Livemocha ao permitir a prática sistematizada de idioma estrangeiro,
funcionariam como apoio metodológico. Quais seriam as possibilidades da prática de feedback em
tempo e espaço compartilhado em inúmeras conexões ser universal porém não totalizante como
proposto por Levy (2000)? Estes resultados já foram apresentados e discutidos, sem publicação, no
I Seminário Internacional de Aquisição da Linguagem (PUCRS/2011).
Resultados
67% dos alunos/pesquisadores receberam feedbacks para todos os exercícios por eles
postados, em sua maioria, atividades escritas. O resultado da pontuação mochapoints se comparado
com o resultado da pontuação como “Professor” demonstra que neste período, o foco dos
alunos/pesquisadores foi o da prática de feedback (Gráficos 1 a 3).
Gráfico 1 – Feedback recebido
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Gráfico 2 – Mochapoints
Gráfico 3 – Professor
Análise
A quantidade de horas pesquisada não foi suficiente para avaliarmos a eficácia do método
quanto ao desenvolvimento das competências necessárias para o aperfeiçoamento do idioma
estrangeiro sob padrões colocados por REIS (1998). Entretanto, a investigação provou que a
utilização de rede social em Escolas já pode ser considerada um recurso didático-metodológico
motivador para os aprendizes como colocado por Recuero (2009).
O foco dado à investigação sobre o perfil dos usuários/instrutores e o número de feedbacks
por eles fornecidos, estratégia fundamental para o desenvolvimento da comunicação demonstra que
no site Livemocha a maioria dos envolvidos apresentam as mesmas características de outras redes
sociais. Como o número e faixa etária dos alunos/pesquisadores era predominantemente do sexo
feminino na faixa de 20 a 25 anos, os interlocutores que se propuseram a interagir eram do gênero
masculinos em faixa etária compatível. Vale a pena mencionar que os contatos só foram efetivados
após a postagem de fotos pessoais dos alunos/pesquisadores. A maioria dos instrutores eram
americanos e europeus da Inglaterra e Itália, dados que sugerem que no caso dos americanos e
ingleses, estes se sintam mais seguros para avaliar as tarefas em língua inglesa e estejam mais
familiarizados com o site (Gráficos de 4 a 8).
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Gráfico 4 – Perfil de origem dos interlocutores voluntários
As atividades de postagem de fotos que se seguiram sobre os respectivos países e cidade
sugerem que a troca de informações culturais atua como motivadora do processo. O fato das tarefas
escritas encaminhadas terem recebido mais feedback do que as tarefas de gravação, sugere que a
prática de trocas orais ainda não é hábito dos usuários. Sendo mais comum ainda a avaliação de
textos, entretanto em contexto não totalizante, se considerarmos as observações de Levy (2000)
sobre o alcance das interações comunicativas na cibercultura (Gráficos 5 e 6)
Gráfico 5 – Perfil dos interlocutores voluntários europeus
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Gráfico 6 – Perfil dos interlocutores: gênero
Gráfico 7 – Perfil dos interlocutores: idade
Gráfico 8 – Estratégia de interação
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Por hora, os resultados dos feedbacks e o registro da pontuação dos alunos/ pesquisadores
como “Professores” demonstram que o conceito de usuários das mídias – “nós” para Castells (2007)
– por intermédio de múltiplas conexões podem atuar como motivadores do processo de
aprendizagem de idioma estrangeiro. A facilidade que os componentes dos “nós” encontram em
interagir, dando e fornecendo feedbacks como emissores e receptores de mensagens compartilhadas,
portanto contextuais, ratifica a colocação de Castells sobre a mudança do significado das interações
comunicativas nas redes sociais para interações de mídias sociais. No caso do site Livemocha,
método de aprendizagem de idioma estrangeiro, os usuários interagem como atores de um processo
que os permite avaliar e ser avaliados também corroborando a proposta de Recuero (2009) de
utilização das redes sociais no currículo escolar como facilitador do processo de ensino
aprendizagem.
Considerações finais
O trabalho desenvolvido em 2011 teve como consequência a adoção do site Livemocha,
como material de suporte para aulas de inglês, por três dos 12 alunos de Licenciatura que trabalham
em Escolas Públicas.
A partir dos primeiros resultados obtidos, decidiu-se investigar durante 90 horas quais
estratégias comunicativas de ensino e aprendizagem de língua portuguesa para chineses em mídia
social serão as mais motivadoras. Será mensurada a eficácia da prática de feedbacks no processo de
desenvolvimento de competência comunicativa, levando-se em consideração as postagens de
informações culturais e das tarefas das atividades escritas e orais da fase dos “Exercícios
Requeridos”, programada pelo método de uso da rede social do site Livemocha.
Acredita-se que os usuários/aprendizes de idioma estrangeiro ao vivenciarem no site
Livemocha, mídia social utilizada pelo método, as respectivas culturas em situações de interação
comunicativa, desenvolvam-na não apenas no idioma alvo, como também disponham-se a trocar
conhecimento, ora como instrutor, ora como aprendiz. Esta é uma possibilidade que proporcionará o
desenvolvimento de novas abordagens metodológicas de ensino.
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Referências
BERLO, D. O Processo de Comunicação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2007
CERONY, R. M & REIS, F.M. “Desenvolvimento humano sustentável: educação, complexidade e redes de
significação.” In: Comunicação e Sustentabilidade (SCHAUN, A & UTSUNOMIYA, F). Rio de Janeiro:
E-Papers, 2010.
LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2000.
RECUERO, Raquel. Redes Sociais na Internet. Porto Alegre, Editora Sulina, 2009.
REIS, F. M. A importância da competência gramatical no ensino comunicativo de língua inglesa. São
Paulo: Oficina de Textos, 1998.
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