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ISSN 1809 - 5399
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ISSN 1809 - 5399
REVISTA INTERDISCIPLINAR DA
FACULDADE ESTÁCIO DE SERGIPE
ESTÁCIO FaSe
ANO 5 V.7 N.7 janeiro/junho de 2011 Aracaju
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PUBLICAÇÃO SEMESTRAL
O CPEDeC não se responsabiliza pelas opiniões emitidas pelos autores.
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio,
sem a prévia autorização da ESTÁCIO FaSe.
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Faculdade Estácio de Sergipe
Revista Interdisciplinar da Faculdade Estácio de Sergipe-Estácio FaSe
Cadernos de Pesquisa e Extensão Desafios Críticos – CPEDeC, ano 5, n.7,
jan./jun.---- Aracaju: Faculdade Estácio de Sergipe, 2011.
158 p.
Periodicidade: Semestral
ISSN on line: 1809 – 5399
1.Ciências Sociais e Aplicadas 2. Ciências Humanas 3. Ciências das Exatas e
Tecnológicas. I.Título.
CDU 009(05)
CPEDeC
Aracaju
v.7
n.7
p.158
jan./jun. 2011
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CPEDeC
REVISTA INTERDISCIPLINAR DA
FACULDADE ESTÁCIO DE SERGIPE
ESTÁCIO FaSe
Direção Geral da Estácio FaSe
Prof. MSc. Paulo Rafael Monteiro Nascimento
Direção Acadêmica
Prof. MSc. Fernando Luiz de Araújo Monteiro
Conselho Consultivo
Prof.MSc. Paulo Rafael Monteiro Nascimento
Prof.ª Pós.doc. Hortência de Abreu Gonçalves
Conselho Editorial
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Prof. Paulo Amaral Costa
RP Ticiane Tojal Rodrigues Santos
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SUMÁRIO
CPEDeC
CADERNOS DE PESQUISA E EXTENSÃO DESAFIOS
CRÍTICOS
v. 7 n. 7 jan./jul. 2011
www.revistadesafioscriticos.fase-se.edu.br
CONTABILIDADE
DIREITO
EBITDA: Vantagens e Limitações como Indicador
Financeiro de Longo Prazo e no Controle e
Planejamento das Organizações
José Cleverton de Oliveira............................................9
Aplicabilidade do Princípio Constitucional da
Dignidade Humana como Direito Fundamental nas
Relações Sociais e na Cobertura do Sistema da
Seguridade Ssocial
Clara Angélica Gonçalves Dias..................................19
A Proteção do Direito de Crédito Através da
Releitura da Impenhorabilidade da Verba
Alimentar do Devedor
EDUCAÇÃO
Tatiane Gonçalves Miranda Goldhar..........................35
A Autonomia do Aprendizado ea Nova Docência
Para a Transformação das IES
Luiz Gustavo de Oliveira Ramos................................54
Rosilene Pimentel S. Rangel
Os Desafios da Educação Física para o
Desenvolvimento Geral da Criança Portadora da
Síndrome de Down
FILOSOFIA
Maria Auxiliadora Ribeiro de Barros
Cardoso.......................................................................65
Matias Batista Santos
Aspectos Fundamentais da Obra “Debates
Pedagógicos” de Alceu Amoroso Lima
GESTÃO
João Claudio da Conceição.........................................79
O processo de gestão do conhecimento em uma
instituição de ensino superior: um estudo de caso
HISTÓRIA E
ANTROPOLOGIA
Paulo Rafael Monteiro Nascimento............................91
Abordagens Historiográficas e Conceituais da
Antropologia e Perspectivas Etnográficas da
Educação
Hortência de Abreu Gonçalves.................................107
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Carmen Lúcia Neves do Amaral Costa
Adeilde Mendonça Mota
Péricles de Abreu Diniz Gonçalves
COMPUTAÇÃO
Doações de Alforrias em Testamentos “post
mortem”: Sergipe (1780-1850)
Hortência de Abreu Gonçalves.................................121
A WEB Semântica e sua Contribuição para a WEB
3.0
Cleberton Carvalho Soares........................................134
Paulo Caetano da Silva
Arquitetura Orientada a Serviços e Segurança em WEB
Services
Anderson Lago Gomes......................................................144
Cleberton Carvalho Soares
Danielle Amaral Menéndez
Paulo Caetano da Silva
NORMAS PARA
SUBMISSÃO
Linha Editorial........................................................155
Estilo de Apresentação dos Artigos.......................155
Estilo de Apresentação das Resenhas....................159
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APRESENTAÇÃO
O Caderno de Pesquisa e Extensão Desafios Críticos - CPEDeC, em sua sétima
edição, cumpre mais uma vez, com o objetivo de fomentar a produção do conhecimento entre
os docentes e os discentes da Faculdade Estácio de Sergipe – Estácio FaSe, especialmente
quanto ao desenvolvimento do pensamento crítico, analítico e reflexivo, pautado nos
princípios filosóficos e teórico-metodológicos de construção do saber, numa perspectiva
abrangente qualitativa e/ou quantitativa, que contou com a colaboração de vários autores,
tanto da comunidade acadêmica interna quanto externa, privilegiando assim, não apenas uma
multiplicidade de áreas do conhecimento, como também a interação entre elas, partindo de
temáticas educativas, filosóficas, históricas e antropológicas até conteúdos direcionados ao
financeiro, de gestão do conhecimento, computação e relativas ao direito.
Com esta publicação a Estácio FaSe, mais uma vez, promove a difusão do
conhecimento por intermédio dos conteúdos descritos e discutidos, numa perspectiva
contemporânea, perpassando pelas diferentes posturas acadêmicas dos autores que
colaboraram com este exemplar. Igualmente, ressalta-se a presença da interdisciplinaridade,
enquanto propulsora da troca de informações, utilizando como suporte, inúmeras vivências
acadêmicas e experiências científicas, configuradas nos conteúdos e suas abordagens.
Os Editores
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ARTIGOS
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EBITDA: VANTAGENS E LIMITAÇÕES COMO INDICADOR FINANCEIRO DE
LONGO PRAZO E NO CONTROLE E PLANEJAMENTO DAS ORGANIZAÇÕES
José Cleverton de Oliveira1
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo discorrer acerca das vantagens do uso do EBITDA como
indicador financeiro de longo prazo na análise de balanços e no apoio às decisões tomadas no
âmbito das empresas, mas com limitações quando tomado de forma isolada e única. Não tem
qualquer pretensão de esgotar o assunto e não é inédito, uma vez que é um trabalho que
analisa e discute informações já publicadas por autores diversos, bem como não apresenta
conceitos novos, mas fomenta tão somente a discussão de um indicador por demais
explorados pelas empresas. Com a crescente competitividade entre as empresas, entendeu-se
que medidas outras seriam necessárias, entre os indicadores já conhecidos e utilizados, para
demonstrar a situação econômica e financeira das empresas. O EBITDA, sigla que em inglês
significa Earning Before Interest, Taxes, Depreciation and Amortization, e conhecido em
nossa língua vernácula como LAJIDA, ou seja, Lucro apurado Antes dos Juros, Depreciação e
Amortização, mostra o potencial de geração de caixa de um negócio produzido pelos ativos
operacionais. O EBITDA vem se destacando entre os demais indicadores como aquele que
apoia os gestores nas decisões empresariais, mas pode ser considerado como indicador
financeiro de longo prazo no controle e planejamento das organizações quando tomado de
forma isolada e única? O artigo utilizou a pesquisa bibliográfica, além de artigos outros já
escritos, sem a pretensão de encerrar conclusões. Se o EBITDA é um indicador importante
por mostrar o potencial de geração de caixa de um negócio produzido pelos ativos
operacionais e, se veio para ficar, como qualquer outro indicador de precificação e de
avaliação de desempenho, deverá ser utilizado com cautela, ponderando-se as suas vantagens
com suas limitações, com as conclusões sendo apoiadas em diversos outros indicadores para
uma melhor avaliação das empresas.
Palavras-chave: EBITDA. Indicadores. Planejamento. Contabilidade. Balanços.
1 INTRODUÇÃO
O EBITDA, sigla que em inglês significa Earning Before Interest, Taxes,
Depreciation and Amortization, e conhecido em nossa língua vernácula como LAJIDA, ou
seja, Lucro apurado Antes dos Juros, Depreciação e Amortização, vem, ultimamente, se
destacando entre os demais indicadores já conhecidos como sendo capaz de demonstrar a real
situação do desempenho operacional de uma empresa. Conceitualmente, EBITDA nada mais
é que o Caixa gerado pelos ativos genuinamente operacionais, antes inclusive de considerar o
custo de qualquer capital tomado emprestado.
Com a crescente competitividade entre as empresas e a abertura de mercado,
resultantes da dita globalização da economia, entendeu-se que medidas outras foram
necessárias para evidenciar as estratégias financeiras e o desempenho das empresas. Na
década de 70, o EBITDA passou a ser conhecido no mercado norte-americano e bastante
1
MBA em Gestão Empresarial pela Universidade Integrada Tiradentes – UNIT e Especialização em
Metodologia e Didática do Ensino Superior pela Faculdade Estácio de Sergipe – Estácio FaSe.
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utilizado pelos seus analistas financeiros. A dinâmica dos negócios de uma empresa levou a
motivar os gestores na busca de indicadores modernos que pudessem apoiar as decisões
empresariais.
Segundo ASSAF NETO (2002, p. 206), “as empresas vêm redescobrindo
indicadores tradicionais no campo de finanças, porém, formulados de maneira bastante
moderna e sofisticados e disseminando seu uso de forma globalizada”.
Para Zaffani (2005), no final da década do século passado e início do novo
milênio, inúmeras negociações de empresas foram realizadas e tiveram como único parâmetro
o EBITDA.
Ora, entre as muitas finalidades da técnica de análise de balanços destacam-se, por
exemplo, segundo Sá (2006), a de concessão de empréstimos, investimentos em outras
empresas, aplicação em títulos do mercado de capitais e bolsas de valores, previsões e estudos
de probabilidades de situações patrimoniais, controle de preços, ampliação de linhas de
produção, abertura de filiais e frentes de serviços, cisão, fusão, incorporação e liquidação de
empresas, pesquisas científicas, aquisição de empresas, entre tantas outras.
Para tanto, a fim de fornecer elementos para que se realize a real interpretação dos
fenômenos patrimoniais, urge utilizar-se de indicadores diversos, através de quocientes,
combinados entre si, como quociente de liquidez, quociente de participação de origens de
recursos, quociente do exigível em longo prazo e capital circulante líquido, quociente de
imobilização do capital próprio e tantos outros.
Nesse contexto, o objetivo do presente artigo é discorrer acerca das vantagens do
uso do EBITDA como indicador financeiro de longo prazo na análise de balanços e no apoio
às decisões tomadas no âmbito das empresas, mas com limitações quando tomado de forma
isolada e única. Não tem qualquer pretensão de esgotar o assunto. Não é inédito, uma vez que
é um trabalho que analisa e discute informações já publicadas por autores diversos, conforme
identificados nas referências. Não apresenta conceitos novos, mas fomenta tão somente a
discussão de um indicador por demais explorados ultimamente pelas empresas.
Diante das exposições acima, o seguinte questionamento é apresentado: O
EBITDA pode ser considerado como indicador financeiro de longo prazo no controle e
planejamento das organizações quando tomado de forma isolada e única?
O presente artigo valeu-se da pesquisa bibliográfica. Segundo Gonçalves
(Avercamp 2005), “a finalidade da pesquisa bibliográfica é conhecer as diferentes
contribuições científicas sobre o assunto que se pretende estudar. O objetivo é também revisar
a literatura existente e não repetir o tema de estudo e experimentação.” Para Santos (2004,
apud Gonçalves op. cit.), “a pesquisa bibliográfica é aquela que é desenvolvida a partir de
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.”
2 A CONTABILIDADE COMO CIÊNCIA DO PATRIMÔNIO DAS EMPRESAS
Contabilidade, por definição, segundo Sá (2006, p. 46), “é a ciência que estuda os
fenômenos patrimoniais, preocupando-se com realidades, evidências e comportamentos dos
mesmos, em relação à eficácia funcional das células sociais.” Cientificamente, esse estudo
visa conhecer as relações que existem entre os fenômenos patrimoniais observados, além de
conhecer como tais relações se estabelecem. O estudo visa ainda explicar os acontecimentos
havidos com a riqueza patrimonial, além de conhecer verdades que sejam válidas para todos
os lugares, em qualquer que seja a época, em quaisquer empresas ou instituições.
Os estudos da Contabilidade preocupam-se em conhecer as condições de vida do
patrimônio para que o mesmo possa perdurar, sempre prestando utilidade individual e social
coerente com a finalidade perseguida.
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Uma das preocupações da modernidade tem sido a da aplicação do conhecimento
da Contabilidade para ajudar no governo dos negócios e das instituições, isto porque
conforme Sá (2006), a Contabilidade possui, além de outras qualificações, fontes de
informação organizadas sistematicamente, além de contribuir para a evolução da humanidade
no uso da riqueza.
3 A ANÁLISE DE BALANÇOS
Existe um conjunto variado de demonstrativos contábeis. Os tradicionais e
principais são o Balanço Patrimonial e o de Resultados ou de Lucros e Perdas. A técnica
contábil de análise de balanços visa a fornecer elementos para que se realize a interpretação
dos fenômenos ocorridos com a riqueza das empresas e instituições. Para Sá (2005, p. 16),
“análise de balanços é o estudo da situação de uma parte, de um sistema de partes ou do todo
patrimonial de uma empresa ou de uma instituição sem fim lucrativo, mediante a
decomposição de elementos e levantamentos de dados contábeis.”
Para utilizar-se dessa importante técnica, que hoje ocupa uma posição de tamanha
importância no entendimento dos fatos patrimoniais, é necessário que o analista tenha elevado
índice de especialização e um entendimento integral de toda a fenomenologia contábil.
Grande é a utilização da análise dos balanços. Entre as muitas finalidades,
destacam-se: a de concessão de empréstimos; investimentos em outras empresas; aplicação
em títulos do mercado de capitais e bolsas de valores; previsões e estudos de probabilidades
de situações patrimoniais; controle de preços; ampliação de linhas de produção, abertura de
filiais e frentes de serviços; cisão, fusão, incorporação e liquidação de empresas; pesquisas
científicas; aquisição de empresas, entre outras. Sá (2005) afirma que:
A prática demonstra que uma análise, quando geral, deve conduzir-se de modo tal
que considere, entre outros, pelo menos quatro aspectos básicos, principais: i.
financeiro (visa a conhecer a capacidade de pagar); ii. resultado ou, "reditual" (visa a
conhecer a capacidade de lucrar); iii. equilíbrio (visa a conhecer a capacidade do
empreendimento em se manter estável); iv. vitalidade (visa a conhecer a capacidade
de sobrevivência ou de continuidade de um empreendimento). Isto caracteriza as
chamadas análises financeiras, "redituais" (impropriamente chamadas de
econômicas), patrimoniais (propriamente ditas) e de continuidade.
Para Padoveze (2004), as técnicas de análise de balanço são importantes não só
para o conhecimento econômico-financeiro de outras empresas, como também, e o mais
importante, para a utilização interna pela empresa, através do acompanhamento mensal de
indicadores econômico-financeiros, pois é através desse acompanhamento e da tendência que
os mesmos irão evidenciar, a empresa tem, seguramente, uma visão real das operações e do
patrimônio empresarial.
Silva e Tristão (2007) dizem que mediante análise das demonstrações contábeis, é
possível fazer considerações importantes sobre o desempenho da empresa e projetar seus
resultados futuros. Mas para realizar uma análise das demonstrações contábeis, faz-se
necessário utilizar-se de indicadores de desempenho e ter um parâmetro comparativo.
Destacando a importância da análise dos demonstrativos contábeis, Josir (2000)
diz que o contador profissional responsável pela coleta, análise e fornecimento de dados e
informações relativos às operações das empresas – tem como desafio, em sua prática
profissional, oferecer respostas aos executivos das empresas, para a tomada de decisões,
quatro questões básicas, quais sejam: i. Qual o retorno? ii. Qual a situação patrimonial? e iii.
Qual a situação financeira? iv.Quando da análise dos demonstrativos contábeis?
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Na análise dos demonstrativos contábeis, se não for considerada a conta de lucros
e perdas (no Balanço de Resultados), as conclusões serão incompletas, ou seja, muitos dados
podem ser explicados erroneamente, conforme afirma Vertes (1972).
Ainda segundo Vertes, quando o balanço de resultados contém muitos dados
analíticos, estes sempre podem ser reunidos em três grupos: o primeiro grupo é o que reúne
dados que conduzem ao lucro bruto, que é a diferença entre as vendas e o custo destas vendas.
A apuração do lucro bruto mostra a margem de disponibilidades que sobram para as despesas
operacionais e outras despesas eventuais; o segundo grupo contém os elementos necessários à
constatação do lucro operacional, que é apurado quando se deduz todas as despesas oriundas
da atividade principal da empresa; e o terceiro grupo leva à apuração do lucro líquido, que é o
resultado final de toda a atividade da empresa no exercício.
4 O EBITDA
O que é o EBITDA? No inglês, EBITDA significa Earning Before Interest, Taxes,
Depreciation and Amortization. Traduzindo para a língua vernácula EBITDA é o resultado
apurado (lucro) pelas empresas antes dos impostos, juros, depreciações e amortizações. Para
Iwabuchi e Cimbra ([s.d]), conceitualmente, EBITDA nada mais é que o Caixa gerado pelos
ativos genuinamente operacionais, antes inclusive de considerar o custo de qualquer capital
tomado emprestado. Recebidas todas as receitas e pagas todas as despesas, o EBITDA é o
valor de caixa produzido pelos ativos, antes das receitas e despesas financeiras e os ativos não
operacionais, já que estes últimos não representam relações diretas com a atividade da
empresa. O EBITDA exclui ainda de sua apuração a depreciação, amortização e exaustão,
muito embora sejam itens operacionais, mas que não representam, efetivamente, entrada de
recursos no caixa da empresa.
A partir do início dos anos 90, o EBITDA começou a ser cada vez mais utilizado
para analisar uma empresa no seu aspecto econômico e financeiro. Gradilone (Portal Exame
2002) apud Ariovaldo dos Santos, professor de contabilidade da Universidade de São Paulo e
responsável pela elaboração do anuário “Melhores e Maiores”, de EXAME, diz que o
EBITDA mostra o potencial de geração de caixa de um negócio, pois indica quanto dinheiro é
gerado pelos ativos operacionais.
Segundo Yumara Vasconcelos (2001), trata-se de um poderoso indicador de
desempenho financeiro, uma vez que reflete potencialmente a geração de recursos
provenientes da atividade fim de uma empresa.
Por um lado, muito embora tenha se propagado que o EBITDA apresenta tamanha
importância como indicador para auxiliar na tomada de decisões, superando inclusive a
eficácia do Lucro Líquido, o mercado ainda não despreza este último, uma vez que é o lucro
líquido que serve de base para a remuneração do acionista, isto porque, segundo ICÓ (apud
VASCONCELOS, 2001) diz que o Lucro Líquido do Exercício sempre foi considerado por
muitos um ótimo, talvez o melhor, indicador do bom desempenho de uma companhia.
Por outro lado, o EBITDA poderá orientar a empresa na tomada de decisões
relativamente aos seguintes aspectos: i. monitoramento da política financeira quanto a receitas
e despesas financeiras e suas respectivas estratégias; ii. comparabilidade com indicadores
financeiros de empresas congêneres, alcançando até mesmo indicadores de empresas
localizadas em diferentes países; iii. como benchmark financeiro, pois quando da análise de
empresa compara indicadores (estáticos ou dinâmicos) com indicadores de empresas
congêneres; iv. base para avaliação de empresas, já que evidencia a viabilidade dos negócios;
v. como base para pagamento de bônus a empregados; vi. medida de avaliação globalizada, a
qual permite comparabilidade de dados entre empresas localizadas até mesmo além fronteiras,
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uma vez que de seu cálculo elimina obstáculos que prejudicariam referidos obstáculos, tais
como diferenças de legislação tributária e métodos de depreciação aplicados.
Particularmente ao aspecto de o EBITDA servir de base para pagamento de bônus
a empregados, a Estácio Participações, holding do Grupo Estácio, da maior instituição de
ensino universitário privado do país, com o objetivo de alcançar a excelência de gestão, vem
adotando o Programa de Remuneração Variável Docente, que consiste no seguinte:
1 – O programa somente será implantado se a Estácio Participações atingir no mínimo
80% do seu EBITDA orçado. 2 – Os campi serão rankeados nos critérios de
EBITIDA, ISA e Retenção e os docentes serão rankeados com base na Avaliação do
Aluno (CPA – 1º e 2º semestre), do coordenador de curso e do gerente acadêmico.
Deste ranking iremos eleger os 20% melhores classificados. 3- Identificados os 20%
melhores classificados, os mesmos serão contemplados com um valor de 0,75 a 1,25
de remuneração mensal, pagos de uma única vez, de acordo com a classificação
alcançada pelo campus onde o docente tem sua maior carga horária. Com esse
programa queremos reafirmar nossa crença no comprometimento e na dedicação do
nosso corpo docente na busca pela construção de um ambiente universitário
estimulante e de alta qualidade, que contribua decisivamente para o crescimento de
nossa instituição e que se constitua numa fonte de realizações profissionais e pessoais
para todos. Esse é um desafio que compartilhamos e que acreditamos estar superando
juntos.
Ainda considerando o uso do EBITDA para pagamento de bônus a empregados, o
consultor Malvessi ([s.d.], [n.p.]) diz:
Em nossa opinião, para ter sucesso no mercado competitivo e globalizado a gestão da
empresa deverá estar comprometida com o uso e aplicação da metodologia de geração
de valor ao acionista - VEC®, por que ele considera a meritocracia no sentido
econômico, fator que exige e envolve os colaboradores ao atingimento de metas
vinculadas a remuneração variável, trabalha de forma integrada com o conjunto das
demonstrações financeiras. Contribui significativamente para a governança
corporativa, transparência das informações aos gestores, mercado e investidores,
resultando no aumento da confiabilidade, dos resultados econômicos e a melhor
percepção do valor da empresa pelo mercado.
Contudo, alerta o consultor que com o uso generalizado do EBITDA, na prática
pode levar as empresas que o adotam a distribuir resultados que não representam geração de
valor, mas lucro, e que pode estar destruindo a riqueza dos acionistas.
Mas, apesar da tão propalada importância do EBITDA como potencial indicador
de desempenho financeiro, algumas limitações são observadas quando de sua apuração.
Yumara Vasconcelos (2001) apresenta as seguintes limitações do referido indicador.
i.
ii.
iii.
avaliação de estoques de mercadorias, por exemplo, qual melhor critério deverá ser utilizado para
apuração do custo da mercadoria: valores de entrada ou valores de saída? Custo médio ou custo
específico?
outro limitador refere-se aos gastos diferidos. Sabe-se que os gastos diferidos beneficiam exercícios
sociais posteriores aos de realização. Para que o indicador reflita um melhor efeito no resultado do
exercício, necessário se faz ajustá-lo, considerando os gastos pela sua totalidade, já que o gasto é
imediato;
deve-se combinar o EBITDA com outros indicadores para que melhor reflita uma situação real, isto
é, uma empresa pode apresentar em determinado exercício um EBITDA positivo, mas parte desse
resultado pode estar comprometido com um passivo oneroso, ou ainda, por receitas a receber a
prazo. Poderá, ainda, apresentar um EBITDA negativo, mas com tendência de recuperação. Outros
15
iv.
indicadores poderão ser utilizados, como a análise horizontal, por exemplo, para uma melhor
expressão do conceito de EBITDA.
o EBITDA é inaplicável para as instituições financeiras, uma vez que as despesas financeiras,
sendo parte das operações principais, deverão ser excluídas dessas empresas.
Eduardo de Oliveira, sócio responsável por finanças corporativas e reestruturação
de empresas da consultoria Deloitte Touche Tohmatsu, citado por Gradilone (2002) diz que a
ênfase excessiva na geração de caixa levou a alguns dos maus negócios nos anos 90. "As
pessoas começam a usar o EBITDA como se fosse uma medida exata de valor de empresa,
mas ele é um instrumento que mostra, quando muito, se o negócio deve ou não ser analisado a
fundo", diz Oliveira. Além disso, o EBITDA não considera o endividamento. "Isso não é um
problema quando o capital é abundante e barato, pois a ideia é que é possível rolar qualquer
dívida a um preço menor se a empresa for comprada por uma concorrente maior ou mais
lucrativa", diz Oliveira. "Só que tudo muda quando o crédito está mais apertado, como agora."
Ponte e Oliveira (apud MARTINS 1998, p. 3-4) dizem:
[...] o que se quer, com o EBITDA, é o valor do caixa, ou melhor, do potencial de
geração do caixa (portanto valores antes de se considerarem as depreciações)
produzido pelos ativos genuinamente operacionais (excluindo-se, então, as receitas
financeiras, que, nesse caso, não constituem o principal objetivo da empresa), sem os
efeitos decorrentes da forma de financiamento da empresa (portanto, excluindo-se
também as despesas financeiras) e antes dos efeitos dos tributos sobre o resultado
(Imposto de Renda e Contribuição Social sobre o Lucro, no caso brasileiro).
Zaffani (2005, [n.p.]) apresenta argumentos daqueles que defendem o uso do
EBITDA, quanto daqueles que criticam a utilização exclusiva do EBITDA. Os defensores
argumentam:


pode ser utilizado na análise da lucratividade entre as empresas;
o EBITDA como percentual de vendas pode ser utilizado para identificar empresas
que sejam as mais eficientes operadoras dentro de um determinado;
 o EBITDA pode ser utilizado para comparar a tendência de lucratividade nas
indústrias pesadas (siderúrgica, automobilística, por exemplo), até as de alta
tecnologia porque remove da análise, o impacto dos financiamentos de grandes
inversões de capital;
 a variação percentual do EBITDA de um ano em relação a outro mostra aos
investidores se uma empresa conseguiu ser mais eficiente ou aumentar sua
produtividade.
Quanto às criticas, os argumentos são:
 é muito comum que empresas contratem financiamentos e empréstimos para
alavancar suas operações. Assim, é mais comum as empresas apresentarem despesas
financeiras superiores às receitas financeiras, como também é comum as empresas
apresentarem imposto de renda e contribuições sobre seus lucros operacionais. Assim,
é fácil presumir que o EBITDA seja superior ao lucro líquido, sendo que, em muitos
casos, o EBITDA é positivo, muito embora a linha final da demonstração de
resultados apresente prejuízo líquido;
 o EBITDA não considera as mudanças no capital de giro e, portanto, sobrevaloriza o
fluxo de caixa em períodos de crescimento do capital de giro;
 o EBITDA pode dar uma falsa ideia sobre a efetiva liquidez da empresa;
 o EBITDA nada apresenta sobre a qualidade dos lucros;
16




o EBITDA ignora as distinções existentes na qualidade dos fluxos de caixa originados
de diferentes práticas contábeis (nem todas as receitas geram caixa!);
Companhias da chamada nova economia têm tentado convencer os investidores de
que devem ser avaliadas, exclusivamente, com base no EBITDA, desconsiderando-se
até a hipótese de prejuízo e com isso, têm conseguido ludibriar investidores leigos ou
mal informados;
a aparente hipótese de estar livre de manipulações caiu por terra com o escândalo da
Worldcom, quando esta reconheceu US$ 7 bilhões de despesas operacionais como
investimentos de capital, o que provocou profunda distorção no lucro e consequente
aumento do EBITDA;
por ser de fácil apuração o EBITDA é frequentemente utilizado como a mais
importante medida de performance do resultado de muitas empresas. Entretanto, seu
resultado pode dar uma falsa ideia do verdadeiro potencial de investimento de uma
empresa, justamente por não refletir adequadamente a verdadeira habilidade na
geração de caixa para continuidade das operações.
5 CALCULANDO O EBITDA
Abaixo, um exemplo de como se calcula o EBITDA. A Demonstração do
Resultado é de uma empresa hipotética. O cálculo é simples. Ao Lucro Operacional Líquido
antes dos impostos adicionam-se os juros, depreciação e amortização.
Fonte: Extraído e adaptado de: Zaffani ([s.d], [n.p.])
17
6 CONCLUSÃO
Após os escândalos contábeis, prejuízos, quebradeiras de grandes empresas e
colapsos financeiros, o uso do EBITDA, tomado de forma isolada e única como indicador
financeiro de longo prazo para o controle e planejamento das organizações, vem caindo.
Entende-se que o EBITDA é um indicador importante por mostrar o potencial de
geração de caixa de um negócio produzido pelos ativos operacionais. Contudo, é importante
ressaltar que se o EBITDA veio para ficar, como qualquer outro indicador de precificação e
de avaliação de desempenho, deve ser utilizado com cautela, ponderando-se as suas vantagens
com suas limitações, com as conclusões sendo apoiadas em diversos outros indicadores para
uma melhor avaliação das empresas.
Acredita-se que as empresas continuarão usando o EBITDA por ser um indicador
importante em qualquer lugar e época, porque mostra o potencial de geração de caixa de um
negócio produzido pelos ativos operacionais. Porém, para se conhecer a realidade patrimonial
com maior eficácia, a análise deve ser conjugada com outros indicadores, como por exemplo:
o endividamento, imobilização do capital próprio, participação nos investimentos, rotação ou
giro do capital, rotação ou giro de estoques, capitalização ou crescimento com recursos
próprios, velocidade do capital próprio, rentabilidade das origens próprias do capital,
rentabilidade das vendas, relação entre vendas e capital circulante líquido, enfim, com tantos
outros indicadores que a situação requeira.
Cabe cautela, numa avaliação de empresas, por exemplo, dizer que quanto maior o
EBITDA, maior será o valor de uma empresa.
Está bastante claro que o presente artigo não pretende apresentar conclusões
generalizantes. Em alguns segmentos de empresas a utilização do EBITDA como indicador
financeiro de longo prazo no controle e planejamento das organizações, tomado de forma
isolada e única, pode apresentar deficiências.
EBITDA: ADVANTAGES AND LIMITATIONS AS INDICATOR OF FINANCIAL
AND LONG-TERM PLANNING AND CONTROL OF ORGANIZATIONS
ABSTRACT
The present article has for objective to discourse the concerning about the advantages of the
use of the EBITDA as a financier indicator for a long stated period in the analysis of rolling
and the support to the decisions taken in the scope of the companies, but with limitations
when it is taken as isolated and only form. It does not have any pretension to deplete the
subject and he is not unknown, once that is a work that analyzes and argues information
already published by diverse authors, as well as it does not present new concepts, but it
foments the quarrel of a pointer beside the point explored by the companies. With the
increasing competitiveness between the companies, it was understood that measured others
they would be necessary, between the pointers already known and used, to demonstrate the
economic and financial situation of the companies. The EBITDA, means in English Earning
Before Interest Taxes, Depreciation and Amortization, and known in our language as
LAJIDA, that means, Lucro Apurado Antes dos Juros, Depreciação e Amortização, it shows
the generation potential a business box produced for the operational assets. The EBITDA is
standing out if detaching it enters the excessively indicating ones as that one that supports the
18
managers in the enterprise decisions, but can be considered as indicating financier of long
stated period in the control and planning of the organizations when taken of isolated and only
form? The article used the bibliographical research and others written articles, without the
pretension to lock up conclusions. If the EBITDA is an important pointer for showing the l of
generation potential of a business box produced for operational assets if it came to be, as any
another pointer of precificacion and performance evaluation, it will have to be used with
caution, pondering itself its advantages with its limitations, with the supported conclusions
being in diverse other pointers for one better evaluation of the companies.
Keywords: EBITDA. Indicators. Planem. Accounting. Rollings.
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20
APLICABILIDADE DO PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DA DIGNIDADE
HUMANA COMO DIREITO FUNDAMENTAL NAS RELAÇÕES SOCIAIS E NA
COBERTURA DO SISTEMA DA SEGURIDADE SOCIAL
Clara Angélica Gonçalves Dias2
RESUMO
O Estado Democrático constrói o seu princípio fundamental alicerçado na ideia da dignidade
humana. Logo, o respeito aos direitos e garantias fundamentais requer recíproco respeito ao
ser humano enquanto indivíduo, como ser natural. Diante desse quadro, as dimensões ou
gerações dos direitos fundamentais, considerando seus titulares, foram evoluindo no decorrer
da história, conquistando identidade, reconhecimento e proclamando direitos. Foi uma forma
de impor, através de lutas e revoluções, aos poderes constituintes um dever de resposta às
reivindicações dos movimentos, com o fito de ver reconhecidos os direitos do homem e do
cidadão em sua totalidade, e dentre esses, os direitos sociais, vistos como um direito e uma
garantia fundamental.
palavras-chave: Dignidade. Direito. Fundamental. Estado. Proteção.
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo fará uma análise dos direitos e garantias fundamentais em
conformidade com a prestação do Estado no Sistema da Seguridade Social. É um importante
estudo a ser analisado, principalmente na atual conjuntura que passa o nosso país, em face de
uma crise mundial que acaba assolando todas as facetas, inclusive a do direito, o que faz gerar
uma crise constitucional. Porém, ainda que a nossa Constituição Federal de 1988 esteja em
crise, assim como a sua aplicabilidade, como veremos nesta passagem, este tratamento foi
conferido, visto que esta de forma oblíqua acaba atingindo a sociedade, principalmente os
atores sociais ou os segurados ou beneficiários da Seguridade Social.
Pautando-se em um corte epistemológico, essencial a qualquer estudo, é que serão
analisados o significado, a extensão e a evolução, partindo de um contexto histórico sob o
prisma da Carta Magna de 1988, os direitos fundamentais que assumem uma especial
relevância atualmente, tendo em vista que estes direitos estão intimamente vinculados à
atuação positiva do Estado.
A evolução dos direitos e garantias fundamentais guarda uma estreita relação com
a concepção e evolução do Estado nos seus sucessivos períodos de formação, especialmente
quanto aos seus fins, organização, poderes, ideologias, políticas e o modo como este se
relaciona com as pessoas, com os valores a estas inerentes e com a sua vida social.
Todo esse procedimento de transformação e multiplicação dos direitos do homem
encontra seu ápice na mudança do Estado Estamental para o Estado Constitucional e hoje para
2
Mestre e Doutora em Direito pela PUC/SP, Especialista em Direito Processual Civil pela Escola Paulista de
Magistratura, Avaliadora do MEC-INEP de Instituições de Ensino Superior no Brasil, Professora Efetiva
Adjunto de Direito Civil da Universidade Federal de Sergipe, Professora de Direito da Fanese e da Faculdade
Estácio de Sergipe (FaSe), Professora do Núcleo de Pós- Graduação Lato-Sensu da Fanese, Professora do
Núcleo de Pós Graduação Stricto-Sensu da Universidade Federal de Sergipe, Coordenadora do Núcleo de Prática
Jurídica da Fanese, Membro do Núcleo Docente Estruturante e do Colegiado do Curso de Direito da Fanese,
Membro do Núcleo Docente Estruturante e do Colegiado do Curso de Direito da UFS.
21
o atual Estado Democrático de Direito, vislumbra-se neste momento o reconhecimento de tais
direitos ao passarem a ser protegidos pela ordem jurídica. Foram então erigidos ao status de
direitos e garantias fundamentais.
O Estado deixou de atuar como punitivo e passou a desempenhar função do Estado
que tem por escopo o bem estar social, atraindo a responsabilidade de garantir a proteção dos
indivíduos.
Desta forma, o trabalho inicia-se com uma análise dos direitos fundamentais
dentro da Teoria geral do Direito e a sua inserção constitucional, fazendo uma abordagem
histórica de sua evolução.
Para tanto, observar-se-á uma abordagem do princípio da dignidade da pessoa
humana como uma garantia constitucional a ser observada por todos. Ainda se verá que,
precipuamente, por meio dos direitos e garantias fundamentais busca-se limitar o poder estatal
e tutelar e acautelar a dignidade da pessoa humana.
Irá se constatar, pois, que os direitos e garantias fundamentais, independentemente
de crise constitucional, atuam como instrumento de efetivação do princípio fundamental da
dignidade da pessoa humana, juntamente com a cidadania e com a garantia de efetivação dos
direitos, devidamente cumpridos pela Seguridade Social, para que assim haja uma igualdade
entre os indivíduos com o fito de atingir o Estado Democrático de Direito e o bem estar
social, dentro da realidade jurídica brasileira.
1.1 Aspectos Gerais
Aqui se faz necessário analisar, detidamente, toda a trajetória dos direitos
fundamentais e o seu liame com o sistema da seguridade social e com os direitos humanos.
Refletir sobre os chamados direitos fundamentais sem observar os direitos
humanos e a sua aplicabilidade na seguridade social é desligar-se da realidade,
fundamentando-se em ideias vagas que apenas conseguem se manter ideologicamente de
forma utópica, que se protraem no tempo, podendo gerar falsas compreensões e graves
distorções, sem nenhuma aplicabilidade no meio social.
Oportuno ressaltar que a ideia de universalização dos direitos humanos restou clara
com o surgimento de vários tratados, convenções e da criação de organizações protetivas de
cunho governamental. Este é um produto de uma evolução da humanidade para garantir e
efetivar os direitos fundamentais aos membros de uma nação.
O escopo deste trabalho é, ainda, mostrar que a evolução do sistema da seguridade
social ocorreu desde as primeiras lutas sociais, em busca da igualdade social, do bem estar e,
até na atualidade, vê-se esta evolução nas ações governamentais, sejam estas pautadas no
propósito de agilizar os atendimentos nas agências, de disponibilizar serviços para abarcar
cada vez mais um contingente maior de cidadãos, todos voltados à proteção e devida
assistência que advêm da seguridade social, refletindo plenamente no meio social e
viabilizando oportunidades aos atores sociais, diminuindo as desigualdades socioeconômicas
entre os mesmos.
Dentre os fundamentos do Estado democrático de Direito, está a dignidade da
pessoa humana, o valor social do trabalho e da livre iniciativa, dentre outros visto no texto
constitucional.
Estes se encontram enumerados no artigo 1º da Constituição Federal de 1988, e
nos incisos I ao V, litteris;
22
Art.1. A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos;
I- a soberania
II- a cidadania;
III- a dignidade da pessoa humana;
IV- os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V- o pluralismo político.
Assim, percebe-se que esses, dentre outros, são os fundamentos do Estado
brasileiro, para tanto, assevera-se que a dignidade da pessoa humana relaciona-se ao valor
supremo moral e ético, levando consigo todos os direitos fundamentais inerentes ao homem.
E segundo J.J Canotilho (1998, p.221) “[...[ [a] dignidade da pessoa humana [...]
significa [...] o reconhecimento do homo noumenon, ou seja, o indivíduo com limite e
fundamento do domínio político da República”.
Os objetivos do Estado brasileiro são enunciados no artigo 3º da Carta Magna de
1988, in verbis:
Art. 3º - Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
Iconstruir uma sociedade livre, justa e solidária;
II- garantir o desenvolvimento nacional;
III- erradicar a pobreza e a marginalização e realizar as desigualdades sociais e
regionais;
IV- promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discriminação.
Esses objetivos que foram trazidos no texto constitucional visam,
na realidade, concretizar a democracia econômica, social e cultural, dando efetividade ao
principio da dignidade da pessoa humana.
2 ANÁLISE CONCEITUAL: O SIGNIFICADO FILOSÓFICO DE DIGNIDADE
HUMANA
Segundo Horvath citando Kant (2005, p.140): “Uma coisa que tem preço pode ser
substituída por outra que lhe seja equivalente, mas quando está acima de qualquer preço, por
não haver outra que lhe seja equivalente, tem dignidade”.
E na visão do ex-presidente da Republica: “em face dos que padecem o flagelo da
fome, deve prevalecer o imperativo ‘ético de somar forças, capacidades e instrumentos para
defender o que é mais sagrado: a dignidade humana” (Luis Inácio Lula da Silva - Discurso de
posse na Presidência da Republica em 1º de Janeiro de 2003 - Folha de São Paulo).
O mesmo, em seu discurso, deixou clara a intenção de seu projeto político e de
seu programa de governo, sem necessidade de definir o que entende por este seu objetivo que
consiste em “defender a dignidade humana”.
Também, alguns filósofos têm feito uso dessas palavras sem a devida preocupação
em defini-las. É o caso, por exemplo, de Jean Paul Sartre (1959, p.65), que afirmou que “o
existencialismo é a única teoria a dar dignidade ao homem, por ser a única que não faz do
homem um objeto”. Logo, a única definição que se apresenta aqui é a de que a dignidade é
um conceito pelo qual os seres humanos não são tratados como coisas.
Os políticos e os filósofos referem-se à dignidade humana sem se preocupar em
defini-la, dentro de contextos que exigem algo a que se possa recorrer por estar acima de
divergências pessoais ou de conflitos ideológicos.
23
Cabe notar que as palavras são colocadas entre as pessoas e as coisas para dar
significado às coisas e dar existência às pessoas. No entanto, ao ter que explicar, acha-se
difícil colocar em palavras os seus significados. Foi Santo Agostinho quem, pela primeira vez,
se deu conta dessa dificuldade. Diz ele: “Se me pergunto o que é tempo, sei o que é o tempo,
mas se me podem para explicar, já não sei o que é o tempo”.
A noção de dignidade está entre essas palavras das quais muito se ouve falar e das
quais se tem a impressão de saber o verdadeiro significado, sem saber defini-la. É uma
palavra cujo significado se tem a impressão de conhecer, embora se tenha enorme dificuldade
de traduzir seu conteúdo.
Se indagasse a dignidade humana como se todos soubessem do que se trata,
parece estar entre o óbvio e o indefinível. Quando se trata de explicar o que significa, as
pessoas recorrem a exemplos, a situações vividas e, principalmente, a ocasiões de convívio
em que as relações entre as pessoas fizeram vir à tona o significado dessa palavra.
Para uma aproximação do conceito filosófico de dignidade humana, pode ser de
grande ajuda buscar a “história” da palavra dignidade. A semântica, como é a ciência que se
dedica a esse tipo de estudo, talvez possa servir de apoio para o ingresso no conteúdo diáfano
deste objeto invisível a que se dá o nome de dignidade humana.
Recorrendo aos celebres volumes de Caldas Aulete, através da Aulete Digital, é
possível encontrar um amplo e diversificado conjunto de sinônimos e definições que podem
ser reunidos em vários grupos.
No primeiro grupo, aparecem as palavras que traduzem algo excelso, elevado ou
superior. No segundo grupo, formam-se as qualidades morais, tais como: brio, qualidade
moral que infunde respeito, elevação, grandeza moral, gravidade, solenidade (falar com
dignidade), cabendo ainda as noções de honestidade, probidade, de honradez e de nobreza
(um homem digno) como alguém que é considerado apto, capaz, distinto.
No terceiro grupo, aparecem sinônimos relacionados a méritos; excita a alguém
que se torna digno, sentido de ser merecedor de algum gesto, forma de reconhecimento dos
seus méritos.
E em quarto lugar, esse significado advém da ideia de uma compensação ou ainda
de algo que exige e que precisa ser compensado ou que vale a pena, logo seria algo
apropriado, acomodado, conforme, conveniente. O quinto grupo de significados da palavra
dignidade remete ao qualificativo de respeito a pessoas diferenciadas, como digníssimo ou
ainda uma pessoa que exerce cargo elevado ou tem um titulo proeminente.
Já no sexto grupo de sinônimos, está intimamente ligado a verbos de permissão ou
de louvor, é decorrente do verbo dignar-se, que pode significar conceder ou então permitir; há
ainda o verbo dignificar, honrar, enobrecer ou nobilitar.
Essa semântica faz ver que a aspiração a conquistar o respeito alheio é muito
antiga e, mediante relatos que fazem parte da história da humanidade, há passagens mostrando
que, em tempos muito antigos, já se lutava pelo respeito à dignidade humana.
Na Guerra de Troia, que foi tema dos poemas de Homero, tudo teve início por um
ato de desrespeito ao povo grego por parte dos troianos. O rapto de Helena causou muita
revolta e indignação ao povo grego, que fizeram desta uma luta que serviu de um importante
marco para civilização grega. Tão logo, a destruição de Troia significou uma verdadeira
restauração da dignidade do povo grego.
Cabe lembrar ainda, a luta de Antígona, personagem de uma das tragédias escritas
por Sófocles, ao se indignar contra o desrespeito ao irmão morto, por não ter direito à
sepultura. Assim, em todos os casos expostos, a noção de dignidade humana estava atrelada a
noção de justiça.
A religião também contribuiu para a noção da dignidade humana, em seus relatos
bíblicos, em episódios como a punição de Caim, a fuga do Egito e a vitória de Davi.
24
A Revolução Francesa, no século XVIII, resultou da busca pela dignidade dos
mais pobres, em face de todas as violências praticadas neste período, que significaram
evidentes casos de desrespeito à dignidade humana. Destacam-se as conquistas do movimento
liberal e da tecnologia, que houve no período da Revolução Industrial, que buscavam repudiar
a grande exploração e desrespeito aos trabalhadores e operários que viam a todo tempo
violada a sua dignidade.
A existência humana, diante do mundo, oscila entre o desafio do medo e os
limites de sua ação. A humanidade, desde os tempos remotos, sempre viveu entre o medo da
violência externa gerada pelas ameaças naturais, pela agressão mútua entre os seres humanos,
além da incerteza quanto ao futuro.
A noção de dignidade começou a ser adotada quando se passou a atribuir
importância não apenas à utilidade das coisas, mas também, à própria vida humana e as
relações dos homens entre si.
Embora já houvesse entre os gregos a propensão de colocar o ser humano no
centro do universo, o cristianismo teve um papel importante e decisivo. Isto posta houve a
união do divino e do humano, dando assim um sentido novo à existência humana. A vida
humana aqui era vista como uma trajetória transitória.
Mas, foi no final da Idade Média que ocorreu a ruptura entre o divino, o humano e
o natural. A partir de então, a natureza desprendia-se da noção de divindade, à medida que
cresciam os conhecimentos científicos, ficando a vida humana cada vez mais distante do
divino e cada vez mais próxima do natural. Foi neste momento que se passou a perceber que a
medida do ser humano era digna da vida e da natureza que estava ao seu alcance.
Dante Alighieri em sua obra Divina Comédia (2001, p. 1-3), retrata a ruptura da
dignidade ao refletir sobre suas visões do mundo além da morte. Estão presentes aqui as suas
indignações e uma profunda inquietação diante do crescente desrespeito pela condição
humana, levando o ser humano ao sofrimento.
Foi durante este período do renascimento que aflorou a reflexão sobre o sentido da
vida humana, despertando a noção de dignidade humana. Hobbes ampliou a ideia de
Maquiavel, que chegou a dizer que os homens em geral são ingratos, volúveis e dissimulados.
Essa interpretação egoísta da natureza do ser humano foi plenamente ampliada por Hobbes,
ao dizer que o direito máximo de todo ser humano consiste em preservar a própria vida.
(Hobbes, T.Leviatã, XIV).
Kant foi quem introduziu no pensamento ético moderno a noção de dignidade
humana, ao construir uma ética segundo a autonomia de vontade do agente. Afirma Kant,
citado por Jacques Maritain que “só a palavra respeito pode exprimir convenientemente a
noção de autonomia como fundamento da dignidade da natureza humana”.
A noção de dignidade ganhou, a partir de Kant, o caráter de respeito a si próprio e
ao próximo, esse respeito pelo qual cada pessoa descobre, portanto, é o real fundamento de
uma mútua igualdade nos relacionamentos humanos.
Demonstrada a grande importância dos direitos humanos e da dignidade, passa-se
a analisar o liame que estes possuem com os direitos sociais e fundamentais da seguridade
social, com fito de dirimir os conflitos e as desigualdades sociais.
3 DIREITOS SOCIAIS FUNDAMENTAIS E A CORRELAÇÃO NAS AÇÕES DA
SEGURIDADE SOCIAL A PARTIR DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 E
NA ATUAL CONJUNTURA DO PAÍS
Para abrir este tópico, antes mesmo da análise acurada dos problemas da
efetivação dos direitos sociais na atual conjuntura brasileira, faz-se necessário mostrar duas
25
importantes acepções dos direitos sociais. Assim, Cesarino Júnior define direito social como
a:
ciência dos princípios e leis geralmente imperativas, cujo objetivo imediato é,
tendo em vista o bem comum, auxiliar as pessoas físicas, dependentes do produto
de seu trabalho para a subsistência própria e de suas famílias, a satisfazerem
convenientemente suas necessidades vitais e ter acesso à propriedade
privada.(CESARINO JÚNIOR, 1970, p. 29).
Por sua vez, José Afonso da Silva conceitua direitos sociais como:
dimensão dos direitos fundamentais do homem, são prestações positivas,
enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam melhores condições de
vida dos mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualização de situações
sociais desiguais. São, portanto, direitos que se conexionam com o direito de
igualdade. Valem como pressuposto do gozo dos direitos individuais na medida em
que criam condições materiais mais propícias ao auferimento da igualdade real, o
que, por sua vez, proporcional condição mais compatível com o exercício efetivo da
liberdade (SILVA, 1993, p 198).
Isto posta, se hoje, as instituições políticas, jurídicas e sociais brasileiras
encontram-se em crise, isso se deve à crescente incompatibilidade entre as regras formais de
procedimento decisório, de acordo com o que se viu acima e as estruturas sociais, econômicas
e culturais do país.
Como o Brasil tornou-se mais complexo, pleno de contradições, paradoxos e
estigmatizado por dilemas não enquadráveis nos rígidos modelos normativos vigentes, tais
regras foram perdendo a sua eficácia e credibilidade.
As decisões de rotina, sejam essas nos Tribunais ou no meio político, revelam-se
agora cada vez mais incapazes de lidar com os desafios do mundo, da inovação político-social
e econômica, que refletem no âmbito jurídico que são inerentes à transição do autoritarismo
para um regime um pouco mais aberto (neoliberalismo), suscitando dúvidas, receios e
discordâncias em torno do problema da eficácia dos procedimentos decisórios em nível do
Executivo, Legislativo e do Judiciário.
Face ao grande fluxo de conflitos inéditos, fatos originais e matérias novas, frente
à crise dos direitos basilares, podem-se vislumbrar com certa nitidez sérios riscos de ruptura
da própria ordem constitucional.
Essas ordens têm como características próprias serem ambivalentes. Por um lado,
todas as vezes que decisões têm de serem tomadas, elas devem ser pressupostas como
inquestionavelmente válidas.
Ao passo que por outro lado, tais decisões somente podem ser pressupostas como
válidas na medida em que suas pretensões de validade sejam capazes de resistir a um
questionamento contínuo.
Indubitavelmente, há uma íntima relação histórica, entre o moderno problema da
Constituição Federal de 1988 e o profundo descompasso que se verifica entre teoria e práxis
em termos de implementação dos direitos garantidos constitucionalmente.
De forma insistente e por repetidas vezes em nossa história constitucional ocorreu
um enorme avanço na declaração formal dos direitos do homem, mas por outro lado, também
pode ser visto um enorme atraso no tocante à sua garantia efetiva para a grande maioria dos
cidadãos.
Logo, para utilizar a consagrada expressão de KONRAD HESSE, ao expor: “A
norma constitucional não tem existência autônoma em face da realidade. Devem ser
contempladas aqui as condições naturais, técnicas, econômicas e sociais. A pretensão de
26
eficácia da norma jurídica somente será realizada se levar em conta essas condições. A
pretensão de eficácia de uma norma constitucional não se confunde com as condições de sua
realização” (1991, p. 15 e 19).
Então vale salientar que a base mais profunda e que deve ser plenamente
observada da questão previdenciária, ao atingir níveis mundiais, diz respeito aos alicerces
institucionais da técnica protetiva. Esses níveis se assolam de forma demasiada neste período
de crise constitucional que o nosso país está vivendo.
Para que sejam superadas as adversidades desse período, deve-se procurar
observar o principal destes níveis de proteção que se concretizam com a caracterização dos
objetivos da Previdência Social definidos hodiernamente, estabelecidos em campos
circunscritos, visando ampliar o ingresso de um número maior de trabalhadores, numa
atuação mais ampla e efetiva de redistribuição de renda e concessão de bem-estar social.
Nesse contexto, decidir as atribuições do Estado faz parte da definição do Estado,
da forma de governo e dos regimes políticos. Isto, se situarmos este como agente moderador
das relações laborais, cabendo e sendo muito importante a participação deste no tocante a
gestão das coisas da Seguridade Social, pois é ínsito a este sistema institucional uma ampla
solidariedade de recursos, cuja administração global não pode ser entregue à iniciativa privada
em países em desenvolvimento, sob pena de perecer essa solidariedade e, assim, a Previdência
Social deixar de ser um instrumento de distribuição de rendas.
Com esta nova formatação de Estado, o direito à seguridade social passa a ser
direito público subjetivo, pois uma vez não concedidas as prestações, o indivíduo pode
requerê-las, exercitando o direito de ação.
Cabe também ao indivíduo, contribuir pessoalmente, participar da gestão e
conscientizar-se dos seus direitos, sejam esses direitos sociais ou mesmo direitos e garantias
fundamentais, tais como os direitos da seguridade social, já que os mesmos podem ser vistos
como um conjunto sistemático e integrado de ações de iniciativa do poder público, com a
participação da sociedade atuando na área de saúde, assistência social e previdência social,
sendo, pois, direito fundamental de segunda geração, ou seja, ligados às prestações que o
Estado deve ao seu conjunto de integrantes.
Desse modo, com o reconhecimento dos direitos de segunda geração, o direito
assume uma dimensão positiva não como forma de aceitar a intervenção do Estado na
liberdade individual, mas como meio de proporcionar uma participação do bem estar social.
(Sarlet, 1998, p. 49).
Portanto, o moderno problema da Carta Magna está enraizado as múltiplas formas
de organização política da sociedade de classes e aos diferentes modos de obtenção do
consenso em torno de seus respectivos procedimentos decisórios.
Precipuamente, a quantificação desse problema encontra-se intimamente vinculada
à consolidação do Estado Democrático de Direito.
Eis, aí, pois, a “pedra-de-toque” do neoliberalismo constitucional: o
reconhecimento da importância de uma ordem constitucional imposta por uma vontade
política, soberana e independente, capaz de disciplinar o monopólio da força pelo aparelho
estatal, de equilibrar poderes (regra da isonomia), de neutralizar os perigos do arbítrio de
definir e explicitar direitos; assegurando assim um mínimo de segurança e certeza das
expectativas nas relações econômicas, políticas, administrativas e socais.
É por essa razão que o moderno problema da crise constitucional destaca-se pelo
seu caráter excessivamente formal. Tudo parece ressurgir no modo pelo qual as instituições
convertem as aspirações individuais em decisões públicas.
Em termos concretos, constata-se que as normas constitucionais devem nortear as
suas considerações sempre no sentido de ressaltar que a luta pelos direitos humanos já
27
superou obstáculos ao transpor da luta pelo reconhecimento e positivação para a luta pela
concretização através de um sistema efetivo de garantias para todos os cidadãos.
É bom registrar que constitucionalistas têm razão de buscar certa especificidade
para a nossa crise constitucional, diferente em certos pontos, se relacionados aos das
constituições dos países centrais do capitalismo.
Indaga-se que a crise do direito, pelo fato de não garantir a justiça e a segurança,
traz para a discussão atual o papel da Constituição. A Constituição é estabelecida para
determinar a amplitude do poder estatal e a competência do seu exercício. As bases para as
Constituições e demais codificações partiram de fontes que foram selecionadas historicamente
pelos idealizadores desses institutos.
O professor José Afonso da Silva lembrou que, apesar da necessidade de
reformulações, é a Constituição de 1988 que garante há 20 anos a manutenção da democracia
brasileira, mesmo em períodos de crise. Para ele, "Esta Constituição está regendo o país, do
ponto de vista político, em uma democracia inquestionável",(1997, p 54). Que apesar de
reconhecer a importância da Constituinte, o professor defendeu a realização de uma reforma
política no país.
O Estado busca, atualmente, agir de acordo com uma nova atribuição social:
garantir renda ao trabalhador quando de sua passagem para a inatividade.
Aflorou-se a
necessidade de harmonização de seus sistemas previdenciários, buscando atingir cada vez um
número maior de contribuintes.
O homem moderno não enxerga fronteiras na busca por postos de trabalho e a
Previdência Social deve ter capacidade de acompanhá-lo durante toda sua vida laboral.
O devido objetivo do processo de integração regional é a busca de um ganho de
bem-estar social para a população envolvida e se este não for atingido, então estará
incompleto, pois não ocorreu a devida harmonia entre os diferentes sistemas previdenciários.
Os indicadores sociais e econômicos no Brasil apresentam-se crescentemente
menos injustos e mais satisfatórios, em que pese à conjuntura mundial adversa.
Enfim, a cada dia, cresce a busca incessante para sedimentar as lições da história e
ajustar a sabedoria, no intuito de se atingir o equilíbrio social e a devida aplicabilidade dos
direitos fundamentais tutelados no nosso texto constitucional.
E não há que esquecer que o tempo das constituições é diferente do tempo dos
atores sociais, embora estes, ao passar dos anos, viveram intensamente o processo
constituinte, sempre na busca pela efetivação dos direitos fundamentais.
Por certo, é importante salientar que nessas duas décadas, se pôde vivenciar de
forma representativa o mais longo período de estabilidade democrática da vida republicana de
nosso conjunto de bens e valores nela plasmados, a fim de forjar entre nós o sentimento
constitucional tão superiormente valorizado por PABLO LUCA VERDÚ na obra clássica “El
sentimiento constitucional”, de que tanto carecemos e que vem a ser o mais vigoroso antídoto
de um povo contra as tentações tirânicas e as intempéries na vida das nações.
Marcante ratificar ainda que a eficácia social da Constituição depende diretamente
das condições socioeconômicas em que a mesma há de operar.
Contudo, a noção de dignidade humana supõe a capacidade de convivência com a
liberdade. Desse modo, sem respeitar a liberdade alheia, é impossível reconhecer, no outro,
sua dignidade essencial.
A conquista pela liberdade, pelos valores e direitos fundamentais sociais resultou
de um longo processo pelo qual a vida humana teve e ainda tem que transpor as mais diversas
barreiras. Há uma convicção da qual jamais se afastou a filosofia, de que o ser humano está
destinado à liberdade, por mais que dela se afaste, seja por incapacidade de assumir a
responsabilidade que dela decorre, seja pela incapacidade de afirmá-la perante os outros ou
perante natureza, ou perante si mesmo.
28
Sob plena democracia, todos participam do progresso, e o pleno desenvolvimento
abrange as camadas sociais sem fazer nenhuma distinção, com desigualdades superadas e
divergências solucionadas através do diálogo. Oportuno então, o papel do Governo, como
agente do Estado, já que, caberá a ele estabelecer um eficaz relacionamento entre cidadão e
ele próprio, para então consagrar, disseminar o bem comum e a prática da justiça com
equidade.
Conclui-se que o ser humano tem dignidade por ser portador de valor, tanto no
sentido de que é capaz de captar valores, quanto no sentido mais profundo de que sua
existência que contém um valor em si. Tão quanto o agir é descobrir, realizar e fundar valores
em busca de ser reconhecido.
A noção de dignidade da pessoa humana resulta, portanto, em um conceito que
reúne tanto algo que faz parte de essência do ser humano como também algo que precisou de
séculos de vida e de história para ser conquistado.
Sem condições de igualdade material elementar, que assegure a todos o mínimo
existencial, frustra-se o sistema supralegal de proteções essenciais, aprofundando-se o fosso
do nominalismo e do semantismo constitucional, ou seja, frustra-se a efetividade de muitas
normas e princípios constitucionais.
Nesse quadro de frenagem das virtudes de uma Constituição, esta passa a viger
seletivamente: efetiva-se para uma minoria em condições de desfrutar em plenitude os direitos
básicos à dignidade humana, porém esmorece para aqueles destituídos de meios de para viver
no cotidiano o padrão de existência idealizado pela Lei Maior.
4 CONCLUSÃO
Pelo exposto neste estudo, os direitos e garantias fundamentais traduzem na
ordem constitucional e jurídica, proteção à vida, à liberdade, à igualdade, etc. Enfim, os
princípios da justiça se pautam na dignidade da pessoa humana.
Logo, pela sua natureza de direito e garantia fundamental, não admite pretexto de
crise econômica, social ou política ou até mesmo uma crise constitucional para a violação ou
descumprimento do mesmo nas prestações de serviços do Sistema da Seguridade Social.
Constatou-se que os direitos humanos fundamentais foram sendo explicitados na
ordem jurídica, que os mesmos têm seu núcleo essencialmente intangível definido pela
determinação de respeito à dignidade humana, o que implica na igualdade e isonomia
distributiva.
O princípio fundamental do Estado Democrático decorre da dignidade humana.
Logo, o respeito aos direitos e garantias fundamentais requer recíproco respeito ao ser
humano enquanto indivíduo, ator social, como ser natural.
Diante desse quadro e do estudo analisado, viu-se que as dimensões ou gerações
dos direitos fundamentais, considerando seus titulares, foram evoluindo no decorrer da
história, conquistando identidade, reconhecimento origens e proclamando direitos. Foi uma
forma de impor, através de lutas e revoluções, aos poderes constituintes, um dever de resposta
às reivindicações dos movimentos, com o fito de ver reconhecidos os direitos do homem e do
cidadão em sua totalidade, e dentre esses, os direitos sociais, vistos como um direito e uma
garantia fundamental.
Superar as desigualdades sociais requer ações afirmativas do governo e da
sociedade. Há que se valorizar e propiciar os direitos fundamentais de todos, de maneira a
garantir uma total participação do indivíduo na vida, na sociedade, nas políticas sociais e no
sistema da Seguridade Social.
29
Sob plena democracia, todos participam do progresso e o desenvolvimento
abrange as camadas sociais sem distinção, com desigualdades superadas e divergências
solucionadas. A cidadania provém do ser humano integral, possuidor de peculiaridades
intrínsecas, um estabelecimento de bem estar social.
Logo, ao Estado cumpre garantir justiça e paz em favor de todos e ocupar-se de
forma equânime da distribuição de riquezas, estabelecendo assim condições de vida plena,
livre e proporcionando a necessidade de sobreviver. Cabe então, buscar o equilíbrio
indispensável a todos os seres.
O agente estatal deve sempre buscar estabelecer o eficaz relacionamento entre
cidadão e Estado, para que se possa consagrar o bem comum e a prática da justiça com
equidade.
Irreparavelmente, o Estado não deve se valer de crises (como os legisladores e os
juristas nos seus papéis e funções constitucionais) e deixar de observar os direitos e garantias
fundamentais, o que abriria um leque de restrições de direitos. Não se pode esquecer que cada
pessoa tem dignidade, universo pessoal, direito a ser respeitado sem restrição e nem
preconceito.
O Estado Democrático de Direito programa ações no sentido do bem comum, da
manutenção da justa ordem pública direcionando suas ações para a crescente melhoria da
qualidade de vida cidadã.
Portanto, o Estado não se encontra em crise, nem tão pouco as nossas leis,
principalmente a nossa Constituição, entretanto, compete e é necessário que o governo
instaure ampla modificação nas suas políticas sociais, a fim de procurar soluções segundo
suas carências, buscando se adequar à sociedade atual. A cidadania requer o reconhecimento
dos direitos e garantias fundamentais mútuos entre a sociedade politicamente organizada e os
indivíduos.
Conclui-se que os direitos e garantias fundamentais, o acesso a um sistema pleno
de seguridade social digno, sendo visto como um indicador da percepção ao respeito da
dignidade da pessoa humana só será efetivo e inteiramente respeitado na sociedade se essa o
assumir como um valor essencial, não permitindo que se banalize e se desrespeite todos os
direitos e garantias que, ao longo da história foram conquistados através de severas e árduas
lutas sociais.
APPLICABILITY OF CONSTITUTIONAL PRINCIPLE OF HUMAN DIGNITY AS A
FUNDAMENTAL RIGHT IN SOCIAL RELATIONS AND COVERAGE OF THE
SOCIAL SECURITY SYSTEM
ABSTRACT
The Democratic State builds its fundamental principle rooted in the idea of human dignity.
Therefore, respect for fundamental rights and guarantees requires mutual respect for
individual human being as a natural. Given this situation, the size or generations of rights,
considering Their holders, have evolved throughout history, winning identity, recognition,
and Claiming rights. It was a way to impose, through struggles and revolutions, the
constituent powers, a duty to respond to the demands of the movements with the aim to gain
recognition rights of man and the citizen in its entirety, and of these, the social, seen as a right
and a fundamental guarantee.
Keywords: Dignity. Right. Elementary. State. Protection.
30
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36
A PROTEÇÃO DO DIREITO DE CRÉDITO ATRAVÉS DA RELEITURA DA
IMPENHORABILIDADE DA VERBA ALIMENTAR DO DEVEDOR
Tatiane Gonçalves Miranda Goldhar3
RESUMO
O presente artigo tem por objeto a análise da impenhorabilidade do bem de família e da verba
alimentar, do ponto de vista material e processual, insculpida na Lei do Bem de Família e no
Código de Processo Civil, buscando estabelecer uma ponderação e mitigação dessa regra em
favor do direito fundamental de crédito, para reequilibrar a relação jurídica processual e
concretizar o direito à satisfação da dívida pertencente ao credor.
Palavras-Chave: Crédito. Débito. Impenhorabilidade. Verba alimentar. Constrição.
1 INTRODUÇÃO
A prática da advocacia, em defesa dos direitos creditícios, em processos de
execução ora de títulos judiciais ora de títulos extrajudiciais, tem nos revelado enormes
dificuldades para satisfação do crédito no desenvolvimento do processo executivo.
A eficácia da proteção do direito de crédito tem sido comprometida e tolhida
diante das previsões legais de proteção do patrimônio do devedor, mormente quando, no atual
sistema jurídico, generosa parcela do patrimônio do devedor está imune à atividade executiva,
porquanto ostenta a natureza de bem de família ou verba alimentar.
A temática escolhida convida o leitor a analisar a relação de direito material
existente entre o credor e devedor e os princípios que norteiam essa relação, e principalmente
a relação processual entre exequente e executado e os meios atualmente disponíveis para
busca e satisfação do crédito exequendo, tudo isso considerando as regras que protegem o
patrimônio do devedor, como é o exemplo do art. 649 do Código de Processo Civil que trata
dos bens que são protegidos pela nota da impenhorabilidade.
Propõe-se uma releitura do art. 649 do Código de Processo Civil, mormente do
inciso IV, sob a ótica do direito fundamental à proteção do crédito como uma forma de
reavaliar a regra da impenhorabilidade da verba alimentar, preservando o mínimo vital do
devedor para permitir maiores possibilidades de satisfação do crédito exequendo.
2 O DIREITO DO CREDOR E A BUSCA DO CRÉDITO.
Historicamente, relembra-nos Caio Mário da Silva Pereira4 que o credor quando
não obtinha o cumprimento da obrigação devida pelo devedor exigia o pagamento, em caráter
3
Mestre em Direito Civil (Universidade Federal de Pernambuco). Especialista em Processo Civil (Jus
Podivm/Fanese). Coordenadora da Escola Superior da Advocacia em Sergipe. Advogada e Professora
Universitária dos cursos de Graduação e Pós-Graduação da Estácio - FaSe e da FANESE.
4
PEREIRA, Caio Mário da Silva. Instituições de Direito Civil. Atualizador: Luiz Roldão de Freitas Gomes. 20
ed. Rio de Janeiro: Forense, 2004, p.10
37
punitivo, com o próprio corpo do devedor, através de sua escravidão ou, em casos mais
extremos, com a morte do devedor.
A relação obrigacional, durante séculos, foi marcada pela pessoalidade em função
do devedor responder com sua própria vida/corpo pelo adimplemento da prestação. Era algo
tão natural da sociedade da antiguidade que muitos se tornavam eternos escravos de seus
credores por não conseguirem solver o débito. Essa realidade era prevista na Lei das XII
Tábuas, em 450 A.C. e no Código de Hamurabi, por volta de 1.728 e 1.686 A.C.
Somente com a Lex Poetelia Papira de 428 A.C. a relação obrigacional deu os
primeiros passos rumo à impessoalidade, isto é, passou-se a inadmitir a vida ou o corpo do
devedor como forma de punição pelo inadimplemento da dívida, de modo que o Corpus Júris
Civili em torno de 326 D.C. reforçou essa mudança, somente consolidada e abolida
definitivamente pelo Código Napoleônico de 1804, na França.5
A despeito de a lei ter proclamado a extinção da escravidão ou da morte do
devedor como forma de resolver o inadimplemento, ainda havia muitas situações que eram
resolvidas nos moldes arcaicos, como até hoje se verifica casos de morte por dívidas,
sobretudo nas relações de empréstimo particular onde se pratica de agiotagem – aplicação de
juros em patamares superiores ao permissivo legal, situações que conduzem aos extremos de
prática de justiça privada, tais como subjugação, ameaças, restrições à liberdade, quando não
a própria morte do devedor, relembrando-nos a fase primitiva da história humana.
Percebe-se que o direito do credor e o poder que ele detinha na relação jurídica
obrigacional sempre foi o foco da relação jurídica creditícia; era ele quase de caráter absoluto
e devia ser vingado de todas as maneiras possíveis. O devedor sujeitava-se à vontade do
credor na busca da garantia de seu crédito.
A relação débito (shuld) e responsabilidade (haftung), desenvolvida pela escola
pandectista alemã, sob a liderança de Alois Von Brinz6 demonstrava muito bem essa
característica ao apresentar a obrigação como uma estrada de via única em que somente o
devedor tinha o ônus, ou seja, o débito na origem e a responsabilidade no consequente,
arcando assim com o peso da satisfação da dívida perante o credor, cuja posição jurídica
material era passiva e bastante confortável, não se cogitando qualquer postura sua que
pudesse comprometer o desenvolvimento da relação. Hoje, muito desenvolvido é o conceito
de mora accipiendi e bastante analisada é a participação do credor no desenvolvimento da
relação obrigacional e no adimplemento da obrigação.
Não resta dúvida, portanto, que o credor inicialmente ostentou uma postura
vantajosa e absoluta na relação obrigacional, porquanto a lei lhe garantia todos os meios de
buscar a dívida com os consectários da mora e encargos contratuais e legais que
compensassem os efeitos deletérios do inadimplemento.
Hodiernamente, é inconcebível admitir qualquer ato de justiça privada que almeje
resolver a dívida nos moldes da pessoalidade, sobretudo ante a ontologia da Declaração
Universal dos Direitos do Homem e do Pacto São José da Costa Rica, com força de norma
constitucional no Brasil, entre outros diplomas internacionais garantidores dos direitos
fundamentais do homem.
Declaração Universal dos Diretos dos Homens:
Artigo 3: Todo o homem tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
5
CHAVES, Cristiano de Farias; ROSENVALD, Nelson. Direito das Obrigações. 4 ed. Rio de Janeiro: Lumem
Juris, 2010, p. 23-24.
6
CHAVES, Cristiano de Farias; ROSENVALD, Nelson. Direito das Obrigações. 4 ed. Rio de Janeiro: Lumem
Juris, 2010, p. 18.
38
Artigo 4: Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o
tráfico de escravos estão proibidos em todas as suas formas.
Artigo 5: Ninguém será submetido a tortura, nem a tratamento ou castigo cruel,
desumano ou degradante.
Pacto São José da Costa Rica:
Artigo 3º - Direito ao reconhecimento da personalidade jurídica
Toda pessoa tem direito ao reconhecimento de sua personalidade jurídica.
Artigo 4º - Direito à vida: Toda pessoa tem o direito de que se respeite sua vida.
Esse direito deve ser protegido pela lei e, em geral, desde o momento da concepção.
Ninguém pode ser privado da vida arbitrariamente. (...)
Artigo 5º - Direito à integridade pessoal
1. Toda pessoa tem direito a que se respeite sua integridade física, psíquica e moral.
2. Ninguém deve ser submetido a torturas, nem a penas ou tratos cruéis, desumanos
ou degradantes. Toda pessoa privada de liberdade deve ser tratada com o respeito
devido à dignidade inerente ao ser humano.
Também cumpre esse mister a Constituição Federal de 1988, arts. 1º e 5º e o
Código Civil de 2002, art. 11 e ss. quando anunciam a proeminência da dignidade da pessoa
humana, núcleo axiológico do sistema jurídico brasileiro e o reconhecimento dos direitos da
personalidade, princípios e direitos fundamentais que protegem a pessoa humana de qualquer
ato degradante, humilhante, enfim, que possa comprometer a sua integridade física, psíquica e
espiritual.
Nessa ordem de ideias, o direito à satisfação da dívida, obviamente, não pode
mais se pautar em meios ilícitos e comprometedores da dignidade da pessoa humana para
buscar o resultado almejado, devendo o credor adotar as alternativas processuais disponíveis,
constrangendo o patrimônio do devedor e não a sua pessoa, família ou moradia para
pagamento da dívida. E não poderia ser diferente.
É o patrimônio do devedor, conforme expressam os arts. 391 do Código Civil
(“pelo inadimplemento das obrigações respondem todos os bens do devedor”) e 591 do
Código de Processo Civil (“o devedor responde, para o cumprimento de suas obrigações, com
todos os seus bens presentes e futuros, salvo as restrições estabelecidas em lei”), que deverá
servir para a satisfação voluntária ou coercitiva da dívida, através do Poder Judiciário e dos
instrumentos existentes no processo para realização da pretensão executiva.
O art. 389 do Código Civil tem a eficácia limitada pelo art. 649 do CPC que trata
da impenhorabilidade de alguns bens e sua extensão delimitada pelo princípio da menor
onerosidade do procedimento executivo, como confirma o art. 620 do CPC, questões
enfrentadas doravante.
3
O DIREITO DO DEVEDOR E A PROTEÇÃO DO PATRIMÔNIO MÍNIMO DE
ACORDO COM A LEI DO BEM DE FAMÍLIA.
O devedor, em virtude de sua histórica posição frágil e vulnerável na relação
obrigacional, especialmente quando analisada as crueldades já experimentadas, goza
atualmente de grande proteção da lei e da jurisprudência no que se refere às possibilidades de
submissão de seu patrimônio no processo de pagamento da dívida.
É o princípio da dignidade da pessoa humana (art. 1º, III e 5º, da Constituição
Federal de 1988) que respalda esse arcabouço legal visando à proteção do patrimônio do
devedor contra os atos expropriatórios e demais meios de cobrança que possam resultar em
sua ofensa, humilhação, ou ainda, destituição total dos bens.
39
Nesse aspecto, poderoso instrumento de defesa é a Lei do Bem de Família (Lei n.
8.009/1990), que relaciona os bens impassíveis de expropriação, tais como o bem imóvel que
serve à residência familiar7, todos os móveis quitados que guarnecem a residência, plantas,
benfeitorias de qualquer natureza, equipamentos de uso profissional, ressalvando-se somente
os veículos de transporte, obras de arte e adornos suntuosos, na dicção dos arts. 1º e 2º.
Passemos a analisar alguns pontos da Lei do Bem de Família.
A simples leitura do texto legal já anuncia que o credor não poderá constranger
quase nada da esfera patrimonial do devedor. A própria residência só se sujeita à penhora e
expropriação nos casos ressalvados em lei, tais como para pagamento de dívidas de natureza
propter rem, como é a taxa condominial ou de Imposto Predial Territorial Urbano (IPTU) ou
Imposto Territorial Rural (ITR), na linha do art. 1.715 do Código Civil8. Ademais, a casa do
indivíduo é patrimônio inviolável, segundo o art. 5º, inciso XI da Carta Magna, por constituir
o abrigo que permite a sobrevivência digna da pessoa humana e do núcleo familiar.
Louvável a redação legal do ponto de vista axiológico não encontrando, todavia,
fundamento jurídico plausível a ressalva prevista no que pertine à expropriação para
pagamento das dívidas resultantes do próprio bem, haja vista que não é pelo fato de a dívida
decorrer do próprio bem, seja da aquisição ou de sua manutenção, que autoriza o credor a
expropriá-la, deixando o devedor à míngua, num país onde amiúde a moradia passa a ser item
de luxo e direito de poucos.
Se o ordenamento protege o direito à moradia, elevando-o ao patamar de direito
fundamental da pessoa humana, consagrado pelo Estado Democrático de Direito, ainda que
não seja absoluto, é incoerente, do ponto de vista ontológico, permitir que possa ser
expropriado para satisfação de dívida de imposto ou de natureza condominial, dado o abalo
que isso causaria à dignidade da pessoa humana e ante as possibilidades existentes para a
satisfação a dívida.
De mais a mais, a proteção da moradia, de sede constitucional, nada mais objetiva
do que resguardar os seus habitantes e a dignidade de cada um deles ou da própria entidade
familiar. No dizer de Chaves e Rosenvald, “o bem de família, com isso, há de estar
vocacionado à tutela jurídica dessa família instrumental, protegendo a pessoa humana que
compõe o núcleo familiar e a sua necessária dignidade”.9
Paulo Lôbo10, em sua vanguardista leitura das regras e princípios civis, apregoa
que:
A solidariedade do núcleo familiar compreende a solidariedade recíproca dos
conjugues e companheiros, principalmente quanto à assistência moral e material. O
lar é por excelência um lugar de colaboração, de cooperação, de assistência, de
cuidado; em uma palavra, de solidariedade civil.
7
Lembre-se que na atual conjuntura do direito de família, deve-se conceber a família como uma entidade,
conceito amplo e aberto que contempla todas as formas de núcleo anímico que se forma pelos laços de vivência e
ajudas mútuas, tal como esclarece a súmula 364 do STJ “o conceito de impenhorabilidade de bem de família
abrange também o imóvel pertencente a pessoas solteiras, separadas e viúvas”. Sobre o assunto ver LOBO, Paulo
Luis Netto. Famílias. São Paulo: Saraiva, 2008.
8
“Art. 1.715. O bem de família é isento de execução por dívidas posteriores à sua instituição, salvo as que
provierem de tributos relativos ao prédio, ou de despesas de condomínio.”
9
CHAVES, Cristiano e ROSENVALD, Nelson. Direto das Famílias. 3 ed. Rio de Janeiro: Lumem Iuris, 2011,
p. 850.
10
LÔBO, Paulo Luiz Netto. Princípio da solidariedade familiar. Direito das Famílias e Sucessões out/Nov/2007,
p. 152.
40
Poucos argumentos justificam ontologicamente essa exceção dentro do sistema
jurídico, a qual se respalda unicamente no fato de o bem servir para saldar a dívida
relacionada à sua própria existência ou aquisição.
O Superior Tribunal de Justiça, no Resp. n. 873.224/RS, da relatoria do Ministro
Luis Fux, tentou justificar a ressalva. Entende o Julgador, então Ministro da Corte Superior de
Justiça que a quota-parte, no caso da relação condominial, não se reveste de natureza fiscal,
mas serve à sobrevivência da coletividade de modo a justificar a sujeição do bem ao
pagamento das dívidas dessa natureza.
O fato de a quota-parte da taxa condominial servir à sobrevivência da coletividade
não autoriza por si só a mitigação do direito à moradia do devedor, já que há outros de
pagamento das dívidas e instrumentos que sejam mais eficazes do que sujeitar a habitação à
expropriação.
Indo adiante, além do imóvel residencial, a lei também protege todos os móveis
(inciso II) que guarnecem a residência, excluindo somente os adornos suntuosos, obras de arte
e veículos de transportes. Eis onde reside o problema já que tudo aquilo que guarnecer a casa
(sofás, centro, televisões, armários, aparadores, mesas de jantar, aparelhos elétricos, tapetes,
quadros, lustres, geladeira, fogão, exaustor, estantes, computadores etc), será considerado a
priori impenhorável, tornando acanhadas as possibilidades de satisfação do crédito. A
presunção, portanto, é de impenhorabilidade dos bens móveis por formar o conceito de bem
de família e viabilizar a comodidade da instituição familiar.
A despeito de algumas decisões judiciais, inclusive da Corte Superior11,
afirmarem que fogão, geladeira, ar condicionado são bens impenhoráveis, dentre outros
utensílios domésticos, dado o bem-estar que trazem aos donos e habitantes do lar, coube à
mesma jurisprudência e à doutrina obtemperar o texto da lei, permitindo a penhora e
expropriação de bens que, embora guarneçam a residência e sejam úteis à vida moderna,
existam em duplicidade, a fim de possibilitar a satisfação da dívida ante as dificuldades
práticas enfrentadas.
Aliás, essa é a orientação que se extrai da ressalva presente no inciso II do art. 649
do Código de Processo Civil, alterado pela Lei 11.382/2006, ao dispor “salvo os (bens
móveis) de elevado valor ou que ultrapassem as necessidades comuns correspondentes a um
médio padrão de vida”.
Nada mais justo, já que uma família pode sim viver sem duas geladeiras, dois
fogões, duas televisões, adegas, frigobares instalados em quartos, dois aparelhos de DVD,
dois aparelhos de ar condicionados, enfim, itens que se reduzidos em quantidade não
comprometerão o desenvolvimento da vida familiar.
Lembre-se ainda dos instrumentos e equipamentos de trabalho de qualquer
natureza que são impenhoráveis em observância ao art. 5º, inciso XIII da Carta Magna (é livre
o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão), visando o atendimento em primeiro
lugar da profissão e, em última análise, da dignidade da pessoa humana já que a limitação ou
impedimento do trabalho, em decorrência da constrição de algum bem essencial,
comprometerá a obtenção de renda do devedor, por meio do exercício de ofício ou profissão,
e consequentemente a sua sobrevivência digna. É o caso do computador para o advogado,
para o escritor, do veículo para o taxista ou motorista de transporte escolar etc.
Outros itens protegidos pela nota da impenhorabilidade estão no rol taxativo do
art. 649, do CPC, tais como itens de uso pessoal, vestuário, material necessário às obras em
andamento, os quais dispensam a alegação em juízo pelo devedor por ostentarem natureza de
matéria de ordem pública, reconhecidas de ofício pelo magistrado, conforme nos relembra
Chaves e Rosenvald.12
11
12
Resp. 109.351/RS.
Ob. Cit, p. 862.
41
Há ainda situações especiais de impenhorabilidade comentadas por Cristiano
Chaves e Nelson Rosenvald13, no que diz respeito ao imóvel residencial em locação,
conforme dispõe o art. 2º, parágrafo único da Lei do Bem de Família. Segundo o texto legal, a
impenhorabilidade nesses casos se protege os bens do locatário quitados e de sua propriedade,
não envolvendo qualquer bem do locador.
Dessa maneira, na realização da diligência expropriatória deve o oficial de justiça
pedir a demonstração da quitação do preço de aquisição dos bens móveis, com a finalidade de
constritar somente aquilo que já efetivamente for de propriedade do devedor. Tais
comprovantes também devem ser adunados aos autos visando à comprovação da situação de
quitação.
Outra situação interessante é a do imóvel em construção, objeto de promessa de
compra e venda do devedor ou construído pelo mesmo. Para livrá-lo da expropriação, deve o
devedor provar que o bem imóvel em vias de aquisição ou construção se destina à moradia da
família, que será único da família e não possui caráter especulativo ou de investimentos, caso
contrário servirá à satisfação da dívida perseguida judicialmente14.
O art. 2º do mesmo diploma trata especificamente dos bens não protegidos pelo
manto da impenhorabilidade, tais como os adornos suntuosos e os veículos de transporte.
Com relação aos adornos suntuosos e obras de arte, a identificação desses objetos
também pode ser problemática na prática por que depende muito da ótica do oficial de justiça
incumbido da diligência de penhora e avaliação, já que o juízo quase nunca se utiliza da
inspeção judicial como instrumento para averiguar in loco a natureza do bem e as
particularidades que o classifiquem como tais.
Isto porque é subjetivo o conceito de adornos suntuosos, sendo difícil precisar
exatamente quando um adorno poderá ser considerado suntuoso para fins de proteção do bem
de família. Adornos suntuosos normalmente são os bens considerados de ostentação,
desnecessários para sobrevivência da pessoa. Integram a categoria de bens de luxo, supérfluos
que não guarnecem a casa no sentido de serem imprescindíveis à sobrevivência das referidas
pessoas.
Para melhor identificação dessa categoria e atingir a finalidade da lei, o padrão
que se utiliza é da classe média, ou seja, o que seriam bens luxuosos para a classe média
brasileira, dentro do atual contexto de mercado de consumo? Essa é a pergunta que busca
resolver o problema de ordem conceitual e prática.
Cabe, ainda, à jurisprudência definir pontualmente e pari passu quais são os bens
que integram o conceito de adornos suntuosos. O Superior Tribunal de Justiça, por exemplo,
têm considerado quadros, estátuas, obras de arte e objetos extravagantes como adornos
suntuosos, porém as linhas telefônicas e aparelhos eletrodomésticos, por não possuírem o
caráter de ostentação, revestem-se da impenhorabilidade por servirem à normalidade da
residência, estando presente num número grande de lares.
Desse modo, itens como televisão, videocassete, DVDs e som, utilitários da vida
moderna atual, não podem ser penhorados por guarnecerem a residência, nas palavras do
Ministro Sidnei Beneti, da 2ª Turma do Superior Tribunal de Justiça, 15 a não ser quando
existirem em duplicidade, como pudemos ressaltar16.
Quanto aos veículos de transporte, em regra, são penhoráveis, desde que não
constituam instrumentos de trabalho do devedor, situação a ser analisada concretamente.
A garagem de automóveis constantes dos prédios residenciais ou comerciais
também pode ser objeto de expropriação, conforme resolve a Súmula 449 do Superior
13
Ob. Cit, p. 863.
REsp 507048/MG
15
http://www.conjur.com.br/2010-set-10/tv-videocassete-aparelhos-dvds-sao-impenhoraveis-entende-ministro.
16
REsp 507048/MG.
14
42
Tribunal de Justiça, “A vaga de garagem que possui matrícula própria no registro de imóveis
não constitui bem de família para efeito de penhora”.
Não se olvida ainda que o bem de família possa ser instituído ou criado – bem de
família convencional-, segundos os ditames do art. 1.711 do Código Civil.
Art. 1.711. Podem os cônjuges, ou a entidade familiar, mediante escritura pública ou
testamento, destinar parte de seu patrimônio para instituir bem de família, desde que
não ultrapasse um terço do patrimônio líquido existente ao tempo da instituição,
mantida as regras sobre a impenhorabilidade do imóvel residencial estabelecida em
lei especial.
O legislador facultou a possibilidade de instituir um bem de família em benefício
de entidade familiar como forma de possibilitar a sobrevivência de algum núcleo
eventualmente desassistido e permitir que o imóvel seja excluído das hipóteses de construção
patrimonial.
Essa regra deve ser vista com bastante cautela e à luz do princípio da boa-fé
objetiva a fim de que não sirva de maquiagem para atos fraudulentos no sentido de proteger o
acervo patrimonial do devedor dos atos expropriatórios. Muito criticada pela doutrina é a
limitação da instituição voluntária até um terço do patrimônio líquido do instituidor, o que, na
prática restringe muito as possibilidades de instituição, sobretudo para as pessoas menos
favorecidas.17
A proteção dos bens do devedor, resguardadas pela Lei 8.009/1990 e pelo art. 649
do Código Civil reforçaram-se ainda mais com o advento da Teoria do Patrimônio Mínimo,
sustentada pelo jurista Luiz Edson Fachin, segundo a qual o devedor não pode perder o
conjunto de bens ou condições financeiras que constituem o seu mínimo vital, ou seja, tudo
aquilo que garante a sua sobrevivência e o seu padrão social.
Luiz Edson Fachin18 um dos responsáveis por desenvolver a teoria em nosso
sistema jurídico, apregoa que todo ser humano tem um conjunto de bens que formam o núcleo
essencial garantidor de sua saúde, educação, moradia, lazer, enfim, que realizam o princípio
da dignidade da pessoa humana, a impedir sua exclusão da esfera jurídica patrimonial do
titular e assim comprometam sua vida.
O entendimento é louvável porquanto visa à garantia do mínimo existencial do
devedor, permitindo que o patrimônio que lhe serve à sobrevivência seja protegido dos meios
expropriatórios e comprometa a sua subsistência. O problema ocorre quando esse patrimônio
mínimo é ampliado de forma tal pela doutrina e jurisprudência que impede a satisfação da
dívida do credor pela intangibilidade quase que absoluta do patrimônio do devedor.
Com a breve leitura da Lei do Bem de Família e do art. 649, do Código de
Processo Civil, percebe-se claramente que o sistema jurídico protege consideravelmente os
direitos e bens do devedor, tornando parcela abundante do seu patrimônio infensa à atividade
executiva, tudo com vistas a garantir a sua sobrevivência digna bem como a de sua família.
4 O PROCESSO EXECUTIVO E OS MEIOS DE SATISFAÇÃO DA DÍVIDA.
Após analisar os bens do devedor que estão legalmente protegidos pela
impenhorabilidade, aprofundaremos o estudo com a verificação de alguns princípios que
regem o processo executivo, as regras que levam a satisfação da dívida perseguida, a
efetividade dos meios processuais disponíveis para atingir esse fim e, ainda, o comportamento
17
18
SANTOS, Marcione Pereira dos. Bem de família: voluntário e legal. São Paulo: Saraiva, 2003, p.119.
FACHIN, Luiz Édson. Estatuto Jurídico do Patrimônio Mínimo. Rio de Janeiro: Renovar, 2001, p.35.
43
do devedor como ator principal na arena do feito executivo rumo à satisfação do crédito
exequendo.
É cediço que o processo executivo deflagrado pela execução de títulos executivos
extrajudiciais (art. 585 do CPC), assim como a fase de cumprimento de sentença – execução
de título judicial (art. 475-J e ss. do CPC)- rege-se pelos princípios da instrumentalidade e da
menor onerosidade para o devedor, dentre outros.
Se o credor vai a juízo buscar o pagamento de uma dívida é porque, teoricamente,
já tentou todos os meios extrajudiciais e amigáveis existentes, haja vista que a opção
processual não é a primeira alternativa do credor, afinal terão que arcar com os custos de um
advogado, os custos processuais, mais outras despesas incidentais, estando com o seu
patrimônio já desfalcado pelo inadimplemento da dívida. Todavia, recorre ao Judiciário,
representado por um advogado por que crê na segurança dos meios processuais disponíveis e
na concretude e eficácia das determinações judiciais.
O devedor no processo executivo não responde somente ao interesse ou pretensão
executiva do credor, mas, sobretudo, obedece ou deve obedecer as ordens judiciais, sob pena
de multa, inclusive, prevista nos arts. 600 c/c 601 do Código de Processo Civil.
O comportamento do devedor deve ser analisado sempre à luz do interesse do
credor, lado oposto, mas principalmente sob a ótica do processo, a fim de coibir posturas que
maculem a dignidade da justiça e o bom desenvolvimento do processo executivo.
A fase executiva, mais simplificada e célere com as reformas processuais da
ultima década, é o palco onde atuam credor, devedor e juiz em busca do bem da vida do
credor/exequente. Vale-se o exequente de todos os meios lícitos possíveis para receber seu
crédito, enquanto o juiz defere ou não defere os atos solicitados, cooperando com a parte
interessada na entrega do bem da vida. É o princípio da cooperação que norteia o
comportamento de todos.
No entanto, o magistrado deve estar sempre atento à regra do art. 620 do CPC que
impõe, dentre as alternativas existentes, a adoção da forma menos gravosa de promoção da
execução,
cotejando,
a
todo
o
momento,
o
direito
do
credor
à satisfação da dívida com a dignidade do devedor e a intangibilidade do patrimônio mínimo
existencial.
Essa regra harmoniza-se com o art. 655 do CPC, onde consta o rol de bens e a
ordem de preferência da expropriação, a qual milita em favor do credor em razão de apontar
meios mais hábeis para recebimento da dívida exequenda, prestigiando, em suma, o princípio
da efetividade da jurisdição.
É preciso lembrar que a ordem do art. 655 do CPC não é absoluta, conforme
esclarece a súmula 417 do Superior Tribunal de Justiça (“Na execução civil, a penhora de
dinheiro na ordem de nomeação de bens não tem caráter absoluto”), porém a jurisprudência
tem sido rigorosa quando à necessidade de atentar para a preferência legal 19, excepcionando-a
somente quando o devedor alega prejuízo demasiado.
19
AGRAVO DE INSTRUMENTO. EXECUÇÃO DE TÍTULO JUDICIAL. INDICAÇÃO DE BENS IMÓVEIS
PELO DEVEDOR. INOBSERVÂNCIA DA ORDEM LEGAL DO ART. 655 DO CPC. A INDICAÇÃO DE
BENS À PENHORA É ATO DO CREDOR (ART. 652, § 2º, CPC). CONSTRIÇÃO QUE DEVE OBEDECER,
DE REGRA, A ORDEM LEGAL. EMBORA A SÚMULA 417/STJ FIRME ORIENTAÇÃO DE QUE A
ORDEM DO ART. 655, CPC NÃO É ABSOLUTA, A JURISPRUDÊNCIA DO STJ, POSTERIOR À EDIÇÃO
DO VERBETE, TEM MANTIDO A RECUSA DE INDICAÇÃO DE BENS À PENHORA QUANDO NÃO
OBEDECIDA A ORDEM PREFERENCIAL, POR REPRESENTAR MAIOR ONEROSIDADE E
DIFICULDADE NA ALIENAÇÃO. LOTES URBANOS SITUADOS EM OUTRA COMARCA.
PRECEDENTES DO STJ. NEGADO SEGUIMENTO, POR DECISÃO MONOCRÁTICA. (Agravo de
Instrumento Nº 70044261436, Décima Nona Câmara Cível, Tribunal de Justiça do RS, Relator: Mylene Maria
Michel, Julgado em 10/08/2011)
44
As últimas inovações legislativas, na linha da reformulação do processo executivo
tornando-o como uma mera fase do processo de conhecimento, no que diz respeito ao
cumprimento de sentença, favoreceu e muito a posição jurídica processual do exequente que,
agora, pode indicar os bens do devedor passíveis de constrição, na forma do art. 652, §2º do
CPC (“O credor poderá, na inicial da execução, indicar bens a serem penhorados”).
Atente-se que a lei fala em “poderá” denotando uma faculdade e não uma
obrigação/dever do exequente, sob pena de inviabilizar por completo a busca pela dívida, já
que o credor não é obrigado a conhecer o acervo patrimonial do devedor para fins de
constrição e recebimento do seu crédito.
Se o credor conhece essa realidade, ou seja, sabe da existência de crédito em
nome do devedor ou de bens passíveis de constrição poderá indicar logo na inicial, no caso de
execução de título judicial ou extrajudicial, os bens a serem constrangidos. Caso contrário, o
ônus cabe ao devedor, somente.
Nas lições de Humberto Theodoro Júnior, temos que “As partes têm o dever de
cooperar na prestação jurisdicional, inclusive na execução forçada. Não revelar os bens
penhoráveis, por isso, é um ato atentatório à dignidade da Justiça20”.
Na prática, todavia, o que se tem visto cotidianamente é a imposição do juízo de
que o credor decline detalhadamente os bens do devedor passíveis de penhora, tornando a
faculdade em obrigatoriedade o que resulta em inversão dos deveres processuais, onerando e
dificultando sobremaneira a vida do exequente21. Trata-se de direito e não dever processual,
cuja imposição dificulta muito a vida do exequente.
Essa faculdade, portanto, deve ser vista como uma forma de beneficiar o credor e
não como uma obrigação que o onera, a ponto de paralisar a execução em razão do
desconhecimento dos bens do devedor passíveis de penhora. Afinal, quem conhece mais de
seus bens senão o próprio titular?
Se o credor não conhecer esses bens, deve o juiz imediatamente ordenar que o
devedor demonstre ou indique seus bens passíveis de constrição, sob pena de ser considerada
a omissão uma penalidade, nos termos do art. 600 do CPC.
A citação para pagamento no exíguo prazo de três, no caso de execução de títulos
extrajudiciais, e não para oposição de embargos – que também não gozarão inicialmente de
efeito suspensivo-, demonstra também um grande benefício ao credor que não precisar mais
aguardar a defesa, já que a lei põe a salvo o imediatismo na resolução do impasse com o
pronto pagamento da dívida, o que beneficia também o devedor que atende ao despacho de
pagamento com a redução pela metade da verba honorária arbitrada pelo juiz, de acordo com
o art. 652-A, parágrafo único do Código de Ritos.
Observe-se ainda que a lei faculta ao credor a adjudicação dos bens levados à
leilão, nos moldes do art. 685-A do CPC, possibilitando ao credor permanecer com os bens se
assim for mais útil para satisfação da dívida, através da adjudicação.
Some-se a tudo isso, ainda, a possibilidade de o exequente obter, initio litis,
certidão comprobatória do ajuizamento da execução para fins de averbação no registro de
imóveis ou veículos, visando a tornar pública a execução e impedir ou minimizar os possíveis
atos de fraude à execução e esgotamento do patrimônio do devedor (art. 615-A do CPC).
20
THEODORO JR., Humberto. A reforma da execução do título extrajudicial. Rio de Janeiro: Forense, 2007, p.
30.
21
RECURSO INOMINADO. EXECUÇÃO. EXTINÇÃO DO FEITO. PEDIDO DE EXPEDIÇÃO DE
MANDADO DE VERIFICAÇÃO DE BENS. NECESSIDADE DE OPORTUNIZAR AO CREDOR A
INDICAÇÃO DE BENS ANTES DA EXTINÇÃO DA EXECUÇÃO. Na ausência de bens penhoráveis, o
Oficial de Justiça deve descrever aqueles que guarnecem a residência ou estabelecimento do devedor, conforme
art. 659, § 3º, do CPC. O credor tem o direito de indicar outros bens passíveis de penhora antes da aplicação do
art. 53, § 4º, da Lei 9.099/95. RECURSO PROVIDO. (Recurso Cível Nº 71002786804, Segunda Turma
Recursal Cível, Turmas Recursais, Relator: Afif Jorge Simões Neto, Julgado em 24/08/2011).
45
Outro ponto positivo das reformas foi à possibilidade de penhora eletrônica de
dinheiro, o mais revolucionário e rápido meio de penhorar dinheiro e aplicações financeiras
do devedor, através do sistema bacenjud, que ganhou forma e força nos processos executivos
e é considerado hoje o melhor e mais eficaz instrumento de satisfação da dívida,
materializando assim o incide I do art. 655 do CPC.
Citado para pagar em três dias, no processo executivo extrajudicial, ou intimado
para cumprir voluntariamente o comando judicial, no prazo de quinze dias, no cumprimento
de sentença, mantendo-se inerte e silente o devedor, o juízo, após requerimento expresso do
credor juntamente com a demonstração do valor atualizado da dívida, está autorizado a
ordenar a pesquisa e penhora de dinheiro, via sistema bacenjud, com vistas a buscar quantia
suficiente para atender o crédito do exequente, a teor do art. 655-A do CPC.22
Uma vez procedida à penhora on line, cabe ao devedor, após intimado para
impugnar à penhora, informar ao juízo a natureza a verba contristada e se for alimentar, pedir
o imediato desbloqueio, direito a que lhe assiste a norma 655-A,§2º do CPC.
No silêncio do executado, o juízo, após o prazo legal, deve manter o bloqueio e
ato contínuo transferir a quantia para conta judiciária, à disposição do juízo e logo mais do
credor, o qual, logo mais poderá levantá-la, dando por encerrado o feito ou, ainda, se o
bloqueio não foi suficiente, prosseguir na execução, visando buscar do saldo remanescente até
a integralização da dívida.
Esse direito processual é sem dúvidas um grande avanço no processo executivo
que antes ficava adstrito a constrição de bem móvel ou imóvel, tornando praticamente
inexistentes as possibilidades de satisfação do crédito, em razão da impenhorabilidade do bem
de família que protege quase todo o acervo patrimonial do devedor.
Dentre as novidades trazidas pela Lei n. 11.382/2006, essas são as mais
proeminentes e que nos interessam para fins de enfrentar o tema trazido ao estudo, de modo
que se pode concluir que o processo executivo está bem mais equilibrado e prestigia o direito
do credor na satisfação da dívida, sem olvidar das garantias processuais mínimas que
protegem o patrimônio vital do devedor.
5 A PROTEÇÃO DO DIREITO DE CRÉDITO E A IMPENHORABILIDADE DA
VERBA ALIMENTAR DO DEVEDOR: UMA RELEITURA DO ART. 649, INCISO
IV DO CPC.
A despeito da relevância da penhora on line, tem-se verificado no cotidiano das
execuções que mesmo sendo uma excelente ferramenta à disposição do credor e do juízo,
afinal, é de interesse do Poder Judiciário a resolução definitiva das lides com o encerramento
e entrega da prestação jurisdicional, não tem trazido resultados ante a disposição encartada no
inciso IV do art. 649 do Código de Processo Civil.
Segundo o comando legal mencionado, o salário, a remuneração, o soldo,
aposentadoria, vencimentos e tudo quanto for direcionado ao sustento do devedor e de sua
família estão protegidos pelo manto da impenhorabilidade com base nas razões anteriormente
explanadas, visando, em última análise, a proteção da entidade familiar e da dignidade da
pessoa humana de cada integrante.
Indene de dúvidas quanto à importância do valor ético e moral da norma
processual. Ela materializa princípios fundamentais e impede a constrição ou expropriação de
quantias que sirvam à sobrevivência do devedor, na ótica da teoria do patrimônio mínimo.
22
No caso da execução de título judicial, é bem verdade que após os quinze dias, ao valor da execução será
acrescida multa coercitiva prevista no art. 475-J do CPC.
46
Mas, é preciso perguntar: e o direito de crédito do exequente, também essa quantia percebida
não integra o patrimônio que provê a sua pessoa, a sua família e o seu trabalho?
O direito à satisfação da pretensão executiva é direito fundamental do credor
porque também materializa o princípio da dignidade da pessoa humana e sua negligência,
direta ou indiretamente, pode vir a representar um desfalque no seu patrimônio ocasionado
pelo inadimplemento contumaz do devedor/executado, traduzindo assim num
comprometimento de sua renda e, finalmente, de sua sobrevivência em casos mais graves.
De ver-se que no processo executivo deve-se sempre utilizar os instrumentos
hábeis à satisfação da dívida em atendimento ao direito fundamental do credor, sem, para isso,
reduzir a vida do devedor ao nada, o que na prática nunca ocorre, é bem verdade.
Não seria leviano afirmar que é muito mais comum assistir a sucumbência da
pretensão executiva do que a expropriação total do patrimônio do devedor. É bem mais
frequente o fim da execução pelo esgotamento de todas as possibilidades de busca de
patrimônio livre e desembaraçado para a penhora do que efetivamente o sucesso da execução
com o pagamento da dívida.
Depara-se, portanto, com dois direitos de natureza fundamental: o direito do
credor à satisfação da dívida que lhe compromete, muitas vezes, os negócios e à
sobrevivência e de outro lado, o direito do devedor em não ter penhorado os bens que
constituem o mínimo existencial para sua vida (resguardados pela impenhorabilidade).
A prática cotidiana do processo executivo, inegavelmente, revela-nos uma colisão
de direitos fundamentais que merece toda a atenção do juízo, em especial, como condutor do
processo e equalizador dos direitos e deveres de cada parte na relação jurídica processual,
tudo com a finalidade de servir à pretensão material do credor.
Como não há princípio nem direito fundamental absoluto na ordem jurídica,
quando há uma colisão de direitos fundamentais num dado caso concreto, cabe ao juízo
ponderar qual o interesse mais relevante ou, ainda, adotar posturas que mitiguem um direito
em prol do outro, sempre motivando suas decisões e evitando o esvaziamento de um dos
direitos em jogo.
Para Robert Alexy, estudioso da teoria dos direitos fundamentais, o jurista deve
utilizar a lei do sopesamento para cotejar, no caso concreto, qual o princípio ou direito que
deve prevalecer em detrimento do outro, não sendo essa resposta conclusiva e estanque em
relação aos demais casos semelhantes, porquanto a análise é episódica e se submete às
variantes e as necessidades de cada lide apreciada, num dado momento histórico.
Para Alexy, portanto, “segundo a lei do sopesamento, a medida permitida da não
satisfação ou de afetação de um princípio depende do grau de importância da satisfação do
outro”.23Destaca-se. Esse grau de importância não deve ser feito de forma apriorística, mas
sim pressupondo os direitos que são cotejados no caso concreto.
Enquanto que a verba alimentar sempre teve a nota de impenhorabilidade absoluta
como no seu nascedouro, hoje se percebe sua flexibilização para ceder à satisfação da dívida
de caráter também alimentar, ao passo em que paulatinamente o juiz reinterpreta a regra
processual e, à luz da proporcionalidade e da razoabilidade, também relê os direitos de crédito
como um direito fundamental abrindo oportunidades para mitigação da impenhorabilidade e
possibilitando à entrega do bem da vida do credor, sem comprometer a sobrevivência do
devedor.
Assim, para equilibrar essa relação processual, mister seja realizado pelo juízo um
intenso trabalho hermenêutico, à luz do princípio da proporcionalidade e da razoabilidade,
mediante a técnica da ponderação, para investigar, no caso concreto, qual o direito
fundamental que deve prevalecer se o do credor ou o do devedor. A tarefa não é nada fácil.
23
ALEXY, Robert. Teoria dos direitos fundamentais. Tradução Virgílio Afonso da Silva. 5e. São Paulo:
Malheiros, 2008, p. 167.
47
Se analisarmos de forma apriorística, os direitos que entram em rota de colisão na
hipótese desse trabalho, qual sejam, o direito fundamental ao crédito do exequente e o direito
à intangibilidade da verba alimentar do executado, certamente vamos optar por proteger
sempre o direito à irredutibilidade da verba alimentar, sobretudo para pagamento de dívidas.
Essa foi a opção do legislador ao criar a lei do bem de família e os artigos do Código de Ritos
mencionados exaustivamente até agora.
No entanto, se optarmos por uma análise mais concreta, mergulhando na prática
do processo executivo e das possibilidades de satisfação do crédito, verificar-se-á que o
direito ao crédito, desnuda, direta e indiretamente, o direito à sobrevivência do
exequente/credor, que dele depende para recompor seu patrimônio diante de uma obrigação
inadimplida. Independentemente de ser de origem alimentar, o crédito uma vez satisfeito
integra seu patrimônio e será empregado ou na sua renda familiar ou ainda no
desenvolvimento de seus negócios, isso sem mencionar a possibilidade de com esse valor ele
pagar seus fornecedores, seus empregados, empregar no desenvolvimento de atividades que
contribuem diretamente para sua sobrevivência, assim como é o ofício de qualquer trabalho.
Assim, indubitavelmente, que o crédito satisfeito, ou seja, a dívida paga com os
consectários de mora reverte direta ou indiretamente para a sobrevivência do credor, e assim
satisfaz o princípio da dignidade da pessoa humana nesse polo da relação jurídica.
O que ocorre é que a regra da impenhorabilidade criou uma presunção absoluta de
carência do devedor acaso seja comprometida uma parcela dessa verba, pensamento
consolidado do qual também decorre uma intangibilidade absoluta das quantias (dinheiro)
disponíveis em sua conta bancária, eventualmente atingida pelo bacenjud.
É essa visão pré-concebida de intangibilidade dos bens do devedor que se
pretender reconsiderar, porquanto, na prática não é bem assim que ocorre. Se o devedor vem a
juízo, depois de vários atos dirigidos à satisfação do crédito e informa que a verba é de
natureza alimentar, deverá ele além de provar suas alegações, comprovar também que não
pode comprometer nem um real dessa renda, sob pena de permitir ao juízo, à luz da
razoabilidade e da lei do sopesamento, constritar a parte da verba alimentar, ou seja, da renda
que não ostenta natureza alimentar propriamente dita.
Esse é um ônus do devedor que argui a natureza alimentar. Devem-se trazer aos
autos suas despesas mensais a fim de deixar claro ao juízo e ao exequente que a renda se
destina exclusivamente para custear essas despesas com família, caso contrário, o juízo deve
sim constritar a renda remanescente ainda que potencialmente de natureza alimentar.
Cabe ao juiz se questionar, com o auxílio das argumentações desenvolvidas no
processo, qual é o direito fundamental que, naquele momento, é mais proeminente ou mais
urgente que se deve assegurar no caso concreto?
Se a resposta a essa ponderação for sempre a proteção do direito do devedor de ter
a execução processada de forma menos onerosa ou a absoluta intangibilidade de seus bens –
nesse caso, o dinheiro – presente na conta bancária, certamente o processo judicial não servirá
para entregar o bem da vida ao credor, tornando parcas, quando não, inexistentes as hipóteses
de sujeição do patrimônio do devedor à satisfação da dívida, violando o princípio do acesso à
justiça e da dignidade da pessoa humana do credor.
Afinal de contas, é comum o recebimento do salário, remuneração e enfim, verbas
que têm origem no trabalho e que gozam de natureza alimentar, nas contas correntes, as quais
serão objeto de bloqueio via sistema bacenjud.
Mas se a conclusão da ponderação feita pelo magistrado for também sempre aos
interesses do credor, violará frontalmente os arts. 648 e 649 do Código de Processo Civil,
tornando nula a constrição levada a efeito e oportunizando o devedor a substituir a penhora
feita nos termos do art. 656 do mesmo Código de Ritos.
48
Ante o impasse muito frequente nos processos executivos, uma alternativa viável,
mas que ainda encontra forte resistência doutrinária e jurisprudencial é a possibilidade de
manter o bloqueio de dinheiro, mesmo de natureza alimentar, em percentuais de 10% a 40%
como forma de aplicar a máxima popular “nem tanto ao céu, nem tanto a terra”, que mutatis
mutandis, significa em termos jurídicos encontrar o meio termo entre o direito de satisfação
do crédito exequendo e a proteção de parte da quantia para a sobrevivência do devedor.
A respeito do assunto, a doutrina ainda é muito tímida e a jurisprudência não
firmou qualquer orientação, tendo uma tendência em negar essa alternativa, sob o auspício do
dogma de impenhorabilidade do bem de família e da verba de natureza alimentar.
Percebe-se que não há o enfrentamento da problemática vivenciada pelo credor no
processo, preocupando-se o jurista em unicamente resguardar cegamente o dogma da
impenhorabilidade, olvidando-se nessa linha que também há um direito fundamental no outro
polo da relação que merece proteção.
Normalmente, o argumento que justifica a impossibilidade de manutenção
bloqueio de verba alimentar latu sensu é o fato de o credor ter várias outras possibilidades de
constrição dos bens do devedor, o que embora seja verdadeiro, mas se percebe na prática que
dificilmente ou quase nunca consegue o credor satisfazer sua dívida com a constrição de
outros bens, imóveis e móveis, porquanto ambas as categorias estão protegidas pela
impenhorabilidade, o que torna inexistente a efetivação do direito de crédito.
É muito comum recorrer às ferramentas do infojud, dos cadastros do DETRAN,
expedir ofícios à Receita Federal do Brasil, busca em cartórios e perceber que o devedor ou
esconde muito bem seu patrimônio ou não possui nenhum bem oficialmente registrado,
levando à inexistência de solução eficaz para a obtenção do crédito exequendo. E quando se
atinge o bloqueio de dinheiro, via bacenjud, vem o devedor alegar que a verba é de natureza
alimentar, pleiteando o imediato desbloqueio, o que sem dificuldades é acolhido e defendido
pelo juiz muitas vezes sem qualquer prova das alegações.
Seguem decisões abaixo extraídas do Tribunal de Justiça de Sergipe que acenam o
posicionamento negativo do Tribunal sobre a possibilidade de flexibilização da regra do art.
649, inciso IV do CPC:
AGRAVO DE INSTRUMENTO - CUMPRIMENTO DE SENTENÇA INDEFERIMENTO DO PEDIDO DO BANCO DE PENHORA DE 30% DOS
SALÁRIOS DO AGRAVADO-IMPENHORABILIDADE ABSOLUTA DAS
VERBAS DE NATUREZA SALARIAL, NOS TERMOS DO ARTIGO 649 DO
CPC - PRECEDENTES DESTA CORTE, EM CASOS ANÁLOGOS, NOS QUAIS
RESTOU VEDADA A PENHORA DE SALÁRIO, MESMO QUANDO
PLEITEADA DE MANEIRA PARCIAL - MANUTENÇÃO DA DECISÃO
RECORRIDA -RECURSO DESPROVIDO - DECISÃO UNÂNIME (AGRAVO
DE INSTRUMENTO Nº 0357/2011, 9ª VARA Cível, Tribunal de Justiça do Estado
de Sergipe, DES. CLÁUDIO DINART DÉDA CHAGAS , RELATOR, Julgado em
10/05/2011)
Processo Civil - Agravo regimental em agravo de instrumento - Execução - Penhora
sobre vencimentos - Impossibilidade de constrição - Precedentes do STJ.
I - É inadmissível a penhora parcial de valores que compreendem salário ou
aposentadoria do devedor - Precedentes do STJ;
II - Agravo Regimental desprovido. (AGRAVO REGIMENTAL (C. Civel) Nº
0286/2010, , Tribunal de Justiça do Estado de Sergipe, IOLANDA SANTOS
GUIMARÃES , JUIZ(A) CONVOCADO(A), Julgado em 08/02/2011.
Na verdade, uma das poucas hipóteses de flexibilização da norma em comento –
art. 655-A, inciso VI, do CPC – é quando o crédito perseguido também tem natureza
49
alimentícia, como é o caso da obrigação de pagar pensão alimentícia. Mas não deveria ser a
única.
Nesse sentido, segue a decisão do Tribunal de Justiça de Sergipe:
Agravo de Instrumento. Execução de Alimentos. Determinação de bloqueio via
Bacen Jud em conta salário do executado. Possibilidade. Mitigação à
impenhorabilidade de salário em razão da natureza do crédito exequendo. Pensão
alimentícia. Aplicação do §2º do artigo 649 do CPC. Limite da penhora ao
percentual de 30% (trinta porcento) de seus rendimentos. Precedentes. Desbloqueio
de 70% (setenta porcento) dos valores bloqueados. Recurso conhecido e
parcialmente provido.
- Admite-se a possibilidade de constrição judicial de valores depositados na conta
corrente do executado para salvar dívida proveniente de pensão alimentícia, como o
caso dos autos, desde que, por óbvio, restrita a um percentual razoável (30%), até
como garantia do princípio da dignidade da pessoa humana do próprio executado.
(AGRAVO DE INSTRUMENTO Nº 2588/2010, 6ª VARA Cível, Tribunal de
Justiça do Estado de Sergipe, DES. CEZÁRIO SIQUEIRA NETO, RELATOR,
Julgado em 31/05/2011)
De outro lado, analisando o caso concreto à luz do princípio da efetividade
processual e da proteção do direito de crédito, segue a decisão do Tribunal de Justiça de
Sergipe, da Relatoria de Dra Elvira Maria acolhendo a tese aqui defendida e mantendo o
bloqueio em percentual compatível com a renda de sobrevivência do devedor:
AGRAVO DE INSTRUMENTO - AÇÃO DE EXECUÇÃO - BLOQUEIO DE
NUMERÁRIO EM CONTA SALÁRIO - IMPENHORABILIDADE MITIGADA POSSIBILIDADE - LIMITAÇÃO A 30% DO VALOR SALARIAL SATISFAÇÃO DO DIREITO DO CREDOR - EFETIVIDADE DO PROCESSO.
Nada obsta o desconto sobre rendimentos de conta salário do devedor, desde que o
seja feito dentro de um limite razoável, pois na esteira do atual entendimento
jurisprudencial, restou mitigada a impenhorabilidade desse tipo de conta corrente,
uma vez que, o bloqueio judicial de percentual limitado dos valores existentes na
conta, não implica em onerosidade excessiva ao devedor e também não ofende os
termos do artigo 649, inciso IV do Código de Processo Civil.
A impenhorabilidade de que trata este dispositivo é aquela que incide, diretamente,
no demonstrativo de pagamento do devedor, sendo certo que a importância relativa
ao salário, assim que cai na conta corrente, perde tal natureza, prestando-se a honrar
os compromissos assumidos pelo correntista, cujo valor do bloqueio deverá ser
limitado a 30%, mensalmente, até o pagamento total do débito.
Agravo desprovido. Decisão por maioria. (AGRAVO DE INSTRUMENTO Nº
1559/2010, 15ª VARA Cível, Tribunal de Justiça do Estado de Sergipe, ELVIRA
MARIA DE ALMEIDA SILVA , JUIZ(A) CONVOCADO(A), Julgado em
06/12/2010)
Na linha do raciocínio desenvolvido neste trabalho, mais um
exemplo de flexibilização do dogma da impenhorabilidade, à luz do princípio da efetividade
processual, nesta decisão do Tribunal de Justiça de Pernambuco:
Classe
Agravo de Instrumento
Assunto(s)
Indenização por Dano Moral, Indenização por Dano Material
Número do Acórdão
0003123-12.2010.8.17.0000 (208976-5)
Comarca
Recife
Número de Origem
00275440520068170001
Relator
Cândido José da Fonte Saraiva de Moraes
Relator do Acórdão
Cândido José da Fonte Saraiva de Moraes
Revisor
Órgão Julgador 2ª Câmara Cível
50
Data de Julgamento
5/5/2010 14:00:00
Publicação
89
Ementa
PROCESSUAL CIVIL. AGRAVO DE INSTRUMENTO. FASE DE
CUMPRIMENTO DE SENTENÇA. ««PENHORA»» ON-LINE INCIDENTE
SOBRE CONTA «SALÁRIO». POSSIBILIDADE. CARÁTER ALIMENTAR.
PRINCÍPIO DA EFETIVIDADE. LIMITE 30%. RAZOABILIDADE.
PROVIMENTO PARCIAL.- Em atenção ao princípio da efetividade, mostra-se
legal a ««penhora»» de verba salarial depositada em conta corrente, não afigurando
justa a blindagem total daqueles valores quando a constrição não vulnerar a
dignidade do devedor;- A simples invocação de im««penhora»»bilidade dos
rendimentos previstos no art. 649, IV, do CPC não pode impedir o credor de ter
satisfeito seu crédito;- Conclusão que não redunda na legalidade do bloqueio de toda
a verba remuneratória, tendo em vista sua presumível natureza essencial;««Penhora»» limitada a 30% (trinta por cento) do rendimento líquido da executada,
o que assegura tanto o adimplemento da dívida como o sustento de sua família.
Dicção do art. 3º do Decreto 4.840/03;- Recurso parcialmente provido para limitar a
««penhora»» em 30% (trinta por cento) do valor líquido da remuneração.
Decisão
À unanimidade de votos deu-se provimento parcial ao recurso, nos termos do voto
do Relator.
O Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul, a despeito da resistência à
possibilidade de mitigação da impenhorabilidade da verba alimentar bloqueada, já decidiu
manter bloqueio no percentual de 30% do rendimento mensal do devedor, desde que provado
que aquela quantia não afetaria sua sobrevivência, diante das provas dos autos.
Ementa: AGRAVO DE INSTRUMENTO. AÇÃO DE EXECUÇÃO DE TÍTULO
EXTRAJUDICIAL. CEDULA DE CRÉDITO. PENHORA ON LINE. BLOQUEIO
LIMITADO A 30% DO RENDIMENTO MENSAL DO EXECUTADO.
POSSIBILIDADE. PRECLUSÃO E INTEMPESTIVIDADE VERIFICADA.
VERBA ALIMENTAR PRESERVADA. AUSENTE PROVA DE ÚNICA FONTE
DE SUBSISTÊNCIA. NEGADO PROVIMENTO AO AGRAVO DE
INTRUMENTO. UNÂNIME. (Agravo de Instrumento Nº 70041062126, Décima
Oitava Câmara Cível, Tribunal de Justiça do RS, Relator: Nara Leonor Castro
Garcia, Julgado em 31/03/2011)
Ementa: AGRAVO DE INSTRUMENTO. RESPONSABILIDADE CIVIL EM
ACIDENTE DE TRÂNSITO. IMPUGNAÇÃO AO CUMPRIMENTO DA
SENTENÇA.
PENHORA
ON
LINE.
VERBAS
SALARIAIS.
A
impenhorabilidade dos salários (art. 649, IV, do CPC) restringe-se às quantias
necessárias à subsistência do devedor. Havendo reserva de capital, a verba
perde seu caráter alimentar, tornando-se penhorável. Precedentes
jurisprudenciais. AGRAVO DE INSTRUMENTO PARCIALMENTE PROVIDO.
(Agravo de Instrumento Nº 70036199966, Décima Primeira Câmara Cível, Tribunal
de Justiça do RS, Relator: Luiz Roberto Imperatore de Assis Brasil, Julgado em
30/06/2010)
Na decisão supra, entendeu o Tribunal, de forma elogiável, que o fundamento da
impenhorabilidade é evitar o comprometimento da vida do devedor, com a redução do seu
patrimônio a patamares que inviabilizem sua sobrevivência digna, razão pela qual se evita a
penhora da verba alimentar quando ela possa efetivamente comprometer
à subsistência do devedor e de sua família, caso contrário, mantém o bloqueio sobre
determinado percentual.
O Tribunal de Justiça de São Paulo ainda vacila muito nos dois entendimentos, o
que pode ser demonstrado a seguir:
51
Relator(a): Arantes Theodoro
Comarca: São Paulo
Órgão julgador: 36ª Câmara de Direito Privado
Data do julgamento: 01/09/2011
Outros números: 1569245920118260000
Ementa: Execução por honorários advocatícios. Penhora sobre salário.
Possibilidade excepcional. Art. 649, § 2º, CPC. Constrição limitada, porém, a
um terço daquela renda, isso de modo a se garantir a subsistência do devedor.
Recurso improvido, com observação.
Relator(a): Castro Figliolia
Comarca: São Paulo
Órgão julgador: 12ª Câmara de Direito Privado
Data do julgamento: 31/08/2011
Outros números: 1533416620118260000
Ementa: AGRAVO DE INSTRUMENTO EXECUÇÃO DE TÍTULO
EXTRAJUDICIAL PRETENSÃO DE PENHORA DE 30% DOS
PROVENTOS DE BENEFÍCIO PREVIDENCIÁRIO, COM DESCONTO
DIRETAMENTE DA FOLHA DE PAGAMENTO DA AGRAVADA
INADMISSIBILIDADE presunção de que os valores recebidos a título de
salário são integralmente necessários ao sustento da devedora, razão pela qual
não se admite a penhora de vencimentos diretamente da folha de pagamento
deferimento que representaria clara violação ao art. 7º, X da CF e ao art. 649,
IV do CPC agravo desprovido
Relator(a): Ligia Araújo Bisogni
Comarca: Santos
Órgão julgador: 14ª Câmara de Direito Privado
Data do julgamento: 24/08/2011
Outros números: 145620220088260562
Ementa: AÇÃO DE OBRIGAÇÃO DE NÃO FAZER CUMULADA COM
INDENIZAÇÃO POR DANOS MORAIS Valores retidos da conta corrente da
autora correspondentes a débitos de empréstimo Verba que, mesmo tendo
natureza alimentar, foi livremente disponibilizada por seu titular para
pagamento de prestações de empréstimo contraído Limitação, todavia, a 30%
dos pagamentos recebidos pela autora Dano moral não caracterizado Sentença
mantida Recurso improvido.
Já o Tribunal de Justiça de Minas Gerais, através da Relatoria do Desembargador
José Antônio Braga, acolhe o posicionamento aqui defendido e interpreta sistematicamente o
art. 649 do CPC, ponderando, igualmente, os direitos e princípios do caso concreto,
flexibilizando a regra da impenhorabilidade quando há situações em que a penhora de parte da
verba alimentar não comprometerá a vida do devedor, vejamos:
Relator:
Des.(a) JOSÉ ANTÔNIO BRAGA
Data do Julgamento:
07/07/2009
Data da Publicação:
20/07/2009
Ementa:
AGRAVO DE INSTRUMENTO - BLOQUEIO ON LINE - DESNECESSIDADE
DE ESGOTAMENTO DOS MEIOS DE LOCALIZAÇÃO DE BENS
PENHORÁVEIS - PENHORA DE VALORES PROVENIENTES DE BENEFÍCIO
DE NATUREZA ALIMENTAR - POSSIBILIDADE - LIMITE DE 30%. O
deferimento do pedido de bloqueio de importância em dinheiro, por meio do sistema
BACEN-JUD, independe da existência de outros bens a serem constritos, bem como
da demonstração de o exequente ter esgotado todos os meios para a localização de
bens penhoráveis, tendo em vista a reformulada ordem de preferência de penhora
estabelecida pelo artigo 655 do Código de Processo Civil. Tanto o texto
52
constitucional quanto o processual vedam a retenção de salários, pois é através
desses que os trabalhadores se mantêm e sustentam suas respectivas famílias,
quitando seus compromissos cotidianos. O artigo que veda a penhora sobre os
salários, saldos e proventos deve ser interpretado levando-se em consideração as
outras regras processuais civis. Serão respeitados os princípios da própria execução,
entre eles o de que os bens do devedor serão revertidos em favor do credor, a fim de
pagar os débitos assumidos. A penhora de apenas uma porcentagem da verba de
natureza alimentar não fere o espírito do artigo 649 do Código de Processo
Civil.
Assim foi o posicionamento do Superior Tribunal de Justiça quando percebeu, no
caso concreto, que embora de natureza alimentar a quantia bloqueada já não mais se inserir no
montante aplicado à manutenção da família, constituindo-se de reserva de capital, a autorizar
o bloqueio e transferência para o patrimônio do credor como forma de solver o débito ou parte
dele.
PROCESSO CIVIL. MANDADO DE SEGURANÇA. CABIMENTO. ATO
JUDICIAL. EXECUÇÃO. PENHORA. CONTA-CORRENTE. VENCIMENTOS.
CARÁTER ALIMENTAR. PERDA.
[...]
- Em princípio é inadmissível a penhora de valores depositados em conta-corrente
destinada ao recebimento de salário ou aposentadoria por parte do devedor.
Entretanto, tendo o valor entrado na esfera de disponibilidade do recorrente sem
que tenha sido consumido integralmente para o suprimento de necessidades
básicas, vindo a compor uma reserva de capital, a verba perde seu caráter
alimentar, tornando-se penhorável. Recurso ordinário em mandado de segurança
a que se nega provimento. (Recurso em mandado de segurança n.º 25.397 - DF
(2007/0238865-3), Min. Rel. Nancy Andrighi, D.J. 14 de outubro de 2008)
De ver-se que a despeito das parcas decisões nesse sentido, o entendimento
começa a mudar e a jurisprudência tem acolhido, paulatinamente, a mitigação da
impenhorabilidade da verba alimentar quando ela é a única alternativa viável para satisfazer a
dívida e demonstrada que o bloqueio parcial não trará prejuízos maiores ao devedor do que
acarretará para o credor com a manutenção do estado de inadimplência e não recebimento da
dívida.
Esse raciocínio depende muito do caso concreto, obviamente. É lá que serão
verificadas as condições econômicas de cada parte, o montante da dívida, o comportamento
do devedor, as reais possibilidades de satisfação do crédito, todas as questões que serão
fundamentais à decisão de manutenção do bloqueio visando à satisfação do crédito.
Assim, malgrado haja previsão legal para a impenhorabilidade do vencimento, a
jurisprudência pátria vem pari passu mudando o seu entendimento para dar uma interpretação
mais flexível, mitigando a regra insculpida no inciso IV do art. 649 do Código de Processo
Civil, aduzindo que a constrição limitada a determinado percentual não é capaz de afrontar o
espírito da lei, a qual visa tão somente a evitar que o pagamento do crédito torne inviável a
subsistência por parte do devedor.
Comprovado nos autos que a renda do devedor, ainda que de natureza alimentar,
suporte um redução entre 10% a 40% para satisfazer a dívida que ele mesmo ocasionou, nada
mais justo e coerente com a lógica da proteção dos princípios fundamentais e, também da
razoabilidade, que seja mantida a penhora com a transferência do numerário para o
patrimônio do credor visando à satisfação do credito.
53
Ainda que não atinja a quantia bloqueada o valor total da execução, ao menos
alguma parte o credor já terá conseguido resgatar e não restará à míngua com seu patrimônio
reduzido ante a inadimplência do devedor.
Essa alternativa é útil e bastante justa, á luz da razoabilidade e da
proporcionalidade, principalmente nos processos em que o devedor possua renda
considerável, cuja constrição parcial, nos percentuais acima sugeridos, possa de alguma
forma, constranger seu patrimônio e ainda assegurar uma parte ou todo o crédito exequendo.
6 CONCLUSÃO.
Na busca da proteção e garantia do direito de crédito do exequente, percebe-se
que a impenhorabilidade da verba alimentar do devedor, prevista tanto na Lei do Bem de
Família quanto nos arts. 648, 649, 655 do Código de Processo Civil, tem sido um poderoso
instrumento de garantia da intangibilidade dos bens do devedor o que, em última análise,
compromete a satisfação do crédito perseguido e torna ineficazes as medidas processuais que
visam à entrega do bem da vida ao credor: o pagamento da dívida.
Propôs-se uma releitura da impenhorabilidade do bem de família e da verba
alimentar, de modo a permitir sua constrição parcial, em percentuais arbitrados pelo juízo, de
forma motivada e considerando sempre o valor da dívida e as alternativas de satisfação
buscadas no caso concreto, tudo isso à luz dos princípios da razoabilidade e da
proporcionalidade, visando à proteção do direito fundamental de crédito e primando pelo
princípio da efetividade do processo.
PROTECTING THE RIGHTS OF CREDIT THROUGH THE MONEY REREADING
UNSEIZABILITY FOOD OF DEBTOR
ABSTRACT
The objective of the present article is to analyze the unseizability of family´s patrimony and
the wage´s nature, from the produral’s and material’s point of view, established in the
Family´s Good Law and in the Civil Procedural Code, aiming to set up a reflection and
mitigation of this rule or principle in favor of the credit fundamental right to rebalance
procedural legal relationship and realize the right to satisfaction of the creditor's debt.
Key Words: Credit. Debit. Unseizability. Wage protection. Constriction.
REFERÊNCIAS
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CHAVES, Cristiano de Farias; ROSENVALD, Nelson. Direito das obrigações. 4 ed. Rio de
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FACHIN, Luiz Édson. Estatuto jurídico do patrimônio mínimo. Rio de Janeiro: Renovar,
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54
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PEREIRA, Caio Mário da Silva. Instituições de direito civil. Atualizador: Luiz Roldão de
Freitas Gomes. 20 ed. Rio de Janeiro: Forense, 2004.
SANTOS, Marcione Pereira dos. Bem de família: voluntário e legal. São Paulo: Saraiva,
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THEODORO JR., Humberto. A reforma da execução do título extrajudicial. Rio de
Janeiro: Forense, 2007.
55
A AUTONOMIA DO APRENDIZADO E A NOVA DOCÊNCIA PARA A
TRANSFORMAÇÃO DAS IES
Luiz Gustavo de Oliveira Ramos24
Rosilene Pimentel S. Rangel25
RESUMO
O processo de aprendizagem no ensino superior brasileiro tem sido foco de diversos estudos
científicos e questionamentos sobre sua qualidade e posicionamento ante as mudanças sociais.
Diante do domínio das grandes mídias e os relevantes avanços das tecnologias de informação,
percebe-se palpitante um sentimento de fracasso das metodologias de ensino fragmentadas e
não contextualizadas enraizadas nestas instituições, onde, ainda se prioriza o processo de
repetição de conteúdo e se percebe uma estrutura institucional não capaz de preparar
profissionais adaptáveis que atendam as novas e exigentes demandas mercadológicas. As
instituições de ensino superior têm encontrado dificuldades para elaborar novos paradigmas,
valores e metodologias que atendam as expectativas dos indivíduos e da sociedade perante as
mudanças, sendo, portanto, foco deste estudo, uma tangível necessidade destas abandonarem
a transmissão mecânica de conteúdos e contribuírem efetivamente com a formação de pessoas
críticas, criativas e adaptáveis a situações diversas. Todavia, a docência também precisa se
modernizar, superar algumas barreiras e atuar ativamente neste processo de transformação
destas instituições: promovendo conexões entre as disciplinas ministradas; posicionando-se de
forma menos hierárquica e mais de parceria e orientação, aproximando-se dos discentes e
estimulando a autonomia. O presente trabalho coloca tanto a autonomia do aprendizado
quanto uma nova visão sobre a docência como caminhos para uma transformação eficiente
das instituições de ensino superior. Para este artigo fora utilizada a técnica de pesquisa
bibliográfica, trazendo como base alguns dos pilares da educação e estudiosos
contemporâneos como apoio teórico relevante ao entendimento da autonomia do aprendizado
e questões pertinentes à docência, partindo do conhecimento técnico-científico do que é o
aprendizado até a transformação das instituições em foco.
Palavras-chave: Autonomia, Aprendizado, Docência, Ensino, Superior.
1 INTRODUÇÃO
Aprender é uma das necessidades naturais que um ser humano desenvolve desde
que nasce, dando seus primeiros passos no mundo da percepção (neste instante somos
24 Graduado em Sistemas de Informação pela UNIT, Universidade Tiradentes, 2005, Aracaju-SE E-mail:
[email protected]
25
Especialização em Formação em Docência do Ensino Superior pela Universidade Federal de Alagoas -UFAL
e mestrado em Educação pela Universidade Federal de Sergipe –UFS. Professor da Faculdade Estácio de Sergipe
– Estácio FaSe e Professor Substituto no Departamento de Letras Vernáculas da Universidade Federal de Sergipe
- UFS.
56
puramente sentidos), em seguinte no mundo da curiosidade, onde somos internos filósofos 26,
e finalmente no mundo externo, ou seja, na sociedade, onde interagimos e nos relacionamos
de diversas formas. Mundo este que a cada tempo exige mais das pessoas como seres
racionais e instruídos.
Uma das principais formas de relacionar-se e interagir são justamente a imersão
na educação, quer do nível escolar ao acadêmico, que dentre todos os fatores externos é a
forma mais relevante para a construção de conhecimento 27. Entretanto, ninguém entra nas
instituições de ensino sem conhecimentos prévios, naturais e instintivos, determinados muitas
vezes por fatores internos, pertinentes ao ser humano, somados às influências do meio. Em
outras palavras, somos todos diamantes brutos que serão lapidados de acordo com os anseios
culturais e sociais das comunidades onde vivemos.
De acordo com Freire (2006, p. 21) não há docência sem discência, neste sentido
o aprendizado não depende somente das características instintivas e das capacidades laborais
naturais, depende de um processo de ensino-aprendizagem como verdadeiro instrumento de
transformação e lapidação.
Entretanto com as mudanças sócio-culturais do mundo moderno, os avanços
tecnológicos, a quantidade de informações e a velocidade como elas chegam aos indivíduos,
exige-se dos seres humanos uma capacidade de maior organização de conhecimentos, pondo
em cheque as diversas metodologias de ensino utilizadas de forma meramente acumulativas,
taxadas como bancárias28 por Freire (ibidem).
Sem dúvida, decorrente destas mudanças, vislumbra-se uma facilitação de acesso
à informação, principalmente pela via das tecnologias de informação como a Internet 29, entre
outras. No entanto “acumular informações soltas não é o suficiente, é preciso situá-las em um
contexto para que adquiram sentido” (MORIN, 2006, p. 36). Contudo, percebe-se que “a
evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais
abstratos, mas, ao contrário, direciona-se para sua contextualização” (ROSSATO apud
BASTIEN, 2008, p. 121). Ademais, não é a quantidade de informações que desenvolve um
indivíduo e sim o que ele faz com elas, segundo Amaral (2006).
Perante este cenário, a participação das instituições de ensino superior neste
processo de contextualização é fundamental, pois o discente mergulhado em tantas
informações advindas de diversos relacionamentos e interações, influenciado pelas grandes
mídias, não consegue facilmente contextualizá-las e organizá-las, sendo mister uma mudança
de paradigmas e uma compreensão do papel integralizador, multicultural, motivador e
transformador destas instituições.
O ponto chave, então, está na necessidade destas instituições de ensino passar o
conteúdo técnico exigido para a formação, mas de forma contextualizada, integrada com
diversas áreas do conhecimento e capaz de abarcar os egressos oriundos de diversas
realidades sem impor metodologias opressivas, respeitando os conhecimentos individuais
26 A capacidade de se maravilhar com o mundo é algo em comum entre as crianças e os filósofos (LIPMAN,
1990, p. 123).
27 Para Setzer (1999) o conhecimento não pode ser descrito; o que se descreve é a informação. Também não
depende apenas de uma interpretação pessoal, como a informação, pois requer uma vivência do objeto do
conhecimento. Assim, o conhecimento está no âmbito puramente subjetivo do homem ou do animal.
28 O educador é o sujeito que conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda,
a narração os transforma em ‘vasilhas’, em recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais vá
‘enchendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador será (FREIRE, 1974, p. 33)
29 Sistema mundial de redes de computadores - uma rede de redes em que os usuários em qualquer computador
podem, se tiver permissão, obter informações de qualquer outro computador (...). (...) Hoje, a internet é uma
facilidade pública, cooperativa e autossustentável acessível a milhões de pessoas em todo o mundo (Dicionário
de Tecnologia. Editora Futura. 2003. p. 436).
57
alheios, ou seja, não perpetuando a heteronomia30 além das fronteiras acadêmicas. Sendo de
imensurável importância a atuação de uma docência que atenda esta nova realidade.
É preciso estimular, portanto, a autonomia do aprendizado, não no sentido de total
independência, pois enquanto seres sociais estarão em constante interação e relação, mas no
sentido de serem pessoas ávidas para aprender sempre de forma organizada, contextualizada e
críticas há qualquer lugar e hora. É papel das instituições a formação de profissionais
adaptáveis às crescentes exigências sociais e mercadológicas.
2 UMA VISÃO TÉCNICA DO APRENDIZADO
Em todos os estágios que um homem médio31 passa pela sua existência sempre
ocorrem retenções de dados32 por parte do seu cérebro e estes em algum outro momento
poderão ser utilizados nos processos hermenêuticos33 (associação, interpretação etc.)
característicos da capacidade humana de perceber a si mesmo e ao mundo. “Ser humano é ser
a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico e ser educado é
justamente compreender sua própria identidade complexa e sua identidade comum a todos os
outros humanos” (MORIN, 2006, p. 15).
Através dos sentidos o homem é capaz de reconhecer um objeto, ouvir ruídos
familiares, sentir cheiros, entre outros, e assim fazer associações com nomes, datas,
memórias, sentimentos e, por conseguinte, interpretar fatos, textos, etc. Destes processos
ocorre um aprendizado instintivo e natural do homem, embora simplificado, ou seja, uma
reprodução das coisas através das percepções e, ao mesmo tempo, segundo Morin (2006, p.
20), traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e
codificados pelos sentidos.
Embora estes processos sejam partes necessárias para a construção de um
aprendizado base, são em geral armazenamento e repetição, ou ainda, conforme Morin
(ibidem), um mero espelhamento das coisas ou do mundo.
Bastante direto e independente seria o aprendizado caso sua estrutura parasse por
aqui, competindo ao homem somente usar seus sentidos e capacidades básicas cerebrais. No
entanto, em se tratando do ser humano e sua complexidade de fato, existem variáveis a mais
que norteiam toda e qualquer forma de aprender. Segundo Amaral (2006), nem toda
informação34 é retida, apenas aquelas que estão associadas às motivações e interesses do ser
humano. Sendo assim, o homem não é um ser que aprende objetivamente, aprender por
aprender, em outras palavras: não existe uma real necessidade em saber se um objeto qualquer
se chama “pedra” caso esse dado não seja utilizado em um processo de interação, direcionado
a um interesse, dentro do seu meio social e cultural. Portanto, todo aprendizado tem um
sentido subjetivo que é
30 Condição de pessoa ou grupo que receba de um elemento que lhe é exterior, ou de um princípio estranho à
razão, a lei a que se deve submeter (Dicionário Aurélio. Editora Positivo. 2009).
31 O conceito fora criado por Adolphe Quételet, cientista belga do século XIX. Ele reparou que as populações
humanas se distribuem com estranha regularidade, tanto no peso como na altura, como nas doenças, como nos
anos de vida e noutras características humanas, segundo Crato (2006).
32 Setzer (1999) define dado como uma seqüência de símbolos quantificados ou quantificáveis. Portanto, um
texto é um dado. Também são dados fotos, figuras e sons gravados, pois todos podem ser quantificados.
33 A hermenêutica, a "arte da interpretação", era originalmente a teoria e o método de interpretação da Bíblia e
de outros textos difíceis. Wilhelm Dilthey a alargou a interpretação de todas as criações e atos humanos,
incluindo a história e a interpretação da vida humana. Heidegger, em Ser e Tempo (1927), esboçou uma
"interpretação" do ser humano, o ser que, em si mesmo, compreende e interpreta (INWOOD, 2007, p. 01).
34 Informação é uma abstração informal (isto é, não pode ser formalizada através de uma teoria lógica ou
matemática), que está na mente de alguém, representando algo significativo para essa pessoa, para Setzer (1999).
58
um resultado complexo das emoções, dos processos simbólicos e dos significados
que emergem no próprio curso da aprendizagem que reflete uma aproximação
particular com a realidade (AMARAL apud GONZÁLEZ REY, 2006, p. 03).
Para Amaral (2006) a aprendizagem não é um ato instrumental, mas um processo
subjetivo essencialmente interativo, portanto depende dos diferentes sistemas de relação
estabelecidos com a sociedade, com o trabalho e com as instituições educativas.
3 A AUTONOMIA DO APRENDIZADO
Falar de autonomia não significa isolamento, solidão ou independência total, mas
sim interdependência, visto que não existe autonomia absoluta ou, ainda, em termos
sociológicos, não se percebe a possibilidade de ignorar a natureza estritamente social do
homem. Para Moura (1999 apud PINTO) aquele último é intrinsecamente um ser de relação,
portanto, não consegue aprender sozinho e Huew (2006) expõe a necessidade de se levar em
conta o fato de que a aprendizagem é influenciada por inúmeras variáveis, em especial as
outras pessoas. Todavia, Little (2003) versa que é difícil afirmar se a autonomia do
aprendizado é uma capacidade ou um comportamento, ou, ainda, se é caracterizada pela
pessoa que possui a responsabilidade pelo seu aprendizado ou controle do mesmo.
A interdependência resguarda justamente a presença de todas as variáveis
supracitadas relevantes para a composição de um aprendizado, mas dá ao sujeito autônomo
um grau de independência nas suas decisões no que tange os interesses, objetivos e como
organizar seus conhecimentos em prioridades.
Um caminho equivocado para entender a autonomia é confrontá-la com a
heteronomia, observando esta última como total dependência, pois esta concepção também
veria a primeira como total independência, isolamento, na qual “o sujeito assumiria o
completo poder / controle em completa oposição ao poder / controle exercido por outros”
(MOURA 1999). Moura (ibidem) argumenta que desta forma ocorreria um corte radical e
uma ausência total de qualquer dependência dos outros, não sendo possível perceber o
verdadeiro significado da autonomia.
Sobre autonomia pode-se também inferir certo grau de relatividade, pois as
pessoas podem ser mais ou menos autônomas em relação a umas coisas e não ser em relação a
outras. Na mesma medida a heteronomia, ou seja, não se fala em uma pessoa totalmente
dependente com exceção daquelas com imobilidades corpóreas ou mentais totais, embora esta
afirmativa seja de mais fácil compreensão nos aspectos físicos. É difícil, portanto, mensurar
estes extremos, pois, no que tange a imobilidade mental, por exemplo, seria um risco afirmar
que uma pessoa em estado vegetativo, imóvel fisicamente, seria totalmente dependente para
aprendizado ou não seria capaz de aprender. De fato estaríamos ignorando a possibilidade de
existir algum canal aberto de percepção, sentidos, que mesmo funcionando precariamente
poderia estar absorvendo conteúdo do mundo externo e provocando algum aprendizado
instintivo em nível mental, não possível de ser exteriorizado devido à imobilidade do corpo.
Portanto, como já visto anteriormente, estas visões extremistas não identificam o real
significado da autonomia em questão.
Conceituar autonomia do aprendizado de forma a abranger todos os aspectos
capazes de defini-la apropriadamente é algo complexo e de diversos entendimentos distintos,
mas
a maioria dos autores concorda com a definição de aprendiz autônomo como sendo
aquele aluno que possui a habilidade de controlar seu próprio aprendizado, e de se
59
responsabilizar por todas as decisões em relação a todos os aspectos do seu
aprendizado, tais como determinar os objetivos a serem alcançados, definir o
conteúdo, avaliar como está se saindo, dentre outros. O aluno autônomo sabe quais
são as suas preferências, sua capacidade e habilidade, e tem consciência de seus
limites (HUEW, 2006, p. 01).
A autonomia, então, pressupõe auto-organização, sendo construída ao longo das
relações, segundo Moura (1999 apud MACEDO). No entanto, estas características da
autonomia, como entendida até então, não são inerentes ao ser humano, precisam ser
construídas e o professor e as instituições de ensino possuem um papel relevante nesse
processo. Para Paiva (2006 apud CANDY), a autonomia é uma capacidade inata do indivíduo
que pode ser suprimida ou distorcida pela educação institucional. Evidente que não se almeja
limitar o aprendizado autônomo a algo estritamente objetivo e direto, pois seria, então,
reforçar a figura da pessoa extremamente especialista que busca somente o conteúdo
pertinente à sua área de interesse. Ser objetivo, organizado, na definição dos conteúdos não
significa excluir todos os outros tipos de conhecimentos. Ao contrário, estas habilidades estão
diretamente relacionadas aos interesses vigentes, o que não significa que as pessoas não
possam ter outros interesses ou novas relações e interações.
4 A NOVA DOCÊNCIA
Não é desconhecido que o professor tem um papel relevante na formação de
alunos em qualquer instância da educação, mas no tocante à autonomia do aprendizado sua
atuação se torna mais desafiadora, inovadora e íntima, pois comporta uma mudança de
paradigmas e metodologias de ensino que transformam a si mesmo, aos alunos e as
instituições de ensino.
Estas mudanças exigem do docente em primeiro lugar: entender os aspectos
científicos e sociais do aprendizado; reconhecer a bagagem das pessoas alheias às instituições
de ensino; aceitar-se como alguém que ainda está aprendendo e, por fim, estar aberto para
também aprender com aqueles que ensinam. Na contramão, dificilmente um professor que
acredita nas metodologias tradicionais de ensino, nas quais ele é o único detentor do
conhecimento, ou seja, aquele que transmite e os alunos os únicos que recebem, será capaz de
ensinar o aluno a buscar por conta própria conhecimentos e o enxergará como uma ameaça à
sua posição de docente.
Um professor que teve um aprendizado tradicional, ou opressivo na visão de
Freire (1974), terá grandes dificuldades de entender a autonomia em foco e evidenciará em
sala de aula a heteronomia tal qual também pertence. Não obstante, é preciso pontuar que as
metodologias de ensino tradicionais ainda são bastante vivas nas instituições e a
hereditariedade (um dos aspectos sócio-culturais do processo ensino-aprendizagem) dos
professores tradicionais, em especial no ensino básico, ainda são evidentes.
Os principais fatores provocadores destas mudanças são as relevantes
transformações sócio-culturais que a sociedade contemporânea vem passando, como: a
facilidade de acesso à informação que por intermédio das novas tecnológicas e da grande
mídia incrementa, apropriadamente ou não, a bagagem cada vez maior de quem entra nas
instituições de ensino; como também as exigências crescentes de maior grau de escolaridade
para adentrar no mercado de trabalho, ou seja, a necessidade de continuar estudando e
adaptando-se a novas realidades a fim de conquistar melhores empregos.
No entanto, diante destas mudanças, a relação professor-aluno continua com
papéis intrinsecamente ligados e nítidos, segundo Freire (2006, p. 23). Não se concebe mais
que um papel seja objeto do outro, ao contrário, ascende, como resultado destas
60
transformações, uma nova relação de interdependência, onde o professor ao ensinar também
aprende e o aluno quando aprende ensina ao aprender, como entendido por Freire (ibidem).
Sendo possível, nesse momento, vislumbrar novas características nos papéis da docência e da
discência.
Adentrando, então, nas novas características do papel do docente denota-se,
primeiro, uma necessidade daquele ultrapassar os conhecimentos específicos da área em que
atua e adentrar cada vez mais no campo da relação interpessoal com os discentes e com os
seus pares. Portanto, em um ângulo se tem
a relação professor-aluno que é paradoxalmente a maior produtora de tensões, como
também de recompensas e gratificações. Qualquer prejuízo nessa relação desarticula
a tranqüilidade do professor no ensino e a receptividade do aluno na aprendizagem
(VASCONCELOS; AMORIM, 2008, p. 11).
Em outro ângulo se encontra a relação professor-professor, tão importante quanto
à primeira, pois o intercâmbio de experiências entre os pares e a necessidade cada vez maior
das áreas de conhecimento se conectarem nesse processo relevante de contextualização, não
abstração, de conhecimentos, proporciona um ambiente acadêmico propício para a autonomia
do aprendizado. Este ambiente favorece não somente os discentes, mas também os docentes,
pois estes passam a aceitar seu papel de formador e, também, de contínuo formando.
A relação com os colegas, a motivação e a própria prática pedagógica compartilhada
tornam-se elementos de formação do professor à medida que estes se mostram
conscientes da representatividade que possuem no contexto formativo em que estão
imersos, reconhecendo a importância do papel de ambos na construção de uma
proposta de ensino que possui também, em grande medida, o aluno como elemento
chave para sua concretização (HEDIONEI; SILVIA, 2008, p. 1642).
O maior destaque das novas características do papel da docência é a orientação,
esta que conota uma maior participação no processo ensino-aprendizagem, pois quem orienta
participa e acompanha de forma mais intima e, ainda, relaciona-se com o discente na mesma
linha sem confusão de papéis. Não se alimenta mais a imagem opressora e unilateral do
ensino tradicional, ao contrário, faz-se necessário o aprofundamento pelo docente nas relações
interpessoais, que ao passo que se aceita como incompleto, entende mais o caráter formador e
orientador de sua profissão. Portanto orientar é participar ativamente do aprendizado do
discente, sem limitá-lo ao conhecimento específico da sala de aula, propiciando uma liberdade
orientada na construção de conhecimento. Dessa forma, não só o docente, mesmo que de
origem tradicional, passa a compreender melhor a autonomia como também se torna capaz de
estimulá-la.
O aumento da necessidade de ensinar aos estudantes como se tornarem
academicamente independentes e autônomos trouxe novas perspectivas aos
professores e gerou mudanças em relação às idéias tradicionais acerca do papel dos
professores (HUEW, 2006, p. 4).
O docente, então, pode estimular a autonomia do aprendizado através da
orientação promovendo: atividades de aprendizagem individual e em grupo; realizando
trabalhos em equipe de forma cooperativa, do diálogo, de situações problematizadoras e
investigadoras que estimulem o desenvolvimento do discente; além de dinâmicas de grupo e
estratégias participativas que ao discente permita "aprender a aprender", de acordo com
Pereira (2006). Como orientador, posiciona-se não mais à frente deles, como se estes últimos
fossem seguidores e ele o pregador, ao contrário, sua posição é de suporte e parceria,
61
promovendo uma jornada conjunta. Dessa maneira, provoca, estimula e orienta a construção
do aprendizado de forma autônoma, organizada e crítica, reiteradamente, de maneira que este
processo torne-se habitual. O resultado desta habitualidade é justamente a autonomia
desejada, ao ponto que se torne uma habilidade que será utilizada pelo discente no decorrer de
sua formação, principalmente após, ou seja, o mercado de trabalho.
5 A TRANSFORMAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
Historicamente, as instituições de ensino superior tinham seu acesso possível para
uma ínfima parcela da sociedade e o rigor acadêmico preparava pessoas normalmente com
olhos cegos para a sociedade e arregalados para a ciência. Em outro momento, as
universidades e seus diretórios acadêmicos e estudantis envolveram-se ativamente com
manifestações políticas, que lutavam em busca de direitos fundamentais como liberdade de
expressão, bruscamente reprimidas pela ditadura militar através do AI-535. No entanto,
atualmente nunca se percebeu uma popularização tão grande do ensino superior e uma visível
despolitização dos egressos, com preocupações político-sociais menos presentes e centradas
em interesses mercadológicos.
Percebe-se uma heterogeneidade de difícil domínio para estas instituições,
provocando um estágio institucional estacionado em problemas de enfoque educacional,
político e social, oriundos desta demanda crescente de egressos originários de diferentes
metodologias de ensino, culturas e sociedades que, por muitas vezes, caminham em direções
distintas; como também em função de todas as transformações sociais supracitadas neste
estudo.
Quanto à política, Pereira (2006, p. 12) explana que, “não se pode mais dissociar a
educação de suas razões político-sociais e ideológicas, transformando-a em algo neutro e
meramente instrumental, o que poderia desvirtuá-la e transformá-la em instrumento de
dominação social.” Por outro lado, Vasconcelos e Amorim (2008, p.04) versam que, em
relação à docência, não se concebe mais um corpo docente composto, “em sua maioria, de
principiantes na docência do ensino superior que nunca tiveram contato com uma formação
pedagógica que abarcasse os conhecimentos teóricos e práticos relativos às questões do
ensino e aprendizagem em sua contextualização.”
Perante este diagnóstico, Freire (2006) suscita que é mais do que necessário que
estas instituições criem um cenário motivador, democrático, multicultural, capacitando
profissionais para aprender e desaprender. Nesta linha ainda, Vasconcelos e Amorim (2008, p.
05) versam que a função própria das instituições superiores é “proporcionar momentos de
reflexões cujo objetivo seja a mediação à construção e reconstrução dos conhecimentos,
conjugando a qualidade formal com a qualidade política”.
É pertinente, então, suscitar que estas instituições em foco firmem sua função
política e seu papel social neste momento histórico, para isso necessita acompanhar as
vigentes mudanças sócio-culturais, bem como serem capazes de estar sempre rompendo e
desenvolvendo novos paradigmas, além de propiciar uma estância de colaboração mútua entre
os docentes visando sempre uma docência atualizada.
Em contrapartida, percebe-se certa lentidão nesse processo de adaptação, o qual se
fundamenta pelo rigor acadêmico e a visão histórico-elitista do ensino superior. Contudo, as
exigências mercadológicas batem cada vez mais fortes nas portas destas, além das diversas
políticas inclusivas promovidas pelo Estado, exigindo um afrouxamento daquele rigor e uma
35 O Ato Institucional Nº5 ou AI-5 foi o quinto de uma série de decretos emitidos pelo regime militar
brasileiro nos anos seguintes ao Golpe militar de 1964 no Brasil.
62
popularização do ensino superior, agindo em prol da sociedade.
Para tanto, as instituições precisam
abandonar a rigidez de idéias e posturas que não condizem mais às necessidades
imediatas e criar novas formas de encaminhar sua prática educativa. É necessário
que as posturas acadêmicas e científicas estejam em ritmo de transformação para dar
lugar ao novo paradigma de uma sociedade crítica (PEREIRA, 2006, p. 03).
Percebe-se, também, a transformação da instituição de ensino superior de um bem
cultural para um bem econômico-social, segundo Zabalda (2004, p. 25).
De lugar reservado a uns poucos privilegiados, tornou-se um lugar destinado ao
maior número possível de cidadãos. De um bem direcionado ao aprimoramento de
indivíduos, tornou-se um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade.
Contudo, este novo panorama propicia um problema de enfoque metodológico do
ensino, ou seja, como as instituições poderão atuar diante de uma maior demanda discente e
de tão grande distinção. Torna-se complicado, então, ter uma prática na qual o professor
consiga acompanhar a evolução de todos os alunos em sua sala de aula sem imputar aos
mesmos uma parcela da responsabilidade do seu aprendizado; como também não funcionaria
a transmissão exclusiva do conteúdo técnico-formal, presumindo que diversas variáveis
constituam resultados idênticos, ou seja, profissionais mecânicos e limitados, somente
visando adentrar no mercado.
6 CONCLUSÃO
É de suma importância trazer reflexões sobre a posição social e política das
instituições superiores de ensino, visto sua função formadora de profissionais que entrarão no
mercado de trabalho e que, num ciclo econômico-cultural, retornarão para a sociedade
serviços e demandas necessárias para a continuidade e melhoria da vida social; visto, ainda,
sua posição política, contribuindo para a construção de uma sociedade consciente, politizada e
de difícil subordinação.
Não cabe mais em uma sociedade moderna e dinâmica a mecanização destes
profissionais, que não sejam capazes de se adaptarem rapidamente às mudanças sócioculturais. Como também não cabe a estes se absterem de seu papel político como cidadãos
não alheios aos interesses político-sociais.
É mister, então, que ocorra a transformação das instituições superiores de um bem
individual, mera forma de engrandecimento cultural e intelectual de indivíduos, para um bem
social, pronta para preparar grupos de pessoas atentas às necessidades coletivas. Todavia, essa
abertura para uma popularização das instituições, atendendo anseios sociais, traz
complicações sérias de cunho educacional e metodológico. Cabe, então, aos docentes
assumirem novas posições na relação ensino-aprendizagem, nas relações entre eles, como
também estimularem a autonomia do aprendizado na formação de discentes preparados para
enfrentar toda e qualquer mudança. Assim, conclui-se que esta transformação das instituições
ocorre de dentro para fora, ou seja, não mais a sociedade se adapta às instituições, são estas
que se adaptam à primeira.
AUTONOMY OF LEARNING AND A NEW TEACHING FOR THE
63
TRANSFORMATION OF THE INSTITUTIONS OF SUPERIOR EDUCATION
ABSTRACT
The learning process in the Brazilian superior education has been the center of several
scientific researches and questionings about the quality and positioning right front the social
changes. Ahead of the domain of the social medias influence and the important advances of
the information technology, it feels beating a fail feeling of the broken up and without context
learning methodologies that goes deep inside of that institutions, where still the process of
content repetition is prioritized and it perceives an institutional structure not capable to
prepare adaptable professionals who take care of the new and hard marketing demands. The
institutions of superior education have found difficulties to elaborate new paradigms, values
and methodologies that take care of the expectations of the individuals and the society before
the changes, being, therefore, focus of this study, a tangible necessity of these institutions to
abandon the mechanic transmission of contents and effectively contribute with the formation
of critical, creative and adaptable people to diverse situations. However, the teaching also
needs to be modernized actively, to surpass some walls and to act in this transformation
process of these institutions: promoting connections between given disciplines; acting with
less hierarchic and more than partnership and orientation, coming close to the students and
stimulating the autonomy. The present research places the autonomy of the learning and a new
vision of the teaching as ways for an efficient transformation of the institutions of superior
education. For this article the technique of bibliographical research was used, bringing as base
some of the pillars of the education and contemporaries studious as excellent theoretical
support to the understanding of the autonomy of the learning and pertinent questions to the
teaching, starting at the technician-scientific knowledge of what it is the learning until the
transformation of the institutions in focus.
Keywords: Autonomy. Learning. Teaching. Education. Superior.
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65
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O DESENVOLVIMENTO GERAL
DA CRIANÇA PORTADORA DA SÍNDROME DE DOWN
Maria Auxiliadora Ribeiro de Barros Cardoso36
Matias Batista Santos37
RESUMO
Este artigo tem como tema os Desafios da Educação Física para o Desenvolvimento Geral da
Criança Portadora da Síndrome de Down. Está em questão como a inclusão do portador de
Síndrome de Down, em uma Educação Física inclusiva, pode influenciar no seu
desenvolvimento geral. A investigação refere-se às possibilidades de como crianças
portadoras de Síndrome de Down podem fazer atividades, se não iguais, mas, as mais
próximas possíveis do que chamamos de normais. Para isso seria apenas necessária à inclusão
das mesmas em projetos que visem à inclusão em atividades motoras variadas e em contato
com as demais crianças ditas normais ou não portadoras da Síndrome. Foram discutidos, a
partir de análise de aulas e obras de pesquisadores e educadores, conceitos, experiências
práticas e vivências, na tentativa de se constatar que a inclusão social dos portadores da
Síndrome de Down, desde a mais tenra idade, os leva a uma maior e melhor qualidade de
vida. O referencial teórico baseou-se na obra de PUESCHEL sobre as várias possibilidades de
inclusão dos portadores dessa Síndrome. A partir da análise das narrativas, das observações
dos alunos, dos trabalhos e livros publicados, pudemos constatar que: as crianças portadoras
da Síndrome de Down, incluídas em atividades motoras, tiveram um maior desenvolvimento
social, afetivo, físico e intelectual quando comparada àquelas portadoras dessa Síndrome, que
não tiveram acesso a um trabalho sistemático de inclusão.
Palavras-chave: Inclusão Social. Síndrome de Down. Educação física inclusiva.
1 INTRODUÇÃO
Esta é uma investigação que se insere no âmbito da pesquisa sobre os portadores
de Síndrome de Down e o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social através da
inclusão dos mesmos em atividades motoras. Ela visa contribuir para com o debate sobre
as possibilidades dos portadores dessa síndrome ser inseridos em atividades que se
acreditavam impossíveis para um deficiente mental. O estudo gira em torno da
compreensão de que quando um cidadão, especialmente nas idades iniciais, é apresentado a
várias atividades estimulantes para o seu desenvolvimento motor, isso irá contribuir para a
sua autonomia cognitiva, social e afetivo, possibilitando a sua inclusão em atividades que
achávamos impossíveis para um portador de Síndrome de Down; tais como a sua inclusão
no mercado de trabalho e no ensino superior.
Ao longo dos anos, as diversas doenças mentais têm sido objeto de estudo da
comunidade científica. No início estas descobertas serviram apenas como instrumento de
discriminação, onde os portadores de deficiência mental eram colocados em manicômios e
36
Doutoranda em Educação, pela Universidade Nacional de Rosário na Argentina. Possui Licenciatura Plena em
Educação Física, pela Universidade Federal de Sergipe (2001) e pós-graduação em Metodologia do Ensino de
Linguagens pela Sociedade de Educação Continuada – EDUCON (2009). Atualmente, é professora do Colégio
Arquidiocesano Sagrado Coração de Jesus e da Faculdade Estácio de Sergipe – Estácio FaSe.
37
Graduado em Educação Física - em Licenciatura Plena, pela Universidade Federal de Sergipe; pós-graduado
em Metodologia do Ensino de Linguagens pela Sociedade de Educação Continuada – EDUCON (2009).
Atualmente, é professor de Educação Física da rede pública de Sergipe pela Secretaria de Estado da Educação –
SEED.
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acabavam abandonados, inclusive pela família. Os anos se passaram e as novas descobertas
e os novos pensadores trouxeram uma nova perspectiva de vida para os portadores de
necessidades especiais. Em especial os portadores de Síndrome de Down sofreram, ao
longo dos anos, com a falta de conhecimento e com o preconceito social, isso lhes trouxe
uma baixa perspectiva de vida e isolamento social.
A Síndrome de Down tem sido objeto de estudo desde a sua descrição em 1866,
pelo inglês, John Langdon Down, segundo Saad, 2003, p. 42 (2003, p. 29). Pela primeira
vez, as características de uma criança com esta síndrome foi por ele descrita. Mais
conhecida como mongolismo, devido às características físicas, os portadores dessa
síndrome foram bastante discriminados por serem diferentes dos ditos normais. Com as
novas descobertas e estudos científicos, foram dadas novas perspectivas de vida para os
portadores de SD.
Essa síndrome, segundo os geneticistas, não é algo causado por problemas na
gestação, ingestão de remédios ou drogas. É causada por anomalia na divisão celular
durante o desenvolvimento do óvulo ou espermatozoide. Segundo estudos científicos
existem três tipos de SD. A mais comum é chamada Trissomia do 21 Padrão. A outra
forma é a Translocação. O caso menos comum é o Mosaico.
Surge nos Estados Unidos, a chamada educação inclusiva, através da Lei Pública
94.142, de 1975, e atualmente, já se encontra com mais de três décadas de implantação.
Devido ao sucesso dos trabalhos executados, vários países do mundo implantaram nas suas
propostas educacionais a inclusão de pessoas com necessidades especiais Essa Lei de
Inclusão foi um marco importante para que os portadores de doenças mentais pudessem ter
oportunidades de maior qualidade de vida. Viessem a ampliar a relação social com pessoas
ditas normais. Os pedagogos, psicopedagogos, os professores de Educação Física e muitos
outros profissionais envolvidos em projetos de inclusão, têm tido importante papel na
melhoria da perspectiva de vida dos portadores de Síndrome de Down.
As crianças portadoras de Síndrome de Down têm, dentre as várias anomalias,
uma deficiência motora chamada hipotonia muscular, isso tem sido objeto de estudo na
tentativa de buscar, o quanto antes a solução desse problema que tem sido grande fator
limitador no desenvolvimento motor dessas crianças. Quanto mais cedo essas crianças
forem estimuladas, maior será a sua perspectiva de alcançar a autonomia motora. Como o
retardo no aprendizado motor é um fator agravante no desenvolvimento geral dessas
crianças, têm-se buscado informar as pessoas, especialmente os pais e professores, sobre as
novas técnicas no ensinamento das habilidades básicas.
2 DESENVOLVIMENTO E DEMONSTRAÇÃO DOS RESULTADOS
O Saad (2003), objetiva desfazer muitos mitos e preconceitos sobre a pessoa com
síndrome de Down, tornar disponíveis informações relevantes sobre a pessoa com síndrome
de Down para que ela seja mais bem compreendida, afastando ideias preconcebidas
indevidamente, para na medida do possível abrir-lhe espaço no convívio social em geral.
Ainda visa tecer considerações sobre as limitações que sofre a pessoa com síndrome de Down
como fruto do segregacionismo. E ressalta a importância da inclusão, especialmente através
da escola inclusiva de qualidade na formação do indivíduo portador da DM.
Inicialmente Saad (2003) nos mostra com propriedade a descoberta histórica da
síndrome de Down, como em 1866 John Langhdon Down a identifica, pela primeira vez,
como uma entidade clínica. De lá para cá muita coisa mudou, para melhor, apesar de ainda
termos muito para avançar em busca de uma melhor qualidade de vida e maior inclusão dos
portadores desta síndrome. O referido autor é um dos grandes pesquisadores que buscam levar
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às pessoas, especialmente pais e educadores, o maior conhecimento possível sobre o assunto e
de como alcançar as melhores posições na sociedade, que ainda se mostra cheia de
preconceitos. Ele acredita que com a massificação do conhecimento, principalmente no meio
educacional, a médio e longo prazo teremos condições de incluir o máximo possível dos
excluídos.
O conhecimento que Saad (2003) nos traz é de suma importância, uma vez que
segundo ele e vários outros estudiosos, a proporção de nascimentos de crianças “normais” e
com síndrome de Down é de um para 800/1000. Isso indica que todos nós convivemos ou
conhecemos alguém que convive com um indivíduo portador da síndrome de Down.
Saad (2003) ainda nos mostra com muita propriedade as causas da síndrome de
Down, que apesar de ter relação com a idade materna e a geração de um filho isso não
significa dizer que nascerá outro filho com Down. Ele nos mostra que apesar de ser um
acidente genético que pode ter uma razão biológica, que ocorre na primeira divisão celular do
zigoto, os cientistas não sabem ao certo quando pode ser gerado um ser com essa síndrome. O
autor nos mostra os três tipos de anormalidades cromossômicas, baseado em Pueschel (2000,
p. 2).
O autor nos mostra os modelos comportamentais e físicos dos portadores de
síndrome de Down. Há abordagem psicométrica. Ele nos mostra testes de QI, o que às vezes
acaba levando à discriminação, pois a ideia fundamental não é de classificar pessoas, mas
comportamentos, o que muitas vezes não ocorre e o que temos visto é a classificação das
pessoas em capazes e incapazes.
Saad (2003) mostra com muita propriedade que o modelo médico de encarar a
síndrome os classifica como doentes os que são piores, “inválidos”. Com o movimento de
inclusão isso tem mudado e chegaremos considerar o portador desta síndrome como um
indivíduo com potencial para se tornar autônomo ao ponto de alcançar, como têm ocorrido,
graus de inserção igual ou superior a muitos cidadãos ditos normais.
Ele nos informa sobre as possibilidades, quando bem assistido desde a barriga da
mãe, de alcançar um alto grau de desenvolvimento, pois ainda ocorre que nem todos os
portadores da SD são iguais. Ele nos mostra que a vivência, a inserção escolar é a mola mestra
para alcançar o maior desenvolvimento possível de todas as habilidades básicas dor ser
humano.
Mrech (2007) objetiva nos mostrar de forma concisa e bem fundamentada como e
onde teve início à educação inclusiva, algo que tem sido de suma importância para os
portadores de necessidades especiais. Os projetos de inclusão são, na maioria das vezes, a
única chance de um portador de síndrome de Down, especialmente os de baixa renda, ter
acesso aos programas de desenvolvimento geral dos mesmos.
Ela nos informa que há um programa de inclusão através de uma rede de
informações, onde os educadores, pais, trabalhadores da saúde, e outros ficam informados
sobre os movimentos da educação inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos,
e nela possam encontrar o que se tem de melhor para atender as necessidades especiais das
crianças e adolescentes.
Mrech (2007) entende que educação inclusiva é um processo de inclusão dos
portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum em
todos os graus. Este com certeza é o objetivo de todo educador comprometido com o cidadão
e com uma educação de qualidade e que possa atender às necessidades de todos que procurem
a mesma.
Para ela uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. A mesma
se apresenta como a vanguarda do processo educacional. Com certeza a escola inclusiva está
sempre integrada à comunidade, pois sem essa parceria não seria possível o processo de
inclusão.
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Há uma visível e incontestável preocupação por parte da autora com a qualidade
da escola que se propõe em oferecer à comunidade um projeto de inclusão das pessoas
portadoras de necessidades especiais, e que para isso precisa ter um grande e forte
embasamento teórico e uma infraestrutura capaz de atender ao que se propõe e assim ser
diferente e está na vanguarda da educação das crianças, dos adolescentes e dos jovens que
necessitam dos serviços de uma escola que se diz inclusiva.
Pueschel (1993) teve a preocupação em atender aos anseios dos pais e educadores
que buscam maiores conhecimentos sobre o que é e de como atender as necessidades
especiais dos portadores de síndrome de Down. Busca ainda nos mostrar que há necessidade
de enfrentar o problema o quanto antes e assim informe às consequências que trazem a
síndrome sobre os vários aspectos físicos e cognitivos, e assim mostra que através da
estimulação precoce, a inclusão em programas de atividade física leva as crianças a tingir o
mais alto grau de desenvolvimento geral.
O mesmo citado à cima mostra como a Educação Física inclusiva é de extrema
importância para incluir as crianças portadoras de síndrome de Dawn em programas de
desenvolvimento motor. Com isso levar as crianças a um fortalecimento das estruturas
musculares, ósseas e articulares e assim diminuir os efeitos da hipotonia muscular, inerente à
maioria dos portadores dessa síndrome. Para algumas famílias, menos favorecidas, a escola
pública e de qualidade é e será um único meio de melhor a qualidade de vida de seus filhos.
Pueschel (1993) ainda nos alerta para a importância do lar e da comunidade do
desenvolvimento do portador da síndrome de Down, pois mesmo depois que as crianças
ingressa na escola, existem muitas horas do dia disponíveis para a interação com outros nos
ambientes de casa e da comunidade.
Para ele é evidente que o aprendizado não se dá somente na escola; numerosas
outras experiências aguardam a criança em casa, na comunidade ou quando brinca com um
amigo. Não resta dúvida de que a inclusão em atividades variadas trará uma maior autonomia
não só ao portador da SD, mas em toda criança que participa de projetos de inclusão.
A Síndrome de Down foi identificada no ano de 1866 por John Longdgan
Down, na Inglaterra. Conforme Saad:
a síndrome de Down, também conhecida como mongolismo, foi identificada e
descrita pela primeira vez como uma entidade clínica distinta em 1866 por John
Longdan Down, na Inglaterra. (SAAD,2003, p.29).
Segundo Ferreira (1998, p. 1) e Pessotti (1984, p. 53-54), abandono e imolação
era o destino das pessoas com deficiência mental na Grécia Clássica. Os que
possuíam deficiências menos acentuadas, dependendo da família, poderiam até
sobreviver, porém seriam os primeiros a serem eliminados em nome do equilíbrio
demográfico ou situação de dependência econômica. (SAAD, 2003, p. 39)
Pode-se encontrar em Pessotti (1984, pág. 5), o cristianismo tentou considerar
todos “filhos de Deus”, inclusive as pessoas com deficiência; por serem também
possuidores de uma alma, devendo, por isso, ser alvo de caridade. Em consequência, eles
passaram a receber abrigo em igrejas e conventos em troca da prestação de pequenos
serviços.
Na idade média, segundo Schwartzman (1999b, p. 4), citado em Saad (2003, p.
40), “[...] sob as ordens de Lutero, as pessoas com deficiência e respectivas mães eram
encaminhadas ao exorcismo e até à incineração, por serem considerados frutos da união
entre a mulher e o demônio.”
No início do século XVI, portanto já na Idade Moderna, os médicos Paracelso e
Cardoso demonstraram a preocupação em abordar cientificamente a deficiência
diferenciando-a da abordagem moral ou teológica e, embora não tivessem sistematizado,
defendiam a necessidade de tratamento para as pessoas com deficiência.
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Segundo Saad (2003, p. 42), “foi somente a partir da Revolução Francesa que se
consolidou uma atitude mais humanista diante da deficiência, tornando-a objeto de atenção
por parte dos médicos e educadores.”
Com essas mudanças o tratamento educacional do portador da Síndrome de
Down é diferenciado. Surgi a partir da postulação de Rousseau uma estimulação, que não
passava de um tratamento com relação aos comportamentos básicos em tarefas cotidianas,
porém em regime segregado.
Com o passar do tempo, já no final do século XVII e início do XVIII, o interesse
em explicar a deficiência e a busca de outras formas de tratamento foram modificando a
consideração em relação a eles. A deficiência passou a ser entendida como uma “condição”
e não mais como uma “doença”, iniciando-se então uma preocupação educacional em
relação a seus portadores. (SAAD, 2003)
Já no século passado, a partir de 1932, a Síndrome de Down foi considerada uma
aberração cromossômica. Em 1956, foi descoberto que as células humanas possuem 46
cromossomos e finalmente, em 1959, foi descrita, por Lejeune, Turpin e Gautier, a presença
de um cromossomo extra no cromossomo do grupo G nos indivíduos com Síndrome de
Down (MOSCATI, 1979). Segundo Pueschel (l993, p.53):
No começo do século XX, alguns médicos pensavam que já que o período de
malformação do bebê com Síndrome de Down tinha que ocorrer no início da
gestação, a condição seria resultado de alguma influência do ambiente durante os
primeiros dois meses da gravidez. Outros mais corretamente acreditavam que
aspectos genéticos eram responsáveis.
No início dos anos 1930, alguns médicos suspeitavam que a Síndrome de Down
pudesse ser resultado de um problema cromossômico.
No entanto, naquela época, as técnicas para o exame dos cromossomos não
estavam avançados o suficiente a ponto de provar essa teoria. Quando os novos métodos
laboratoriais tornaram-se disponíveis, em 1956, permitindo aos cientistas a visualização e o
estudo dos cromossomos, descobriu-se que ao invés dos 48 cromossomos previamente
presumidos, havia 46 cromossomos em cada célula normal.
Sabe-se hoje que a Síndrome de Down é uma alteração genética, que ocorre
durante a divisão celular do embrião. O indivíduo com Síndrome de Down possui 47
cromossomos (e não 46), sendo o cromossomo extra ligado ao par 21. Intimamente ligada a
um excesso de material cromossômico, tem nítida relação com a idade dos pais. Quanto
mais idosos eles forem maior a probabilidade de gerarem um filho com essa Síndrome, que
vem necessariamente associada a um comprometimento intelectual e a uma hipotonia; a
redução do tônus muscular. Não está vinculado à consanguinidade, isto é, laços de
parentesco entre os pais.
Segundo a Fundação Síndrome de Down (FSD, 2007) essa alteração genética
pode ser apresentada de três formas:
1 - Trissomia 21 padrão:
* cariótipo: 47 XX ou 47 XY (+ 21);
* indivíduo apresenta 47 cromossomos em todas as duas células, tendo par no par
21 três cromossomos. Aproximadamente 95% dos casos.
2 – Trissomia por Translocação:
* cariótipo: 46 XX (T14; 21) ou 46XY (T14; 21);
* o indivíduo apresenta 46 cromossomos e o cromossomo 21 extra está aderido a
outro par em geral o 14. Ocorre em aproximadamente 3% dos casos.
3 – Mosaico:
* cariótipo: 46 XX / 47XX ou 46XY / 47XY (+21);
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* o indivíduo apresenta uma mistura de células normais (46 cromossomos) e
células trissômicas. Ocorre em aproximadamente 2% dos casos.
Para desenvolver todo seu potencial, a pessoa com Síndrome de Down necessita
de um trabalho desde o seu nascimento. Ela faz parte do universo da diversidade humana e
tem muito a contribuir com sua forma de ser e sentir para o desenvolvimento de uma
sociedade inclusiva.
Embora as diferentes formas de manifestação da trissomia possam provocar
variações físicas, clínicas e nas capacidades cognitivas, existem poucos estudos
comparativos que possam atestar as reais diferenciações existentes entres os três grupos de
portadores de Síndrome de Down. (BISSOTO, 2005).
Com relação à incidência da Síndrome de Down, na maioria dos países, seria de
um para 800 a 1000 nascidos vivos. Essa incidência, no Brasil, em nascidos vivos, é de um
para cada 600 a 800 nascimentos, tendo uma média de 8000 novos casos por ano (SAAD,
2003).
Há uma relação de causalidade entre a idade materna e a geração de um filho
com Síndrome de Down. Pelo fato de a mulher já ter consigo desde o nascimento todos os
óvulos que farão parte de sua vida, eles envelhecem com ela. Sendo assim, as mulheres mais
velhas têm mais possibilidades de terem filhos com Síndrome de Down. Segundo Mustacchi
e Peres (2000, p. 833), a Síndrome de Down que ocorre por esse motivo geralmente não se
repete em outros filhos do casal. A frequência aumenta de 0,1 % em mães com idade acima
de 45 anos.
Com relação à carga genética, para Saad (2003, p.36):
[...] há estudos que vêm sendo realizados para evidenciar a etiologia da Síndrome
de Down além do “envelhecimento do óvulo”, embora seja esta a causa na maioria
dos casos. Suspeitas de fatores ambientais (Hook, 1992) e consanguinidade em
pais de crianças com Síndrome de Down (Alfi, 1980) têm sido levantadas, sem
ainda comprovação total.
Pueschel (2000, p. 2) menciona que há suspeitas etiológicas em anormalidades
hormonais, raios x, infecções virais, problemas imunológicos ou predisposição genética
(SAAD, 2003, p.35). Por isso crianças portadoras da Síndrome de Down possuem
características próprias, assim como:
 peso e tamanho de nascimento inferior ao normal;
 hipotonia (músculos flácidos), diante da reação lenta a atividades físicas de
movimentos rápidos e integrados à qualidade e velocidade, e a aprendizagem da escrita
também seguem o padrão;
 pescoço curto;
 língua protusa, isto é, posicionada para fora da boca em virtude da hipotonia;
 base nasal achatada;
 doenças cardíacas congênitas;
 mãos e pés pequenos (PUESEHEL, 2000, p. 1);
 espaço aumentado entre o primeiro e o segundo dedos dos pés;
 orelhas pequenas, arredondadas e disformes, de implantação baixa;
 prega da pálpebra superior no canto interno dos olhos como as pessoas da raça
amarela – o que deu origem ao nome mongolismo;
 prega palmar transversa, que consiste numa única linha que atravessa as mãos
curtas, de lado a lado;
 os bebês são muito sonolentos;
 tem dificuldades para sugar e deglutir, pela hipotonia acentuada nessa fase.
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Hoje a grande busca da ciência para as causas da Síndrome de Down não é se a
alteração tem origem genética, pois isso já se sabe. A busca é pela causa da alteração
genética. Por que ela ocorre, quando ocorre e como evitar ou diminuir a incidência ou
alterações genéticas.
As descobertas até aqui feitas, já nos dão grandes possibilidades de tratar o
portador como um ser humano com potencial muito acima do que se imaginava. Os novos
estudos têm proporcionado aos portadores de Síndrome de Down uma maior e melhor
qualidade de vida. Sendo assim, temos visto grandes possibilidades de proporcionar a eles
uma vida com maior autonomia social, afetiva e até econômica. E a Educação Física,
através de projetos de inclusão, tem tido um papel importante e muitas vezes decisivo para
essa.
2.1 Inclusões: Aspectos Conceituais e Históricos
De acordo com Saad (2003, p. 60), com o passar do tempo, já no final da década
de 80, a experiência da integração mostrou-se insuficiente para inserir as pessoas com
deficiência na sociedade em virtude da discriminação ainda vigente. Iniciou-se então um
movimento liderado por intelectuais, organizações de pessoas com deficiência e
simpatizantes pela causa, redimensionando o enfoque da deficiência em relação à sociedade,
denominado inclusão.
Por inclusão entende-se a adaptação da sociedade para poder inserir pessoas
com necessidades especiais em seus sistemas gerais que as espera para assumir seus papéis
(CASSAKI, 1977, p. 41).
Por inclusão atende-se ao modelo social da deficiência. Pela inclusão, a situação
se inverte: a responsabilidade da deficiência não recai sobre o sujeito, mas sobre a
sociedade.
Werneck (1997, p. 53) explica que a inclusão implica uma “inserção total e
incondicional” da pessoa com deficiência na sociedade, enquanto que na integração “a
inserção é parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa”.
Integração e inclusão estão calcadas no princípio de normalização que não
significa tornar normal a pessoa com deficiência, mas criar condições para que a criança
tenha as mesmas oportunidades e direitos, aproveitando-os segundo seus próprios recursos.
Significa, portanto, reconhecer e atender as suas necessidades respeitando seus direitos de
pessoa e cidadã (WERNECK, 1997, p.50).
Segundo Saad (2003, p.61) (apud Werneck, 1997, p.42), a ONU vem
empenhando incessantes esforços pela inclusão da pessoa com deficiência na sociedade. De
1982 a 1993, a partir do Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência,
adotaram-se várias resoluções que culminaram em 1993 cm o documento Normas sobre
Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Este prevê a disponibilidade
de serviços, informações e documentos para todos e particularmente, para pessoas com
deficiência.
Por convocação de órgãos internacionais a UNESCO, UNICEF E Banco
Mundial, realizaram em 1990, em Jontien, na Tailândia, a “Conferência Mundial sobre
Educação para Todos”, com a participação de dez países, inclusive o Brasil. Dessa
conferência resultou a Declaração de Nova Delhi em que se assumiu o compromisso de
tornar universal a educação fundamental (BRASIL, 1997, p.1).
Com relação ao Brasil, fala-se que: a legislação brasileira aborde questões que
diziam respeito à inserção da pessoa com deficiência na sociedade em relação à escola,
assistência social e trabalho.
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Werneck (1997, p.81) apresenta alguns documentos da atual legislação que
tratam do tema:
 Constituição Federal de 1988;
 Lei federal número 7853 de 24/10/1989;
 Estatuto da Criança e do Adolescente de 13/07/1990;
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional número 9394 de 20/12/1996.
Em 03/07/2001, foi aprovado o Parecer 17/2001 com orientações para a
“normatização dos serviços revistos nos Artigos 58,59 e 60 do Capítulo V, da LDBEN”
(BRASIL, 2001).
A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
determinam a inclusão de alunos portadores de deficiência na Escola Regular, porém
deixam brechas para uma interpretação à mercê da conveniência de quem as aplica (SAAD,
2003, p. 63).
Sassaki (1997, p. 170) destaca alguns dos princípios norteadores da inclusão:
 celebração das deficiências;
 direito a pertencer;
 valorização da diversidade humana;
 solidariedade humanitária;
 igual importância das minorias;
 cidadania com qualidade de vida.
Com relação à Educação Inclusiva se entende o processo de inclusão dos
portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de
ensino em todos os seus graus. Da pré-escola ao quarto grau.
A chamada Educação Inclusiva se entende o processo de inclusão dos
portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de
ensino em todos os seus graus. Da pré-escola ao quarto grau.
A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei
Pública 94.142, de 1975 (MRECH, 2007).
Através da educação Inclusiva se privilegiam os projetos de escola, que
apresenta as seguintes características:
1 – um direcionamento para a comunidade;
2 – vanguarda;
3 – altos padrões;
4 – colaboração e cooperação;
5 – mudando papéis e responsabilidades;
6 – estabelecimento de uma infraestrutura de serviços;
7 – parceria com os pais;
8 – ambientes educacionais flexíveis;
9 – estratégias baseadas em pesquisas;
10 – estabelecimento de novas formas de avaliação;
11 – acesso físico;
12 – continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica.
No Brasil, a aprovação da Lei de Diretrizes Educacionais – LDB (Lei número
9394/1996) estabeleceu, entre outros princípios, o de igualdade e condições para o acesso e
permanência na escola e adotar uma nova modalidade de educação para os alunos com
necessidades especiais. Desde então, a temática da inclusão vem gerando, tanto no meio
acadêmico quanto na própria sociedade, novas discussões.
De acordo com Saad (2003, p.126):
73
A escola tem como função preparar, instrumentalizar a criança para a vida,
proporcionando-lhe o desenvolvimento das habilidades físicas e acadêmicas, bem
como as habilidades sociais. “As experiências escolares devem ajudar a criança a
alcançar o sentimento de autorrespeito. A escola deve ainda garantir a
oportunidade de maior integração nos relacionamentos com os outros, visando à
formação de um cidadão”.
Porém, para Oliveira (1996, p.99):
A escola tem função básica de instrumentalizar os indivíduos para serem, por um
lado usuários competentes do sistema da leitura e escrita, isto é, pessoas
plenamente alfabetizadas e, por outro lado, capazes de interagir com o
conhecimento acumulado pelas diversas disciplinas científicas e com o modo de
construir conhecimento que é próprio da ciência.
Vigotsky (1997, p.72) propõe à escola a tarefa de aproximar a pessoa com
deficiência do convívio com os parâmetros normais da sociedade. “a orientação em direção
à normalidade e à eliminação de tudo o que agrava a deficiência e o atraso, constitui a tarefa
da escola”.
A Educação Inclusiva exige do professor uma mudança de postura, no sentido
de redefinir seu papel, que é fundamental no desenvolvimento de seu aluno. O educador
deve aprender a respeitar o seu aluno, seus interesses, e desenvolver suas atividades a partir
disto: ouvindo, formulando desafios e situações novas, acompanhando seu processo de
desenvolvimento não direcionado aos seus interesses (de adulto). Devem ser oferecidas aos
alunos oportunidades diárias para pensar, refletir e evoluir em direção ao pensamento lógico
(FERREIRA, 1991).
Vigolo e Boukharil(CUF/RS, 2007) explicam que:
[...] como o processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais causa
extremas mudanças e, por vezes, desconforto na sala de aula, é necessário um
período de adaptação para professores da rede regular de ensino, para que haja,
num futuro breve, uma devida busca por novos conhecimentos que possibilitem a
esse professor um trabalho adequado às novas exigências.
Ainda segundo Vigolo e Boukharil (CUR/RS, 2007), uma das deficiências
bastante integradas nas regulares é Síndrome de Down, assunto que era desconhecido há
anos, onde essas crianças somente frequentavam a APAE (Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais).
Segundo pesquisas e depoimentos de professores, a inclusão dos alunos com
deficiência mental é apresentada como mais difícil e uma das alternativas para facilitar à
inclusão é através do ensino com o computador (VOGOLO; BOUKHARIL, 2007).
Apesar disso, ainda são grandes os desafios das escolas regulares, públicas ou
privadas que trabalham com crianças com necessidades especiais. Os problemas vão desde
as barreiras arquitetônicas, até a necessidade de uma mudança efetiva para se chegue a uma
escola realmente inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade das crianças. Não se
pode perder de vista ainda que a determinação legal afetasse padrões constituídos durante
décadas no espaço educacional.
Mesmo com toda a preocupação de órgãos internacionais, nacionais com relação
ao respeito pelo deficiente e tudo que o envolve, notamos algumas falhas na inclusão dessas
crianças em que ainda na estão totalmente prontas para recebê-las. Segundo Urech ([s.d.],
[n.p.]), o conceito de inclusão não é:
- levar crianças às classes comuns sem acompanhamento do professor
especializado;
- ignorar as necessidades específicas da criança;
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- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo
tempo e para todas as idades;
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de
necessidades especiais sem um suporte técnico.
Tudo isso podemos notar com as diferenças entre o princípio da normalização e
da inclusão.
O principio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo
portador de necessidade especial na classe comum. Nesse caso, o professor de classe
comum não recebe um suporte da área de educação especial. Os estudantes do processo de
normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.
Já o processo de inclusão se refere a um processo que visa estender ao máximo a
capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve
fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais.
A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.
Quanto à área da Educação Física, a adaptada surgiu oficialmente nos cursos de
graduação através da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação e que prevê a
atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras
necessidades especiais. Por isso sabemos que, muitos professores de Educação Física e hoje
atuantes nas escolas na receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes à
Educação Física Adaptada ou Inclusão (CIDADE; FREITAS, 1997). Segundo Duarte e
Werner (1995 apud CIDADE, A EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA): “é uma área da
Educação Física que tem como objetivo de estudo a motricidade humana para as pessoas
com necessidades educativas especiais, adequando metodologias de ensino para o
atendimento às características de cada portador de deficiência, respeitando suas diferenças
individuais.”
Segundo Bueno e Resa (1995), a Educação Física Adaptada para portadores de
deficiência não se diferencia da Educação em seus conteúdos, mas compreende técnicas,
métodos e formas de organização que podem ser aplicados ao indivíduo deficiente. É um
processo de atuação docente com planejamento, visando atender às necessidades de seus
educandos.
A Educação Física na escola se constitui em uma grande área de adaptação ao
permitir a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas
possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem num mesmo mundo. O
Programa de Educação Física quando adaptado ao aluno portador de deficiência, possibilita
ao mesmo a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma
melhor adaptação (CIDADE; FREITAS, 1997).
Na escola, os educando com deficiência leve e moderada podem participar de
atividades dentro do programa de Educação Física, com algumas adaptações e cuidados. A
realização de atividades com crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem
teu um caráter lúdico e favorecer situações onde a criança aprende a lidar com seus
fracassos e seus êxitos. A variedade de atividades também prevê o esporte como um auxílio
no aprimoramento da personalidade de pessoas portadoras de deficiência (BUENO; RESA,
1995).
2.2 A Educação Física e a Expectativa de Desenvolvimento do Portador de
Síndrome de Down
Para Canning e Pueschel(1993, p.105):
75
A diversidade dos fatores biológicos, funções e realizações que existem em todos
os seres humanos estão presentes, também, em crianças com síndrome de Down.
Na verdade, há maior variedade em quase todos os aspectos do seu desempenho
do que se encontra na criança “normal”.
Com relação ao padrão de crescimento físico pode-se notar uma variação
bastante significativa, onde umas apresentam estatura baixa, outras podem estar acima da
média para a idade. Há ainda uma variação no biotipo, chegando a serem magras ou com
excesso de peso. (CANNING; PUESCHEL, 1993). De acordo com o que diz Canning e
Pueschel (1993, p.105-106):
[...] algumas crianças apresentam somente algumas das características comuns à
criança com síndrome de Down, enquanto outras exibem muitas ou todas. Além
disso, o desenvolvimento mental e as habilidades intelectuais dessas crianças
abrangem uma larga extensão entre o retardo mental severo e a inteligência
próxima à normal. Inclusive o comportamento e a disposição emocional dessas
crianças variam significativamente; algumas crianças podem ser plácidas e
inativas, enquanto outras podem ser hiperativas. A maioria das crianças com
síndrome de Down, porém, apresentam comportamentos normais.
A intervenção precoce é de extrema importância para que a criança portadora de
síndrome de Down possa atingir o maior grau possível de desenvolvimento geral, podendo
em alguns casos alcançar níveis ditos normais ou acima da média. O que vem corroborar
com essa afirmativa é o que nos diz Zausmer (1993, p. 116), quando afirma que:
As limitações físicas e intelectuais da criança com síndrome de Down podem ser
modificadas por meio do manejo competente e do treinamento precoce. Feuerstein
tem afirmado em numerosas publicações que a inteligência, tal como é medida
nos testes tradicionais, não é uma qualidade imutável, mas pode ser aperfeiçoada
por intervenção e imediação, nas quais o adulto intervém entre criança e meio
ambiente. A maioria dos “realizadores fracos” (Feuerstein prefere este termo ao de
“retardado mental”) tem melhor potencial para aprendizagem do que seus
registros escolares indicariam. A criança com síndrome de Down não é uma
exceção. Embora necessárias a qualquer criança, a exposição direta aos estímulos
e às experiências de vida não bastam, frequentemente, para modificar
significativamente os padrões de aprendizagem de crianças com síndrome de
Down. O que é exigido, portanto, é uma situação de aprendizagem mediada, na
qual os pais ou o responsável pelo cuidado da criança selecionam o estímulo
apropriado e desconsideram os inapropriados. Estratégias específicas são, então,
utilizadas para aumentar os níveis de interesse, atenção e habilidade da criança.
Tais técnicas de intervenção podem ser aprendidas e utilizadas com eficácia por
pais de crianças com síndrome de Down.
Segundo Silva (2002, p. 10), a educação física na escola tem proporcionado não
só a crianças normais como também as portadoras de necessidades especiais, um grande
desenvolvimento global que será a base para as demais aquisições.
O resgate da importância do corpo e seus movimentos, o conceito de vida
associado a movimento, a retomado do indivíduo como agente ativo na construção de sua
história, proposto pela educação física.
O indivíduo possui um corpo que está sobre o seu domínio e que todas as partes
destes constituem o sujeito, de forma que o corpo precisa se tornar sujeito e pela integração
de mente ao corpo reconstruímos os elos quebrados. Para que as aquisições ocorram de
forma íntegra é preciso, que um indivíduo vivencie experiências e a partir destas formule
seus conceitos e internalize as informações adquiridas. (SILVA, 2002). Ainda segundo Silva
(2002, p. 11):
76
É fundamental reafirmarmos o proposto pela educação física, que afirma, que o
corpo não pode ser separado da mente e suas funções se completam os tornando
parte um do outro, assim sentir, aprender, processar, entender, resolver problemas,
é fundamentais no processo de formação da criança e pelo corpo, que esta
experimenta o mundo e o movimento e mediador nas suas construções.
A possibilidade que um corpo tem de se mover no espaço é instrumento essencial
para a construção do intelecto e o corpo serve como órgão de trabalho gerador de
experiências. As explorações das possibilidades motoras de uma criança
desencadeiam circuitos sensório-motores, que estruturam as relações que
conceberá futuramente. O processo formal da educação consiste em repassar
conceitos à criança sem levá-la a vivência e este é seu ponto falho, pois para
internalizar uma informação não basta decorrer conceitos e sim participar da
construção destes e construir suas próprias ideias. A criança tem que ser vista de
forma global e educá-la não e apenas trabalhar a mente e sim o global, abrangendo
todos os aspectos, inclusive a necessidade de interagir com o meio tendo contato
direto com o universo de objetos e situações, que a cercam podendo assim efetivar
suas construções sobre a realidade.
3 CONCLUSÃO
Todas as atividades proporcionadas à criança devem ter por objetivo a
aprendizagem ativa que possibilite a criança desenvolver suas habilidades. (SILVA, 2002).
Segundo Silva (2002, p.110):
Frente a grande variação das habilidades e dificuldades da síndrome de Down,
programas individuais devem ser considerados e nestes enfatiza-se as
possibilidades de aprendizagem de cada criança e a motivação necessária para
desenvolvimento destas. Para tanto, o professor deve conhecer as diferenças de
aprendizagem de cada criança de forma a organizar seu trabalho e programação
didática.
Podemos então concluir que, ao analisarmos a aprendizagem motora de
portadores de deficiência não podemos desconsiderar a atuação de suas habilidades
cognitivas (atenção, memória, resolução de problemas, generalização da aprendizagem)
durante todo o processo. As dificuldades para a aprendizagem de um determinado
movimento ou tarefa estão relacionados à deficiência e nível de comprometimento que o
aluno apresenta (CIDADE, 1997). Para Marteniuk (1976, [n.p.]):
Dentro do processo de aprendizagem motora, propôs um modelo para analisar os
mecanismos internos básicos responsáveis pela produção do movimento com os
seguintes elementos: órgãos dos sentidos, mecanismos perceptivo, mecanismos de
decisão, mecanismo efetor, sistema muscular e circuitos de feedback.
Podemos assim concluir que segundo o desenvolvimento do individuo portador
de síndrome de Down é, tanto quanto o de qualquer não portador, resultante de influencias
social, cultural e genético; incluindo-se ai as expectativas havidas em relação às suas
potencialidades e capacidades e os aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem. (C&C,
2005).
Através dos resultados verificamos que as crianças portadoras da síndrome de
Down participantes deste projeto, não possuem grandes dificuldades psicomotoras, este fato
deve-se a grande estimulação e carinho recebidos desde pequenos, seja em suas casas ou na
escola, e também é importante ressaltar que algumas crianças deste grupo já participam de
atividades físicas há algum tempo.
77
Acreditamos que o desenvolvimento cognitivo do portador de Síndrome de
Down será tão mais efetivo quanto menor forem os estereótipos a limitarem as concepções
que se tem desse.
THE CHALLENGES OF PHYSICAL EDUCATION GENERAL DEVELOPMENT
OF THE CHILD CARRIER OF DOWN SYNDROME
ABSTRACT
This article has as its theme the challenges of physical education for the General
Developments of the child Carrier of Down syndrome. Is concerned with the inclusion of the
bearer of Down syndrome, in an inclusive physical education can influence on your overall
development. Research refers to the possibilities of how children with Down syndrome can
do activities, if not equal, but the closest possible of what we call normal. To do so would
only be necessary to include them in projects aimed at the inclusion in various motor
activities and contact other so-called normal children carrying Syndrome or not. Were
discussed, from analysis of lessons and works of researchers and educators, concepts,
practical experiences and experiences in trying to find that the social inclusion of people
with Down syndrome, from an early age, leads to a bigger and better quality of life. The
theoretical reference based on the work of PUESCHEL on several possibilities for inclusion
of people with this syndrome. From the analysis of narratives, comments from the students '
work and books published, we saw that: children with Down syndrome, included in motor
activities, had a greater social development, affective, physical and intellectual when
compared to those with this syndrome, who have not had access to a systematic work of
inclusion.
Keywords: Social inclusion. Down syndrome. Inclusive physical. Education.
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79
ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA OBRA “DEBATES PEDAGÓGICOS” DE
ALCEU AMOROSO LIMA
João Claudio da Conceição38
RESUMO
Para uma melhor compreensão do perfil educacional amorosiano, faremos uma exposição
considerando apenas os dois momentos correlacionados sobre os quais este mesmo se
fundamenta, isto é, os apelos dirigidos ao conjunto educacional universitário, e a reação de
boa parte da sociedade de então, diante da reintrodução do ensino religioso na escola pública
brasileira. No artigo, também mostraremos alguns sinais que evidenciam os fortes laços
noéticos que uniram o escritor brasileiro Alceu Amoroso Lima, ao grande filósofo francês,
Jacques Maritain. Fortemente marcados pela religião católica, ambos não pouparam esforços
para dinamizar esta mesma, partindo como veremos, particularmente de reflexões de ordem
filosófica, pedagógica e política. Consideradas como estreitamente interligadas, estas últimas
são vistas como elementos fundamentais para o verdadeiro progresso de uma nação.
Palavras - chaves: Pedagogia. Universidade. Religião.
1 PEDAGOGIA CATÓLICA E UNIVERSIDADE BRASILEIRA
A obra amorosiana a ser verificada, é intitulada “Debates Pedagógicos” (1931), e
como boa parte do corpus maritainiano, esta também nasce a partir de uma reorganização de
artigos já existentes, que comemoraram a reintrodução da educação religiosa na escola
pública brasileira39.
Desde as primeiras páginas desta obra, Amoroso Lima afirma que o escopo do seu
perfil educacional consiste num enriquecimento espiritual40, capaz de favorecer um
amadurecimento das raízes católicas, uma vez que no contexto sócio-religioso brasileiro, estas
mesmas são continuamente ameaçadas pelo protestantismo estadunidense.
A perspectiva educacional de Amoroso Lima, nos mostra que o Estado não deve
proporcionar apenas uma unidade jurídica e política, mas deve considerar atentamente aqueles
laços fundamentais que consistem na unidade espiritual da nação, pois a dispersão espiritual é
a principal responsável pelos vários processos dissolutivos da identidade nacional.
E como o perfil educacional amorosiano procura auxiliar na consolidação da
nacionalidade brasileira? Através de uma atenta seleção dos princípios orientadores da
atividade pedagógica. Estes mesmos princípios são identificados da seguinte maneira: o ideal,
a realidade e o método pedagógico, sendo que este último acentua o escopo da formação
38
Doutorado em filosofia (ética social) pela Pontifícia Universidade São Tomás de Aquino – Roma / Itália),
professor de “filosofia da educação” da FASE no curso de educação física ([email protected]).
39
«Não é inédito este livro. Reunião dos artigos que escrevi durante os meses deste ano, em que se esboçou, se
elaborou, se promulgou e se discutiu a lei que reabriu as nossas escolas públicas ao ensino religioso – nada mais
pretende ser que um depoimento». AMOROSO LIMA, Alceu, Debates Pedagógicos, Editora Schmidt, Rio de
Janeiro, 1931, p. I.
40
«Quando as grandes figuras da revolução política de Outubro começam a dar o seu testemunho sobre os fatos,
- também nós, adversários dos princípios revolucionários como elementos de progresso social, deviamos o nosso
depoimento sobre a única revolução que defendemos – a revolução espiritual». Ibid., p. I.
80
educacional, a realidade considera o sujeito que inicia este percurso formativo e o ideal indica
aqueles que são os fundamentos deste percurso41.
É na busca de um escopo que caracterize a formação educacional que as
pedagogias católica e moderna se encontram, mas também se separam, pois enquanto a
primeira procura estabelecer um primado da pessoa sobre a sociedade, a segunda, terceiriza
este mesmo primado no desenvolvimento das atividades sociais. Verifiquemos algumas
considerações introdutivas de Amoroso Lima:
Limito-me, nestas páginas de introdução, a explicar o motivo porque, nos capítulos
finais desta coletânea, reuni os artigos em que tentei fixar alguns pontos de contato e
outros de dissídio, entre a pedagogia católica e a pedagogia moderna. Partimos de
um conceito comum: a necessidade de dar à pedagogia oficial uma finalidade que
hoje não possui. Nós católicos defendemos a superioridade da pessoa humana sobre
a sociedade. Os partidários integrais do modernismo pedagógico, da “escola nova”,
estão no primeiro grupo, pois consideram a sociedade como superior à
personalidade, sendo só ela originária na fixação de direitos e deveres 42.
O primado que a pedagogia católica procura instaurar, nos autoriza a adjetivá-la
como integral, pois o fato de compreender a sociedade como um órgão ao serviço da pessoa
humana, a predispõe inteiramente a acolher uma concepção teleológica que reconhece na
formação teológica, um válido ponto de partida para um crescimento tanto intelectual quanto
interpessoal43.
A nomenclatura da pedagogia integral que encontramos na obra “Debates
Pedagógicos” é descrita através de duas dimensões, ambas constituídas por três aspectos. A
primeira dimensão é claramente cronológica e a segunda, ontológica44. Nesta última
encontramos os aspectos físico, intelectual e ético-religioso, enquanto na primeira, aqueles
educativo, instrutivo e cultural45.
Expondo esta sua pedagogia integral, Amoroso Lima realiza ainda um passo
muito sutil que consiste na distinção entre centro e ideal, dizendo-nos que o fato de procurar
um primado da pessoa não implica compreendê-la como escopo, mas sim como elemento
formativo da atividade educacional46.
41
«Sob três aspectos principais, podemos considerar o problema pedagógico; a) o ideal pedagógico; b) a
realidade pedagógica; c) o método pedagógico. Pelo primeiro conhecemos os princípios que nos devem nortear
em todo o trabalho educativo. No segundo estudamos o próprio objeto da educação, isto é, a criança. “O terceiro
é a pesquisa dos meios de aplicar o primeiro ao segundo, isto é, o ideal à realidade, a finalidade educativa ao ser
humano a formar». Ibid., p. VIII.
42
Ibid., p. X.
43
«d) Essa concepção é governada pelo fim último em que se integram todos os fins parciais. O ideal moral,
portanto, governa o ideal intelectual e social. e) A ética, por sua vez, se subordina à teologia, pois não vivemos
em um estado de abstração filosófica ou moral e sim de realidade histórica. E pela teologia conhecemos os dados
revelados de nossa posição real no mundo». Ibid., p. XI-XII.
44
«Quanto aos três planos ontológicos em que se distribui cada um desses momentos cronológicos, são – o
físico, o intelectual e o moral e religioso». Ibid., p. XIV.
45
«Educação, instrução e cultura são, portanto, os três momentos cronológicos da formação pedagógica
integral». Ibid., p. XIV.
46
«A criança é o objeto da formação e deve constituir o centro da escola”. Mas é preciso não confundir centro
com ideal». Ibid., p. XVI.
81
Deste modo, a atividade pedagógica permanece livre das várias formas de
idealismo metodológico-educacional, podendo assim evitar os erros característicos da escola
ativa, que no ensino público brasileiro identificaram o método com o ideal pedagógico47.
Após ter acentuado os delineamentos de uma pedagogia integral, Amoroso Lima
passa a refletir sobre o conceito de universidade, utilizando algumas posições do ministro da
Educação Francisco Campos48, que dinamizaram o discurso educacional brasileiro durante a
primeira metade do século XX.
Tais ideias visam o resgate de uma concepção integral da universidade, livrando-a
das várias mutilações racionalistas49 que enfraquecem a sua capacidade incisiva sobre os
quadros sociais hodiernos. E ainda, pretendem restituir ao processo educativo universitário, o
seu aspecto genuinamente católico ajudando-o a redescobrir o seu caráter de universalidade.
No perfil educacional amorosiano, estas mutilações racionalistas50 oriundas da
revolução francesa, são as grandes responsáveis pelo empobrecimento do horizonte
universitário, pois o compreendem apenas partindo dos elementos provenientes das ciências
experimentais e sociais, num total detrimento dos fundamentos filosóficos e espirituais sobre
os quais deve ser edificado.
Este mesmo estreitamento da perspectiva educacional, dá origem a um ambiente
universitário no qual as várias disciplinas que o animam, persegue uma pseudoautonomia, que
exclui completamente a necessidade dos laços de solidariedade pedagógica 51, rejeitando
qualquer ideia de complementaridade.
Na concepção universitária amorosiana, encontramos um forte acento
newmaniano que se reflete particularmente no fato de atribuir ao processo educacional
universitário, uma função dinamizadora dos aspectos gnosiológicos que devem animar os
quadros sociais.
Neste acento newmaniano, Amoroso Lima encontra um grande esforço que visa
alertar os aspectos gnosiológicos, quanto aos riscos unilaterais 52, que exprimem esta
pseudoautonomia, instauradora de um completo isolamento de ideias.
A posição newmaniana presente na concepção universitária amorosiana, se
manifesta ainda numa abertura aos vínculos correlacionais, nos quais tanto a Igreja católica
quanto o ambiente universitário53 devem interagir em prol de um enriquecimento do contexto
47
«E o mesmo ocorre com o método”. A ausência de uma hierarquia de finalidades nos leva muitas vezes a
confundir método com ideal pedagógico. É o que sucede com alguns partidários da “escola nova”, da escola
moderna por excelência, de Dewey ou Kerschensteiner». Ibid., p. XVII-XVIII.
48
«Não me ocuparei aqui com as funções políticas e sociais que o Sr. Francisco Campos atribui à Universidade.
Desejo apenas acentuar o que disse em relação ao caráter “católico” e cultural da mesma». Ibid., p. 7.
49
«Tanto mais quanto hoje em dia o chamado “conceito moderno” de Universidade, que nasceu com Napoleão,
depois que a Revolução de 1789 destruiu em França a Universidade oficial de base espiritual cristã, é um
conceito puramente racionalista». Ibid., p. 9.
50
«Segundo essa concepção, a verdadeira base universitária é formada pelas ciências experimentais ou sociais e
não mais pelas ciências filosóficas e religiosas. A universidade se transforma numa reunião inorgânica de
faculdades, sem laço comum e que trabalham sem finalidade coletiva». Ibid., p. 10.
51
«A Revolução Francesa foi obra do individualismo em todos os terrenos. E do mesmo modo que destruiu o
grupo das corporações medievais, na ordem econômica e social, por ser um atentado à liberdade individual de
indústria e comércio, - destruiu também o regime universitário medieval, que era uma estrutura de solidariedade
pedagógica, de ordem, de disciplina e, sobretudo de hierarquia das ciências, como tão nitidamente acentuou o Sr.
Francisco Campos». Ibid., p. 10.
52
«A universidade é a protetora suprema de todo saber e de toda ciência, de fatos e de princípios, de pesquisas e
descobertas, de experimentação e de reflexão... Ela não colocará, unilateralmente, em primeiro plano, qualquer
domínio especial, por mais importante e nobre que seja. “Também não sacrificará nenhum deles». Ibid., p. 14.
53
«De Hovre diz que um dos princípios implícitos em Newman era que a – “Igreja tem necessidade da
Universidade, mas também a Universidade não pode passar sem a Igreja. Toda a doutrina universitária de
Newman assenta sobre essa necessidade que tem a Igreja. Não como fonte de verdade, mas como meio humano
de expandir, de explicar, de adaptar e de desenvolver sua doutrina, como instituto para a alta formação de sua
82
sócio-educacional, auxiliando-o na construção de um horizonte vital sempre mais amplo e
integrante.
Ao longo da obra “Debates Pedagógicos”, descobrimos que as relações noéticas
entre Amoroso Lima e o ministro da Educação Francisco Campos, não foram assim tão
harmônicas, pois este último começou a apresentar uma ideia equívoca do caráter de
catolicidade que deveria acompanhar a educação universitária brasileira, reduzindo-a a um
simples aprimoramento artístico e literário54.
Esta mudança das ideias educacionais de Francisco Campos nasce a partir de uma
contínua adesão ao pensamento de Azevedo Amaral, que elaborava uma leitura econômica
errônea, segundo a qual o contexto brasileiro seria caracterizado exclusivamente por tantas
situações de emergência social, que se tornaria impossível uma abertura aos detalhes banais
da educação filosófica e teológica nos ambientes universitários. Eis a posição de Amoroso
Lima a este respeito:
Não queremos metafísica e teologia para adornar a cabeça dos nossos estudantes. E
sim para dar-lhes uma base prática indispensável para restaurar a ordem do espírito,
condição da ordem na sociedade. Há, portanto, um verdadeiro pragmatismo
espiritual, se é possível dizer, em nossa posição. E é um erro, um erro fundamental
de interpretação do nosso ponto de vista, quando nos acusam de querer abandonar o
estudo das coisas práticas pelo estudo de matérias supérfluas 55.
O escopo da construção amorosiana era ainda aquele de fazer com que a educação
universitária brasileira, evitasse os vários extremismos que caracterizaram a pesquisa
científica durante estes dois últimos séculos, relativizando os casos observados, ou
compreendendo-os como uma espécie de última palavra do trabalho científico.
Para que a educação universitária brasileira supere estas posições extremistas,
Amoroso Lima propõe uma séria avaliação da concepção científica de autores como
Meyerson, que estabeleceram uma justa relação com os resultados estatísticos56,
considerando-os apenas como momentos constitutivos da pesquisa científica, que não hesita
em assumir uma atitude de abertura ao transcendente.
Avocando este comportamento gnosiológico a educação universitária brasileira,
evitaria os vários divisionismos azevedianos, que deturpam tanto o trabalho científico quanto
a atividade metafísica, fazendo desta última uma simples elaboração conjetural e atribuindo
exclusivamente ao primeiro, todo e qualquer valor de certeza.
Originado a partir de elementos materialistas e positivistas, o pensamento
azevediano que tanto influenciou a educação universitária brasileira e que suscitou inúmeras
intervenções da parte de Amoroso Lima, reduz o ser ao ente sensível, instaurando um regime
de supremacia fenomênica que além de esterilizar a investigação científica, decreta o fim da
dinâmica metafísica. Eis o que Amoroso Lima nos diz:
Esse é o ponto central do debate. O Sr. Azevedo Amaral afirma que só há ciência do
fenômeno. E como a metafísica pretende ir «além da física» e portanto além do
fenômeno, não pode a metafísica constituir uma ciência. É esse o ponto crucial. [...]
O que pensa o Sr. Azevedo Amaral da ciência, não é o que pensa a ciência e sim o
juventude, constitui a Universidade um órgão importante da Igreja. Mas a Universidade tem ainda mais
necessidade da Igreja”». Ibid., p. 15.
54
«Espiritual e cultural têm o mesmo sentido na terminologia do eminente ministro da Educação e o que ele
queria dizer não era que a Universidade devia ter uma base “espiritual”, como quer a concepção universitária
realmente católica, e sim uma base mais ampla de cultura literária e artística». Ibid., p. 22.
55
Ibid., p. 33-34.
56
«Pois há filosofias da ciência, que só podem ser consideradas entre “as mais recentes” e que, entretanto
repelem todo fenomenismo meramente “estatístico”, que outros aceitam. Refiro-me a uma da mais famosas
filosofias científicas do nosso tempo: a de Emile Meyerson». Ibid., p. 43-44.
83
que da ciência pensam os positivistas e materialistas. [...] Por outras palavras, sua
posição científica depende de uma posição filosófica preliminar. Todas as suas
afirmações de empirismo científico estão precedidas de um postulado filosófico
prévio e oculto, que é o seguinte: o ser é igual ao ser sensível 57.
Na perspectiva amorosiana, a educação universitária brasileira deve apropriar-se
daquelas válidas posições de Meyerson que concebem o momento metafísico como uma
realidade tão intrínseca ao drama humano, que comumente é recitado de forma natural,
espontânea e despercebida 58.
Sendo assim, podemos afirmar que a posição amorosiana ao interno do
dinamismo sócio-brasileiro, não hesitou em convidar a cultura católica a empenhar-se em
favor de uma educação universitária capaz de estimar aqueles aspectos aristotélicotomasianos, que compreendem a tentativa de negação metafísica59, como o mais árduo dos
exercícios metafísicos.
Estes aspectos esclarecedores provenientes da elaboração aristotélico-tomasiana,
são apontados por Amoroso Lima como elementos solucionadores dos equívocos positivistas
que danificaram a educação universitária brasileira.
Através de uma atenta análise destes aspectos, a educação universitária brasileira,
poderia reorganizar a sua atividade científica, distinguindo-a nas suas dimensões fenomênica
e substancial60, isto é interpretando as ciências positivas não como obstáculos, mas sim como
diferentes direções rumo ao desafio metafísico.
Contudo, o estatuto noético que pode tornar a educação universitária brasileira
ainda mais fecunda, se fundamenta sobre uma ideia de filosofia61, que não despreza o trabalho
das ciências positivas, mas ao mesmo tempo reconhece que enquanto estas últimas
permanecem sobre a superfície do ser, a atividade metafísica procura atingi-lo na sua
profundidade, conferindo aos mais variados resultados científicos, aquela unicidade
gnosiológica própria da indivisibilidade do ser humano.
2. ENSINO RELIGIOSO E PEDAGOGIA ATIVA
São no sexto capítulo da obra “Debates Pedagógicos”, que Amoroso Lima
começa a deixar de lado a sua reflexão acerca da impostação educacional universitária, para
recordar a presença do assim chamado governo provisório, que caracterizou o contexto sóciobrasileiro durante a primeira metade do século XX.
Este último, como indicou no tópico anterior, elaborou a reintrodução do ensino
religioso na escola pública brasileira, abrindo espaços para aquela revolução espiritual, que no
57
Ibid., p. 48.
«Como escreve Meyerson: - “O homem faz metafísica como respira, sem querer e sobretudo sem saber que
faz”». Ibid., p. 48-49.
59
«Aristóteles dizia que mesmo os que negam a metafísica precisam fazer metafísica para negar a metafísica».
Ibid., p. 49.
60
«O que ha é que nos encontramos diante de duas concepções contraditórias de ciência. A concepção
aristotélico-tomista, para a qual há ciência tanto dos fenômenos como das substâncias, [...]. E a concepção
positivista (segundo a qual) só há um objeto de observações, os fatos e uma só noção deduzida da observação, as
leis». Ibid., p. 49.
61
«Nós não consideramos de modo algum a ciência, todas as ciências em seu máximo desdobramento. Nós
apenas completamos a imagem parcelada que do universo nos dão as diferentes ciências particulares, por uma
ciência final da ordem natural, que é a filosofia. E essa, por sua vez, nos leva ao limiar da ciência da ordem
sobrenatural, a teologia». Ibid., p. 51-52.
58
84
pensamento amorosiano, se manifesta sempre como revitalização das raízes católicas,
consolidativas dos alicerces nacionais.
Certamente hoje corremos o risco de tratar esta temática da educação religiosa no
ensino público brasileiro como algo ultrapassado, inofensivo e por isso mesmo desmerecedor
da nossa atenção.
É bem verdade que terminamos nos habituando com a presença desta estranha
disciplina ao interno dos nossos programas escolares, mas é importante recordar que a
reintrodução da educação religiosa, instaurou um cenário de tensão ao interno do contexto
sócio-brasileiro, pois esta medida foi encarada como um passo altamente desnecessário.
O problema é que a questão da educação religiosa era tida como algo resolvido,
mas na verdade tinha sido apenas esquecida e segregada nas prisões daquele silêncio
omissivo, que são incapazes de conter um anseio tão profundo na gênesis sócio-brasileira,
como é o sentimento religioso62.
Uma das grandes bandeiras levantadas contra a reintrodução da educação religiosa
na escola pública foi levantada pelo famoso Jornal do Comércio, que através dos seus
maiores cronistas, apresentava a população brasileira uma posição religiosa totalmente
desfigurada63.
A reintrodução do ensino religioso no quadro educacional brasileiro é vista na
perspectiva amorosiana, como um primeiro passo rumo à dissolução dos inúmeros
preconceitos que a classe política brasileira sempre nutriu em relação ao pensamento católico,
que não se limita a um processo educativo guiado exclusivamente pela instrução64, mas que
proporciona uma sólida formação da pessoa considerada na sua realidade integral.
As miragens produzidas através deste predomínio instrutivista, desaparecem
quase que imediatamente, por falta de uma maior atenção aos aspectos formativos da pessoa
humana e levam consigo até mesmo aqueles poucos elementos nocionais, que porventura
tenha conseguido transmitir ao longo de um percurso educacional deficiente65.
Mas as críticas dirigidas contra a reintrodução do ensino religioso atingiram
também outra dimensão, que diz respeito ao fato que o contexto sócio-brasileiro sempre foi
interpretado como uma grande meta imigratória para tantos outros povos com tradições,
costumes e credos religiosos diferentes, e isto poderia ameaçar aquela tranquilidade fictícia
que caracterizava a sociedade brasileira durante a primeira metade do século que acabamos de
concluir.
62
«A controvérsia religiosa, não é dessas que o silêncio ou o tempo possam definitivamente abafar. O
sentimento religioso é tão inato ao homem, como o amor à vida ou a curiosidade pelo saber. A aspiração
religiosa existe em nós como existe o instinto de conservação. Julgar que o tempo a suprirá é contradizer a
experiência unânime dos séculos e a observação constante dos homens. É uma atitude, portanto, nitidamente
anti-científica». Ibid., p. 80.
63
«Sustentando de início a tese, perfeitamente defensável até certo ponto, de que – “a religião... é mais
atribuição das mães do que da escola”, [Argus] acrescenta que a religião: - “é dessas disciplinas que não
recompensam o tempo perdido com o seu aprendizado, nem o custeio pelo Estado de sua manutenção nas
escolas”, pois, pergunta ele: - “em que consiste afinal o ensino religioso? Em fazer decorar às crianças algumas
rezas, em divulgar a História Sagrada e os preceitos da moral”». Ibid., p. 81-82.
64
«Estudava-se muito, mas estudava-se em quantidade. Sentia-se que tudo aquilo que ali estava eram as pedras
soltas de uma construção, à qual faltava, porém a argamassa. Nem mesmo a inócua cadeira de educação cívica,
criada alguns anos mais tarde, fora ainda introduzida. Vivíamos sob o regime do absolutismo laicista, segundo o
qual ao Estado cabia apenas dar instrução, ficando a educação entregue ao arbítrio de cada um». Ibid., p. 69-70.
65
«Aprendíamos muito, muitas coisas, mas sem saber por que aprendíamos, nem para que. Aprendíamos por
aprender, sem ter noção nenhuma da finalidade, a não ser de um diploma que nos habilitasse a entrar para
qualquer escola superior. O mais árido instrutivismo ou o mais deslavado utilitarismo dominavam em toda a
linha. O resultado, na melhor das hipóteses, foi a formação de gerações sucessivas em que a instrução superava
de muito a educação. Digo – na melhor das hipóteses – pois em regra geral a ausência de educação ou o seu
arbítrio, tinha por consequência também o desmantelo da frágil coordenação propriamente instrutiva». Ibid., p.
70.
85
Na perspectiva amorosiana, apenas a escola privada era merecedora de elogios
que de um lado acentuavam a manutenção dos recursos religiosos indispensáveis para o
fortalecimento da nacionalidade brasileira e de outro, o empenho em prol da formação do
público feminino.
Estes centros educacionais, quase sempre organizados por instituições religiosas,
foram os grandes responsáveis pela formação da alma feminina brasileira, que com enorme
coragem transmitiu aqueles valores religiosos e familiares, que ajudaram a sociedade
brasileira a realizar alguns passos qualitativos rumo a uma maior consciência da riqueza dos
seus próprios recursos66.
Na visão amorosiana, nem mesmo a reação de alguns grupos religiosos foi assim
tão clara, e a obra que estamos apresentando neste momento, critica o comportamento dos
protestantes no contexto sócio-religioso brasileiro67. Estes últimos optaram por uma espécie
de laicismo pedagógico, propagando uma ideia de Deus que repousa apenas no conforto da
consciência, sem instaurar uma concepção vital concreta e enraizada no hoje da história.
Esta posição de total divergência entre a presença protestante no contexto sócioreligioso brasileiro e outros países que são considerados como tradicionalmente protestantes,
sempre suscitou algumas perplexidades na posição amorosiana. Esta nos apresenta o dado
educacional religioso como uma realidade muito mais desenvolvida em alguns países
europeus, nos quais inclusive a cooperação entre católicos e protestantes é muito mais ampla e
harmoniosa.
A crítica contra a reintrodução do ensino religioso na educação pública brasileira
provinha ainda de alguns adeptos da assim chamada escola ativa, dentre estes salientamos a
presença de Gustavo Lessa, que interpretava esta iniciativa como uma verdadeira
incompatibilidade pedagógica, capaz apenas de semear o medo do inferno e o desespero por
um espaço no céu68.
Apresentando uma pedagogia católica que assegura uma melhor realização
daqueles que são os verdadeiros fins de um sólido percurso educacional, o pensamento
amorosiano evidenciou os equívocos lessianos que pairavam sobre a reintrodução da
educação religiosa, mostrando que longe de gerar uma atmosfera de passividade, esta ajudaria
as gerações estudantis a realizar uma síntese vital indispensável dos conhecimentos adquiridos
ao longo do trajeto educativo69.
66
«E se o mal ficou limitado, se muito tem sido possível salvar, podemos afirmá-lo que não foi graças ao
Estado e sim graças a Igreja. Foi o trabalho incessante, - se bem que deficiente, pelas dificuldades de toda sorte –
dos católicos em seus colégios primários, em seus ginásios de ensino secundário, em suas escolas normais, que
ainda preservou o senso moral e religioso das populações e das elites sobretudo femininas. Os grandes colégios
que formaram toda a alma feminina brasileira, foram em sua quase totalidade colégios religiosos. E daí o
espetáculo admirável que vimos, durante esse período de pedagogia oficial sem Deus e sem deveres morais, das
mulheres conservando, alimentando e transmitindo o tesouro de toda a fé tradicional da nação!». Ibid., p. 88.
67
«Mas aqui no Brasil, quando um governo, mais consciente da realidade espiritual da nação e da necessidade
de respeitar os direitos das famílias na educação dos seus filhos, começa a reparar a violência de que era vítima a
consciência religiosa das populações – é doloroso e instrutivo que o primeiro protesto que se levante seja um
protesto... protestante. Um Congresso Evangélico, reunido aqui no Rio sob a direção de um ex-presidente do
Estado do Espírito Santo, solicita do Chefe do Governo Provisório a permanência do regime laicista, do regime
que eliminaria Deus da escola pública!». Ibid., p. 92-93.
68
«Essa objeção do Sr. Gustavo Lessa, é que o ensino do catecismo supõe uma pedagogia radicalmente
contraria à “escola ativa”. E como esta, em sua opinião, é “o mais saliente triunfo da inteligência humana na via
educacional”, deve-se condenar o ensino religioso de qualquer espécie. E a incompatibilidade entre as duas
pedagogias está, a seu ver, em que “a pedagogia dos catecismos” repousa “no temor do inferno e na esperança do
céu”, ao passo que a pedagogia da escola ativa – “oferecerá amplas oportunidades para que a criança pratique
realmente as virtudes sociais e adquira o treino das decisões importantes”». Ibid., p. 108-109.
69
«Creio poder afirmar ao Sr. Gustavo Lessa, que se engana completamente quanto ao caráter de passividade
que atribui à “pedagogia dos catecismos”. O que distingue exatamente a educação de base religiosa da educação
de base sociológica, como a que defende a escola de Dewey, seguida pelo Sr. Gustavo Lessa, é que a finalidade
86
Prontamente atento as ondas que comportam uma agressividade estéril, o
pensamento amorosiano apresenta sempre a sua distância dos dogmatismos e a sua contínua
abertura ao diálogo, sobretudo quando convida o Sr. Gustavo Lessa a estabelecer uma relação
entre os elementos característicos da escola ativa e aqueles provenientes da pedagogia
católica.
O sucesso deste diálogo na visão amorosiana, depende apenas da disponibilidade
dos adeptos da escola ativa, em compreender que aquele primado da pessoa sobre a
sociedade, proposto pela pedagogia católica70, é o caminho mais eficaz para uma progressiva
atualização dos recursos propriamente humanos.
Na verdade aquilo que a perspectiva amorosiana apresenta neste momento da obra
“Debates Pedagógicos”, é que não existe uma pedagogia que seja mais ativa do que aquela
proposta pela cultura católica71. Esta última promove um percurso educacional que procura
formar tanto a vontade quanto a inteligência, evitando aqueles desvios sentimentalistas, que
comprometem os esforços daquela escola que se auto adjetiva como um processo
excepcionalmente ativo.
A perspectiva amorosiana nos relembra que esta sua tentativa de relacionar as
pedagogias católica e ativa, não constitui uma medida arbitrária. E afirma que o contexto
sócio-educacional brasileiro conheceu apenas uma ideia deturpada da pedagogia ativa, pois os
seus elementos originadores, foram elaborados por pedagogos católicos que certamente não a
compreendiam como um programa educacional privado de um fundamento espiritual, mas
sim como uma escola vital72.
Retomando os elementos indispensáveis para o sucesso deste diálogo entre as
pedagogias católica e ativa, a perspectiva amorosiana nos recorda ainda que esta última
deveria assumir aquele fundamento filosófico-cristão que anima a inteira atividade
educacional católica, evitando assim que a presença do materialismo pedagógico termine
sufocando aqueles seus poucos resultados. Eis o que Amoroso Lima nos diz:
A escola ativa sem uma filosofia ativa, isto é religiosa da educação leva fatalmente
ao materialismo pedagógico, como de fato começa a fazê-lo. Quanto à que for
informada por uma filosofia cristã, essa pode representar um progresso real no
ensino, pois o problema dos métodos é um problema de filosofia e não de fé e,
portanto deve ser resolvido de acordo com a sua maior ou menor racionalidade 73.
espiritual governa toda a educação. Dá-se uma hierarquia gradativa entre a educação física, intelectual, social,
moral e religiosa, sem prejuízo de nenhuma das ordens intermediárias de fins, mas subordinada a um fim de
caráter superior». Ibid., p. 110.
70
«Ao contrário, assim, do que afirma o Sr. Lessa, nada há no ensino do catecismo que repila o que exista de
bom na escola ativa. E há o que lhe falta, que é o senso da verdadeira finalidade da vida. A escola ativa pode ser
boa ou má segundo a filosofia de valores a que esteja adaptada. Nós, católicos, por exemplo, julgamos que o
sociologismo de Dewey e seus discípulos é insuficiente e superficial. Não basta preparar o indivíduo para a
sociedade. Será passar do erro individualista para o erro socialista. Da deificação do indivíduo para a deificação
da coletividade». Ibid., p. 112-113.
71
«[...] nós católicos, que temos um ensinamento concreto a comunicar e cuja instrução religiosa não se
contenta de forma alguma com essa vaga concepção de um divino que muito mais tem de panteísta que de
transcendental. A educação religiosa que transmitimos não é uma educação da sentimentalidade e sim da
inteligência e da vontade. É portanto essencialmente ativa». Ibid., p. 116.
72
«E a perfeita compatibilidade entre educação católica e escola ativa, que o simples bom senso afirma sem
hesitar, é além disso um fato histórico. Como todo o mundo sabe foi Kerschensteiner, em 1908, que lançou a
ideia da “escola ativa”, se bem que Seidel tenha invocado a prioridade da ideia, aliás, em elaboração na
pedagogia alemã desde meados do século anterior. Pois bem, quatro anos depois, em 1912, o grande pedagogo
católico Franz Weigl estendia o conceito de “escola ativa”, ao trabalho espiritual, para a educação moral e
religiosa pelo fato. Esse movimento ativista se estendeu entre os pedagogos católicos alemães, especialmente
Kantz, Adrian e Goetzel, que desdobrou a “escola ativa” no que ele chamou a “escola vital”». Ibid., p. 117.
73
Ibid., p. 124.
87
É este fundamento filosófico-cristão que nos autoriza a identificar no quadro
educacional católico, aquilo que a perspectiva amorosiana denomina como um verdadeiro
substancialismo pedagógico. Este além de instaurar uma clara exposição axiológica, pode
evitar as várias mutilações de um programa acadêmico deficiente, tornando-o amplo e
integrante. Na sua obra “Debates Pedagógicos”, Amoroso Lima nos diz que:
Não é apenas pelo substancialismo filosófico que nós católicos temos de lutar neste
mundo que pensa poder viver só de aparências. Temos também de lutar pelo
substancialismo pedagógico, que atribui à educação finalidades concretas segundo
uma sábia hierarquia de valores, dos mais relativos aos mais absolutos. É a negação
desse dinamismo puro, desse ativismo desordenado, destino de toda “pedagogia
nova”, de toda “escola ativa”, quando pretende suprimir os preceitos e os conteúdos
da educação, para limitar-se ao trabalho em si, à atividade sem outro fito que a
própria atividade74.
O esforço da perspectiva amorosiana no seu diálogo com os expoentes da
pedagogia ativa consistia ainda em alertar quanto aos perigos provenientes do pragmatismo,
que danificava aqueles poucos bons resultados provenientes da impostação educacional
brasileira, limitando a atividade gnosiológica a um predomínio da ação e privando-a daquela
sua dimensão primordial que consiste no ato intelectivo75.
Foram certamente na corrente pragmatista que a pedagogia ativa encontrou os
elementos da sua inadequada estrutura antropológica e gnosiológica, reduzindo assim a
pessoa humana a uma espécie de maquinário, que deve ser utilizado unicamente na resolução
dos mais variados problemas76.
Esta estrutura inadequada faz com que de uma parte, a atividade pedagógica da
escola ativa, estabeleça uma hegemonia do problema sobre o princípio e de outra, rejeite
qualquer forma de critério autoritário, acusando este último de comprometer seriamente
aquele que é concebido como ideal supremo do processo educacional, ou seja, a pura e
simples pseudo-socialização da pessoa humana.
Percorrendo as vias pragmatistas, a pedagogia ativa perde completamente a sua
orientação, estacionando numa ideia confusa de filosofia, que se reduz a um conjunto de
observações meramente opinativas77, e estas por sua vez, proíbem severamente o acesso ao
ser das coisas existentes. Os frutos imediatos desta verdadeira baralhada filosófica se
manifestam na elaboração de um alicerce pedagógico brasileiro, no qual a afetividade se
apresenta como bússola da inteligência, e o automatismo como guia, tanto da vontade quanto
da razão humana.
Podemos encerrar aqui mesmo a nossa exposição acerca do perfil educacional
amorosiano, mas não podemos deixar de acentuar as nossas considerações relacionais diante
74
Ibid., p. 129.
«O neo-pragmatismo de Dewey nega à inteligência o seu objeto próprio, o ser, retendo-a numa função
intermediária entre a potência e o ato: a ação. “Não pensamos para pensar; pensamos utilmente, para agir... O
pensamento nasce da ação e a ação se exerce sobre as coisas. Os símbolos do pensamento precisam estar, pois,
ligados a episódios reais de nossa experiência, para que tenham significação”. É o desdobramento pragmatista do
postulado empirista de Locke, que continua a dominar todo o fenomenismo do pensamento moderno,
essencialmente subjetivo e prático». Ibid., p. 146-147.
76
«[...] o filósofo e educador norte-americano John Dewey, com o seu “project method”, que é hoje nos Estados
Unidos – “por assim dizer, o sistema nacional de ensino”. Esse sistema se baseia numa psicologia antiintelectualista. “O ponto de partida do pensamento é uma situação problemática, uma tentativa, um projeto... E a
inteligência, do ponto de vista da observação científica, não é um fiat maravilhoso, mas tão somente a
capacidade de resolver adequadamente os problemas que lhe se proponham”». Ibid., p. 146.
77
«Eles consideram a filosofia como uma simples atitude opinativa do indivíduo em face da vida –
subordinando a filosofia às ciências analíticas, e invertendo os papéis que lhes são reservados numa sadia e
harmoniosa consideração do problema». Ibid., p. 154-155.
75
88
do perfil educacional maritainiano, pois este é sem dúvida alguma, aquele que mais incidiu
sobre a construção do nosso ilustre pensador brasileiro.
É bem verdade que Jacques Maritain dedicou a sua obra Pour une philosophie de
l’éducation, ao nosso famoso questionador das problemáticas sócio-brasileiras, dando prova
de uma grande sintonia noética, mas isto não implica que os perfis educacionais em questão,
percam os próprios traços peculiares.
A finalidade do projeto amorosiano diante da posição universitária brasileira
consistia numa progressiva abertura aos dados de uma filosofia que poderíamos definir como
católica78, que além de resgatar a construção aristotélico-tomasiana, assumiria a função de
apaziguar os diversos percursos gnosiológicos que formam o ambiente universitário.
Seria importante ter bem claro que enquanto Maritain reorganizava Pour une
philosophie de l’éducation, para oferecer uma caracteriologia geral de uma educação integral,
Amoroso Lima reestruturava Debates Pedagógicos, não apenas para comemorar uma simples
reintrodução do ensino religioso na escola pública brasileira, mas para convidar a organização
universitária de então, a não sufocar os próprios anseios metafísicos.
Sem recorrer a nenhuma espécie de terrorismo metodológico, constatamos que
mesmo se o perfil educacional amorosiano, nasce com a intenção de preencher as lacunas
encontradas durante o período do governo provisório no contexto sócio-político brasileiro,
este mesmo não acentua devidamente, um possível contributo educativo na elaboração de uma
política democrática, distanciando-se de uma das grandes preocupações presentes no perfil
educacional maritainiano, que visa constantemente um empenho em prol de uma democracia
humanizadora.
Os tópicos aqui apresentados foram concluídos acentuando uma ideia de filosofia.
No primeiro, esta última foi apresentada como uma atividade consciente das suas próprias
capacidades, sem com isso menosprezar os demais resultados científicos. No segundo, após as
várias tempestades pragmatistas, esta se apresenta quase como completamente priva da sua
autoestima, elaborando apenas algumas simples sentenças caprichosas.
Qual seria a relação que poderíamos estabelecer com aquela concepção filosófica
maritainiana? Os autores em questão se identificam, no fato que a concepção filosófica
amorosiana, também conserva uma criteriosa abertura aos dados do cristianismo. Através
desta, os nossos pensadores conseguem individuar uma distinção importantíssima, que
consiste de um lado na salvaguarda da própria natureza da filosofia e de outro, na reflexão
sobre um determinado momento histórico no qual esta mesma se manifesta.
Assim sendo, devemos num certo modo, expressar a nossa gratidão diante daquele
momento de desordem sócio-política e, portanto também filosófica no contexto brasileiro, que
levou Amoroso Lima a procurar algumas possíveis soluções, partindo de uma benéfica
relação entre os elementos do cristianismo e aqueles provenientes do campo filosófico.
Sabemos que diante da elaboração deste espaço, corremos o risco de construir
uma imagem dos nossos pensadores como estudiosos que concentraram os seus esforços
numa cega apresentação dos grandes feitos da cultura católica. Nem tudo, porém foi assim tão
simples, pois quando necessário, as construções amorosiana e maritainiana, também
reservaram duras críticas a esta última, acusando-a inclusive de frágil e imatura na
reivindicação dos seus direitos79.
78
«E é por assim dizer o desdobramento deste gesto que desejo logo de início acentuar, registrando a preciosa
declaração de sua última entrevista, quando assegura que no plano da Faculdade de Educação, Ciências e Letras,
figura a seção de filosofia e que nessa seção haverá para a Igreja plena oportunidade de promover – “a criação de
cadeiras de filosofia católica”». Ibid., p. 56.
79
«Não é fácil, porém, vencer as barreiras de preconceitos com que uma minoria sectária vem impondo, há
quarenta anos, o seu arbítrio à vontade débil e sem bastante consciência dos seus direitos, de uma maioria
católica indolente e dividida. A mentalidade da geração que está no poder foi formada durante esse período. E
89
Por fim, podemos constatar ainda que os nossos autores são unânimes, no fato de
acusar a incapacidade do pensamento pragmatista, encontrando no seu teor simplesmente
experimentalista, uma impossibilidade de concretização daquelas aspirações que constituem
tanto o projeto democrático, quanto a proposta educativa sobre a qual este mesmo se
fundamenta.
MAIN POINTS OF THE BOOK “PEDAGOGICAL DEBATES” FROM ALCEU
AMOROSO LIMA
ABSTRACT
For a better comprehension of the educational profile of Alceu Amoroso Lima, It will be
shown an exposure of facts considering only two points correlated on which itself is based on,
that is: the facts directed to the educational university pool and the reaction of some part of
the society in that age, because of the reintroduction of the religious teaching on Brazilian
Public Schools. In the article, it will be shown some signs that present strong noetic ways that
made an union between Brazilian writer Alceu Amoroso Lima and French philosopher,
Jacques Maritain. They were deeply influenced by Catholic religion and both of them did not
spend an effort to move itself starting, as it will be shown, particularly from the philosophical,
pedagogical and political reflections. They were deeply considered linked to each other, those
last ones are observed as fundamental elements to the true progress of a nation.
Keywords: Education. University. Religion.
REFERÊNCIAS
LIMA, Alceu Amoroso. Debates pedagógicos. Rio de Janeiro: Schmidt, 1931.
———. Pela reforma social. Minas Gerais: Spinola & Fusco, 1932.
———. Problema da burguesia. Rio de Janeiro: Schmidt, 1932.
———. No limiar da idade nova, Rio de Janeiro: Editora José Olympio, 1935.
———. Da tribuna e da imprensa. Petrópolis: Vozes, 1935.
———. O humanismo pedagógico. Rio de Janeiro: Stella, 1944.
———. Política. Rio de Janeiro: Agir, 1956.
———. O existencialismo e outros mitos do nosso tempo. Rio de Janeiro: Agir, 1956.
———. O problema do trabalho. Rio de Janeiro: Agir, 1956.
LIMA, Alceu Amoroso (Org.). Integração econômica, social e política da América Latina,
Rio de Janeiro: Agir, 1958.
não pode deixar de ter sentido, em suas fibras mais profundas, a ação entorpecente do ópio laicista». Ibid., p. 6768.
90
———. O trabalho no mundo moderno. Rio de Janeiro: Agir, 1959.
———. O espírito universitário. Rio de Janeiro: Agir, 1961.
———. Revolução, reação ou reforma? Rio de Janeiro: Tempo brasileiro, 1964.
———. Os direitos do homem e o homem sem direitos. Petrópolis: Vozes, 1999.
91
O PROCESSO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO EM UMA INSTITUIÇÃO DE
ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO
Paulo Rafael Monteiro Nascimento80
RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar como a gestão do conhecimento foi aplicada no
processo de ensino-aprendizagem de uma Instituição de Ensino Superior (IES) e como se
verifica o processo de compartilhamento do conhecimento. A pesquisa teórico-empírica, que
fundamenta este artigo se caracteriza como exploratória, um estudo qualitativo, e constitui-se
em um estudo de caso. O método de coleta de dados empregado foi uma entrevista
semiestruturada, a qual foi realizada com 5 (cinco) coordenadores de curso, 2 (dois) docentes
integrantes do NDE (Núcleo Docente Estruturante). São discutidos os aspectos relativos ao
conhecimento tácito e explícito, além dos processos de conversão do conhecimento.
Palavras-chave: Gestão do conhecimento. Instituição. Ensino Superior.
1 INTRODUÇÃO
A Gestão do Conhecimento (GC) tem se apresentado em várias pesquisas e
discussões no que refere à sua aplicação em diferentes contextos organizacionais. São muitas
as abordagens da Gestão do Conhecimento que verificamos na literatura. (SVEIBY, 1998;
CHOO, 2001; CROSSAN et. al, 1999; MORESI, 2001; NONAKA; TAKEUCHI, 1997;
ANGELONI, 2002).
A partir de uma revisão da literatura acerca do assunto pretende-se explorar os
modelos teóricos que explicam o processo de gestão do conhecimento no sentido de
compreender as lacunas e apresentar o potencial competitivo das instituições envolvidas neste
processo.
Verifica-se uma significativa mudança na sociedade do conhecimento, uma vez
que o volume de informações nos diversos veículos de comunicação está de alguma forma
provocando as instituições a repensarem acerca de novas abordagens na coleta, tratamento e
disseminação das informações como estratégia competitiva das organizações. A gestão do
conhecimento (GC) tem recebido interesse crescente na área de gestão empresarial, pois há
décadas se concluiu que a informação é um dos recursos mais críticos e que a sua
capilarização, bem como a qualidade dessas informações pode proporcionar melhor
desempenho das empresas (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
A questão norteadora para o desenvolvimento deste trabalho foi a seguinte: Em
que medida a implantação de uma plataforma de gestão do conhecimento em uma instituição
de ensino superior auxilia o processo de ensino-aprendizagem educacional na visão dos
gestores acadêmicos? A contribuição deste artigo está na discussão acerca da aplicabilidade
80
Doutorando em Administração pelo PROPAD/UFPE. Possui graduação em Engenharia Elétrica-Eletrônica Faculdades Reunidas Nuno Lisboa - Rio de Janeiro-RJ (1985) e graduação em Administração de Empresas pela
Universidade Federal de Sergipe (1996). Especialista em Gestão Empresarial pela UFS e MBA em Executive
Marketing pela FGV - Fundação Getúlio Vargas e Especialista em Gestão de Negócios de IES pela UNESA
(RJ). Tem Mestrado Multidisciplinar em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social pelo CEPPEV Fundação Visconde de Cairu (BA). Participa como pesquisador do GIPES (Grupo Interdisciplinar de Pesquisa
em Sustentabilidade) na UFPE atuando na linha de pesquisa de Desenvolvimento Sustentável, com ênfase em
Indicadores de Sustentabilidade e Turismo Sustentável. Atualmente é Diretor Geral da Faculdade Estácio de
Sergipe - Estácio/FASE - Núcleo Sergipe.
92
de uma ferramenta de gestão do conhecimento dentro de uma perspectiva integrada das
dimensões organizacionais, culturais e tecnológicas de um caso de uma instituição privada de
ensino superior.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Neste item, parte-se da questão da gestão do conhecimento, onde são
conceituados os conhecimentos tácito, explícito e cultural.
2.1 Gestão do Conhecimento – Aportes Conceituais
O conhecimento é uma mistura fluida entre as experiências estruturadas, valores,
informação contextualizada e a percepção especializada que fornece uma estrutura para
avaliar e incorporar novas experiências e informações, que origina e é aplicada nas mentes
dos conhecedores. Na organização, torna incorporado não somente em documentos ou
repositórios, mas também nas rotinas organizacionais, nos processos, práticas, e normas
(DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
Castells (2005) evidencia termos tais como ‘sociedade da informação’ ou ‘era do
conhecimento’, que expressam a exata medida da importância desses ativos para as
organizações contemporâneas.
2.1.1 Tipos de Conhecimento
Para Baskerville et. al. (2006) a informação consiste de fatos e dados que são
organizados para descrever uma situação ou condição. O conhecimento se distingue da
informação pela agregação de verdades, crenças, perspectivas e conceitos, julgamentos e
expectativas. O conhecimento pode também tornar-se informação quando codificada em
forma de símbolos como textos, mapas e imagens.
Choo (2001) salienta que a organização do conhecimento possui informações e
conhecimento que conferem uma vantagem especial, permitindo-lhe articular com
inteligência e criatividade, ou seja, a organização do conhecimento está bem preparada para
sustentar seu crescimento e desenvolvimento em um ambiente dinâmico.
O conhecimento tácito é aquele gerado e utilizado no processo de produção do
conhecimento formal configurando-se de ideias, fatos, suposições, decisões, questões,
conjecturas, experiências e pontos de vistas (MORESI, 2001). Segundo (NONAKA;
KROGH, 2009) o conceito de conhecimento tácito é a pedra fundamental para a teoria de
criação do conhecimento organizacional e supre o conhecimento que é desarticulado com
laços e sentidos, experiências, intuição e regras implícitas.
Para Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento tácito está associado à
capacidade de agir das pessoas, às suas habilidades, expertises, experiências, competências,
raciocínio, modelos mentais, conclusões, geração de ideias, opiniões, emoções, valores,
intuição, criatividade e crenças. Por outro lado, o conhecimento explícito resulta do
conhecimento tácito, podendo ser entendido como a materialização ou a representação do
conhecimento de alguém a partir de algum tipo de registro, escrita ou mídia, e que possa ser
transferido, transmitido, comunicado, visualizado, armazenado, preservado, compreendido e
assimilado por outros. Assim, o conhecimento explícito age como um guia que leva as
pessoas à produção de conhecimentos novos sejam eles tácitos ou explícitos.
O conhecimento tácito é o conhecimento pessoal que está internalizado na sua
experiência e revelado através do seu conhecimento prático, o conhecimento explícito é o
93
conhecimento codificado que está incorporado nos artefatos ou articulados nas regras e
rotinas. O conhecimento cultural, por sua vez, consiste de suposições, crenças, valores que
são utilizados para construir a realidade e contribuir para o significado de novas informações
e novos conhecimentos (CHOO, 2001).
A combinação, portanto, das duas formas de conhecimento, ou seja, tácito e
explícito e entre os indivíduos e a organização constituirão quatro processos principais da
conversão do conhecimento, que em conjunto resultam na criação do conhecimento
propriamente dito (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Nonaka e Takeuchi (1997) salientam que a combinação é um processo de
sistematização de conceitos em um sistema de conhecimento que permite a reconfiguração
das informações existentes através da classificação, do acréscimo, da combinação e da
categorização do conhecimento explícito, o que pode levar a novos conhecimentos. Este
modo de conversão do conhecimento ocorre, por exemplo, nos eventos de educação formal e
através das redes de informação e conhecimento codificadas, como Internet ou intranet
existente dentro das organizações.
A Figura 1 demonstra os quatro processos, que são o seguinte:
1) do tácito para o explícito (externalização), que configura-se em um processo de
transformação do conhecimento tácito em conhecimento explícito, ou seja, de criação do
conhecimento sendo expresso na forma de conceitos, hipóteses e modelos;
2) do explícito para o explícito (combinação), ou seja, trata-se uma combinação de
diferentes tipos diferentes de conhecimento explícito;
3) do explícito para o tácito (internalização), que é o processo de incorporação do
conhecimento explícito no conhecimento tácito;
4) do tácito para o tácito (socialização), refere-se ao processo de compartilhamento
de experiência que resulta em conhecimento na forma de habilidades técnicas compartilhadas.
Figura 1 – Os quatro processos de conversão do conhecimento
Fonte: Adaptado de Nonaka & Takeushi, 1997
Para Nonaka; Krogh (2009, p. 635) “a criação do conhecimento organizacional é
o processo de tornar disponível e amplificar o conhecimento criado pelos indivíduos tão bem
quanto a sua cristalização e conexão desse conhecimento para um sistema de conhecimento
organizacional.”
A criação do novo conhecimento, portanto, segundo MORESI (2001), resume-se
à conversão do conhecimento tácito em conhecimento explícito. Para uma organização o
conhecimento no nível pessoal não agrega valor, a não ser que o indivíduo possa convertê-lo
em conhecimento explícito, possibilitando que este conhecimento seja compartilhado com
outros membros da organização.
94
Choo (2001) diferencia o conhecimento cultural dos demais tipos de
conhecimento. Este tipo de conhecimento consiste de suposições, crenças e valores que são
utilizados para construir a realidade e atribuir significado para uma nova informação e
conhecimento.
Angeloni (2002) apresenta que a gestão do conhecimento organizacional é um
conjunto de processos que governa a criação, a disseminação e a utilização de conhecimento
no âmbito das organizações.
A importante função que as redes têm em relação às pessoas deve-se ao fato de as
redes fazerem parte dos recursos que têm o papel de sensibilizar o indivíduo para a pesquisa
constante, trazer informações novas, diminuir a rotina, ligá-lo ao mundo e aumentar a
interação e o aprendizado das pessoas, contribuindo, assim, para a criação de novos
conhecimentos (ANGELONI, 2002).
O conhecimento, para que possa ser recuperado para uso, antes deve ser registrado
de alguma maneira. Para ser perpetuado, o conhecimento necessita transcender o nível
individual e tornar-se conhecimento coletivo da organização, pois segundo Davenport e
Prusak (1998), o conhecimento que realmente importa para uma organização é aquilo que ela
coletivamente sabe. O ambiente organizacional adequado para que a criação do conhecimento
ocorra deve promover os trabalhos em grupo, facilitando que o indivíduo crie e acumule
conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
A teoria do conhecimento é dividida em três partes, indicando a sua
complementaridade entre as partes, a saber: 1) O conhecimento é crença verdadeira justificada
e a veracidade de suas crenças baseia-se em suas interações com o mundo (NONAKA, 1994);
2) O conhecimento é a realidade da ação hábil (reconhece-se que alguém tem conhecimento
através de seu desempenho na realização das tarefas) e/ou a potencialidade de definir uma
situação de modo a permitir a ação hábil. O conhecimento permite que os humanos definam,
preparem, formem e aprendam a resolver uma tarefa ou problema; 3) Conhecimento explícito
e tácito ao longo de um continuum (NONAKA, 1994).
Davenport e Prusak (1998) defendem que a aplicação do conhecimento pode gerar
retornos crescentes e novas perspectivas para as organizações, principalmente na medida em
que os ativos do conhecimento aumentam com o seu uso, uma vez que ideias geram novas
ideias e o conhecimento compartilhado enriquece todos aqueles que dele participam. Para
tanto, faz-se necessário uma melhor compreensão do tratamento dado pelas empresas quanto à
manipulação do conhecimento.
Nonaka (1994) entende que o processo de criação e disseminação do
conhecimento seja antes de tudo, um processo de conversão social, no qual o conhecimento
tácito e o conhecimento explícito se expandem dentro da organização em termos qualitativos
e quantitativos.
O conhecimento organizacional emerge quando os três modos de uso da
informação estão ligados uns aos outros para construir uma rede maior de processos, através
dos quais a organização constrói significados compartilhados sobre suas ações e de
identidade, descobrindo partes e aplicando novos conhecimentos, e desta forma iniciando
novos padrões de ação, através de pesquisa, avaliação e seleção de alternativas. Com base no
autor, verifica-se que o compartilhamento de significados é um aspecto importante na gestão
do conhecimento, no sentido de entender a sua contribuição nos processos de gestão da
informação.
A criação do conhecimento é precipitada por uma situação que identifica lacunas
no conhecimento existente na organização ou no grupo de trabalho. Como as lacunas do
conhecimento ficam no caminho de resolver um problema técnico ou relacionado com a
tarefa, projetar um novo serviço ou aproveitar uma oportunidade (CHOO, 2001).
95
Pode-se verificar, no conceito de Davenport; Prusak (1998), que para a
informação se transformar em conhecimento, as pessoas precisam fazer virtualmente todo o
trabalho relativo a ele, pois as atividades criadoras de conhecimento se originam das pessoas e
de seus inter-relacionamentos. O conhecimento é entregue através de meios estruturados e
explícitos (como livros e documentos) e de contatos entre as pessoas, que vão desde conversas
até relações de aprendizado (de caráter tácito).
O processo de conhecimento produz resultados. O conhecimento é codificado,
testado, avaliado e ainda sobrevivendo à estrutura de informação que ajuda o sistema
adaptativo que é desenvolvido para se adaptar. Existem dois tipos de conhecimento nas
organizações: i) testado, avaliado e crenças sobreviventes, e ii) testado, avaliado e
sobrevivência, objetivos compartilhados e formulações linguísticas sobre o mundo.
Sveiby (1998) aborda que o conhecimento possui quatro características básicas:
tácito; orientado para a ação; sustentado por regras; e está em constante mutação. O autor
destaca que, como a palavra conhecimento é uma noção com diversas conotações e como seu
uso nem sempre é prático, o termo que melhor engloba todas as características anteriores é
competência. A competência do indivíduo consiste em cinco elementos mutuamente
dependentes: conhecimento explícito, habilidade, experiência, julgamentos de valor e rede
social. Assim o termo competência é sinônimo tanto de saber quanto de conhecimento,
caracterizando-se por uma capacidade de ação que engloba tanto ações de cunho prático
(como cortar madeira e caminhar), quanto de cunho intelectual (como falar e analisar).
O conhecimento organizacional, portanto, constitui-se em ativos de conhecimento
individuais e coletivos que a organização pode utilizar para realizar suas tarefas. A base de
conhecimento também inclui os dados e as informações sobre os quais se constroem o
conhecimento individual e organizacional (DAVENPORT & PRUSAK, 1998).
Choo (2001, p. 197) indica que ao concentrarmos as habilidades e conhecimentos
dos seus membros, isto é capaz de envolver-se em aprendizado contínuo e inovação. A gestão
do conhecimento é a gestão dos processos de informações que sustentam a criação de
significado, a criação de conhecimento e a tomada de decisão. O artigo apresenta a seguir uma
fundamentação teórica acerca da gestão do conhecimento, além da articulação com os sujeitos
pesquisados. Na sequência é exposta a metodologia da pesquisa de campo, bem como a
análise dos resultados obtidos. Ao final são apresentadas as principais conclusões verificadas
no estudo, além das limitações encontradas e de sugestões para estudos futuros.
Firestone e McElroy (2004) levantam que a produção do conhecimento é feita em
quatro sub-processos: i) aquisição de informação; ii) aprendizagem individual e em grupo; iii)
formulação da reivindicação do conhecimento e iv) evolução da reivindicação do
conhecimento. A integração é feita por quatro sub-processos, todos dos quais podem utilizar
os métodos de execução do tipo interpessoal, eletrônico ou ambos: i) disseminação da
informação e conhecimento; ii) busca e recuperação; iii) compartilhamento do conhecimento;
e iv) ensino (apresentação hierárquica do conhecimento produzido previamente). A
aprendizagem individual e em grupo é um processo de autoconhecimento, que produz
reivindicações de conhecimento para os níveis mais elevados de análise do processo de
conhecimento.
As tipologias apresentadas auxiliam na identificação dos modelos teóricos
relacionados à gestão do conhecimento que fundamenta o estudo empírico da instituição
pesquisada.
96
2.2 Dimensões da Gestão do Conhecimento
No modelo proposto por Angeloni (2002), a gestão do conhecimento pode ser
avaliada como um átomo, tendo suas dimensões interdependentes e interagentes. Esse modelo
é constituído por três dimensões: infraestrutura, pessoas e tecnologia. Estas dimensões devem,
portanto, coexistir, visto que, o modelo proposto é baseado em um sistema holístico. Cada
uma dessas dimensões é composta por um conjunto de variáveis, que podem ser mais ou
menos relevantes, do cenário em que será utilizado.
2.2.1 Dimensão Infraestrutura
Esta dimensão, diversas variáveis devem ser avaliadas para a implementação do
projeto, porém, inicialmente deve ser implementada quatro variáveis fundamentais, a visão
holística, estilo gerencial, cultura e estrutura.
Angeloni (2002) defende que uma visão holística parte do princípio que o ser
humano possui a capacidade multidimensional no entendimento dos problemas, mas, é
unidimensional na resolução dos mesmos. Com isso é fundamental que o conhecimento
presente na organização seja gerenciável e possa ser agrupado em um único local, que seja
amplo e irrestrito.
Para que tudo isso seja possível, é necessária que a organização tenha um estilo
gerencial aberto, a estrutura organizacional deve ser simplificada e flexível, permitindo a
quebra de burocracias nos processos e diminuindo a hierarquização. Este novo estilo gerencial
deve impactar na cultura da empresa, atingindo a todos os setores da organização, quebrando
paradigmas das culturas organizacionais ao longo do tempo (ANGELONI, 2002).
2.2.2 - Dimensão Pessoas
A dimensão pessoas está relacionada às características pessoais do conhecimento
de cada indivíduo. Ela é composta pelas variáveis do modelo mental, aprendizagem, intuição,
criatividade e competência. O indivíduo cria seus próprios modelos mentais à partir das
crenças, valores, aspectos culturais, experiências profissionais e de vida, através do meio em
que está inserido, definindo assim, a maneira de como essa irá agir. A rigidez no modelo
mental criado pela organização estará proporcionalmente ligada à facilidade ou dificuldade de
mudanças. Considerando que, a cada dia a competitividade mercadológica aumenta
vorazmente, é fundamental que as organizações flexibilizem seus processos, e busquem a
rápida adaptação as mudanças.
Para Sveiby (1998), as pessoas desenvolvem as suas próprias competências – por
meio do treinamento, da prática, de erros, da reflexão e da repetição - e, portanto, como é uma
experiência pessoal e permeada de significados, não pode ser copiada com exatidão. Portanto,
o grande desafio das organizações é tentar transferir a competência, seu mais valioso ativo
intangível, de uma pessoa para outra. Dessa forma, a transferência do conhecimento pode ser
feita mediante a informação / tecnologia (transfere informações articuladas, independente do
indivíduo, estática, rápida, codificada e de fácil distribuição em massa) e a tradição / cultura
(transfere capacidades articuladas e não articuladas, dependentes e independentes, dinâmica,
lenta, não codificada e de difícil distribuição em massa).
Angeloni (2002) destaca que é preciso que a organização tenha um rítmo contínuo
de aprendizagem organizacional, visto que, a organização é responsável pela montagem do
modelo mental de seus colaboradores. Portanto, a organização é única e exclusivamente
responsável pela capacidade de adequar-se às mudanças exigidas pela dinamicidade do
mercado.
97
Grande parte desse aprendizado é construída pela criatividade dos colaboradores
envolvidos no processo e do compartilhamento dessas informações, muitas vezes, com base
em fontes bem definida interna ou externamente, e outras vezes, baseados na intuição e no
conhecimento tácito ANGELONI (2002).
Crossan et. al.(1999) apontam quatro premissas-chaves para a estrutura do
processo de aprendizagem:
1) A aprendizagem organizacional envolve uma tensão em assimilar novas
aprendizagens e utilizar o que foi aprendido;
2) A aprendizagem é multinível: individual, de grupo e de organização;
3) Os três níveis de aprendizagem organizacional são interconectados pelos
processos sociais e psicológicos: intuição, interpretação, integração e institucionalização (4
Is);
4) O processo cognitivo afeta a ação e vice-versa.
2.2.3 Dimensão Tecnologia
Essa dimensão está diretamente ligada à criação, armazenagem, recuperação e
distribuição do conhecimento dentro da organização. É consenso entre os autores dessa área,
que a inovação é fundamental para o projeto de gestão do conhecimento, e a informática está
intimamente relacionada a este conceito. De acordo com Angeloni (2002) as tecnologias da
informação e a comunicação, estão relacionadas à capacidade de adaptação da empresa no
ambiente volátil dos negócios. As tecnologias da informação especificamente auxiliam no
processo de explicitação do conhecimento tácito sendo diretamente proporcional com os
esforços que a empresa dispende.
Em linhas gerais, a informática atende essas necessidades por intermédio de
variáveis, como as redes, workflow, Gerenciamento Eletrônico de Documentos - GED/EED,
portais, Business. Inteligence - BI, entre diversas outras tecnologias e ferramentas que podem
ser utilizadas. Considerando que, a constante interação é o ingrediente fundamental para o
projeto de gestão do conhecimento, as redes de computadores são ferramentas extremamente
eficazes e úteis, na aproximação das pessoas com o conhecimento fisicamente distante, além de,
facilitar a disseminação do conhecimento por intermédio da centralização dos esforços.
Esta seção buscou apresentar as dimensões envolvidas no processo de gestão do
conhecimento e auxiliar na compreensão de eventuais lacunas no processo de gestão do conhecimento
da instituição pesquisada.
3 METODOLOGIA
Nos itens anteriores foram expostas as considerações iniciais e a fundamentação
teórica. Este capítulo apresenta os procedimentos metodológicos que serão utilizados para
alcançar o objetivo deste trabalho. O presente estudo tem uma abordagem qualitativa e
definida como um estudo de caso de natureza exploratória.
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma
compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos
entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características ou
comportamentos (RICHARDSON, 2009).
Minayo (1994) salienta que a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos
significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captáveis em
equações, médias e estatísticas.
O termo “pesquisa qualitativa” quer dizer qualquer tipo de pesquisa que produza
resultados não alcançados através de procedimentos estatísticos ou de outros meios de
quantificação. Pode se referir à pesquisa sobre a vida das pessoas, experiências vividas,
98
comportamentos, emoções e sentimentos, e também à pesquisa sobre funcionamento
organizacional, movimentos sociais, fenômenos culturais e interação entre nações
(STRAUSS, 2008).
Este estudo, portanto, é um estudo qualitativo que busca entender a partir da
perspectiva dos entrevistados o processo de gestão do conhecimento de uma instituição de
ensino superior.
O estudo de caso permite uma investigação para se preservar as características
holísticas e significativas dos eventos da vida real, tais como ciclos de vidas individuais,
processos organizacionais e administrativos, mudanças ocorridas em regiões urbanas, relações
internacionais e a maturação de alguns setores (YIN, 2001).
Na pesquisa, utilizou-se uma amostra intencional. Foram utilizados os seguintes
critérios, a saber: 1) Selecionaram-se coordenadores de curso e professores participantes do
Núcleo Docente Estruturante – NDE, que trabalham na instituição de ensino superior
pesquisada; 2) Cada participante deveria acumular pelo menos dois anos de experiência
docente e que de alguma forma havia participado no planejamento e na implementação de
projetos pedagógicos de cursos na sua área de especialidade, no sentido de assegurar que o
informante detinha conhecimento do processo de ensino-aprendizagem; 3) Os respondentes já
tiveram acesso ao sistema de gestão da instituição e dispunham de informação acerca dos
procedimentos operacionais de compartilhamento do conhecimento.
Os indivíduos desenvolvem significados subjetivos de suas experiências,
significados dirigidos para alguns objetos ou coisas. Tais significados são variados e
múltiplos, levando o pesquisador a buscar a complexidade dos pontos de vista em vez de
estreitá-los em algumas categorias ou ideias (CRESWELL, 2010).
O instrumento de coleta de dados baseou-se na entrevista semiestruturada. Em sua
elaboração, conforme as recomendações de ROESCH (1999, p.32), a seguir:
O grau de estruturação de uma entrevista em uma pesquisa qualitativa depende do
propósito do entrevistador. Em entrevistas semiestruturadas, utilizam-se, questões
abertas, que permitem ao entrevistador entender e captar a perspectiva dos
participantes da pesquisa. Dessa forma, o pesquisador não está predeterminando sua
perspectiva através de uma seleção prévia de categorias de questões, como no caso
de quem utiliza um método quantitativo.
A escolha por este tipo particular de entrevista se deve ao fato de permitir a
definição prévia de alguns tópicos que devem ser elaborados e dirigidos aos entrevistados
com a finalidade de provocar e revelar possíveis distorções, além de proporcionar a apreensão
da coleta de informações subjetivas e objetivas das experiências vivenciadas pelos
participantes de forma espontânea e, portanto, apresentando a complexidade e contradições
entre os agentes pesquisados.
No que se refere à análise de dados, foi realizada uma análise de conteúdo
(BARDIN, 1977), buscando explicitar o conteúdo das entrevistas, através da análise da
comunicação verbal dos entrevistados: na primeira etapa, organização dos dados, aconteceu
depois de realizadas às entrevistas e transcrição dos textos, através de leitura flutuante visando
maior familiarização com os achados. Na segunda etapa, os dados foram codificados a partir
das unidades de registro, ou seja, foi realizada a exploração do material sob a forma de
recortes ou fragmentos de texto, escolhidos de acordo com os preceitos teóricos achados
relativos. Na terceira etapa se fez a categorização.
Foram transcritas todas as sete entrevistas realizadas nesta pesquisa. Foram
pesquisados cinco coordenadores de curso e dois professores participantes do Núcleo Docente
Estruturante – NDE.
99
Conforme Merriam (1998), a análise de dados propicia o significado do material
coletado indutivamente, entre o processo de descrição e interpretação dos achados da
investigação, oriundos de descrição, temas ou categorias.
Quadro 1 - Categorias de análise
DIMENSÃO
Tecnologia
Pessoas/Cultura
l
Processo
Administrativo
CATEGORIA
Grau de atualização
das informações
Envolvimento das
pessoas no processo
de compartilhamento
das Informações
Padronização de
Informações e Grau
de autonomia
Comunicação
Disseminação das
Informações
Fonte: Elaborado pelo autor
DESCRIÇÃO
Refere-se à agilidade das atualizações das
informações.
Trata-se de avaliar o grau de comprometimento
das pessoas com a mudança cultural e
consequentemente o nível de adesão ao processo
de gestão do conhecimento.
Refere-se ao impacto que o processo de gestão do
conhecimento provoca no nível de autonomia dos
docentes do ponto de vista da aplicação das
práticas pedagógicas.
Processo de transferência das informações
(conteúdos das disciplinas).
4 ANÁLISE, DISCUSSÃO E SÍNTESE DOS RESULTADOS
Neste item do artigo, é apresentada a descrição do caso, com ênfase na temática
do processo de gestão do conhecimento adotado pela instituição. Foram apontados pelos
respondentes na análise dos resultados os aspectos importantes da ferramenta de gestão do
conhecimento, bem como os seus fatores críticos e limitadores. Dentre os aspectos
importantes foram salientados o grau de padronização dos projetos pedagógicos de cursos e
grau de acessibilidade e compartilhamento do sistema. Os aspectos que foram apontados pelos
entrevistados como fatores críticos foram: a mudança da cultura organizacional e a
participação limitada por parte dos atores envolvidos no processo de construção dos projetos
pedagógicos.
4.1 Descrição do Caso
Neste item, é apresentada a descrição do caso, com ênfase na ferramenta de gestão
do conhecimento adotada pela instituição de ensino superior estudada. A gestão do
conhecimento configura-se em relevante instrumento de auxílio na medida em que permite
que a instituição consiga preservar as suas informações ao tempo em que garante o seu
compartilhamento e a sua ampla utilização.
A organização analisada foi uma instituição de ensino superior privada localizada
no município de Aracaju no Estado de Sergipe. Esta instituição possui um sistema formal de
gestão do conhecimento denominado SGC – Sistema de Gestão do Conhecimento que é
responsável pela conversão do conhecimento tácito para o conhecimento explícito
(Externalização, Disseminação, Internalização e Socialização). A proposta do referido sistema
é integrar os ambientes de conhecimento disponíveis nas áreas de ensino (Diretoria de Ensino)
e Universidades e Faculdades da mantenedora educacional e sistematizar a aprendizagem e o
compartilhamento de conhecimento ao longo da realização dos projetos e processos da
instituição.
100
Este sistema, em linhas gerais, é responsável pela elaboração, construção e
implementação de projetos pedagógicos de cursos, abrigando, portanto, toda a inteligência de
operacionalização dos conteúdos das disciplinas. Esta plataforma computacional dispõe os
instrumentos de gestão e projetos pedagógicos que norteiam as principais ações da área
acadêmica, entretanto as dimensões organizacionais e culturais são de grande relevância no
que tange a assimilação deste modelo de gerenciamento e compartilhamento do
conhecimento.
Cyert e March (1963) distinguem quatro principais tipos de procedimentos
baseados em regras: regra de desempenho de rotinas, regras de manutenção dos registros
organizacionais, regras de tratamento de informações e regras de planejamento.
Busca-se um alinhamento entre o Sistema de Gestão do Conhecimento (SGC) e os
conteudistas (professores que elaboram os conteúdos programáticos de determinada disciplina
de uma área específica do conhecimento contida no projeto pedagógico do curso),
coordenadores de curso e professores que atuam no Núcleo Docente Estruturante – NDE. O
conteúdo é constituído de ementa da disciplina, o conteúdo programático, propriamente dito, e
as referências bibliográficas.
Conforme apresentado na figura 2, o Sistema de Gestão do Conhecimento da
instituição de ensino superior estudada está estruturado, em projetos pedagógicos de cursos
que obedecem as diretrizes curriculares do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e do
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do Ministério da Educação, que são desdobradas em
disciplinas, planos de aulas e seus respectivos assuntos.
O processo de gestão do conhecimento da referida instituição está estabelecida em
três etapas bem definidas: Eventos de coleta de dados, Análise e validação dos dados e
Consulta e disseminação das informações. A etapa de evento de coleta de dados se refere ao
período de construção dos projetos pedagógicos de curso, propriamente dito. Nesta etapa são
levantadas todas as informações referentes às disciplinas específicas das suas respectivas
áreas de conhecimento elaboradas pelos professores-conteudistas. Os conteudistas são
selecionados a partir de critérios bem estabelecidos, como: tempo (quanto) que ministra a
disciplina, avaliação institucional e titulação aderente à área.
A etapa de validação e análise dos dados refere-se à fase na qual os conteúdos
programáticos são disponíveis e compartilhados pelos coordenadores e docentes participantes
do Núcleo Docente Estruturante – NDE para uma ampla discussão acerca dos conteúdos,
através de fórum de debate, chats e e-mails. Este processo permite a reavaliação,
recomendação e alterações dos respectivos conteúdos.
A etapa final, ou seja, a etapa de consulta e disseminação das informações se dá
através da explicitação das aulas dos docentes que obedecem aos conteúdos programáticos
aderentes aos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) que foram construídos de forma
compartilhada. A externalização desse processo se verifica, também, através do material
didático que é resultado da construção compartilhada do conhecimento dos docentesconteudistas e da ampla discussão dos docentes participantes do SGC (Sistema de Gestão do
Conhecimento).
Em analogia ao modelo proposto por Nonaka e Takeushi (1997), poderíamos
atribuir a etapa de coleta de dados dos docentes conteudistas (conhecimento tácito), portais de
interação (transformação do conhecimento tácito para explícito) e material didático e aulas
presenciais (conhecimento explícito). Este conhecimento explícito é convertido em
conhecimento tácito, e volta a ser convertido em explícito na transformação em registros de
conhecimento.
101
Figura 2 - Mapa Conceitual do Sistema de Gestão do Conhecimento da IES
SISTEMA DE GESTÃO
DE CONHECIMENTO SGC
se divide em
Projeto
Pedagógico de
Curso - PPC
Disciplina
Aula
Projeto
Pedagógico de
Curso - PPC
Projeto
Pedagógico de
Curso - PPC
Disciplina
Aula
Disciplina
Aula
Disciplina
Aula
Disciplina
Aula
Disciplina
Aula
Disciplina
Assunto
Assunto
Assunto
Assunto
Assunto
Assunto
Fonte: O autor
4.2 Análise dos Resultados
Confrontaram-se as informações obtidas pelas entrevistas com a fundamentação
teórica realizada, no intuito de analisar aspectos convergentes e divergentes, inerentes ao
processo de implementação da gestão do conhecimento em uma instituição de ensino
superior. Os resultados foram divididos quanto às categorias temáticas.
A análise dos dados indicou que os entrevistados, no geral, veem a gestão do
conhecimento da instituição de ensino superior pesquisada como inovadora e muito
importante para o processo de ensino-aprendizagem, e que contribui de forma significativa
para a dinâmica do processo educacional.
4.2.1 Dinâmica de Atualização de Dados
Com relação à dinâmica de atualização, “o SGC traz um potencial competitivo
importante, na medida em que, as contribuições de todos os atores, a exemplo de
coordenadores, professores e conteudistas, e são atualizadas em tempo real proporcionando
sobremaneira uma maior precisão e confiabilidade dos dados, além de permitir que as
atualizações, sejam elas através de recomendações regulatórias ou por iniciativa da própria
IES garantindo uma maior qualidade acadêmica”, esta foi a impressão de um coordenador.
Ficou evidenciado na maioria dos entrevistados, entretanto, que muitos
conteudistas demoram a postagem dos projetos, o que impacta negativamente na
operacionalização do SGC, e de certo modo as atualizações do sistema.
Não obstante, as declarações de grande parte dos entrevistados que apontam
problemas isolados de atualização de dados, não ficou demonstrado que esta categoria
compromete o processo de gestão de conhecimento da IES. A base tecnológica e de
102
informações são de ponta, e eventuais problemas de atualização estão relacionados mais a
questão geográfica e de capilaridade do que propriamente de volume de acessos.
4.2.2 Grau de Envolvimento das pessoas no processo de compartilhamento das
Informações
Buscou-se entender nesta categoria como os coordenadores e docentes do NDE
analisam o grau de envolvimento das pessoas, comunidade acadêmica, com o processo de
gestão do conhecimento. Alguns pesquisados foram uníssonos ao expressar que o sistema de
gestão do conhecimento é complexo, baixa participação e pouca produção acadêmica. Além
desses aspectos, há uma lentidão na postagem de produções o que acaba por reduzir o grau de
participação e de discussão de temas importantes.
Para Nonaka (1994) apresenta que a experiência compartilhada facilita a criação
das “perspectivas comuns” as quais podem ser compartilhadas pelos membros do time como
uma parte dos seus respectivos corpos do conhecimento tácito. O modo dominante da
conversão do conhecimento envolve a socialização. Várias formas do conhecimento tácito
que são trazidos ao campo pelo indivíduo são convertidas através da coexperiência entre eles
para formar uma base comum de entendimento.
Em contraposição à experiência apresentada pelos entrevistados, Moresi (2001)
salienta que para se realizar um gerenciamento efetivo do conhecimento é necessário, dentre
outros aspectos, assegurarem que o conhecimento esteja disponível com oportunidade nos
locais de tomada de decisão.
[...] há uma passividade dos colaboradores. Faltam de interesse, prioridade e
disciplina. Além disso, não há um gerenciamento que consciente as pessoas a
participarem mais [...] (Docente NDE).
[...] na perspectiva de um docente, o SGC deveria ser mais acessível e divulgado,
pois muitos docentes não conhecem a ferramenta, e dessa forma não se
comprometem com a sua implementação em sala de aula. Nessa perspectiva,
entende que as senhas de acesso deveriam ser ampliadas para um número maior de
professores, pois o acesso se limita apenas a visualização dos projetos e ementas,
mas na sua construção se restringe aos coordenadores, professores indicados pela
coordenação e aqueles que participam do Núcleo Docente Estruturante (NDE), além
dos docentes-conteudistas.
Registrou-se que de uma forma geral há uma percepção de baixa utilização da
ferramenta no aspecto referente às discussões dos projetos pedagógicos de cursos nos chats
que são promovidos no SGC impactando na baixa qualidade dos referidos projetos
preservando em certa medida as características originais concebidas pelos conteudistas, que
em certa medida, compromete a concepção de compartilhamento de conhecimento.
4.2.3 Padronização das Informações e Grau de Autonomia
Como salienta Choo (2001), os significados e propósitos comuns ajudam a
especificar uma agenda compartilhada organizacional, um conjunto de questões que as
pessoas na organização como sendo importante para o bem-estar da organização.
Na visão de um coordenador, por exemplo, a padronização significa
“engessamento”, pois se deve seguir rigorosamente o Projeto Pedagógico de Curso, “o que de
alguma forma limita a criatividade, e não propicia o exercício da construção do conhecimento,
e que preconiza em sua essência a liberdade”.
Na perspectiva de um docente da área de saúde, há uma concordância com o
modelo padronizado, pois há segurança de que os Projetos Pedagógicos de Curso serão
103
cumpridos “à risca”, o que permite uma maior qualidade do curso, pois os docentes seguem
um padrão geral das disciplinas, as quais foram desenhadas em conformidade com as
diretrizes curriculares do MEC: “[...] a padronização vai ajudar ao aluno a comparar se o
assunto está sendo dado, ou se o professor está descumprindo as orientações do MEC, e
trabalhando de forma individual e isolada, e trazendo algum prejuízo para o aluno.
(coordenador).”
Verificou-se nesta categoria a forte preocupação com a autonomia pedagógica do
docente, e a falta de liberdade de atuação contextualizada em sala de aula, pois na medida em
que os projetos pedagógicos de cursos estão sob um “guarda-chuva” regulatório, e que os
procedimentos pedagógicos e de conteúdo são rigorosamente aplicados reduz-se em alguma
medida a flexibilidade dos que fazem a educação. Esta foi a perspectiva trazida por um
docente pesquisado, mas que encontra contraposição a posição de um coordenador que
entende que o docente tem um grau de autonomia e tem sim espaço para a complementação
do projeto pedagógico de forma criativa e inteligente.
O conceito de compartilhamento de informações pressupõe inicialmente perda de
autonomia, que não se verifica na realidade, pois existem várias formas de coexistência do
processo de ensino-aprendizagem que não invalida o Sistema de Gestão do Conhecimento.
O que se verifica de fato é a descrença e o descompromisso de certos profissionais
da educação com relação ao processo de ensino-aprendizagem atribuindo à falta de
autonomia importantes limitações do Sistema de Gestão do Conhecimento.
(docente)
4.2.4 Processo de disseminação de informações
O processo de disseminação de informações na IES pesquisada é feita através do
resultado ou produto das discussões e debates acerca dos projetos de cursos e conteúdos
programáticos que são tangibilizados, através do material didático ou das aulas expositivas
(conhecimento explícito).
A maioria dos entrevistados indicou que a disseminação das informações
apresenta uma grande abrangência e em alguma medida asseguram o fluxo contínuo de
informações, entretanto a questão geográfica e de capilaridade dificulta este processo: “[...] a
disseminação da informação depende da boa-vontade das pessoas envolvidas e a importância
que elas dão para as informações.”
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo procurou analisar como a gestão do conhecimento se processa em
uma Instituição de Ensino Superior (IES) sediada em Aracaju (SE), através da implementação
e operacionalização de um sistema computacional que produz projetos pedagógicos de cursos
aplicação em sala de aula. Dessa forma, através da análise teórica e dos dados empíricos
levantados, fizeram-se algumas considerações de forma a responder a pergunta norteadora da
pesquisa: Em que medida a implantação de uma plataforma de gestão do conhecimento em
uma instituição superior contribui para o processo de ensino-aprendizagem na visão dos
gestores acadêmicos?
Das quatro categorias consideradas no estudo, foi identificado que a categoria
grau de envolvimento das pessoas no processo de compartilhamento das Informações
suscitaram uma discussão maior por parte dos entrevistados.
104
Ressalta-se que foram encontradas evidências de limitação do grau de autonomia
dos participantes, portanto ainda se faz necessário investir em algumas ações estratégicas de
forma a deixar mais claras o componente cultural que ainda se manifesta em alguns docentes.
Neste sentido é necessário que a instituição estimule os colaboradores (docentes) a
participarem mais do processo de coleta das informações. Na etapa de análise e validação é
fundamental que seja assegurado o tempo para realização das discussões e debates.
Na etapa de disseminação os aspectos culturais e de maior resistência à mudança
deverão ter um acompanhamento contínuo e de todas as fases do processo, além de identificar
qual o tipo de conhecimento tem maior relevância e para quem deve ser dirigida a
informação. Deve-se, também, buscar a melhor forma de disseminar o conhecimento, ou seja,
através de eventos, e-mails e intranet.
As redes operam ao longo de vários processos que se reforçam uns aos outros:
grandes empresas que se descentralizam a si próprias enquanto redes de unidades
semiautônomas; pequenas e médias empresas que formam redes de negócios, mantendo a sua
autonomia e flexibilidade enquanto tornam possível a utilização conjunta de recursos para
atingir a massa crítica, conseguindo assim competir no mercado; pequenas e médias redes de
negócios que se tornam fornecedores e subcontratados para uma série de grandes empresas;
grandes empresas, e as suas redes auxiliares, comprometidas em parcerias estratégicas em
vários projetos relativos a produtos, processos, mercados, funções, recursos, sendo cada um
destes projetos específicos, e, contudo, construindo uma rede específica em torno de
determinado projeto (CASTELLS, 2005).
Reforça-se que a gestão do conhecimento de uma organização está diretamente
relacionada à uma gestão com decisões integradas entre as suas áreas. Isso favorece a
interdependência de suas ações. Além disso, sua capacidade de compartilhamento está
relacionada ao seu posicionamento rápido e inovador com relação às demandas internas e
externas.
Também se sugere analisar outras categorias visando cobrir toda a questão da
gestão do conhecimento, uma vez que é um assunto ainda considerado polissêmico quanto à
definição dos seus critérios.
Assim sendo, diante dos achados verifica-se que os atores da IES pesquisada
possuem uma grande preocupação em proporcionar serviços de qualidade à sociedade local
através de práticas que atendam os critérios de compartilhamento de informações, apesar de
ainda existirem algumas práticas que são meras rotinas gerenciais. Foi identificado um
alinhamento entre as ações e práticas docentes, e, destacamos que os critérios de gestão do
conhecimento referente a grau de padronização das informações e grau de autonomia carecem
de maior atenção por parte dos dirigentes das organizações pesquisadas visando à gestão do
conhecimento.
Diante do exposto, observa-se que a IES pesquisada precisa integrar mais as
práticas de gestão do conhecimento voltadas não só para as práticas pedagógicas, mas,
sobretudo garantir que outras dimensões da gestão organizacional estejam harmonicamente
integradas e fluidas no processo de compartilhamento de informações.
Espera-se que este estudo tenha contribuído para o entendimento da questão
acerca da gestão do conhecimento em uma IES. Bem como, sirva de subsídio para futuras
pesquisas e, sobretudo, para a melhoria da gestão do conhecimento das organizações
pesquisadas e de outras IES.
105
THE PROCESS OF KNOWLEDGE MANAGEMENT IN AN INSTITUTION OF
HIGHER EDUCATION: A CASE STUDY
ABSTRACT
This article aims to analyze how knowledge management was applied in the teaching-learning
in a Higher Education Institution (HEI) and as shown in the process of knowledge sharing. A
theoretical and empirical research that underlies this article is characterized as exploratory,
qualitative study, and is in a case study. The method of data collection used was a semistructured interview, which was conducted with five (5) course coordinators, two (2) faculty
members from NDE (Nucleus Teacher Structuring). We discuss aspects of tacit and explicit
knowledge, and the processes of knowledge conversion.
Keywords: Knowledge management. Institution. Higher Education.
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107
ABORDAGENS HISTORIOGRÁFICAS E CONCEITUAIS DA ANTROPOLOGIA E
PERSPECTIVAS ETNOGRÁFICAS NA EDUCAÇÃO
Hortência de Abreu Gonçalves81
Carmen Lúcia Neves do Amaral Costa82
Adeilde Mendonça Mota83
RESUMO
A etnografia constitui um campo de estudo antropológico que possibilita a combinação de
ações, comportamentos e significados diários de interações sociais, levando em conta o
contexto maior em que se insere. Em muitas ocasiões, esses significados e suas perspectivas,
são inconscientes para quem os possui. Na sala de aula, o perfil do pesquisado (professor e/ou
aluno) é construído socialmente, tanto pelo etnógrafo quanto pelo ator social, envolvendo a
cultura escolar na sua totalidade em particular ou nas interações interpessoais no âmbito da
instituição. Preocupa-se com a descrição densa, a mais completa possível, e do que é objeto
de observação intensiva participante, interpretando-os como categoria denominada de cultura.
No aspecto da sua metodologia, faz uso da indução, procurando distinguir e selecionar o que
deve ser importante para a pesquisa. Possui abordagens qualitativas direcionadas à
microanálise, com a declaração da forma como os dados foram validados por meio dos
processos indutivos e de triangulação. Este artigo objetiva demonstrar as principais
abordagens etnográficas entre os séculos XIX e XX e suas perspectivas, bem como tendências
no âmbito da educação nos dias atuais.
Palavras-Chave: Abordagens históricas. Etnografia. Educação.
1 INTRODUÇÃO
Etnologicamente falando, o termo antropologia deriva do grego (anthropos –
homem; logos – estudo), significando o estudo do homem na sua totalidade. Tem como objeto
de estudo o homem e suas obras, englobando tanto as formas físicas primitivas e atuais do
homem, como suas manifestações culturais (MARCONI; PRESOTTO, 2006).
O estudo sistemático do homem como membro de uma sociedade, leva ao seu
entendimento e compreensão como ser humano biológico pensante, produtor de culturas e
participante da sociedade, de forma a entender a sua existência humana. Diante das suas
particularidades, a antropologia assume um vasto campo de investigação, abrangendo “no
espaço, toda a terra habitada; no tempo, pelos menos dois milhões de anos e todas as
populações socialmente organizadas” (MARCONI; PRESOTTO, 2006, p. 3). Sob essa
perspectiva os interesses teóricos, subdividem-se em dois grandes grupos de estudos, sendo
eles: antropologia física e antropologia cultural.
Na antropologia física ou biológica, o estudo se direciona para a natureza física do
homem, procurando conhecer suas origens e evolução, vinculando-se às áreas: paleontologia
81
Mestre e Doutora em Geografia – UFS e Pós-doutora em Estudos Culturais pelo PACC/FCC/UFRJ;
professora da Universidade Tiradentes – UNIT, Professora da Faculdade Estácio de Sergipe-Estácio FaSe.
82
Mestre em Comunicação e Cultura – UFRJ; professora da Universidade Tiradentes – UNIT e Faculdade de
Negócios de Sergipe-FANESE.
83
Graduada em História pela Universidade Tiradentes – UNIT; professora contratada da Rede Estadual de
Sergipe.
108
humana, somatologia, raciologia, antropometria e estudos comparativos do crescimento,
ocupando espaço nas Ciências Biológicas e Naturais, que abrangem também a Zoologia, a
Anatomia, a Fisiologia e a Medicina.
Já a antropologia cultural, preocupa-se com o estudo do homem enquanto ser
cultural, investigando no tempo e no espaço, suas origens, desenvolvimento, semelhanças e
diferenças, analisando-o em todas as suas dimensões. O seu objetivo básico
consiste no problema da relação entre todos de comportamento instintivo
(hereditário) e adquirido (por aprendizagem), bem como o das bases biológicas
gerais que servem de estrutura às capacidades culturais do homem (HEBERER,
1967 apud MARCONI; PRESOTTO, 2006, p. 5).
No aspecto biológico, mediante as diferentes formas de comportamento, abrange
o caráter biocultural do seu desenvolvimento. Na tentativa constante de descrição das
sociedades humanas, conforme suas particularidades faz uso da etnografia, ramo da ciência da
cultura, que por razões teóricas e práticas, visa uma reconstituição fiel, de grupos humanos,
com base na observação e análise das suas estruturas e relações sociais. A etnografia tem
como objeto de estudo,
as culturas simples, conhecidas como ‘primitivas’ ou agrárias. [...]. São grupos
humanos que se opõem às sociedades complexas ou civilizadas. Também estas
podem constituir-se em foco de atenção ao etnógrafo, como, por exemplo, o
interesse no estudo de sociedades rurais (MARCONI; PRESOTTO, 2006, p. 5-6).
O etnógrafo dedica-se ao conhecimento da cultura material e imaterial dos grupos,
na procura do seu entendimento, observa, descreve, investiga e a reconstitui, assumindo a
postura de um investigador de campo,
dedicado à coleta de material referente a todos os aspectos culturais passíveis de ser
observados e descritos – primeiro passo da pesquisa antropológica. Relaciona-se
intimamente com a Etnologia, de tal forma que o pesquisador deve ser, ao mesmo
tempo, etnógrafo e etnológico (MARCONI; PRESOTTO, 2006, p. 6).
A análise descritiva das sociedades humanas requer comparação, interpretação e
explicação, consistindo no levantamento de todos os dados possíveis sobre a sociedade ou o
grupo em estudo, cumprindo com o rigor metodológico necessário à investigação, visando
conhecer melhor o seu estilo de vida e a cultura específica, valendo-se de em alguns casos,
dos vários métodos e técnicas, utilizados concomitantemente com o método etnográfico. De
modo geral, no estudo antropológico, em especial no campo biológico,
são utilizadas técnicas clássicas da Antropologia Física, ou seja, a mensuração, ao
lado de outras mais modernas, de datação. Para tanto, a coleta intensiva de dados
vem sendo feita há mais de um século, usando-se a mensuração como principal
técnica no trato desse material. [...]. [No cultural], o antropólogo desenvolve
recursos e técnicas de pesquisa ligada à observação de campo. Este é o seu
laboratório, onde aplica a técnica da observação direta, que se completa com a
entrevista e a utilização de formulário para registro de dados (MARCONI;
PRESOTTO, 2006, p. 14).
Enquanto método científico, a etnografia assume um conjunto de concepções e
procedimentos para fins do conhecimento do objeto analisado. Este método data do final do
século XIX e inícios do XX. São considerados pais da Etnografia contemporânea, os
109
pesquisadores Franz Boas (americano de origem alemã) e Bronislaw Malinowski (polonês
naturalizado inglês) (LAPLANTINE, 1993, p. 77).
2 RETROSPECTIVA HISTÓRICA E METODOLÓGICA DA ETNOGRAFIA ENTRE
OS SÉCULOS XIX E XX
Em fins do século XIX e inícios do século XX, dois pesquisadores tiveram
destaque no campo investigativo antropológico. O primeiro deles, Franz Boas (1858 – 1942),
iniciou o método etnográfico, especificando, que todas as observações realizadas no campo de
pesquisa fossem anotada o mais fiel possível, com o cuidado de relacioná-las ao contexto
particular no qual se inscrevia, considerando o domínio da língua da cultura investigada, de
forma a compreendê-la, visando facilitar o recolhimento das informações diretamente dos
interlocutores. Os seus ensinamentos serviram para formar a primeira geração de
antropólogos americanos, dentre eles: Kroeber, Lowie, Sapir, Herskovitz, Linton, R. Benedict
e Margareth Mead (LAPLANTINE, 1993, p. 79).
O segundo, Bronislaw Malinowski (1884 – 1942), passou a dominar a cena
antropológica, a partir de 1922, com a publicação de sua obra: Os Argonautas do Pacífico
Ocidental, até sua morte em 1941. Foi o pesquisador que iniciou a prática da pesquisa
participante total, no momento em que passou a viver com as populações que estudava e a
recolher seus materiais e idiomas, rompendo ao máximo os contatos com o mundo exterior
(LAPLANTINE, 1993, p. 80).
Nesta mesma época, procurou esclarecer o Kula e sua significância, representado
pelo transporte entre os arquipélagos melanésios de colares e pulseiras de concha,
identificando não apenas a troca simbólica que ocorria entre os povos da região, como
também a existência de Leis específicas para esse fim, a exemplo da reciprocidade e da
comunicação, próprias da cultura em si e não apenas dos habitantes das Ilhas Trobriand. Seus
ensinamentos originaram novas abordagens, que foram desenvolvidas por Marcel Griaule
(fundador da etnografia francesa), Claude Lévi – Strauss (fundador do estruturalismo) e
Georges Devereux (etnopsiquiatria) (LAPLANTINE, 1993, p. 91 – 92).
Em seus estudos investigativos nas ilhas de Trobriand, na Papua Nova Guiné,
constatou que a partir de um único costume, ou mesmo de um único objeto (por exemplo, a
canoa trobriandesa) aparentemente muito simples, aparece o “conjunto” de uma sociedade
(LAPLANTINE, 1993, p. 80). Para ele,
a sociedade deve ser estudada enquanto uma totalidade, tal como funciona ‘no
momento mesmo onde observamos’. [...] Malinowski se pergunta o que é uma
sociedade em si mesma e o que a torna viável para os que a ela pertencem,
observando-a no presente através da interação dos aspectos que a constituem
(LAPLANTINE, 1993, p. 80-81).
Com o objetivo de entender as sociedades investigadas e suas coerências,
Malinowski elaborou uma teoria, denominada “Funcionalismo”, pautada nas ciências da
natureza, assim especificada:
as sociedades tradicionais são sociedades estáveis e sem conflitos, visando
naturalmente a um equilíbrio através de instituições capazes de satisfazer às
necessidades dos homens. [...] [estabelecendo] generalizações sistemáticas que não
hesita em chamar de ‘leis científicas da sociedade’ (LAPLANTINE, 1993, p. 83).
Os anos que antecederam a Primeira Guerra Mundial representaram o marco
histórico contemporâneo de formação da etnografia, enquanto ciência, construído com base na
ideia “de que os comportamentos humanos só podem ser devidamente compreendidos e
110
explicados se tomarmos como referência o contexto social onde eles atuam” (VÍCTORA,
2000, p. 53). Nesta mesma época teve destaque a “Escola Francesa de Sociologia”, com a
exigência de constituição de quadros teóricos, conceitos e modelos que fossem próprios da
investigação do social, independente da explicação história (evolucionismo), geográfica
(difusionismo), biológica (funcionalismo de Malinowski) ou psicológica (clássica e/ou
moderna) (LAPLANTINE, 1993, p. 85). A busca de métodos e técnicas etnográficas
promoveu a participação de sociólogos e psicólogos, que forneceram à antropologia, o quadro
teórico de que precisava.
Nesse âmbito teve destaque à participação de Emile Durkheim, nascido em 1858,
com a sua obra: As Regras do Método Sociológico (1894), o qual aponta que “a ‘precisão’ da
história à ‘confusão da etnografia, e se dá como objeto de estudo’ as sociedades cujas crenças,
tradições, hábitos, direitos, incorporam-se em ‘movimentos escritos e autênticos’”
(LAPLANTINE, 1993, p. 88). Seus estudos evoluíram particularmente na Inglaterra e na
França, durante a primeira metade do século XX, renovando o conceito epistemológico das
ciências humanas.
Outra personalidade importante foi Marcel Mauss (1872 – 1950), sobrinho de
Durkheim, que contribuiu com estudos relevantes para a constituição da antropologia
moderna, ao desenvolver estudos com Paul Rivet, nos quais atribuiu à antropologia uma
importância científica, acrescentando que “o lugar da sociologia [...] [estava] na antropologia
e não o inverso” (LAPLANTINE, 1993,,, p. 90). Em seu Ensaio Sobre o Dom (1922 – 1923),
estabeleceu a necessidade da exigência de uma teoria antropológica e do conhecimento dos
materiais recolhidos pelo etnógrafo.
No período entre 1930 e 1986, surgiram novas tendências etnográficas , com o
aprimoramento do pensamento antropológico, ressaltando particularidades inerentes a cada
um deles, em especial o americano, o britânico e o francês.
A antropologia da escola americana despontou com Lewis Morgan,
caracterizando-se pelo interesse na diversidade das culturas; a escola britânica priorizou o
antievolucionismo, dedicando-se à investigação do presente, com base no funcionalismo
(Malinowski) e no estruturalismo (Radcliffe – Brown), entendendo que “uma sociedade deve
ser estudada em si, independentemente do seu passado, tal como se apresenta no momento no
qual a observamos” (LAPLANTINE, 1993, p. 98).
Além disso, caracterizou-se também pelo antidifusionismo, estabelecendo que
uma sociedade não pode ser explicada pelo que herda ou empresta de sua cultura. E sim, com
base em análises que levam em conta o caráter empírico (observação direta em campo) e o
indutivo (observação repetidamente). Ao mesmo tempo assumiu um aspecto social,
privilegiando “o estudo da organização dos sistemas sociais em detrimento do estudo dos
comportamentos culturais dos indivíduos” (LAPLANTINE, 1993, p. 99).
Já o pensamento da escola francesa direcionou-se à antropologia física, por meio
dos sistemas de representações, com tendências intelectualistas e filosóficas, pautadas em
modelos sociológicos, estruturalista e marxista, sob a influência de Emile Durkheim, Marcel
Mauss e Marcel Griaule. Apesar disso, somente o trabalho de Maurice Leenhardt (1946 –
1985), que permaneceu 20 (vinte) anos na Nova Caledônia como missionário protestante, foi
qualificado pioneiro, seguido de Paul Rivet, estudioso das organizações (religião, mitologia,
tradução oral e outras), enquanto que, nessa mesa época, já se interessava pelas
“mentalidades” (LAPLANTINE, 1993, p. 101-102). Acrescentando, ainda ao seu trabalho,
novas perspectivas estruturalistas e marxistas.
Na segunda metade do século XIX, a antropologia assume pólos diferenciados,
sendo eles: o simbólico, o social, o cultural e o dinâmico. No simbólico, o objeto é estudado
do ponto de vista do sentido; no social, a preocupação volta-se para o estudo da organização
interna dos grupos (pensamento, conhecimento, emoção e linguagem); no cultural, surge o
111
critério de continuidade ou de descontinuidade entre a natureza da cultura de um lado e a
própria cultura do outro. Já no dinâmico, as relações de poder assumem papel de destaque,
“operando uma ruptura total com o funcionalismo em seus pressupostos, ao mesmo tempo ahistóricos (sociedades imóveis que podem ser estudadas como se a colonização não existisse)
e finalistas (instituições visando satisfazer as necessidades)” (LAPLANTINE, 1993,, p. 108109).
Em suas aplicações, a Antropologia adotou ainda conceitos alicerçados no
relativismo cultural e no etnocentrismo, originando a antropologia aplicada, assim descrita:
a) Empenha-se na solução [...] [e desenvolvimento de programas de ação junto a
grupos humanos sujeitos a mudanças socioculturais], procurando minimizar os
desequilíbrios e tensões culturais e tentando fazer com que as culturas atingidas
sejam menos molestadas e seus padrões e valores respeitados.
b) Aplica conhecimentos antropológicos, físicos e culturais na busca de soluções
para os modernos problemas sociais, políticos e econômicos dos grupos simples e
das sociedades civilizadas (MARCONI; PRESOTTO, 2006, p. 18-19).
Embora autônoma, em fins do século XX, a antropologia relaciona-se com outras
ciências, trocando experiências e informações, compondo assim, um eixo comum que objetiva
a compreensão dos problemas comuns a todas as disciplinas, independente de áreas e
naturezas.
3 ANTROPOLOGIA NO BRASIL: RETROSPECTO HISTÓRICO E ETNOGRÁFICO
ENTRE OS SÉCULOS XVII E XX
Os primeiros relatos antropológicos brasileiros foram escritos por cronistas, a
partir de descrições pautadas em vivências e experiências com populações de determinadas
regiões do Brasil e suas observações a respeito delas. Muitos desses relatos foram escritos por
naturalistas, com formação para os fenômenos físicos e biológicos, os quais por conta disso e
pela inexistência das Ciências Sociais se depararam com um objeto de estudo, que pelas suas
particularidades exigia uma análise diferenciada.
Dentre as principais crônicas de que se tem conhecimento, a carta de Pero Vaz de
Caminha (Séc. XVI), a primeira delas, descreve com detalhes tanto a viagem em si, quanto os
primeiros contatos com os nativos, enaltecendo aspectos de contextualização etnográfica e
antropológica. Nesse sentido, caber ressaltar que ao longo do período colonial brasileiro, os
cronistas ocuparam espaço primordial pelas suas descrições minuciosas dos fatos, relatandoos detalhadamente. Dentre os principais da época, tem destaque Jean Moritz Rugendas, autor
de Viagem Pitoresca ao Redor do Brasil, obra em que retrata a cultura indígena e negra, além
de reproduções ilustrativas, por meio de desenhos representativos de situações vivenciadas,
experimentadas e observadas no cotidiano, quase sempre acompanhadas de representações
cosmográficas. As contribuições dessa época são repletas de desenhos, com reproduções de
cenas da realidade (MELATTI, 1984, p. 3-4).
A habilidade desses artistas achava as proporções corretas, os traços pessoais
característicos, à utilização de adornos e marcas culturais tribais. Esses desenhos foram
realizados por observação pessoal, memória, imaginário, informação de terceiros, como foram
os casos dos elaborados por Hércules Florence. Existindo, entretanto, alguns outros de pouco
valor etnográfico, com os de Debret, “que desenhou no Rio de Janeiro cenas indígenas que
nunca viu, às vezes baseada na descrição de terceiros e em artefatos do acervo do Museu
Nacional” (MELATTI, 1984, p. 4).
112
Em seus estudos Florestan Fernandes e Thekla Hartman (1975), fazem referências
aos cronistas; Estevão Pinto (1958) e C. de Mello-Leitão (1934, 1937 e 1941) e descrevem as
contribuições dos cronistas do século XVI; Luís da Câmara Cascudo (1971), numa antologia
ao folclore brasileiro, se reporta aos cronistas, com informações selecionadas sobre eles,
inclusive incluindo-os como os primeiros antropólogos propriamente ditos, aludindo ainda,
outras informações sobre intelectuais brasileiros dedicados aos estudos antropológicos
(MELATTI, 1984, p. 4).
A vinda da Família Real para o Brasil e a abertura dos portos as nações amigas,
favoreceu e ampliou o número de cronistas; por outro lado, o século XVIII foi um período
pobre para os estudos etnográficos. Até os anos 30 do século XIX, a formação acadêmica
antropológica não existia no Brasil. A Antropologia era um ramo novo das ciências, mesmo
na Europa. Somente na segunda metade do referido século, pesquisadores autodidatas nessa
área, passaram aos trabalhos de caráter etnográficos, com enfoque sobre o índio, o negro e o
sertanejo, em especial no interesse dessas populações em relação à formação da sociedade
brasileira (MELATTI, 1984, p. 5).
Sob essa perspectiva, seus estudos direcionaram-se ao contato direto, face-a-face,
com esses segmentos sociais, de forma a entendê-los no contexto mais amplo da sociedade
brasileira, considerando a abordagem interétnica e os recursos teóricos disponíveis.
Dentre os pesquisadores deste período, destaca-se Antônio Gonçalves Dias
(1859), o qual fez parte da Comissão Científica projetada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), com caráter exploratório das províncias do Brasil setentrional,
sobretudo o Ceará (MELATTI, 1984, p. 5).
Outra figura de destaque nessa mesma época foi José Vieira Couto de Magalhães
(1863), presidente das províncias de Goiás e de Mato Grosso, o qual empreendeu a navegação
a vapor no Araguaia e no Tocantins, com estudos sobre os indígenas da região; também teve
destaque nessa época o botânico João Barbosa Rodrigues (1884), deixando várias
informações sobre os indígenas da Amazônia (MELATTI, 1984, p. 6).
São inúmeros os trabalhos relevantes dessa época, dentre eles: “Estudos sobre a
tribo Mundurucu” do engenheiro Antônio Manuel Gonçalves no Tocantins (1877) e as
pesquisas realizadas pelo Visconde de Taunay sobre os índios da Orla Ocidental da Região
Centro-Oeste e por João Severino da Fonseca, com respeito ao Brasil Meridional. Outro
trabalho relevante da época foi o elaborado por Euclides da Cunha, “Grandes Sertões
Veredas”, sobre os sertanejos de Canudos e os do Sudoeste do Amazônia. Cabendo ainda
acrescentar os estudos do desenhista e arquiteto Manuel Raimundo Quirino, bem como os do
médico Raimundo Nina Rodrigues, o qual estabeleceu algumas teorias deterministas
climáticas e étnicas. Acrescentando-se ainda, as abordagens de Sílvio Romero sobre os
indígenas brasileiros (MELATTI, 1984).
Além disso, etnólogos estrangeiros que vieram ao Brasil, principalmente de
origem alemã, voltaram-se especialmente às culturas indígenas, como foi o caso de Von
Martius, botânico, cujos trabalhos constituíram o ponto de partida para os etnólogos
propriamente ditos. Em suas viagens contou com Spix, zoólogo, sobretudo no que se refere ao
estudo da linguística das populações estudadas (MELATTI, 1984, p. 7).
De grande relevância, foi a contribuição de Karl von den Steinen (1884),
psiquiatra e etnólogo, que desceu o rio Xingu pela primeira vez até a sua foz entre 1887 e
1888, visitando e estudando os indígenas habitantes daquelas áreas (MELATTI, 1984, p. 7).
Em inícios do século XX, décadas de 30 – 40 começam a aparecer no Brasil, os
estudos que tratam da mudança cultural ou aculturação, sobre população negra, grupos
indígenas, imigrantes europeus e asiáticos, bem como seus descendentes. Nessa época, os
aspectos religiosos foram enaltecidos, em especial por Arthur Ramos (brasileiro), Melville
Herskovits (norte-americano) e Roger Bastide (francês) (MELATTI, 1984, p. 11).
113
Os anos 1950 foram marcados pelos estudos de comunidades, recaindo
principalmente sobre “a observação direta de pequenas cidades ou vilas com as técnicas
desenvolvidas pela Etnologia no estudo das sociedades tribais”. Dentre os estudos publicados
com esse enfoque, destacam-se: “Uma vila brasileira” de Emilio Willems sobre Cunha, cidade
do Vale do Paraíba – São Paulo; “O fim de uma tradição” de Robert Shirley, que trata da
evolução da estrutura social de Guaratinguetá, Vale do Paraíba – São Paulo, com destaque
para inúmeros autores que vieram a seguir, dentre eles: Otávio Ianni (1955 e 1961), Franco
Moreira (1963 – 1972); Klaas Woortmann (1972) e Sérgio Buarque de Holanda (1979)
(MELATTI, 1984, p. 14-15).
A partir da década de 1960, a Etnografia assume modificações significativas no
Brasil, com a criação de alguns cursos, ministrados por pesquisadores específicos da área,
como foi o caso do “Curso de Aperfeiçoamento em Antropologia Cultural”, oferecido pelo
Museu do Índio – São Paulo, que serviu para a formação de antropólogos brasileiros. Esses
cursos foram os precursores de outros de pós-graduação, oferecidos pela Universidade de São
Paulo – USP (MELATTI, 1984. p. 17).
Neste mesmo período, teve início a Antropologia Urbana, com enfoque
direcionado às migrações da área rural para a urbana, bem como favelas, sob o ângulo da
marginalidade, urbanização e desenvolvimento. Os anos 70 visualizaram o esforço de alguns
etnólogos voltando ao estudo dos povos indígenas, especialmente em relação à demarcação de
terras, assistência médica, produção para o mercado e outros enfoques. Perdurando ainda o
estudo dos fenômenos sociais urbanos, especialmente o estudo do comportamento humano,
doenças, hábitos alimentares, sob a perspectiva da antropologia médica e da saúde.
As décadas de 80 e 90 do século XX, visualizaram a evolução do ensino da
Antropologia no Brasil, com a formação da Etnologia, assumindo maiores proporções,
especialmente na Universidade de São Paulo – USP, Universidade Federal do Rio de Janeiro
– UFRJ, Universidade de Brasília – UnB, dentre outros oferecidos por universidades de
renome no sul do país. Nesse âmbito, a Antropologia Física, teve destaque, com ênfase no
biológico, bem como a Cultural, com prioridade sobre os aspectos sociais, culturais e
linguísticos (MELATTI, 1984, p. 37).
4 EVOLUÇÃO DA ETNOGRAFIA NO BRASIL DOS ANOS 1990
A Etnografia é também conhecida sob a denominação de “pesquisa social,
observação participante, pesquisa interpretativa, pesquisa analítica, pesquisa hermenêutica”,
compreendendo “o estudo pela observação direta e por um período de tempo, das formas
costumeiras de viver de um grupo particular de pessoas: um grupo de pessoas associadas de
alguma maneira, uma unidade representativa para estudo, seja ela formada por poucos ou
muitos elementos” (MATTOS, 2001, p. 2).
Nessa perspectiva estuda comportamentos manifestos previsíveis e imprevisíveis,
em determinado contexto interativo, com o objetivo de revelar significados cotidianos de
ação, visando monitorá-los, acompanhá-los e documentá-los para em seguida interpretá-los.
O termo etnografia possui inúmeras acepções, significando tanto a pesquisa de
campo, como o resultado final qualitativo, a partir da descrição das observações realizadas
sobre as realidades sociais e culturais particulares estudadas, considerando a relação tempo espaço, podendo ser definido como teoria da descrição, considerando suas diversas
perspectivas epistemológicas.
No seu desenvolvimento histórico, enquanto estudo etnográfico possui as
seguintes características:
114
a) Ao realizar um estudo etnográfico, em vez de supor o estudo de ‘uma totalidade’
(holística), aborda-se o fenômeno ou o processo particular como parte de uma
totalidade maior que o determina, em alguma medida e com o qual mantém
determinadas formas de relacionamento. [...].
b) Um estudo etnográfico a partir desta perspectiva teórica tem sempre presente a
dimensão histórica, não como apêndice obrigatório de monografias que tratam o
presente como se fosse eterno, mas como inevitável componente de todo
processo atual [...].
c) A partir desta perspectiva, trabalha-se [...] novos espaços e eventos [conforme a
temática investigada] [...] (EZPELETA, 1989, p. 47-48).
Nos anos 1990, com o advento da Etnografia moderna, o interesse do pesquisador
voltou-se para a microanálise, principalmente nos estudos linguísticos, por preocupar-se
“particularmente [com] um evento ou parte dele, ao mesmo tempo em que dá ênfase ao estudo
das relações sociais em grupo como um todo, holisticamente” (LUTZ, 1983; EZPELETA,
1989, p. 4). Esse tipo de investigação exigiu a concretização de uma teoria crítica de análise,
aliada à abordagem etnográfica de modo a investigar e identificar o significado das relações
sociais estudadas. Para Mattos (2001, p. 6):
[o] [...] significado local e a organização do significado local para a pessoa estudada
constituem, assim como a comparação e a descrição densa, aspectos importantes a
serem observados no trabalho etnográfico. [...]. O interesse no local e no particular
está inerentemente conectado com o interesse no geral e universal.
Além disso, também tem sido enfocada uma perspectiva dialética, no sentido do
movimento dos pesquisados num determinado contexto, considerando a noção de tempo e
espaço. Esse movimento histórico possibilitou a análise e o estudo dos fenômenos e não
apenas de um fenômeno em particular. Especialmente, porque,
[...] [em] etnografia [...] [tentamos] combinar uma análise detalhada
de comportamentos, seus significados no dia-a-dia de interação social.
A análise da interação face a face é uma das formas de procedimento
que podemos escolher para realizar esta tarefa. Queremos ser
específicos sem sermos abstratos, sermos empíricos sem sermos
positivistas, sermos rigorosos (ERICKON, 1988 apud Op. cit., p. 10).
No âmbito acadêmico, as tendências etnográficas brasileiras, nesta última década,
recaíram sobre a especificidade de alguns instrumentos de pesquisa, dentre eles: observação
participante, entrevista, videoteipe, história de vida, além de outros de igual importância.
Por conta disso, as formas de análise tornaram-se diversificadas, compreendendo
desde análises indutivas, microanálise etnográfica, análise de contexto, análise de discurso,
análise sociolingüística, análise documental, análise histórica, análise representacional,
análise cultural, até análise hermenêutica e análise crítica (MATTOS, 2005, p. 6), variando
conforme os relatos descritivos, complementados por acervos fotográficos e filmagens
detalhadas de representações e significados, dentre outros. Acrescentando-se a isso, os
inúmeros softwares que possibilitaram o cruzamento entre as categorias temáticas
pesquisadas, facilitando e agilizando o trabalho do pesquisador.
Outro aspecto relevante contempla a utilização da etnografia nos enfoques
qualitativos e reflexivos. No primeiro deles, são usados os recursos da entrevista, história de
vida, estudo pessoal, mapas mentais, estudos observacionais participantes ou não. No
segundo, a autoconsciência assume significado relevante, por meio da interação e da recepção
“que caracteriza as relações com outros participantes da pesquisa durante [a realização da]
115
mesma. Geralmente este tipo de pesquisa se dá através da colaboração entre pesquisador e
participantes ou quando o pesquisador pesquisa a sua própria prática” (MATTOS, 2005, p. 9).
Esse processo inclui tanto a coleta e análise dos dados, quanto à construção do relatório final.
Assim, a etnografia vem se reformulando pouco a pouco, por meio da apropriação
de novos objetos de pesquisa e recursos metodológicos. No Brasil, tem se consolidado
enquanto Antropologia, no âmbito das Ciências Sociais, com destaque nos centros de
reconhecida produtividade intelectual.
5
ETNOGRAFIA
CONCEITUAIS
NA
EDUCAÇÃO:
ASPECTOS
METODOLÓGICOS
E
A investigação etnográfica da educação no Brasil, nos dias atuais, diz respeito a
um campo de confrontação no qual o compartilhamento do saber atribui àquela a condição de
ciência e a esta a condição de prática. Dentro desta divergência, os profissionais de ambos os
lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e falta de
conhecimento específico na matéria. “Se há muitas coisas que [...] separam antropólogos e
educadores – há muitas outras que nos unem” (MATTOS, 2005, p. 6).
Nessa perspectiva, a etnografia tem adotado como objeto o “conjunto de
significantes em termos dos quais os eventos, fatos, ações e contextos são produzidos,
percebidos e interpretados, e sem os quais não existem como categoria cultural” (MATTOS,
2005, p. 4), por outro lado, esse conjunto de significantes representa estruturas interrelacionadas em múltiplos níveis.
No aspecto da microanálise etnográfica, geralmente utilizada nos estudos da
linguagem, quando no âmbito da pesquisa educacional, pode ser direcionada ao turno da fala,
considerando seus padrões culturais nas relações intra-escolares, em especial professor-aluno,
podendo contribuir para o estudo de vários aspectos, inclusive, entendimento dos processos de
exclusão escolar em seus diversos níveis.
Quando esse tipo de análise ocorre em sala de aula, o cotidiano deve ser
observado por um longo tempo (aproximadamente de 4 meses a 2 anos), nesse processo o
pesquisador destaca um aspecto interacional ou um fato que pode ser considerado micro
analiticamente relevante. Em sua execução, podem-se visitar famílias dos pesquisados, gravar
aulas sequencialmente, observar a situação da escola, da comunidade local e sua situação no
contexto sócio-histórico e geopolítico, verificando ainda, contrastes e semelhanças com outras
comunidades ou outros grupos, observando os “detalhes nas formas de falas” (MATTOS,
2005, p. 6).
Um segundo desafio do pesquisador recai sobre a organização dos dados
coletados pelo trabalho intensivo da observação. Para solucioná-lo é preciso olhar a totalidade
do objeto pesquisado, para em seguida, destacar uma particularidade capaz de ser estudado
micro analiticamente. No trabalho etnográfico, o pesquisador procura entender e explicar
aspectos importantes que foram observados. Por exemplo: Na sala de aula, situações de
organização sócio-cultural, a personalidade do professor, sua filosofia de trabalho, a
personalidade dos alunos, ao serem observados, possibilitam comparações e descrições,
revelando organizações significativas. “O interesse no local e no particular é inerente ao
interesse no geral e no universal” (MATTOS, 2005, p. 7).
A sala de aula possibilita detectar relações de subordinação e insubordinação de
uma dada ação, considerando as formas de interação, agrupamento e suas variações. Numa
perspectiva dialética, essas variações são as representatividades entre os vários atores e grupos
pesquisados, com seus respectivos significados. Desse modo, quando
116
queremos observar o significado de um erro específico de leitura para uma criança,
[comparamos] [...] este erro com o de outra criança na mesma situação de leitura,
querendo saber se existem privilégios. Queremos saber como agem as meninas em
relação aos meninos. São os modos de agir delas iguais ou diferentes aos dos
meninos? Não estudamos somente as meninas ou os meninos, estudamos também as
relações entre eles (MATTOS, 2005,, p. 9).
Nesse processo, a interação pode ser imediata ou não, necessitando do
entendimento dos termos ação e comportamento. Assim,
comportamento inclui tudo que o indivíduo faz. Ação é um comportamento
intencional baseado na idéia de como outras pessoas o interpretarão e a ele reagirão.
Na interação social, percebemos outras pessoas e situações sociais e, baseando-se
nelas, elaboramos idéias sobre as expectativas, os valores, as crenças e atitudes que a
ele se aplicam (MATTOS, 2005, p. 10).
A observação permite que a pesquisa avance além da interação imediata,
possibilitando o acesso às relações indiretas ou secundárias. Sob esse prisma, a preocupação
volta-se para a totalidade, a qual “influencia as partes desta totalidade em si mesma e em cada
outra parte do todo” (MATTOS, 2005, p. 11). Exigindo:
[...] um extensivo trabalho por um longo período de tempo de campo num
determinado local; 2) um cuidadoso registro sobre os acontecimentos ocorridos
neste local: notas de campo, registro de arquivos e documentos, vídeos e áudio tapes, memorandos, fichas, cadastros; 3) uma análise indutiva dos dados, iniciando
do particular para o geral e voltando ao particular de maneira enriquecida; 4) uma
relação dialética entre objetividade e subjetividade (MATTOS, 2005., p. 13).
Esses procedimentos metodológicos implicam ainda numa reflexão analítica dos
documentos colhidos em campo e sua detalhada descrição, acompanhada de uma
interpretação de dados em múltiplos níveis e posturas éticas (MATTOS, 2005, p. 13).
Na etnografia educacional, é preciso entender e documentar todas as observações
realizadas, seus significados, ações, comportamentos e circunstâncias. Somente assim, as
especificidades das ações, as perspectivas e os significados dos atores sociais serão
considerados em sua amplitude, relatividade, alteridade, permitindo o acesso aos significados
e perspectivas contemplados pela etnografia.
6 MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA COM ENFOQUE ETNOGRÁFICO
EDUCACIONAL
Os anos 1990 representaram um período em que os antropólogos aprimoraram as
metodologias adotadas nas pesquisas etnográficas, com o estabelecimento de métodos
específicos para as suas abordagens de campo. .Dentre os métodos científicos utilizados,
alguns estão diretamente relacionados com a Antropologia são eles: Histórico, Estatístico,
Etnográfico, Comparativo ou Etnológico, Monográfico, Estudo de Caso, Genealógico e
Funcionalista.
No método histórico prevalece à investigação do passado, com a preocupação do
entendimento do presente, de forma a predizer o futuro. Já no estatístico, com predominância
na área da saúde, são verificadas as diversificações dos aspectos socioculturais, traduzindo os
dados qualitativos em quantitativos, por meio da elaboração de tabelas, quadros e gráficos
demonstrativos dos significados dos fenômenos investigados.
117
Já com o método etnográfico, o pesquisador descreve as sociedades humanas
simplificadas, com o objetivo de coletar informações que possam ser relacionadas com as
complexas, de forma a entendê-las em sua totalidade, sob a perspectiva da alteridade e da
diversidade, em todos os sentidos. No âmbito do método comparativo, também chamado de
etnológico, as diferenças e similitudes do grupo, comunidade ou sociedade estudado, são
prioridades, de forma ao entendimento, análise, interpretação e explicação dos fenômenos
investigados.
Sob a perspectiva do método monográfico, o pesquisador estuda em profundidade
o problema detectado, com o objetivo de alcançar generalizações. Em muitas ocasiões,
debruça-se ante o estudo de caso, de forma a compreender e explicar o que foi investigado.
No método genealógico, os estudos educacionais são direcionados ao aspecto
cultural, em especial, o estudo do parentesco e suas implicações sociais, com base em
levantamentos genealógicos. Numa perspectiva funcionalista, o ponto de vista da função ou
funcionalidade da escola, assume a característica da análise das conexões entre a sociedade
estudada, sob o prisma cultural e o equilíbrio dos setores que a compõem, bem como a
adequação e o equilíbrio interrelacional das partes do sistema educacional investigado.
Pelas suas particularidades, a antropologia exige a utilização de técnicas
adequadas, dentre elas: a observação, a entrevista e o formulário. A observação consiste em
“ver e ouvir” os pesquisados, podendo ser: sistemática (observação do fenômeno durante
determinado espaço de tempo), subdividindo-se em direta (no local da investigação) e indireta
(por meio de outras pessoas); participante (permanência em campo, durante o tempo
necessário). Essa técnica permite que o antropólogo vivencie o fenômeno pesquisado,
participando diretamente dele.
Com a técnica da entrevista, ocorre o contato face a face com o pesquisado, com o
objetivo de obtenção de informações úteis, podendo ser dirigida (com roteiro prévio) e não
dirigida ou livre (informal – espontânea). Já com o formulário, são estabelecidas perguntas
escritas, para serem aplicadas diretamente com o pesquisado.
Outras técnicas também estão relacionadas aos estudos antropológicos, como a
história de vida (vida do sujeito investigado, biografia relacionada ao contexto investigativo),
grupo focal (tradição da entrevista em grupo), análise documental (fonte primária - primeira
mão/manuscrita ou secundária – impressa/que já sofreu manipulação).
Aliado a essas técnicas, o desenho representa graficamente ou ilustrativamente
determinada situação ou concepção observada ou investigada. A fotografia e a filmagem
ocupam espaço representativo importante em diversas situações dentre elas, a sala de aula.
Tanto o desenho quanto a filmagem ou a fotografia, são organizados conforme a ordem dos
acontecimentos, visando reconhecer as representações e os valores atribuídos a esses
elementos pelos informantes. Além disso, são mostradas aos pesquisados, servindo para
motivar conversações, que não seriam conseguidas de outra forma. Em seguida, esses
materiais são analisados sob seus diversos aspectos e prismas.
Outro fator importante a ser mencionado, recai no registro dos dados observados,
que pode ocorrer por meio do diário de campo, em que são descritas as observações,
experiências, vivências, para em seguida, selecionar os dados relevantes. Hoje esse
instrumento de apoio tem sido substituído pelos laptops, notebooks e palm tops, com banco de
dados e gerenciamento de dados qualitativos. Os registros seguem ordenação cronológica.
Todo o material coletado via eletrônico ou não, bem como registros visuais e/ou sonoros, são
transcritos, escaneados, fotocopiados ou digitalizados, com o intuito de sua preservação.
Em seguida, procede-se a síntese e a análise dos documentos e materiais
coletados. Esse trabalho ocorre concomitante ao avanço das leituras (referencial teórico), com
o objetivo de alcançar explicações científicas para os fenômenos estudados. Além disso,
considera em especial as categorias de análise, os conhecimentos e as ações dos sujeitos
118
investigados, bem como o grau de coerência social, cultural e epistemológico. Já em relação
ao objeto de estudo, no caso a escola, deve contemplar principalmente os processos sociais
(EZPELETA, 1989, p. 48).
A construção teórica ocupa espaço significativo na pesquisa etnográfica, a partir
dos campos empíricos (fenômenos observados), o que possibilita avanços teóricos,
caracterizando-se enquanto abordagem qualitativa, na qual o ambiente natural se destaca
como fonte direta de dados e o pesquisador, assume a característica de instrumento de coleta,
supondo o contato direto e prolongado do investigador com o ambiente e a situação que está
sendo pesquisada. Pela sua natureza, esse tipo de estudo pode denominar-se também de
naturalístico. Os dados coletados são puramente descritivos (pessoas, situações,
acontecimentos), com transcrições literais de entrevistas e depoimentos (LÜDKE, 1986, p.
11-12).
O principal interesse do etnógrafo sobre determinado problema é verificar “como
ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas” (LÜDKE,
1986, p. 12). Os significados intrínsecos e extrínsecos dados pelas pessoas são focos de
atenção especial do pesquisador, especialmente pela perspectiva do participante, cujas
análises e sínteses são realizadas sob óticas indutivistas (LÜDKE, 1986,, p. 12). Nessa
perspectiva, ressalta-se que a pesquisa etnográfica, fundamenta-se em dois conjuntos de
hipóteses que norteiam o comportamento humano. São elas:
- A hipótese naturalista–ecológica, que afirma ser o comportamento humano
significativamente influenciado pelo contexto em que se situa [...].
- A hipótese qualitativo-fenomenológica, que determina se quase impossível
entender o comportamento humano sem tentar entender o quadro referencial
dentro do qual os indivíduos interpretam seus pensamentos, sentimentos e ações
(LÜDKE, 1986,, p. 15).
Em sua primeira fase, se destaca a seleção, a definição do problema, a escolha do
local em que será realizado o estudo e o estabelecimento de contatos para a entrada em campo;
na segunda, a coleta de dados ocorre de forma sistemática, dentre os dados selecionados para a
compreensão e interpretação do fenômeno estudado; na terceira, busca-se a explicação da
realidade, considerando os princípios subjacentes ao fenômeno estudado, situando-o num
contexto mais amplo (LÜDKE, 1986, p. 15-16).
De forma a vencer os desafios da pesquisa etnográfica, o investigador deve
desenvolver características específicas para esse tipo de estudo, dentre elas: tolerância em
relação às ambiguidades; trabalhar sob sua própria responsabilidade; inspirar segurança e
confiança; comprometimento; responsabilidade; autodisciplina; guardar informações
confidenciais. Com isso, tornando possível o acesso às informações e aos dados materiais e
imateriais que comporão a sistematização da investigação pretendida.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa etnográfica é utilizada principalmente no campo da investigação
qualitativa, especialmente aquela que se interessa pelas desigualdades sociais e processos de
exclusão. Preocupa-se com a análise holística ou dialética da cultura, bem como, suas relações
sociais e interações sob diversas perspectivas e condições. Compreende o estudo,
pela observação direta e por um período de tempo, das formas costumeiras de viver
de um grupo particular de pessoas: [a sala de aula, por exemplo] um grupo de
119
pessoas associadas de alguma maneira, uma unidade social representativa para
estudo, seja ela formada por poucos ou muitos elementos (MATTOS, 2001, p. 2).
De modo geral, explica padrões previsíveis de pensamento e comportamento
humanos manifestos, com o objetivo de entender os seus significados, por meio de
documentação, monitoramento, de forma a encontrar e compreender o significado da ação.
As perspectivas e os significados dos atores pesquisados e a significação dada a
sua rotina, quando no âmbito educativo, favorece o acesso a informações e dados que
dificilmente seriam obtidos de outra maneira.
Nesta perspectiva, acrescenta-se ainda, a importância das tendências da etnografia
educacional, principalmente voltadas à micro e a macroetnografia. A primeira delas contribui
para a compreensão dos fenômenos educacionais, dentro das sociedades escolarizadas, que
contemplam a sociolinguística, concentrando-se na análise detalhada do registro (gravação de
voz ou vídeo) da interação que se dá nos eventos educacionais, independentemente de forma
ou tipo (EZEPELETA, 1989, p. 41).
A segunda recupera estudos antropológicos clássicos da escola e da comunidade.
Considera a escola como um “sistema social”, ao qual pode aplicar todas as categorias de um
estudo de comunidade (economia, sociologia, política, saúde etc.) (LÜDKE, 1986,, p. 42).
Além disso, propõe ainda uma “análise de sistemas, em que se usa um diagrama
de fluxo para codificar e analisar os dados etnográficos” (DOBBERT, 1976 apud LÜDKE,
1986., p. 43). Essa análise possibilita a conservação da complexidade do fenômeno social e a
riqueza de seu contexto peculiar.
Assim, a etnografia ocupa um espaço privilegiado nos estudos educacionais da
atualidade, não apenas por possibilitar acesso a informações precisas sobre os atos
pesquisados, como também, por possibilitar a construção de categorias e tipologias de
processos educacionais, por meio de estudos comparativos, a partir do entendimento da ação e
do comportamento humano. Considerando ainda sob essa perspectiva, suas características
particulares, especiais e peculiares, de forma a compreender e entender o ambiente
educacional em sua totalidade.
THE CONCEPTUAL APPROACHES HISTORIOGRAPHIC AND ETHNOGRAPHIC
PERSPECTIVES IN ANTHROPOLOGY AND EDUCATION
ABSTRACT
Ethnography constitutes anthropological field study that make possible combination of
actions, behavior and daily importance of social interaction taking in account a large context
in which it is inserted. Several times this significance and its perspectives have no consistency
to someone who possesses them. In class room, profile of the studied person (teacher or
student) is formed socially as by ethnographer as by social actor comprising the school culture
at all or people interactions in the Institutional scope. It takes care on the full description, the
best perfect one as possible, and on the intensive participant observation giving their
interpretation as category denominated culture. Concerning to its methodology it uses
induction, searching for to distinguish and choice what is important to the study. It has
qualitative approaches directed to microanalysis showing how the data were authenticated by
inductive and triangulation processes. This paper aim to demonstrate the main ethnography
approaches during the 19 to 21th centuries and their perspectives, as well the present
tendencies in education.
KEYWORDS: Historical approaches. Ethnography. Education.
120
REFERÊNCIAS
EZPELETA, Justa; RAKWEL, Elsa. Pesquisa participante. Tradução de Francisco Salatiel
de Alencar Barbosa. São Paulo: Cortez, 1989. (Autores Associados).
LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
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LYNN, Hunt. A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
MARCONI, Marina de Andrade; PRESOTTO, Zélia Maria Nerus. Antropologia: uma
introdução. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2006.
MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. Estudos etnográficos da educação: uma revisão de
tendências no Brasil. [s.n.t.]
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Disponível
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Acesso em: 11.07.2007.
MELATTI, Julio Cezar. A antropologia no Brasil: um roteiro. BIB, Rio de Janeiro, n. 17, p.
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PEIRANO, Marina A. S. A antropologia como ciência social no Brasil. São Paulo: CEAS,
2000. Disponível em: <http://ceas.iscte.pt/etnografica/docs/vol 04/N2/Vol ivN2 219-232.
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VÍCTORA, Ceres Gomes et al. Pesquisa qualitativa em saúde: uma introdução ao tema.
Porto Alegre: Tomo Editorial, 2000.
121
DOAÇÕES DE ALFORRIAS EM TESTAMENTOS “POST MORTEM”: SERGIPE
(1780-1850)
Hortência de Abreu Gonçalves84
RESUMO
Este artigo objetiva identificar as motivações religiosas de doadores na distribuição de Cartas
de Alforria a escravos negros de Sergipe via testamentos “post mortem” e inventários entre os
anos de 1780-1850. Para tanto, foram pesquisados 179 documentos, sendo 140 testamentos e
39 inventários oriundos do Arquivo Judiciário do Estado de Sergipe (AJES), aliados às fontes
secundárias impressas e digitais. Os dados e as informações coletadas foram analisados e
interpretados pelos métodos hipotético-dedutivos e de análise de conteúdo, respaldados pela
História das Mentalidades. Em Sergipe, muitas alforrias foram doadas em troca de motivações
religiosas que visavam aplacar a consciência, redimir dos pecados e salvar a alma.
Palavras-chave: Doações de Cartas de Alforria. Motivações religiosas. Testamentos “post
mortem”. Inventários de Sergipe.
1 INTRODUÇÃO
As contribuições teóricas que nos deram no início do século, Durkheim,
Malinowski, Weber e posteriormente Freud no seu “Totem e Tabu”, não foram desenvolvidas
em grau comparável, visto que, esses autores não defenderam a mesma concepção do fato
religioso; entretanto, entraram em acordo no momento em que trataram a religião como um
“fato social”, ou melhor, como um fato humano.
Para eles, exceto Freud que se preocupou em esclarecer que as crenças religiosas
não podiam ser reduzidas a simples delírios, e os ritos a comportamentos compulsivos, a
religião foi vista como ”um fenômeno característico de todas as sociedades humanas
passadas, presentes e futuras”.85
Com essa perspectiva, pode-se afirmar que até certo ponto existe um fundo de
razão se for considerado que toda religião, excetuando-se aquelas em que não existe a
distinção entre o fiel e o oficiante; entre as finalidades religiosas e as coletivas, forma-se uma
organização. Isso decorre do fato de que, nelas persistem diversos papéis diferenciados, além
de uma hierarquia, na qual a presença da distinção entre o meio interno constituído pela
sociedade religiosa, as relações entre as diferentes categorias de sujeitos que dela participam,
e o meio externo, a sociedade leiga ou profana em que se inscreve, permanecem como o ponto
fundamental. Se toda religião “é uma organização, a religião não é uma organização comum
já que não caberia apenas uma discrição meramente numérica, e sim, uma natureza religiosa e
o espírito de coerção que ela exerce sobre o fiel, através de um sistema de crenças e práticas
normativas.”86
Além disso, conforme Mair87, a religião “oferece, no ato religioso, suas próprias
finalidades, [...] [dando] ao homem a confiança renovada para enfrentar o universo”. Quanto a
84
Mestre e Doutora em Geografia – UFS e Pós-doutora em Estudos Culturais pelo PACC/FCC/UFRJ;
professora da Universidade Tiradentes – UNIT, Professora da Faculdade Estácio de Sergipe-Estácio FaSe.
85
BOUDON, Raymund; BOURRICAUD, François. Dicionário crítico de sociologia. São Paulo: Ática, 1993,
p.463.
86
Id.Ibid., p.469.
87
MAIR, Lucy. Introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Zahar, 1969 (Coleção Biblioteca de Ciências
Sociais). p. 212.
122
sua origem, Malinowski a viu “na necessidade de sobrepujar a ameaça de ruptura que se
apresenta a uma sociedade quando qualquer dos seus membros morre”. Na sua análise,
entende que ‘’[“...] [a] religião satisfazia o que ele chama de necessidades integradoras do
homem em sociedade”, servindo, portanto, para desencadear o seu equilíbrio físico e
emocional.
Sob a ótica de Durkheim, “a religião [...] [é] uma metáfora para a própria
sociedade ou, como seria mais certo dizer, para a condição indispensável da vida em
sociedade”, segundo ele, “o crente religioso não está perguntando como pensar, mas como
agir, e que o que ele tira da sua religião é a força necessária para as ações certas”. Ainda nessa
linha de pensamento, afirma “ser esta precisamente a função do ritual, mesmo onde ele não
está ligado a nenhuma asserção explicita de códigos morais, porque, [...] o próprio ritual é a
expressão intensificada da interdependência dos homens que vivem numa sociedade”. 88 Numa
abordagem direcionada ao domínio do sagrado, do religioso e das crenças, o fenômeno
religioso assume determinadas especificidades que, visam identificar a que realidade ela
corresponde. Além disso, essas características específicas da religiosidade, indagam “em que
condições uma comunicação simbólica regular por meio de ritos e crenças pode estabelecer-se
entre os fiéis em relação aos problemas fundamentais da experiência humana que Max Weber
considera construtivos da teodiceia.”89
Sob essa perspectiva, compreende-se, então, que não é necessário que a
experiência religiosa
corresponda [a] uma realidade (a natureza ou a sociedade) para que ela possa ser
vista como objetiva - isto é, não como rapsódia de fantasmas e projeções. Basta que
o conjunto de ritos e crenças que a constitui possa ser falado e vivido por fiéis que
reforçam sua comunidade descobrindo o sentido desse universo simbólico. 90
As fases fisiológicas da vida humana, e acima de tudo, as suas crises, como a
concepção, a gravidez, o casamento e a morte, constituem o núcleo de inúmeros ritos e
crenças. Por conta disso,
as crenças sobre a concepção, [...] [dentre elas] a reencarnação, a entrada dos
espíritos, a fecundação mágica, numa forma e noutra, existem [em quase todas as
sociedades], em quase todas as tribos, e freqüentemente encontram-se associadas a
ritos e formalidades.91
Em todas as religiões desde as primitivas até aquelas consideradas civilizadas e
evoluídas, a crise suprema e final da vida, ou melhor, da morte, encontra-se revestida de
maior importância. Em todas elas o homem vive a vida sob a experiência da morte, e quem
vive com intensidade a vida material, receia a proximidade da morte. “A morte e a sua
negação a mortalidade sempre constituíram, e ainda constituem o tema mais incisivo dos
prognósticos do homem”.92
A morte trás consigo uma violenta e complexa manifestação religiosa e mesmo
nas sociedades consideradas primitivas, a atitude do homem diante da morte, apresenta uma
grande semelhança com as sociedades modernas, dentre elas, a sergipana do século XVIII e
XIX, com manifestações imbuídas de religiosidade que, ainda permanecem em vigor nos dias
atuais. A presença da morte, seja em que tempo for, reveste-se de misticismo e importância, e
muitas das teorias que tratam de religião, tiveram sua inspiração na morte e, neste aspecto,
88
Id., Ibid., p. 210.
Op. cit., nota 1, p. 422.
90
Id.Ibid., p. 422.
91
MALINOWSKI, Bronislaw. Magia, ciência e religião. São Paulo: Edições 70, 1984.
92
Id.,Ibid., p.50.
89
123
todas as perspectivas ortodoxas se encontram correlatas. O homem vive sob o signo da morte
e receia a ameaça do seu termo e todo aquele que se vê confrontado com a morte, recorre à
promessa de vida. Alguns antropólogos dentre eles Welhlm Wundt, acreditam que a
“sensação dominante dos vivos é de horror ao cadáver e de receio do fantasma, o que em
alguns casos chega mesmo a construir o próprio núcleo das crenças e das práticas religiosas”.
93
2 DOAÇÕES DE ALFORRIAS VIA TESTAMENTOS “POST MORTEM” E
INVENTÁRIOS EM SERGIPE (1780-1850)
A palavra “alforria” tem sua origem no termo árabe “al-horriã”, que significava
“o estado do homem livre a liberdade”94, sendo conhecida no Brasil colonial, como
instrumento legal que promovia a passagem “de um indivíduo de uma condição legal de
escravo para uma condição legal de livre”.95
Para oficializá-la, o doador fazia o seu registro em cartório, com anotação
registrada no livro de notas, ficando o original em mãos do senhor e uma cópia com o
beneficiado (escravo). Categorias de escravos preferenciais para o recebimento de alforrias
distinguem–se numa diversidade de ocupações distribuídas desde os escravos urbanos
(jornaleiros, ambulantes, barbeiros, carregadores (pacotes, liteiras) até os considerados de
ganho – trabalhadores urbanos), até os da zona rural, representado pelo negro do eito
(trabalho na lavoura) e o doméstico (trabalho na residência do senhor). De modo geral,
senhores e escravos, na vida diária, estabeleciam negociações entre si, acordos e influências,
para o recebimento de alforrias, favorecidas,
por situações que muitas vezes envolvem os corpos do senhor e do escravo,como a
preparação da comida dos proprietários pelas escravas, o cuidado e a amamentação
das crianças brancas pelas amas, e a convivência estreita na mesma casa e até no
mesmo quarto, as relações sexuais e filhos que estes protagonistas, que ocupavam
lugares institucionais tão diferentes tiveram um com o outro.96
Para Freire97, o senhor dispensava um sentimento de piedade “àqueles escravos ou
servos que considerava uma espécie de pessoa da casa: mães – pretas mucamas [...]. Pelos
outros, sua indiferença era tal que confundia – se ás vezes com crueldade”, acrescentando
ainda, que o senhor “amparou os escravos [domésticos na sua maioria] alimentou – os com
certa largueza, socorreu-os na velhice, na doença, proporcionou-lhes aos filhos oportunidades
de acesso social”.98 O resultado desse viés relacional fez do cativo doméstico uma categoria
preferencial para a alforria.
Em muitos casos, agraciados com a liberdade permaneciam como agregados em
pequenas glebas de terra nos domínios de seus senhores, visto que, nada determinava a sua
saída para outras áreas após o alforriamento, sendo esse benefício concedido por testamento
“post mortem“, na forma de doação.
93
Id. Ibid., p.51.
NASCENTES, [s.d.] apud EISENBERG, Peter. Homens esquecidos: escravos e trabalhadores livres no Brasil
– séc. XVIII e XIX. Campinas. UNICAMP, 1989. p.245.
95
Id., p.245.
96
BELLINI, 1978 apud REIS, João José (Org.). Escravidão e invenção da liberdade: estudo sobre o negro no
Brasil. São Paulo: Brasiliense: CNPq, 1988.p.75-6.
97
FREIRE, Gilberto. Sobrados e mocambos. Rio de Janeiro: José Olympio, 1968.p.494.
98
Id., p.125.
94
124
No Brasil, as Cartas de Alforrias foram concedidas nas modalidades gratuitas e
onerosas. Nas gratuitas ou naquelas em que prevalecia a ausência de ônus, o senhor restituía o
seu
estado natural de livre, em que todos os homens nasceram. A alforria não é,
portanto, em sua última, única e verdadeira expressão mais do que a renúncia dos
direitos do senhor sobre o escravo, e a conseqüente reintegração deste no gozo de
sua liberdade, suspenso pelo fato de que ele foi vítima.99
Este mesmo autor completa ainda acrescentando que o senhor alforriava
gratuitamente, “para se livrar das obrigações legais ou morais, por mínimas que fossem, de
sustentar escravos improdutivos ou indesejáveis, embora [...], dificilmente ele confessasse tais
motivos quando pudesse invocar outros mais dignos”.100 Slenes101, apresentou a hipótese de
que “a alforria gratuita podia acarretar vantagens materiais para o senhor, na medida em que a
gratuidade incentivava aqueles que ficavam como escravos a trabalharem mais e com boa
vontade na esperança de ter sua alforria também gratuita”.
Na segunda metade do século XIX, a gratuidade era divulgada amplamente na
imprensa, apresentando–se como “um investimento de boa vontade [ação de benevolência] e
uma prova de que, apesar de sua associação com a instituição condenada, os senhores ainda
mereciam respeito da sociedade, em geral, e dos libertos, em particular”.102
Já as Onerosas, subdividiam–se em quatro grupos, ou seja: dinheiro, mercadorias,
prestação de serviço ou alguma combinação entre estas. Essa alforria era de interesse do
senhor pelo fato de indenizar a perda do dinheiro investido na compra e manutenção do
escravo. Quando puramente monetárias, aproximavam–se de um contrato de trabalho,
podendo a mesma ser paga em parcelas que se prolongavam em algumas prestações ao longo
do tempo.
O ato de alforriar era visto como louvável e paternalista, conferindo a quem o
praticava, certo prestígio moral público. Além dos interesses citados anteriormente, existiu
também a liberdade de cativos, na sua maioria doméstica, pautada em interesses religiosos,
almejando aplacar a consciência e amenizar os pecados do (a) doador (a), promovendo uma
parcela de virtudes facilitadora à salvação da alma e destinada a aguardar o juízo final,
concepção amplamente difundida no mundo católico colonial.
Para facilitar o entendimento das alforrias, as gratuitas e as onerosas foram
subdivididas em puras, condicionais e parciais. O enquadramento nos subgrupos priorizou o
“jargão” que acompanhou a doação, como fator motivador do beneficio, o que facilitou a
verificação da presença da religiosidade cristã dos testadores, nos documentos estudados.
Nas gratuitas puras, sem nenhum tipo de condição por parte do doador
predominaram termos como: “Pelo amor que lhe tenho”, “Pelo bem que lhe quero”, “Pelo
amor de Deus”. Nas condicionais, apareciam vários interesses e formas de obrigação, que
poderiam ou não demonstrar a religiosidade, tais como: “Em se casando honrada”, “Me
acompanhar enquanto for vivo”, e nos exemplos religiosos: “Mandar celebrar 33 missas, a
saber: 25 por minha alma e 08 por alma de um sobrinho [...]103”, muitas vezes com
recomendações de que esse cativo não fosse chamado para serviço algum, num prazo
preestabelecido para angariar o dinheiro para as celebrações litúrgicas. Outro exemplo
encontra-se em: “Instruir-se nos mistérios da fé católica – doutrina cristã, aprendendo também
um ofício”.
99
MALHEIRO, [s.d] apud nota 10, p. 29.
Op. Cit., nota 10, p.297.
101
SLENES, [s.d.] apud Id.Ibid., nota 10, p. 297.
102
Id. Ibid., nota 10, p. 299.
103
CSC– Testamentos– 1º Ofício. Arquivo judiciário do Estado de Sergipe (AJES) (05.05.1818).
100
125
Já as gratuitas parciais revelam uma ligação direta entre o escravo e o senhor, em
como: “Servir ao engenho em época de moagem”, ou indireta como em: “Limpar a lâmpada
do Santíssimo Sacramento sempre que pelo Vigário lhe for pedido”104, aparecendo neste caso,
o elemento religiosidade.
As onerosas puras não revelam elementos de religiosidade, tendo o escravo que
pagar o seu valor integral. Nas condicionais, a religiosidade se apresenta ou não, como se vê
nos exemplos: “Fica a escrava obrigada a dar o seu valor de 150$000 (mil réis), que dando
fica forra, com a obrigação de mandar celebrar uma capela de missas (50 missas) por minha
alma, sem ser chamada para serviço algum”.
No caso de onerosas parciais, é possível observa-se a religiosidade de forma
indireta, já que se referem à prática da caridade:
Deixo os escravos João Grande avaliado em 150$000(mil réis), cortado na metade
do seu valor, Félix avaliado em 13$000(mil réis), e cortado na metade do seu valor,
Manoel 15$000(mil réis) e cortado na metade do seu valor, José grande avaliado em
12$000(mil réis) e cortado na metade do seu valor. Com a esmola de 30$000(mil
réis) para João Grande e 20$000(mil réis) de esmola a cada um dos outros, para
ajudar no pagamento das suas alforrias105
Convém lembrar que muitas vezes as onerosas condicionais e parciais eram
perdoadas numa parte dos seus valores já cortados: ”Ficam cortados no valor de 80$000 (mil
réis), sendo perdoado em 40$000 (mil réis)”, o que facilitava ao escravo comprar sua
liberdade. O escravo ficava alforriado, após terem sido cobradas as quitações pelo
testamenteiro ou entregues as confirmações do cumprimento das determinações, por livre
vontade, nos prazos estipulados pelo testador.
2.2 Cartas de Alforrias e Religiosidade Cristã
Na elaboração do testamento “post mortem” pesaram ações e pendências terrenas,
além da preocupação em fazer justiça na distribuição dos bens da terça 106 e celebrações
litúrgicas em favor da própria alma, parentes falecidos, pessoas com as quais tivera negócios e
escravos vivos e defuntos, aparecendo às doações de alforria a cativos e a distribuição de
esmolas aos menos favorecidos e ex-escravos, fazendo da manumissão um instrumento
ideológico que durante a vida do doador servia para o controle ético-moral-religioso do cativo
pela expectativa do ganho da liberdade e com a proximidade da morte, transformava-se em
instrumento utilizado para aplacar a consciência e salvar a alma dos pecados cometidos
durante a vida terrena dos estados testadores.107
Por serem documentos enriquecidos por declarações sobre as mais diversas
situações envolvendo testadores, seus familiares, escravos e outras pessoas, apresentavam
normalmente preceitos religiosos. “Uma cartilha católica de meados do século XIX recordava
como regra de bem viver que os fieis fizessem seus testamentos enquanto gozavam de boa
saúde. Mas era principalmente por ocasião de doenças graves que a morte passava a ser
temida, ou simplesmente lembrada”.108
104
CSC– Testamentos– 1º Oficio. Arquivo Judiciário do Estado de Sergipe (AJES) (19-10-1799).
CSC– Testamentos– 1º Oficio cx 02– Arquivo Judiciário do Estado de Sergipe (AJES) (28.12.1819).
106
Parte disponível do testador, podendo deixá-la a outrem, não necessariamente herdeiro ascendente ou
descendente apud TELLES, José Homem Correia. Manual do tabelião. Ensaios de jurisprudência euremática.
Lisboa: Imprensa Nacional, 1859.p.136.
107
GONÇALVES, Hortência de Abreu. As cartas de alforria e a religiosidade. Sergipe (1780 - 1850). 1998.
Aracaju: UFS. Mestrado em Sociologia, UFS, 1998. p.24.
108
REIS, João José (Org.).. A morte é uma festa. Ritos fúnebres e revolta popular no Brasil do século XIX. São
Paulo: Companhia das Letras, 1991.p.95.
105
126
Significando em outras palavras que, na sua função religiosa, os senhores
aproveitaram o testamento para doações de alforrias a escravos merecedores, ao tempo em
que estabeleciam uma relação de pendência, com doações de pequenas glebas para o sustento
do agraciado, pensando em barganhar com Deus, para o beneficio de salvação da sua alma. O
testamento “post mortem” em sua função jurídica, representa a
ultima dispositio voluntatis humanae solemniter ‘facta de eo, quod quis vult fieri
post mortem, cum directa haeredis institutione’. Por las últimas partículas se
distingue el testamento de todas las demás últimas voluntades. Dícese: solemniter
facta, porque sin las debidas solemnidades, es nulo el testamento hecho ‘ad causas
109
profanas’.
Nos documentos pesquisados, foram constatados vários casos de recebimentos
Cartas de Alforria, muitas delas acompanhadas de solicitações repletas de religiosidade, além
de parcelas de terras e a outros bens móveis e imóveis, inclusive esmolas em dinheiro para
uso pessoal e benfeitorias no patrimônio recebido, agregadas a uma série de valores
subjetivos, tais como: fidelidade, obediência e bons serviços, considerados como
determinantes pelos doadores para a concessão ao escravo agraciado, como foi o caso da
mulata Timota110, em gratificação ao trabalho desempenhado durante a doença do testador,
dono de sítio na freguesia de Nossa Senhora da Purificação da Capela, viúvo, o qual além da
alforria a fez meeira na herança de uma casa no dito sítio, em parceria com a sobrinha e
afilhada Josefa Perpétua (do benfeitor), e caso esta última se negasse a repartir e viver na casa
com a referida mulata, a casa passaria integralmente acompanhada do dito sítio para a mulata.
Também foram inúmeros os casos de esmolas conjugadas às alforrias, para que o
agraciado pudesse sobreviver por conta própria, como consta em inventário, datado de
25.11.1814, pertencente a um Capitão111, dono de um Engenho no termo da Vila de Nossa
Senhora da Piedade do Lagarto, Comarca de São Cristóvão, sendo elas: ao escravo Agostinho,
na quantia de 100$000 (cem mil réis) e ao escravo André da nação Gege, 100$000 (cem mil
réis), esta última em duas partes, uma imediata (logo após a morte do testador) e outra
repartida anualmente, ambas acompanhadas da Carta de Liberdade. Outro relato que merece
destaque é o do Capitão Simão112, dono do Engenho do Jenipapo, termo da Vila de Santo
Amaro das Brotas, natural da Povoação de Nossa Senhora da Ajuda da Itaporanga, em
testamento datado de 02.08.1818, o qual por desencargo da consciência mandou celebrar meia
capela de missas (cinquenta missas) pelas almas dos seus escravos vivos e defuntos.
Com esse pensamento, muitos senhores procuravam formas de beneficiar cativos
preferenciais deixando quantias estipuladas em testamento e diversas modalidades de
recebimento de bens matérias e imóveis, inclusive, parcelas de terras que ajudariam no seu
sustento e sobrevivência. O escravo negro devia obediência e fidelidade ao seu senhor, numa
situação de total dependência, “ser escravo no Brasil é viver com lealdade uma contradição
109
“a última vontade voluntária humana ‘fato o é, fato de direito post mortem com a instituição de herdeiros’.
Pelas suas determinações o testamento se distingue das demais últimas vontades. Diz-se: ‘fato solene’, porque
são as dívidas solenes, é nulo o testamento quando ‘de causas profanas’ apud NATURALEZA DEL
TESTAMENTO Y CODICILO. Compendio moral salmaticense. Tratado veinte. de los contratos .Espanha:
Projeto Filosofia em Espanhol, 2000. Disponível em: <http://www.filosofia.org/mor/cms/cms1611b.htm>,
acesso em: 20.12.2006.p.1.
110
Cartório do 1° Ofício – Vila de Maruim (28.07.1826), Caixa 01: (1812 – 1844) – Testamentos – Arquivo
Judiciário do Estado de Sergipe (AJES).
111
Cartório de São Cristóvão – 1° Ofício – Caixa 04 (25.11.1814) – Testamentos – Arquivo Judiciário do Estado
de Sergipe (AJES).
112
CSC – 1° Ofício – Arquivo Judiciário do Estado de Sergipe (AJES) – (1818 – 1820).
127
feita da permanência de um passado totalmente aceito, adaptado a um presente vivido, na
esperança de um futuro melhor”113, objetivando a liberdade, a qual era conquistada,
na vida cotidiana através de sutis adaptações, porque a sociedade que recebe o
escravo não é mais fria, nem mais cruel que qualquer outra. A terra colonial é nova,
aberta, e sabe-se de passagens possíveis de uma classe a outra, de uma cor a outra e
de todos os laços econômicos e afetivos que se prendem solidamente ao fio das
pobres vidas dos escravos.114
O escravo, ao longo do tempo, consegue criar um lugar próprio através da sua
adaptação ou inadaptação assumidas, empenhando-se em apressar a passagem para a
liberdade idealizada, a qual se encontra representada na alforria e em fins do século XIX na
abolição. O cativo brasileiro encontrou vários caminhos para a liberdade, desde a morte, a
fuga e a alforria até os dispositivos legais do século XIX. A praxe jurídica
brasileira, como a de todas as sociedades de um regime escravista, manda que o
filho da escrava nasça escravo, [...]. Nos decênios que precederam à abolição no
Brasil, foram feitos alguns tímidos esforços para alforriar legalmente certas
categorias de escravos: a lei que liberta os sexagenários, de 1885, e sobretudo a lei
do ‘Ventre Livre’ [28.09.1871, nº 2040].115
As cartas de liberdade na sua maioria obedeciam a fórmulas-chave representadas
pelas frases: “Por me haver bem servido (a)”, “Pelo amor de Deus” e “Pelo bem que lhe quero
por tê-lo (a) criado (a)”, sendo estabelecido para seu recebimento, o critério da fidelidade,
humildade e obediência, promovendo a “liberdade merecida e bem aplicada, pois é preciso
assegurar à sociedade, garantir-lhe que o alforriado será um bom cidadão, não passará sobre
pessoa alguma num mundo em que a caridade e deixada aos particulares”. 116 As alforrias
eram distribuídas em ocasiões preferências, podendo ser feita
na época do nascimento da criança especificamente na Pia Batismal, por um
pagamento nominal, e neste caso estaria consignada nos registros paroquiais. A
pessoa assim liberta era dita ‘forra à pia’[...]. Podia ser uma disposição testamentária
do senhor, registrada nas provedorias, podia enfim ser conseguida a qualquer
momento através de uma carta de alforria, registrada nas notas de um tabelião, carta
de alforria esta que podia ser gratuita ou onerosa. 117
A alforria podia ser concedida ou comprada, sendo, porém, em alguns casos,
“acoplada a condições suspensivas que estipulavam anos de serviços a serem cumpridos, ou
que exigiam que o escravo servisse determinada pessoa, o senhor, sua viúva, algum seu
herdeiro ou testamenteiro por vezes até a morte destes”.118 Muitos escravos podiam também
acertar com seus senhores serem coartados ou em outros casos, terem o pagamento da
liberdade em várias prestações.
A carta de liberdade não era indiscriminada e beneficiava certas categorias de
escravos. Primeiramente as mulheres, em seguida criança, velhos, deficientes físicos e
homens, dando-se preferência aos pardos, mestiços e crioulos. Os testamentos revelam que
113
MATTOSO, Kátia M. de Queiroz. Ser escravo no Brasil. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.p.174.
Id., Ibid., p.174.
115
Id., p. 176.
116
Id., p.187.
117
CUNHA, Manuela Carneiro da. Negros estrangeiros: os escravos libertos e sua volta à África. São Paulo:
Brasiliense, 1985. p. 31.
118
Id., p.31.
114
128
seriam privilegiados escravos mais próximos, mais velhos, mais fieis, concubinas e filhos
bastardos, estabelecendo relações de proximidades e favores.
A leitura das fontes documentais chama a atenção para heranças e esmolas
deixadas aos cativos em cláusulas testamentárias, ocasião em que fica demonstrada a
benevolência de alguns senhores com seus cativos. Cativos preferenciais receberam esmolas
em dinheiro119para a compra da alforria, roupas e mesmo bens de raiz, como terrenos e casas
de morada.
Nos casos em que ficaram como herdeiros universais ou da terça, acham-se
vinculados, muitas vezes, ao reconhecimento da paternidade. Foram agraciadas, na sua
maioria, mulheres e crianças, aparecendo, entretanto, também alguns escravos do sexo
masculino. Essas esmolas serviam para o sustento, ouvir missas e ajudar na compra da
alforria, quando necessário. Quanto às esmolas e heranças a ex-cativos, os documentos
apontaram oito esmolas e uma instituição em herdeiro universal e dois em herdeiros da terça,
sendo ainda reconhecida a paternidade de ambos. Foram três os cativos do sexo masculino e
quatros os do sexo feminino, inclusive com esmolas no valor de 600$000 (seiscentos mil réis)
considerada soma alta em relação ao preço do escravo em plena força de trabalho, que se
encontrava, nesse período, avaliado entre 180$000 e 200$000 (cento e oitenta e duzentos mil
réis). Houve também casos de doações a todos os escravos, indiscriminadamente, que variam
de tostões a mil réis.
Os escravos testamentados e inventariados eram predominantemente do sexo
masculino, em número de 397 ou 51%. O sexo feminino aparece em número menor,
alcançando 316 ou 41%, existindo ainda o caso dos não identificados, verificados em 63 ou
8%, perfazendo o total de 776 cativos. Na faixa etária de 0 a 19 anos, analisada em dados
referentes a 35 inventários, foi constatada a presença de 31 cativos do sexo masculino e 24 do
sexo feminino, alcançando um total de 55 escravos para ambos os sexos. Os escravos
inventariados atingiram o total de 274, sendo 161 do sexo masculino ou 58%, e 113 do sexo
feminino ou 42%.
Direcionando a análise para a etnia dos escravos testamentados e inventariados, as
776 peças, estão assim distribuídas: 1 Benguela, 3 Congo, 2 Guiné, 4 Cabras, 5 Pardos, 5
Nagôs, 6 Costa da Mina, 15 Geges, 62 Mestiços, 73 Angolas, 130 Mulatos, 214 Crioulos e
256 não identificados. Aqueles apontados como Cabras, Pardos, Mestiços e Mulatos
resultaram da miscigenação, já Benguela, Congo, Nagô, Costa da Mina, Gege e Angola, são
negros africanos. Quanto aos Crioulos, eram os negros nascidos no Brasil, filhos de negros
oriundos da África. Do total de cativos de ambos os gêneros, 159 receberam alforria
(gratuitas ou onerosas) ou 20% e 617 deles ou 80% permaneceram sob o julgo da escravidão.
Na distribuição das alforrias quanto ao sexo, foi constatada a predominância do
sexo feminino, com 78 manumissões ou 49%, ficando o sexo masculino com 71 Cartas de
Liberdade ou 44,6%, aparecendo ainda, 10 alforrias não identificadas ou 6,4% referentes
àquelas em que os senhores doaram a liberdade indiscriminadamente, sem citar nomes, sexo
ou idade, apenas referindo-se: “a todos os meus escravos de porta a fora”. Já quanto à
distribuição de alforrias, segundo o critério de gratuitas ou onerosas, 24% delas ou 38 foram
onerosas entre puras, condicionais e parciais e 76% ou 121 manumissões, doadas em favor
das gratuitas e suas modalidades, perfazendo o total de 159 Cartas de Liberdade (figura 1).
119
Recibo de 40$000 (quarenta mil réis) para ajudar o Júlio na compra da alforria, 1820. CSC. Testamentos. 1º
Ofício Arquivo Judiciário do Estado de Sergipe (AJES).
129
Figura 1: Alforrias quanto ao tipo: gratuitas/onerosas – Capitania
de Sergipe d’El Rey – 140 Testamentos e 35 Inventários – 1780 –
1850
24%
76%
Alforrias Onerosas: 38
Alforrias Gratuitas121
Fonte: Arquivo Judiciário do Estado de Sergipe
CSC – Livro de Registros de Testamentos
CSC - 1o. Ofício – Cx01,02,03,04,05,06,08 – Testamentos
CSC – 1o. Ofício – Cx02,04 – Inventários
CM – 1o. Ofício – Cx02 – Inventários
CM – 1o. Ofício – Cx01 – Testamentos
Laranjeiras – 1o. Ofício – Cx01 – Testamentos
Lagarto – 2o. Ofício – Cx01 – Testamentos
Em se tratando das (figura 2), estabeleceu-se uma subdivisão em categorias, assim
especificadas: Religiosas Diretas, com um percentual de 27% ou 43 Cartas de Liberdade,
Religiosas Condicionais, ficando com um total de 16 manumissões ou 10% e ainda as
Religiosas Indiretas, as quais alcançaram 21 Cartas de Alforrias ou 14%, perfazendo um total
de 51% de manumissões voltadas às motivações religiosas dos doadores. Quanto à categoria
Outras Alforrias, seu total foi de 79 Cartas de Liberdade ou 49% do total de alforriados. A
presença da religiosidade nas doações testamentárias a escravos negros de Sergipe demonstra
a preocupação dos testadores com a consciência, à remissão dos pecados e a salvação da alma.
130
Figura 2: Categorias de alforriamento – Capitania de Sergipe d’El Rey140 Testamentos e 35 Inventários – 1780 – 1850
10%
14%
49%
27%
Religiosas Condicionais: 16
Religiosas Indiretas: 21
Religiosas Diretas: 43
Outras Alforrias 79
Fonte: Arquivo Judiciário do Estado de Sergipe
CSC – Livro de Registros de Testamentos
CSC - 1o. Ofício – Cx01,02,03,04,05,06,08 – Testamentos
CSC – 1o. Ofício – Cx02,04 – Inventários
CM – 1o. Ofício – Cx02 – Inventários
CM – 1o. Ofício – Cx01 – Testamentos
Laranjeiras – 1o. Ofício – Cx01 – Testamentos
Lagarto – 2o. Ofício – Cx01 - Testamentos
Com relação às alforrias condicionadas ao bom ou mau procedimento do escravo,
que estavam implícitas nos termos: “pelo bom procedimento”, “pela fidelidade e obediência”,
“por ter servido sempre honesto” etc., implicavam no comportamento do cativo antes, durante
e após o recebimento da liberdade. Em mãos do doador encontrava-se o mecanismo de
controle do cativo, através do “Direito de Revogação”, que podia cancelar quando necessário
e em qualquer tempo a doação.120
Os testamentos e os Livros de Notas cartoriais atestam à frequência das Cartas de
Liberdade “concedidas aos escravos por seus senhores. Livres, ex-escravos mantiveram-se
nas propriedades dos seus antigos senhores ou procuraram novas oportunidades em outras
fazendas [ou engenhos], com opções ocupacionais variadas”.121
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da morte, o indivíduo sente certo número de necessidades, e cada cultura
tem precisamente como função a de satisfazer à sua maneira essas necessidades. Para isso,
buscam subsídios nos imperativos instrumentais, ligados as atividades físicas e intelectuais,
assim como, nos imperativos integrativos, os quais giram em torno do conhecimento da magia
e da religião. Na religião, os extravagantes rituais de morte ou maneiras de sepultar, são
representantes dos valores especializados que surgem a partir da organização, implicando
num esquema ou numa estrutura bem definida, onde os principais fatores são universais,
porque “são aplicáveis a todos os grupos organizados, os quais ainda, na sua forma típica, são
universais de um extremo ao outro da humanidade”.122
120
Op. Cit., nota 10, p. 290.
ALMEIDA, Maria da Glória Santana de. Sergipe: fundamentos de uma economia dependente. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1984.p.17.
122
MALINOWSKI, Bronislaw. Uma teoria científica da cultura. Rio de Janeiro: Zahar, 1962.p.46.
121
131
O rito fúnebre transforma o ato mais privado do homem num acontecimento
social, em que as preocupações de ordem prática e de ordem religiosa misturam-se com o
objetivo de aplacar a satisfação de necessidades psíquicas e espirituais. A vida emocional dos
parentes e amigos é profundamente perturbada, “o comportamento ritual imediatamente
subseqüente à morte, pode ser considerado como padrão do ato religioso, enquanto a crença
na imortalidade, na continuidade da vida e no mundo inferior pode ser encarada como um ato
de fé”123, voltado ao culto do parente falecido.
Em alguns casos, a pompa fúnebre, é sinal de que o morto possuiu durante a vida
material uma boa condição social ou ocupou um lugar de destaque na comunidade ou no
grupo.124 Assim, “o ritual do desespero, as exéquias, os atos de carpição exprimem a emoção
da família do morto e a perda de todo o grupo”. Confirmam e redobram os sentimentos
naturais dos que ficaram; criam um acontecimento social a partir de um fato natural. Todavia,
embora nas cerimônias fúnebres, a mímica do desespero, da lamentação, no tratamento do
corpo e na sua sepultura nada de transcendente se passe, estes atos representam uma função
importante e possuem um valor considerável para “todas as culturas”.125 Quanto à religião, faz
ascender o indivíduo àquilo que se poderia chamar de cooperação espiritual nos ritos fúnebres
sagrados, fazendo ao mesmo tempo do corpo do morto um objeto de obrigações repletas de
religiosidade.
A proximidade da morte e a incerteza quanto à salvação da alma aliadas ao
inconsciente coletivo repassado pelo cristianismo, na tríade céu-purgatório-inferno, levaram
muitos testadores a lembrarem dos seus cativos preferenciais com ações de benfeitorias,
dentre elas: a Carta de Alforria. Primeiramente como uma ação aparente de generosidade e
uma reserva de virtude que podia favorecer o rito de passagem da vida material para a
espiritual. E em segundo lugar, pautada na predominância do fato dos agraciados terem
manifestado na convivência diária, bom comportamento, fidelidade, e bons serviços, além de,
em muitos casos, serem filhos (as) que nesse momento podiam ser reconhecidos (a) e
instituídos (as) nos remanescentes da terça ou como herdeiros (as) universais, aparecendo
ainda aí, a função religiosa da caridade por mínima que fosse reconhecida como um dos prérequisitos necessários para a diminuição ou mesmo supressão de todos os pecados cometidos
durante a vida material.
Assim, independentemente da sociedade e do seu estágio evolutivo, a emoção da
proximidade da morte e a preparação do rito fúnebre desencadeiam reações naturais do
homem a situações específica, que tem suas bases num mecanismo psicofisiológico universal.
“Neste jogo de forças emocionais, neste supremo dilema de vida e morte derradeiras, entre a
religião, escolhendo o credo positivo, a visão reconfortante, a crença cultural válida na
imortalidade, no espírito independente do corpo, e na continuação da vida depois da morte”126
se encontrava o verdadeiro cerne da vida humana o qual se pautava no medo da morte e no
desejo de viver127, muitas vezes representado pelas solicitações de celebrações litúrgicas e
outras manifestações repletas de religiosidade a cativos preferenciais, agraciados com Cartas
de Alforrias e outras benfeitorias em Sergipe entre os anos de 1780 e 1850.
123
Op. Cit., nota 7, p. 54.
Op. Cit., nota 24.
125
Id. Ibid., nota 39, p.54
126
Id. Ibid., nota 39, p. 54.
127
Id. Ibid., nota 24.
124
132
DONATIONS IN WILLS MANUMISSION "POST MORTEM": SERGIPE (17801850)
ABSTRACT
This article aims to identify the religious motivations of donors in the distribution of letters
Alforria the black slaves of Sergipe via wills "post mortem" and inventories between the years
1780-1850. Therefore, we examined 179 documents, 140 from wills and 39 inventories File
Judiciary of the State of Sergipe (AJES), coupled with secondary sources printed and digital.
The data and information collected was analyzed and interpreted by the hypotheticaldeductive methods and content analysis, supported by the History of Mentalities. In Sergipe,
many manumission were donated in exchange for religious motivations that aimed to placate
the conscience of sins redeem and save the soul.
Keywords: Donations Letters Alforria. Religious motivations. Testaments "post mortem".
Inventories of Sergipe.
REFERÊNCIAS
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133
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1988.p.75-6.
TELLES, José Homem Correia. Manual do tabelião. Ensaios de jurisprudência euremática. Lisboa:
Imprensa Nacional, 1859.p.136.
134
WEB SEMÂNTICA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A WEB 3.0
Cleberton Carvalho Soares128
Paulo Caetano da Silva129
RESUMO
A capacidade de interpretar uma informação, propiciando um relacionamento que refute em
resultados e pesquisa com maior exatidão, é uma meta que permeia as inovações na próxima
geração da Web. Este artigo tem o objetivo de elucidar sobre o conceito e potencialidades
vinculadas a proposta da Web Semântica, fazer exposição do que será proporcionado e
melhorado na Web que usamos atualmente, e como a proposta da interpretação semântica
proporcionará mais recursos e facilidades para, as pessoas utilizarem a Web na busca da
informação que está disponível neste ambiente computacional.
Palavras-Chave: WEB Semântica. WEB 3.0.
1. INTRODUÇÃO
Desde o seu surgimento, a Web130 tem se apresentado como uma ferramenta
muito oportuna para disponibilizar informações. Em forte contraste à sua proposta original no
tocante ao objetivo e disponibilidade, hoje refuta da grande incumbência de ser um importante
e amplo recurso de socialização da informação. Acessível e democrática é responsável em
unir, criar ou quebrar modelos de comportamentos. Dando subsídios para o encontro de
sociedades, antes separada pelas distâncias geográficas, agora, pelo contexto de realidade
virtual, encontram-se sempre “a um clique de distância”. De forma bastante empática e sem
preconceitos, tem realmente sido uma contundente aliada na implantação do mundo
globalizado, porque consegue interligar e tornar próximas as pessoas e empresas,
independente de sua localização geográfica, tornando-se um ambiente com grande aceitação
entre todos os públicos, sejam eles pessoas ou empresas.
A Web não necessita de qualquer barganha para reconhecimento do seu
crescimento, por mais cético e crítico que sejamos em falar sobre benefícios ou malefícios,
sua expressividade é contundente e notória – hoje são mais de 2 bilhões, segundo a União
Internacional de Telecomunicações (UIT), órgão vinculado a Organização das Nações Unidas
(ONU). Contudo, apesar de ser considerado o maior repositório de informações da história
humana,131 possui uma característica que causa incômodo: não possuir uma estruturação
definida que estabeleça uma padronização no armazenamento dos dados. É como se fosse um
armazém que está dotado de grande estoque, porém não sabemos como ele foi ou está sendo
organizado. Estamos alimentando um repositório, mas desorganizadamente; um grande
128
Mestrando em Redes e Computação pela UNIFACS. Coordenador de Cursos de TI da Estácio FASE.Núcleo
de Tecnologia e Sistemas – Faculdade Estácio de Sergipe – Estácio FaSe.
129
Doutor em Ciências da Computação pela UFPE. Professor do Mestrado em Sistemas e Computação da
UNIFACS.
130
World Wide Web. Em português, significa grande rede que envolve o mundo, também conhecida como
WWW.
131
FEITOSA, Ailton. Organização da informação na Web – das TAGS à Web Semântica. Brasília:
Thesaurus, 2006. ISBN: 8570625685.
135
volume de dados que poderá não ser aproveitado, visto que, além de guardar a informação,
existe a necessidade de recuperá-la – de acordo com critérios que satisfaçam uma necessidade
presente. Portanto, deve-se definir e expor a política que demonstre claramente como e onde
está alocado qualquer objeto, sob pena de não se usufruir o que se tem. Quanto maior a
quantidade, mas vital é cumprir a premissa da capacidade de resgatar o que está armazenado.
Com base na perspectiva da dimensão quantitativa de informações que estão
alocadas e que possivelmente continuarão a ser adicionadas na Web, torna evidente a
necessidade em estabelecer regras e modelos que facilitem a utilização de toda base de
conhecimento armazenado na Web. Inclusive, é preciso que se estabeleçam paradigmas que
permitam detalhes do contexto da informação, de modo que permita um resultado mais
preciso e expressivo quando a proximidade do assunto que está se buscando. Importante
lembrar que estamos tratando de algo muito sensível e ambíguo – palavra, expressão, frase –
que depois de digitada em um site de busca deve proporcionar resultados rápidos e pautados
no contexto em que o usuário digitou. Apesar dos avanços nos mecanismos de busca, os
resultados que são mostrados evidenciam várias fontes que necessariamente não condiz com a
necessidade de quem requisitou a informação. Exemplo disso é observarmos quantas vezes
fazemos mudanças no que digitamos, com a perspectiva que tenhamos mais êxito em nossas
reais necessidades.
O objetivo deste trabalho é elucidar sobre o potencial que está vinculado a Web
Semântica, como essa proposta facilitará as atividades das pessoas com o mundo virtual,
principalmente no tocante a inovação na busca da informação, mais especificamente naquilo
que sugere propiciar ao computador, através da implantação de conectivos que associem
informações correlacionadas, de um fator relevante à sua capacidade: interpretação dos
conteúdos.
Para isto, será feita uma exposição sobre o contexto conceitual e evolutivo da
WorldWide Web, destacando as principais características oferecidas aos seus usuários e como
a proposta estabelece, ainda mais, sua atuação maior em nossa rotina. Posteriormente
discutiremos a proposta do modelo baseado na Web Semântica, quais as mudanças oriundas
da aplicabilidade que serão proporcionadas na atmosfera dessa proposta para o mundo virtual,
bem como os requisitos e ferramentas para que esse ambiente esteja plenamente em operação.
Este artigo está organizado da seguinte forma: na Seção 2, trataremos de descrever
sobre o contexto de Ubiquidade da Web, detalhando suas características desde seu surgimento
até o cenário baseado na Web Semântica. Na Seção 3, detalharemos sobre a proposta da
inclusão da semântica na Web, bem como a infraestrutura que está sendo referenciada como
mecanismo para possibilitar a interação entre as informações disponíveis no ambiente virtual.
2. UBIQUIDADE DA WEB
A ubiquidade, juntamente com a mobilidade, são duas premissas que estão cada
vez mais disponíveis para as pessoas, abrangendo regiões cada vez maiores e remotas. No
Brasil, o Governo Federal através do Ministério das Telecomunicações estabeleceu um Plano
Nacional de Banda Larga, que prevê até 2014 “a massificação da oferta de banda larga e
promover o crescimento da capacidade da infraestrutura de telecomunicações no país”. 132 É
objetivo propiciar uma integração que fomente a cooperação e colaboração, através do
132
Anael, 2010.
136
conceito da Web das Coisas133,onde tudo e todos aqueles estarão conectados a internet, o que
proporcionará um sentimento de onipresença. Sejam eles: eletrodomésticos, lâmpadas,
eletroeletrônicos, componentes mais “físicos” de nossas casas (portas e janelas),dentre outros
dispositivos, estarão em rede e possibilitará introduzir a computação mais ainda em nosso
espaço e rotina.
Com este novo contexto de ubiquidade, Tim Berners-Lee, propõe então uma nova
geração para a Web - apesar de que críticos consideram apenas como uma evolução, para que
a disponibilidade da Internet fomente ainda mais o acesso de cidadão no domínio do mundo
digital, classificado por Pierre Lévy, como cibercultura, bem como a estrutura necessária e
permissiva para a Web das Coisas. Vejamos então as características inerentes a cada uma das
gerações, e qual a proposta para a próxima Web: a Web 3.0.134
2.1 Web 1.0
Durante seu início, o contexto da Web estava vinculado aos hipertextos e
hipermídias, os quais dão suporte ao estado da arte da socialização da informação, através de
tecnologias das linguagens de marcação, sendo o principal exemplo: HTML
(HipertextMarkupLanguage). O acesso a diversos conteúdos, por computadores e pessoas,
passa a crescer rapidamente em razão do crescente número de usuários. As empresas
desenvolvem portais cada vez mais interativos, com pequena periodicidade de atualização. Na
vigência dessa geração, o ambiente da Web é similar ao da televisão, no qual os conteúdos
estão prontos e caracterizados para leitura; por analogia, podemos dizer que seria um modelo
de comunicação simplex: um fala o outro ouve, intermitentemente. As empresas investem na
pesquisa e desenvolvimento, principalmente no tocante a segurança dos dados, para oferecer
um ambiente seguro para troca de dados seguros, visando à comercialização de produtos e
serviços. Começam então a surgir os problemas oriundos da segurança da informação, com
hackers e crackers135 impondo dúvidas quanto a Web ser realmente um ambiente seguro para
troca de dados sigilosos e confidenciais. O acesso a Internet não é tão popular, e a banda larga
é privilégio de poucos – principalmente pelos fatores de custo e disponibilidade. O
computador detém um valor agregado alto, e privilégio de pouca parcela da população.
Começamos a usar os e-mails, porém existe grande limitação para armazenamento de
informação, consequência do alto custo dos dispositivos de memórias. Com isso, precisamos
gerenciar os arquivos, e definir o que realmente é importante deixar armazenado.
2.2 Web 2.0
A inclusão das pessoas no desenvolvimento dos conteúdos que lhe são peculiares
apontou como a maior transformação da Web. Como consequência, temos uma adesão ainda
mais acentuada das pessoas ao mundo virtual. As redes sociais aperfeiçoaram o conceito da
cibercultura. Blogs, sites pessoais e redes sociais (Youtube, Twitter, Facebook) tornam uma
133
A Web dasCoisas (WoT, do inglês, Web ofThings) propõe que os objetos inteligentes, (o que são objetos
inteligentes?) sejamintegrados a Web, permitindo, desta forma, que os usuários possam acessar tais
objetosatravés de URLs.
134
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Traduação de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999. ISBN:
8573261269.
135
Programadores que buscam fazer adaptações modificações em programas, para finalidades construtivas
(identificar e informar falhas) ou destrutivas (roubo de informações).
137
pessoa cidadã do mundo, porque está ligada a qualquer outro ser humano do globo. Essa
abertura foi tão envolvente que as redes de televisão começaram a trabalhar também com a
participação do telespectador nas decisões de seus programas, através de estratégia de
votação, através da web e/ou telefone – usando serviços gratuitos: 0800.
O e-business e o e-commerce se expandem, são abertos para novos e pequenos
grupos comerciais, que utilizam sites que servem como nó central para unir quem quer
comprar e quem quer vender. Já não é mais diferencial companhias possuírem sites que
aproximam e respondam rapidamente aos anseios de seus clientes. O mundo se converte então
para uma nova realidade em que os indivíduos estabelecem novas formas linguísticas. A
educação também usufruiu dos novos paradigmas da comunicação, quando as instituições
educacionais inovam e massificação em ambientes virtuais de aprendizagens, permitindo uma
nova metodologia para a relação ensino-aprendizagem mediada através do computador. A
necessidade de padrões para troca de informação cresce e são desenvolvidas estruturas
próprias de marcação, como, por exemplo, a XML (eXtensibleMarkupLanguage)136,
permitindo então a padronização dos documentos a serem enviados e recebidos.
Acredita-se que o maior fator do sucesso e do crescimento da Internet seja a
liberdade que fornece aos seus usuários. Em um mesmo ambiente temos sites
sofisticados, construídos com ajuda de especialistas, cuja informação serve como
referência para empresas de todo o país, coabitando com páginas pessoais,
construídas por leigos e que contém informações triviais sobre seus autores,
familiares e bichos de estimação.” 137
2.3 Web 3.0
Independente de ser uma nova geração ou evolução, a Web 3.0 deverá
proporcionar um aperfeiçoamento e ampliação na conectividade entre as coisas e as pessoas,
integradas e interagindo a partir de uma computação mais inserida em nossa vida, além da
capacidade de análise semântica executada não somente por pessoas, mas também pelos
computadores, sobrepujando o modelo da Web Sintática138.
Se fizermos uma caracterização das diferentes gerações da Web, podemos dizer
que a Web 1.0 foi uma espécie de apresentação da rede; a Web 2.0 é o contexto que vivemos
hoje, expressivamente aberta para sua construção, busca de informação e sociedades virtuais.
Para a Web 3.0, dizemos que seja o momento de organizar todas as informações, para
proporcionar melhores resultados nas buscas, e na capacidade de interpretação de um objeto e
correlacionando com outros existentes na rede, como se fosse um ambiente mais
“inteligente”. Segundo Dziekaniak; Kirinus, a Web Semântica visa incorporar semântica às
informações. Isso proporcionará não somente aos usuários entenderem as informações como
também as máquinas.139 Ela pretende fornecer estruturas e dar significado semântico ao
conteúdo das páginas web, criando um ambiente no qual os agentes de software e usuários
possam trabalhar de forma cooperativa.
Baseado nessa perspectiva far-se-á um detalhamento, nas próximas seções, sobre
os requisitos para a concepção dessa nova realidade estrutural para a Web, e como se pretende
136
Definida pela W3C Consortium. Disponível via URL: www.w3c.org
Id. Ibid., nota 132.
138
Termo utilizado para o fato dos computadores apenas fazerem a apresentação da informação, mas não
interpretá-la.
139
DZIEKANIAK, Gisele Vasconcelos. KIRINUS, Josiane Boeira. Web Semântica. Disponível em:
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/155/5471. Acesso em: 01 jun. 2011.
137
138
alcançar a possibilidade de colaboração do computador em tarefas atualmente intrínsecas ao
homem.
3. A INCLUSÃO DA SEMÂNTICA NA WEB
Através de uma simulação pela busca de uma palavra em um dicionário,
poderemos compreender o contexto proposto pela Web Semântica. A partir da apresentação
de uma palavra qualquer, porém, sem ainda se saber o seu significado, é solicitado que a
encontre em um livro, por exemplo, sublinhando todas as ocorrências e anotando em um
papel o número da página e o nome do respectivo capítulo em que foi localizada.
Desconhecer o significado da palavra, ou seja, a semântica, não será fator impeditivo para que
se realize o que foi pedido. Diferentemente do primeiro pedido, agora lhe é solicitado que se
faça uma busca em um artigo de poucas laudas e com trechos que estejam vinculados com a
palavra. Essa nova característica vai produzir uma necessidade eminente que culminará na
iniciativa em conhecer qual o significado dela, para então analisar o texto e realizar a
atividade, de acordo com o que fora estabelecido.
O mecanismo de buscas quando utilizado, é semelhantemente ao exemplo acima
citado, executado de forma sintática. Fazendo uma analogia com outros sistemas
computacionais, podemos dizer que seria um “terminal burro”140, i.e. que não detém nenhuma
capacidade de analisar o que está sendo requerido, assim também fazem os serviços de
buscas, os quais desconhecem o significado de uma palavra; eles vão ao comparativo básico
do que fora digitado pelo usuário pelo que está contido nas marcações das páginas do código
HTML (TAGs).
Outro exemplo desse tipo de análise pode ser vista com os firewalls 141. Ao
colocarmos um filtro que negue o acesso a páginas da Internet com teor erótico, utilizamos,
por exemplo, a negativa para tudo que contenha a expressão “sexo”. Com isso, não teremos
sucesso ao tentar acessar URLs que contemplem uma pesquisa sobre “sexologia”, mesmo que
o intento não seja direcionado para a concepção de erotismo – que é o fator gerador para o
bloqueio.
Quando estamos buscando informação na Web através de uma determina palavra,
recebemos milhares de conteúdos que não possuem relevância alguma para o nosso objetivo –
pouco produtivo, e exige que as pessoas façam análise sobre as informações retornadas pela
busca e então se defina o que será aproveitado. Voltando ao exemplo dado no início desta
seção, certamente é mais fácil procurar apenas a repetição de alguma palavra em uma grande
porção de documentos do que avaliar e identificar o contexto esperado. Portanto este é o
cenário atual: “os computadores fazem apenas a apresentação da informação, porém o
processo de interpretação fica para os seres humanos.”142 Então, ficamos nós (peopleware143)
com a parte mais difícil no processo de busca da informação: a análise. A proposta para
prover “inteligência” à WEB consiste em incluir a capacidade de análise semântica capaz de
realizar inferências que proporcionem um ganho na busca do conhecimento que está
espalhado pela Web, sempre entregando resultados mais relevantes dentro do contexto do
esperado. “A Web Semântica é uma extensão da Web atual, na qual é dado à informação um
140
No início da década de 80, era comum implantar redes com um servidor robusto (para a época) e máquinas
sem poder de processamento, que ligados ao servidor, com função específica de exibir imagens e enviar os
comandos digitados pelo usuário. Por tais características, foram denominados de terminais burros.
141
Dispositivos que protegem as redes locais das empresas contra ataques de redes externas sem controle, por
exemplo: a Internet.
142
BREITMAN, Karin. Web Semântica – A Internet do Futuro. Rio de Janeiro: LTC, 2005. ISBN:
8521614667.
143
Termo empregado para as pessoas que faz uso das funcionalidades de um sistema computacional.
139
significado bem definido, permitindo que computadores e pessoas trabalhem em
cooperação.”144
No entanto, temos algum problemas para o contexto da Web, com um quantitativo
enorme de informação, criada por mais de 1 bilhão de usuários da Internet, a WEB não possui
um controle e não dispõe de paradigmas de padronização de armazenamento, implicando em
um considerável volume altamente desorganizado. Seria como se tivéssemos uma enorme
biblioteca com os livros dispostos nas estantes sem critérios. Portanto, é um desafio de
proporções semelhante à quantidade das informações disponíveis, o serviço de recuperar a
informação que esteja de acordo com a necessidade.
3.1 Infraestrutura para a Web Semântica
De forma a agregar um elemento de apoio à proposta para a Web Semântica, Tim
Berners-Lee145 propõe uma unidade o qual denominou de URI – Universal
ResourceIdentifier. Esta consiste em núcleos que apontam para um dado recurso, estejam ou
não incluídos na Internet, mas que tenha alguma ligação (informação relacionada ou
correlacionada) para aquilo que está sendo procurado. Segundo Jardim146, “O URI
(UniformResourceIdentifier) é um padrão para identificar um recurso físico ou abstrato de
maneira única e global.A URL147, por exemplo, pode ser um recurso, mas não somente ele,
mas também: coisas, pessoas, lugares, ideias [sic].”
A URI representa a espinha dorsal para integração a que se propõe a Web
Semântica, porém, a efetividade de constituir-se é resultado de dois recursos que veremos a
seguir.
3.1.1 Metadados
Em detrimento a heterogeneidade da Web e baseado na proposta para que os
computadores possam inferir, através da semântica, tornar-se obrigatório a definição de uma
sistemática que defina as características de como integrar informações relacionadas –
devemos saber que, por mais dinâmico que pareça, o computador está baseado em modelos
pré-definidos e, de certa maneira, ele segue sempre uma sequência lógica de ações
previamente definidas, ou seja, faz o que está programado. Então para a implantação do
paradigma da Web Semântica, é preciso construir um esquema que suporte sua proposta.
Apesar deste termo não ser originário do ambiente computacional, metadados é
um termo que imputa simplesmente a capacidade de um dado ter informações sobre outro
dado. Por exemplo: identificação, descrição, localização. Ou seja, temos o dado armazenado
que detém o teor da informação propriamente dito, e um com a função de apresentar atributos
que melhor lhe caracterize e defina.
144
BERNERS-LEE, Tim. HENDLER, James. LASSILA, Ora. The Semantic Web. Disponível
em:<http://www.sciam.com/article.cfm?articleID=00048144-10D2-1C70-84A9809EC588EF21> Acesso em: 15
maio 2011.
145
Id. Ibid.
146
JARDIM,
André
Desessards.
Introdução
à
Web
Semântica.
Disponível
em:
http://ia.ucpel.tche.br/~lpalazzo/Aulas/IWS/m01/Intro.pdf. Acesso em 01 jun. 2011.
147
UniformResourceLocator. Um localizador de um recurso em uma rede de computadores; por exemplo, a
Internet.
140
Para uma visão mais específica no escopo que estamos abordando, o consórcio
WC3 (World Web Consortium),148 define METADADOS como “informação para a Web que
pode ser compreendida por máquinas.”
Didaticamente podemos exemplificar um metadado como o catálogo de livros de
uma biblioteca, a qual nos auxilia na busca de um livro, ou como uma placa sobre um freezer
que informa as características de um picolé: composição, sabor, preço, etc. Todos estes podem
ser definidos como metadados sobre os dados (livro, picolé).
Percebe-se que um metadado será fundamental para a aplicabilidade da Web
Semântica, porque será o recurso centralizador para a organização no armazenamento dos
dados, e propulsor para a recuperação da informação funcionando como um indexador. Uma
característica importante na Web Semântica será a adaptação para novos paradigmas, visto
que como já se detém domínio do layout da conectividade entre as informações dispostas na
Web, qualquer adaptação e/ou conversão para modelos, que sejam resultados de estudos e de
melhores cenários, tornar-se-ão bem mais factível. No entanto, não podemos crer que será
algo fácil de fazer, porque deve ter uma participação ativa para a marcação das informações –
que inclusive, o próprio teor pode ser considerado verídico.
São exemplos de metadados para Web Semântica:
 Dublin Core – apresentado durante workshop em Dublin, Ohio. Por isso do seu
nome “Dublin”. Utiliza o XML e o RDF para definir metadados para descrever
vídeos, sons, imagens, textos, etc. Mantido pela Dublin Core
®
MetadataInitiative. São exemplos de propriedades comuns definidas por essa
especificação: Título, criador, assunto, descrição, publicador, formato, origem,
idioma, relação, abrangência, direito.
 Framework de Warwick – fruto da adição de melhorias para as críticas feitas
ao Dublin Core, apresentado no Warwick Workshop (abril de 1996), tem o
intuito de ampliar a interoperabilidade entre agentes fornecedores de conteúdo,
de catálogos e indexadores. Foram adicionadas as seguintes propriedades de
um documento (além da proposta do Dublin Core): termos e condições de uso,
informações de segurança (assinaturas e autenticidade), responsável pelo
armazenamento, informações que identifique novas versões, dentre outras.
 ResourceDescription Framework (RDF) – define um esquema XML para
padronização, utilizando uma linguagem XML/RDF. Possui em sua estrutura
três elementos básicos: recurso, propriedade e indicação. Publicada em 2004
pela W3C (versão preliminar em 1999), a especificação provê um modelo
simples de dados, através do vocábulo baseado em URI e suportada pelo XML.
3.1.2 Ontologia
Afirma Mendes que a princípio o termo ontologia era mais popular no campo
filosófico, mais especificamente na área que trata do Existencialismo e questões
metafísicas.149 Na área de Tecnologia da Informação este termo começou a ser utilizado a
148
149
BRASIL. Ministério das Telecomunicações. Disponível via URL: www.mc.gov.br.
MENDES, Graycielli Athanasio; FERREIRA, Ana Carolina Xaves; LIMA, Rafael Couto dos S. A
Web
Semântica
e
sua
Aplicabilidade
no
Meio
Acadêmico.
Disponível
em:http://www.aedb.br/seget/artigos06/830_websemantica.pdf. Acesso em 18 maio 2011.
141
partir da década de 90 no ramo da Inteligência Artificial. De acordo com Breitman 150, uma
das bases da Web Semântica reside na utilização de ontologias, a qual detém a função de
fornecer um padrão para alocação da informação na Web, permitindo que os códigos dos
programas computacionais possam receber e fornecer informações, ou seja, sendo elementos
de entrada para serem computacionalmente interpretadas geram resultados que também irão
disponibilizar dados a outros programas. Tudo isso de forma automática e de acordo com as
regras estabelecidas no de desenvolvimento de softwares.
A própria HTML, por exemplo, foi a ontologia criada por Tim Berners Lee para a
criação da WWW (World Wide Web), e então fazer com que os computadores do mundo todo
pudessem acessar o conteúdo do ciberespaço através de navegadores (Internet Explorer,
Google Chromer, Firefox, etc.). No entanto, duas características da Internet não são
permissivas para alcançarmos uma informação relevante, são elas: o volume e a falta de
padronização, agora de forma mais específica para o que estamos trabalhando, definição
semântica interpretável por programas e sistemas.
Uma valorosa contribuição para dotarmos a Web de inteligência é definir a
estrutura semântica, o uso de ontologias se estabelece como a estratégia mais adequada para
tal finalidade. O consórcio W3C de maneira mais específica define ontologia como “a
definição dos termos utilizados na descrição e na representação de uma área do
conhecimento”, e estas devem definir descrições para coisas, seus relacionamentos e
respectivos atributos.
Uma ontologia pode assumir vários formatos, mas necessariamente deve incluir um
vocábulo de termo e alguma especificação do seu significado. Esta deve abrange
definições e uma indicação de como os conceitos estão inter-relacionados, o que
resulta na estruturação do domínio e nas restrições de possíveis interpretações de
seus termos.151
A aplicabilidade da ontologia permite capturar a análise semântica da requisição e
nortear o computador, através do mapeamento de conteúdos relacionados e co-relacionados,
na identificação dos recursos que estão convenientemente enquadrados no perfil da pesquisa.
Para tanto, ela também define a estrutura de como está organizada a informação na Web.
4 CONCLUSÃO
A Web Semântica é uma iniciativa importante e representa um caminho evolutivo
já esperado. Se hoje a Web detém a titulação de grande repositório de informações,
certamente a crescente adição de usuários, seja por meio das pessoas – através da ubiqüidade
de Internet, ou por “coisas” – através da Web das Coisas, proporcionará uma elevação desse
volume de informações; o que dificultará ainda mais alcançar resultados adequados pelas
ferramentas de busca. O desafio de maior proporção é a definição de uma estrutura em que
todos os usuários possam está ciente e de acordo com ela.
A Web Semântica é um projeto que envolve bilhões de pessoas que contribuem na
produção de informações, as quais se distinguem de forma acentuada: estrutura política,
costumes, crenças, valores, etc. Contudo, não deixa de ser factível e até uma proposta
competente para apoiara implantação da Web Semântica, ou Web 3.0; da mesma forma que
foi com o HTML, estratégias alcançarão a sua implantação; porém, vemos a existência de um
150
BREITMAN, Karin. Web Semântica – A Internet do Futuro. Rio de Janeiro: LTC, 2005. ISBN:
8521614667.
151
Id. Ibid.
142
longo caminho. Enfim, não existe mágica na Web Semântica. Não podemos apertar um botão
e ver todos os nossos dados postos em ordem ou todas as páginas da Web colocadas juntas.
Mas, considerando que o problema antes foi insuperável, agora existe a esperança para
caminhos mais automatizados, rotineiros e previsíveis para trazer dados simultaneamente,
compartilhá-los e torná-los úteis para as mais novas aplicações de software.
É oportuno citar que a XML, através da possibilidade proporcionada para a
padronização de trocar informações entre empresas e/ou para um órgão regulador, aponta que
existe possibilidade para a uma estrutura padronizada. Também não podemos imaginar outra
metodologia para migração para a Web Semântica que não seja paulatina; iniciando por
grupos de segmentos específicos, e que forneçam as respostas que dissipem as preocupações e
possíveis dissensões, lentamente pelo mundo. Portanto o cenário de que as máquinas terão a
capacidade também de interpretar os dados ainda está relativamente distante. Mas é um
caminho que começou a ser desenvolvido a poucos anos atrás (contudo, vimos que a idéia não
é tão recente), mas que deverá apresentar expressividade dos seus resultados em pouco tempo.
O básico e mais salutar é continuar com o projeto e certamente as convergências irão surgir e
definir o modelo da Web Semântica.
A SEMANTIC WEB AND THEIR CONTRIBUTION TO THE WEB 3.0
ABSTRACT
The ability to not just make a simple comparison of words and terms, but also to interpret an
information providing a relationship that refute and research results more accurately, it is a
goal that permeates the minds of those who seek innovations in next generation Web. This
article aims to shed light on the concept and potential related to the proposal of the Semantic
Web, exposure to which will be provided and improved Web we use today, and how the
proposed semantic interpretation will facilitate even more people - that certainly will be
increasingly connected - in search of information that is stored and available.
Key Words: Semantic Web. Web3.0.
REFERÊNCIAS
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144
ARQUITETURA ORIENTADA A SERVIÇOS E SEGURANÇA EM WEB
SERVICES
Anderson Lago Gomes152
Cleberton Carvalho Soares153
Danielle Amaral Menéndez,154
Paulo Caetano da Silva155
RESUMO
Este artigo pretende abordar as principais ameaças à segurança da arquitetura orientada a
serviços utilizando a tecnologia Web Services e propor estratégias de contramedidas a fim de
proporcionar uma solução mais eficiente em relação ao ambiente seguro para a troca de
mensagens, permitindo a redução de riscos. A abordagem não está vinculada a qualquer uma
tecnologia de desenvolvimento de software, permitindo sua aplicabilidade em qualquer
ambiente.
Palavras-chave: Arquitetura Orientada. Segurança. WEB Services.
1 INTRODUÇÃO
Em meio a crescente demanda de soluções de TI, unida às necessidades de maior
eficiência, menor complexidade e integração de soluções de fornecedores distintos, surgiu a
arquitetura orientada a serviços (SOA). SOA é uma evolução que alia abordagens bem
sucedidas de paradigmas passados com os recentes avanços tecnológicos e conceituais.
As definições para SOA passam pela avaliação de dois termos separadamente,
arquitetura e serviço, o primeiro trata basicamente de como os componentes fundamentais de
um sistema se relacionam intrinsecamente e extrinsecamente156, o segundo é um pedaço de
uma funcionalidade autossuficiente, independente da complexidade de sua implementação.
Desta forma, SOA não é uma ferramenta, é uma abordagem, um modo de pensar, um sistema
de valores que conduz a determinadas decisões ao criar uma arquitetura concreta de
software.157
Atualmente existem algumas plataformas que provêm uma base para a construção
de uma arquitetura orientada a serviços, destacam-se: Open Source Gateway Initiative
(OSGI), OpenWings, e Web Services.
152
Mestrando em Sistemas e Computação – Universidade de Salvador – UNIFACS/BA.
[email protected]
153
Mestrando em Sistemas e Computação – Universidade de Salvador – UNIFACS/BA.
[email protected]
154
Mestranda em Sistemas e Computação – Universidade de Salvador – UNIFACS/BA.
[email protected]
155
Doutor em Computação. Professor do Mestrado em Sistemas e Computação da Universidade de Salvador –
UNIFACS/BA. [email protected]
Núcleo de Pesquisas em Redes e Computação – Universidade Salvador – UNIFACS
41.950-275 – Salvador – Bahia – Brasil
156
ANSI/IEEE. Recommended practice for architectural description of software-intensive systems. Std
1471, 2000.
157
JOSUTTIS, Nicloai. SOA in Practice. First. [S.l.]: O’Reilly, 2007.
145
A OSGi é uma plataforma centralizada onde os serviços são instalados,
modificados e removidos em um ambiente de forma dinâmica e registrados em um repositório
para que possam ser acessados por outras aplicações desenvolvidas.
O Openwings tem como objetivo oferecer interoperabilidade entre componentes
de software, hardware e sistemas, utilizando o JINI158 para prover a integração, de forma que
seja possível o desenvolvimento de sistemas de alta disponibilidade, seguros, para aplicações
de missão critica.
A plataforma Web Service (WS) é um modelo distribuído onde os serviços são
definidos através de interfaces, e publicados em um repositório no qual podem ser
descobertos por outras aplicações. Esta plataforma tornou-se uma alternativa consistente para
a integração de sistemas em ambientes heterogêneos, pela sua simplicidade e versatilidade
fundamentais para a escolha como tecnologia para integração.
Mesmo ciente que a utilização de WS não significa necessariamente o uso de
SOA, muito menos que SOA restringe-se a WS, é interessante frisar que a relação entre as
duas tecnologias tornou-se mutuamente influente e importante, de forma que o WS é a
tecnologia predominante na disseminação de SOA, da mesma forma que as boas praticas de
SOA tem traduzido as iniciativas baseadas em WS em sucessos.159
O escopo deste trabalho abordará as características de um WS e enfatizar os
aspectos dos requisitos básicos de segurança para prover um ambiente de comunicação
seguro, a fim de proporcionar a confidencialidade, integridade desta proposta tecnológica
baseada em SOA.
2. WEB SERVICE
No mercado atual a plataforma de tecnologia mais associada à realização de SOA
é a de WS. Os WS são um conjunto de tecnologias recentes, especificadas e desenvolvidas
pela World Wide Web Consortium (W3C). Os WS possuem uma grande visibilidade na
indústria de tecnologia, sendo considerado um grande marco para a indústria de software
distribuído.
Os WS surgiram no intuito de substituírem as tradicionais estratégias de
integração de aplicações corporativas (Enterprise Application Integration). Inicialmente, eram
usados exclusivamente para designar a tentativa de uma empresa interligar suas aplicações
internas de negócios, para que os dados fossem compartilhados. Recentemente, a sua
aplicabilidade foi expandida para, também, englobar a união de dados e processos com
parceiros comerciais – Business to Business (B2B).160 Eles apresentam uma estrutura que
possibilita a comunicação entre aplicações, onde o serviço pode ser invocado remotamente,
ou ser utilizado para compor um novo serviço.
A arquitetura básica do WS é baseada na interação entre três entidades: o
provedor de serviços, o consumidor de serviços e o registro de serviços, este último opcional,
como podem ser visto na figura 1.
158 JINI também conhecido como Apache River, é uma arquitetura de rede para a construção de sistemas
distribuídos.
159
GARTNER, Yefim V. Natis. Service-oriented architecture scenario. 2003.
Disponível em
http://www.gartner.com/DisplayDocument?id=391595. Acessado em 16 ago. 2011.
160
JAGIELO, I.; JÚNIOR, E. Web services uma solução para aplicações distribuídas na internet. In
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2003.
146
Figura 1: Arquitetura Web Services
O Provedor de Serviço defini a descrição para este serviço, em outras palavras, é a
plataforma que possui a implementação do serviço. O consumidor do serviço procura a
descrição do serviço no Registro de Serviços, ou localmente, e através dela interage com o
provedor de serviço. O consumidor pode ser, por exemplo, um navegador web ou um
programa sem interface de usuário, como outro WS ou uma aplicação qualquer. O Registro de
Serviços é o local onde fica a descrição do serviço que são publicadas pelos provedores. Os
consumidores procuram informações sobre como interagir com esses serviços através de suas
descrições. O registro de serviços é opcional, como já foi mencionado anteriormente, pois o
provedor pode enviar a descrição diretamente para os consumidores.
As principais características de um web service161 são:

Baseado em XML;

Fraco acoplamento entre o consumidor e o provedor do serviço;

Granularidade grossa;

Capacidade de uma associação (ligação - binding) entre cliente e
serviço de forma síncrona ou assíncrona;

Suporte a chamada de procedimento remoto (RPC - Remote Procedure
Call);

Suporte a troca de documentos.
2.1. Padrões
A plataforma de Web Services é definida por vários padrões da indústria
suportados por todas as comunidades de fornecedores. Essa plataforma pode ser distribuída
em duas gerações claramente identificáveis, são elas:162 [EARL,2007]
161
162

Plataforma de Web Services da primeira geração.

A plataforma original da tecnologia de Web Services é composta das principais
especificações e tecnologias abertas a seguir: Web Services Description
language (WSDL), XML Schema Definition Language (XSD), SOAP
(antigamente, Single Object Access Protocol), UDDI (Universal Description,
Discovery, and Integration) e o WS-I Basic Profile. Essas especificações são
utilizadas a bastante tempo e são largamente adotadas pela industria de TI.
CHAPPELL, David; JEWELL, Tyler. Java Web Services. First. [S.l.]: O’Reilly, 2002.
ERL, Thomas. SOA: Principles of Service Design. Prentice Hall, 2007.
147

Plataforma de Web Services da segunda geração (extensões WS-*)

Consistem em inúmeras especificações que aprimoram o framework
fundamental da troca de mensagens da primeira geração.
A adoção em larga escala dos Web Services requer padrões que possibilitem a
interoperabilidade entre plataformas independentes. Hoje, o conjunto de padrões amplamente
suportado para a arquitetura dos Web Services é formado pelos padrões SOAP, UDDI e
WSDL (ROHR,2009) Esses padrões são baseados em XML. A figura 2 ilustra esses padrões.
Figura 2: Tecnologias Web Service
Observamos que o núcleo de um WS é composto de um protocolo de Internet
(HTTP, geralmente), através do qual são enviadas mensagens XML envelopadas, isto é,
devidamente encapsuladas pelo protocolo SOAP. Como camadas inferiores (auxiliares, com o
intuito de agregar funcionalidades aos Web Services.) destacamos a linguagem de descrição
dos serviços providos pelo web service - WSDL e o repositório no qual podem ser publicados
e localizados todos os web services – UDDI. A seguir detalharemos o papel de cada um
desses padrões.
O SOAP eh um padrão para troca de informação baseado em XML entre
aplicações distribuídas. Ele permite vários tipos de transporte, sendo tipicamente transmitido
via HTTP ou HTTPS. SOAP define o formato de requisição e resposta do documento XML
sobre o HTTP.
O padrão WSDL foi desenvolvido com o proposito de descrição do serviço, ele
definiu a interface do serviço. Quando um cliente quer enviar uma mensagem SOAP, ele
primeiramente obtém a descrição do serviço. De posso do WSDL, ele consegue invocar o
serviço.
UDDI É um framework independente de plataforma para descrever, descobrir e
integrar Web Services. (W3C, 2011). UDDI armazena o WSDL do Web Service. Sua
comunicação utiliza SOAP, ou seja, o próprio UDDI é na realidade um Web Service. Caso o
cliente já tenha o WSDL, não será necessário ter um UDDI.
A figura 3 ilustra a interação entre os consumidores, provedores e brokers
(intermediadores) de serviços. Um provedor de serviço registra a descrição de seus serviços
através de um arquivo WSDL em um repositório UDDI (1); após, quando um consumidor em
potencial (usuário e/ou web service) que está procurando por um serviço (2) com as
características descritas no WSDL acima mencionado as encontra, é realizado o envio deste
148
arquivo para este cliente. Deste momento em diante, consumidor e provedor são capazes de
interagir através de requisições (3) e respostas (4).
Figura 3: Interação de Web Service
3. SEGURANÇA EM WEB SERVICES
Todas as vezes que falamos de segurança, sempre nos comportamos com medidas
paliativas e/ou boas práticas que contribuam para minimizar a exposição de dados sensíveis,
com grande valor informacional para aplicações, que no caso dos web services, podem ter
arquitetura distinta.
Conforme já percebemos na explanação do capítulo anterior, o contexto de
interação é um simples modelo de comunicação de dados: emissor (quem “usa” o serviço);
um meio (Internet); e um receptor (quem “disponibiliza” o serviço). Com alta
interoperabilidade e com apenas uma única estrutura que define como consumir o serviço, os
web services representam uma adequada solução, principalmente porque promove o contexto
da autonomia e liberdade que a web apresenta, incluindo também as características intrínsecas
à necessidade de segurança para a informação, sob os pilares da confidencialidade,
integridade e disponibilidade.
Analisando tecnicamente a tecnologia para o WS, temos uma estrutura de
protocolo SOAP abordado anteriormente, que estabelece critérios a fim de estruturar uma
comunicação por mensagens. Ele está baseado em: (1) protocolo de comunicação, que
subsidia a maioria dos serviços na Internet, HTTP (Hiper Texto Transmission Protocol); e (2),
no tocante a estruturação de mensagens tem o XML (Language Markup Extensible)
despontando como uma solução muito promissora, e que atualmente já integra o
compartilhamento de informações entre importantes empresas De acordo com o W3C – e de
acordo com um mútuo entendimento na área de segurança – é preciso definir o que é
relativamente importante e que deve ser protegido, e quais serão as estratégicas utilizadas para
provê o ambiente de comunicação seguro. Para tanto, na figura 4 vemos um mapeamento do
contexto dos web services:
149
Figura 4: Contexto de segurança: fim-a-fim
Mediante a necessidade da comunicação entre emissor e receptor está baseada em
mensagens, a incerteza que o percurso por ela a ser seguido, e ambiente hostil como é o da
Web, é preciso estender os limites de confiança no contexto fim a fim, conforme disposto na
figura 4. Esses casos exigem uma preocupação quanto à segurança no nível das mensagens de
modo que seja oferecido suporte à interoperabilidade entre plataformas e ao roteamento por
meio de vários nós intermediários, conforme a infraestrutura da Internet.
4. PRINCIPAIS AMEAÇAS PARA WEB SERVICES
Com o propósito de apoiar no êxito de uma solução segura de um WS,
destacamos as ameaças que requerem atenção, independente da tecnologia utilizada: (a)
acesso não autorizado; (b) manipulação de parâmetros; (c) espionagem na rede; (d)
divulgação de dados de configuração e (e) repetição de mensagem, como podemos ver na
Figura 5.
Figura 5: Principais ameaças a Web Services
4.1. Acesso não Autorizado
Todo o acesso a um Web Service deve ser autenticado e autorizado,
principalmente aqueles que possuem informações de caráter confidencial. Mas a autenticação
150
deve possuir rígidos processos de validação com o objetivo de identificar realmente se
estamos tratando da pessoa que está credenciada a ter acesso aos dados. Podemos destacar
neste segmento o papel da criptografia e da assinatura digital implementado sobre os dados.
4.2. Manipulação de Parâmetros
Não é uma tarefa simples analisarmos quantos elementos ativos uma requisição
poderá percorrer a fim de obter/fornecer uma resposta, e nessa solicitação vão informações
como, por exemplo: número de cartão de crédito, senhas diversas, cookies confidenciais. A
manipulação de parâmetros consiste permitir tanto a captura, através de um nó intermediário
do roteiro, quanto à edição dessa mensagem. Este tipo de problema está associado a um
projeto que não focalizou os benefícios da assinatura digital e de uma má implementação no
tocante ao uso dos recursos da criptografia, com o enfoque no percurso que a mensagem
efetivamente tem que realizar, ou seja, inexistiu a preocupação com uma criptografia na
camada de transporte da aplicação.
4.3. Espionagem na Rede
É caracterizado em permitir que algum invasor, através de um simples software de
monitoração, consiga ter acesso à mensagem em texto que circularam entre o consumidor do
Web Service e o Web Service; deve-se ter em mente que a informação passa por diversos
canais de transmissão e os dados e, não estando formatadas e criptografados são facilmente
manipulados, permitindo que o coletor possua totais possibilidades de ler e editar as
informações que estão circulando por determinado nó.
4.4. Divulgação de Dados de Configuração
Esse ataque consiste na possibilidade de conseguir, através do WSDL (Web
Service Descripton Language), informações confidenciais sobre o servidor web; não existe
preocupação sobre quais são as características que poderão ser geradas para o consumidor do
Web Service. Consequentemente poderá disponibilizar, por exemplo, todos os detalhes de
métodos, sua implementação e protocolos. Outro fator que devemos levar em consideração é
se essas informações exercem nenhum tipo de valor interessante ao usuário, pois elas são
umas fontes de auxilio para o invasor montar uma estratégia e atacar o Web Service.
4.5. Repetição de Mensagem
A tática da repetição de mensagem é basicamente conseguir assumir a identidade
do cliente do Web Service, consequentemente, atribuir a si os privilégios que pertence ao
determinado cliente. Para conseguir essa identificação o invasor, através de um canal sem
criptografia e uma mensagem sem uma assinatura digital, captura a mensagem e repete ao
Web Service. Essa mensagem capturada poderá ou não ser alterada. Atribui-se ao ataque em
que a mensagem permanece como a original (ou seja, somente capturada e enviada
novamente ao Web Service) como ataque de repetição básico; ao ataque em que a mensagem,
através da repetição de mensagem, sofre alteração dá-se o nome de ataque de interceptadores.
151
5. CONTRAMEDIDAS ÀS AMEAÇAS AOS WEB SERVICES
A eficácia dessa abordagem sobre os principais métodos de ataques aos Web
Services é válida no sentido em nos permite pensar como invasores e a traçar um roteiro de
táticas que acompanham uma metodologia comum de invasão. Com essas informações nosso
projeto de segurança trilhará caminhos mais sólidos e seguros. As considerações que devem
ser verificadas e definidas no projeto de construção de WS serão destacados nas subseções a
seguir.
5.1. Estratégia de Autenticação Definida
A autenticação, fazendo uma analogia, é o como se fosse a chave do cadeado do
portão de entrada principal da nossa casa; ela é quem possui um “código” (formação física da
chave) que permite abrir o cadeado. No ambiente web, podemos dizer que as senhas têm as
mesmas características das chaves, ou seja, são elas que possuem as informações necessárias
para liberar/restringir o acesso aos serviços. Por isso utilizar recursos que dificultem ao
invasor descobrir as senhas (criptografia) é imprescindível para o sucesso do seu projeto.
Alguns dos recursos disponíveis podem ser:

Senhas complexas (é o primeiro e importantíssimo trunfo que o
projetista deve impor);

Mecanismos de autenticação que não transmitam a senha pela rede;

Canal de comunicação criptografado – caso seja impossível não
transmitir senha pela rede;

Utilizar hashs das senhas dos usuários (como por exemplo, o Secure
Hash Algorithm - SHA-2), que armazenam um código seguro
criptografado.
Esses recursos também servem para bloquear o acesso de um invasor através de
um acesso por força bruta; voltando ao nosso exemplo do portão, seria como se alguém
arrombasse o cadeado e, no momento da entrada, o cachorro aparecesse e não permitisse que
o indivíduo entrasse na casa.
5.2. Privacidade e Integridade
Muitas vezes uma solicitação e resposta gerada possuem dados de caráter
confidencial como, por exemplo, número do cartão de crédito, senhas bancárias, registros
financeiros de uma instituição, entre outras. Evidentemente que a web apresenta-se como um
ambiente inseguro e essas informações devem trafegar entre origem/destino de modo que seja
implementado um canal confiável de comunicação que mantenham ocultas e inalteradas,
assegurando que apenas pessoas autorizadas possam ter acesso a esses dados. Como
alternativas de implementação podemos utilizar a tecnologias de: assinatura digital;
criptografia e assinatura em XML; IPSec; e o Secure Sockets Layer (SSL).
5.3. Identidades de Acesso a Recursos
Essa identidade tem a finalidade de liberar alguns recursos somente a algum (ns)
tipo(s) específico de usuário. Esse grupo é caracterizado por uma nomenclatura que é
informada ao WS. É como se fosse a conta do “Administrador” em um sistema operacional
152
qualquer; aonde, a partir dessa identidade, são liberados todos os recursos possíveis que
podem ser gerenciáveis. O problema de ter essas identidades são os mesmos que foram
apresentados no tópico de autenticação, pois o recurso será liberado caso um mal
intencionado consiga as senhas do administrador. É preciso conter na política de segurança da
informação, orientadores e estratégias para aplicação de identidades “fortes” e não triviais.
6 CONCLUSÃO
O uso de SOA através do WS representa uma solução robusta e com baixo custo,
portanto tende a continuar sendo muito utilizada para troca de informações a partir de sua
estrutura de mensagens.
Porém deve-se compreender que apresenta vulnerabilidades oriundas das
tecnologias disponíveis para seu desenvolvimento, e que é vital definir uma estrutura de
comunicação fim a fim segura, ou seja, entre o provedor e o consumidor do serviço, quando
este ocorre através da Internet, para o êxito da sua utilização. Tais vulnerabilidades podem ser
supridas por soluções tecnológicas aplicadas nas camadas dos protocolos de rede utilizados,
além também de atuar em conjunto com políticas que tratem do fator humano.
SERVICES ORIENTED ARCHITECTURE AND SECURITY IN A WEB SERVICES
ABSTRACT
This article aims to address the main threats to the security of service-oriented architecture
using Web Services technology and propose strategies for countermeasures in order to
provide a more efficient solution in relation to the safe environment for the exchange of
messages, allowing the reduction of risks. The approach is not tied to any software
development technology, enabling its application in any environment.
Keywords: Oriented Architecture. Security. WEB Services.
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154
NORMAS PARA
SUBMISSÃO
155
LINHA EDITORIAL
Os artigos submetidos ao Conselho Editorial do CPEDeC deverão estar de acordo
com as normas editoriais e com a natureza dos trabalhos abaixo relacionados:
 relatos de pesquisas teóricas e/ou empíricas que utilizem adequadamente os
pressupostos da metodologia científica;
 ensaios que utilizem construtos teóricos na análise de temas relevantes;
 resenhas críticas;
 artigos de cunho científico com argumentação adequada ao tema proposto
(monografias, dissertações e teses).
Além disso, os artigos devem representar contribuição científica, com pesquisa
metodologicamente fundamentada e referencial teórico, refletindo o estado da arte do
conhecimento na área, com conclusões claras e adequadas, que demonstrem os resultados
alcançados.
A linha editorial do CPEDeC priorizará a discussão interdisciplinar e
transdisciplinar nas seguintes áreas temáticas: energia, agro-negócio, turismo, meio ambiente,
tecnologia, gestão, comunicação, educação, cultura, saúde, direito e sociedade. Os trabalhos
enviados para publicação não devem ter sido publicados em outras revistas científicas. Os
textos propostos para publicação serão selecionados pelo Conselho Editorial e submetidos aos
comitês técnico e científico. Os resultados do processo de seleção e de revisão científica serão
comunicados aos autores para eventuais reformulações no artigo (quando for o caso). Após a
publicação, os autores receberão 2 (dois) exemplares do número da revista no qual o artigo foi
publicado.
Os artigos deverão ser preparados em língua portuguesa, dentro das especificações
de estilo e normalização da revista, e enviados para [email protected],
informando os dados do autor principal para contato. A identificação dos autores será
separada do corpo do artigo, para que este seja avaliado de forma independente por
especialistas anônimos. Poderão ainda ser enviados pelo correio, gravado em disquete ou CDrom, versão Word for Windows, versão 7.0 ou mais atualizada, com três cópias impressas em
papel A4, para o endereço da Faculdade de Sergipe-FaSe.
ESTILO DE APRESENTAÇÃO DOS ARTIGOS (normas para
submissão)
Os trabalhos devem ser enviados pelo correio eletrônico ou em meio digital,
podendo estar no formato Rich Text Format (RTF) ou no formato do software Microsoft
Word, versão 6.0 ou posterior.
 Formatação
156
O texto deve observar o mínimo de 10 (dez) páginas e o máximo de 15(quinze),
digitadas em Arial, com tamanho de letra 12 e 10 para os casos de ilustrações (tabelas,
quadros, figuras), utilizando espaço duplo entrelinhas para os parágrafos e simples nas
ilustrações, citações em destaque e notas de rodapé. Devendo ser justificado, com margem
superior e esquerda igual a 3 cm e direita e inferior a 2 cm, utilizando linguagem impessoal
(3a pessoa do singular). A primeira linha de cada parágrafo deve ser recuada em 2 cm.
Para identificação do artigo, este deve ter uma página de rosto, contendo o título
(em português), a autoria, o resumo (em português) e uma relação de 3 a 5 (três a cinco)
palavras-chave (em português). Na nota de rodapé desta mesma folha, separada do texto por
um filete de 3 cm, deve constar as credenciais do(s) autor(es), sendo elas: maior titulação,
endereço, telefone, e-mail e menção, de maneira precisa, de divulgação anterior do artigo se
for o caso. Após as conclusões, o título mencionado, o resumo e as palavras-chave são
transcritos para outro idioma, preferencialmente inglês, francês ou espanhol, seguindo a
mesma estrutura e organização utilizada na folha de rosto para esses itens.
 Resumo
O resumo deve conter entre 250 e 300 palavras, com uma descrição cuidadosa do
problema abordado, das ideias principais para sua solução, bem como dos resultados e das
conclusões alcançadas. Deve apresentar ainda, o objetivo da pesquisa ou estudo, o problema
investigado e a metodologia utilizada.
 Palavras-chave
São aquelas significativas da pesquisa, dando-se preferência às indexadas.
 Texto
O artigo pode ser: original ou de revisão. Sendo original, no caso de pesquisas
científicas inéditas e de revisão, quando resultante de amplo estudo investigativo sobre
determinado tema executado sobre referencial teórico, com base nos paradigmas IDC
(Introdução, Desenvolvimento e Conclusão) ou IRMRDC (Introdução, Revisão da Literatura,
Materiais e Métodos, Resultados, Discussão (Resultados e Discussão) e Conclusão). Os
títulos de seção deverão ser numerados em até três níveis, formatados em negrito, com
tamanho de letra 14 (primeiro nível), com tamanho de letra 12 (segundo nível) e sem negrito
com tamanho de letra 12 (terceiro nível), com o uso de dois espaços duplos inter e intra
títulos.
 Tabelas, Quadros e Figuras
Poderão fazer parte do artigo, desde que em preto e branco, com numeração
sequencial, preferencialmente, inserida diretamente no texto, usando os recursos do editor
texto para essa finalidade. Se isso não for possível, os originais de cada figura deverão ser
enviados em separado, para editoração na revista. Neste caso, o autor deverá reservar o espaço
correspondente a cada figura no corpo do trabalho ou texto. Os títulos das tabelas com negrito
157
na palavra tabela e respectivo número, serão apresentados na margem superior da mesma
(Tabela 1: Título), com suas fontes em negrito, na margem inferior (conforme IBGE 1994);
já os dos quadros e figuras, deverão constar na margem inferior das mesmas, seguidos da
identificação de suas fontes.
Exemplo:
Figura 1: Título
Fonte: origem da figura
 Notas de Rodapé
Serão somente do tipo notas explicativas, com numeração sequencial dentro do
artigo. Devem aparecer logo após as palavras-chave de acordo com a ordem utilizada no
texto.
Exemplo:
¯¯¯¯¯¯¯
1 __________
2 __________
3 __________
4 __________
 Apêndices
Poderão ser empregados, desde que contidos no limite de páginas estabelecido.
Aparecem logo após as referências.
 Citações no Corpo do Texto
As citações indiretas (interpretação das ideias de um ou mais autores) deverão ser
feitas com o uso do último sobrenome, seguido do ano de publicação do trabalho, com
identificação opcional da página, no parágrafo.
Exemplo:
Alves (2004, p. 30)
(ALVES, 2004, p. 30)
As citações textuais até três linhas, identificá-las entre aspas nos parágrafos e
destacar, ao seu final, a autoria conforme o item anterior, com página obrigatória.
158
Exemplo:
2 cm ___________________
_________________________
_________________________
“---------------------------------------------“(AUTORIA,
ano,
p.).
____________________
______ Autoria (ano, p.), “----------------------------------------------------------------------“
Destacar as citações textuais acima de três linhas logo após o parágrafo
correspondente, com identificação da autoria, conforme mencionado anteriormente. A página é
obrigatória. Utilizar tamanho de letra 10 e espaço simples na citação.
Exemplo:
2
cm
___________________
____________________________
______________________,
----------------------------------------------------------------4 cm
--------------------------------(recuo)
--------------------- (AUTOR,
ano, p.).
2
cm
___________________
____________________________
______________________.
Obs.: Evitar citações nas notas explicativas.
 Referências
As referências devem ser arroladas no final do artigo, conforme NBR 6023 da
ABNT.
 Resumos de Dissertações e Teses
Serão selecionados para publicação as contribuições mais relevantes, com base
nas linhas de interesse editorial, a critério do CPEDeC, respeitando as limitações de espaço.
Só serão considerados resumos de dissertações e teses que já tenham sido defendidas.
159
Os resumos deverão ser apresentados compreendendo uma versão em português e
uma em outro idioma (preferencialmente inglês, francês ou alemão), contendo cada um entre
200 e 400 palavras.
Devem conter informações adicionais, assim dispostas: título, nome do autor,
nome da instituição (programa de pós-graduação), local e data da defesa, com uma relação de
3 a 5 (três a cinco) palavras-chave, contemplando os idiomas anteriores. Indicar a procedência
e finalidade.
ESTILO DE APRESENTAÇÃO DAS RESENHAS (normas para
submissão)
As resenhas submetidas para análise deverão seguir os parâmetros: conter título
de fantasia (criado pelo autor com base no assunto tratado na obra); conter identificação da
autoria na margem esquerda, com número de chamada no rodapé, com as credenciais (maior
titulação, endereço, telefone, e-mail);
 conter a referência completa da obra;
 indicar o campo de estudo no qual se enquadra a obra;
 apresentar no texto:
o
Introdução contextualizadora (comentário sobre o autor e apresentação
do assunto);
o
Resumo da obra (descrição do seu conteúdo);
o
Crítica da obra (apreciação dos seus pontos positivos e negativos);
o
Indicação para leitura (público-alvo);
 mínimo de 3 (três) e máximo de 5 (cinco) páginas;
 formatar no mesmo estilo do artigo científico.
As resenhas deverão ser encaminhadas à revista, da mesma forma que os artigos
científicos. A sua avaliação é de responsabilidade da comissão editorial. Os casos omissos
serão resolvidos pela revista.