Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
A Teoria Sócio-Histórica de Vygotsky e o Caráter Mediador
dos Recursos Hipermodais na Educação Semipresencial
Carla Sousa Braga¹, Juscileide Braga de Castro¹
¹Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira - Universidade
Federal do Ceará - Faculdade de Educação - Fortaleza - Ceará - Brasil
[email protected], [email protected]
Abstract. Due the need to understand the mediating characteristics of the
available resources in hipermodal textbooks used in Virtual Learning
Environment, an analysis of the material employed in Language course
discipline was performed. Additionally semi-structured interviews were made
with three students that course. The analyses were performed through of data
crossing obtained during the interviews, theoretical knowledge about teaching
material and socio-historical Vygotsky theory. We found that to foreign
language courses, audio and video features mediate and minimizes the teacher
absence, while hypertexts contribute to the deepening and clarification of the
knowledge.
Resumo. Diante da necessidade de compreender o caráter mediador dos
recursos hipermodais disponibilizados no material didático de um curso a
distância, realizou-se a análise do material de uma disciplina do curso de
Letras Inglês e entrevista semiestruturada com três alunos do curso. As
análises foram realizadas a partir do cruzamento dos dados obtidos nas
entrevistas com os conhecimentos teóricos sobre material didático e a teoria
sócio-histórica de Vygotsky. Verificamos que em cursos de língua estrangeira
os recursos sonoros como áudio e vídeos servem de mediadores e
miniminizam a ausência do professor, enquanto que os hipertextos contribuem
para o aprofundamento e esclarecimento de determinado conteúdo.
Palavras-chaves. Educação a
hipermodais; teoria de Vygotsky.
distância;
material
didático;
recurso
1. Introdução
A educação a distância está diante do seguinte questionamento: “como produzir um
material didático capaz de provocar ou garantir a necessária interatividade do processo
ensino-aprendizagem” [Belisário, 2003, p. 137] dentro do contexto da cibercultura? Ou
seja, como desenhar um material didático que trabalhe de forma integrada diferentes
linguagens e mídias; que proporcione uma mudança nas percepções de emissor e
receptor dos conteúdos; que consiga fazer relações e/ou indicar outros materiais
disponibilizados no ciberespaço; e que mostre ao aluno que aquele material é uma obra
inacabada, em constante construção e que será a partir da interação do aluno-material,
aluno-aluno, e aluno-outros materiais que se completará e modificará?
ISSN: 2176-4301
2166
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
Com a finalidade de buscar as primeiras respostas para esses questionamentos,
decidiu-se realizar uma pesquisa piloto junto a alunos da educação superior
semipresencial, de modo a entender como eles utilizam diariamente o material didático
disponibilizado, assim como seus recursos, durante os momentos de estudo.
Temos como objetivo principal, iniciar uma reflexão sobre o caráter mediador
dos recursos hipermodais1 disponibilizados no material didático de um curso superior à
distância semipresencial, ou seja, entender como os recursos (textuais, visuais e
sonoros) digitais disponibilizados no material didático mediam a relação do aluno com o
conteúdo/conhecimento. Entendemos que tais recursos podem ser formados por
diferentes combinações midiáticas e possibilitar uma navegação não linear pelos
conteúdos, baseada nos interesses e nas ligações existentes entre os diversos pontos
disponibilizados dentro do ciberespaço.
No próximo tópico, apresentaremos uma breve descrição sobre o material
didático na EAD, seguida de uma reflexão a respeito do referencial teórico que
fundamenta esse trabalho, no caso, a teoria sócio-histórica de Vygotsky. Após essa
fundamentação, apresentar-se-ão os procedimentos metodológicos da investigação,
descrevendo os instrumentos de coleta de dados, o público e o contexto em que esse
estudo foi realizado e, por último, serão discutidos alguns pontos à luz das ideias de
Vygotsky.
2. Educação a Distância e Material Didático
A história da EAD, normalmente, é dividida em fases, períodos ou gerações, mas
Palhares (2009) compreende essa classificação ou separação histórica como ondas
porque não são períodos fixos e com definição clara e exata de quando começam e
terminam. Segundo o autor,
as fases da EAD não tem caráter estanque. Ainda hoje se utilizam formatos
de EAD pertencentes a todas as ondas. Assim como o mar, onde não fica
clara a separação entre as ondas, também na EAD, a onda seguinte não tem
início no final da anterior, confundindo-se uma com a outra [Palhares, 2009,
p. 48].
De forma rápida, pode-se dizer que os cursos a distância já se utilizaram de
diferentes tecnologias de informação e comunicação (TIC) para se desenvolverem,
como: o correio, o rádio, a televisão e o computador. Sendo que foi com a inserção do
ciberespaço e da cibercultura que a EAD ganhou proporções diferentes das ondas
anteriores porque incorporou e redimensionou, em um único espaço, as tecnologias já
utilizadas anteriormente, como a escrita, a sonora e a visual.
Lévy (1999, p.17), que também chama o ciberespaço de rede, o conceitualiza
como sendo
(...) o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura material da
comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse
universo.
1 Midiáticos ligadas a links disponibilizados no ciberespaço
2167
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
Além de incorporar as tecnologias já utilizadas, o ciberespaço também trouxe
para ao contexto educativo da EAD, a possibilidade de um rompimento com a
comunicação em massa ao implantar em seus ambientes de aprendizagem ferramentas
de comunicação síncronas (em tempo real, como, por exemplo, o chat) e assíncronas
(em tempos diferentes, como, por exemplo, o fórum). Essas ferramentas possibilitam
uma interação entre todos os sujeitos envolvidos no curso e o desenvolvimento de uma
aprendizagem colaborativa, vivenciando, assim, uma dialogia digital e uma mediação
partilhada com outros usuários e a rede, inserindo-se “como produtor e desenvolvedor
de conteúdo e não somente como receptor de mensagem e/ou conteúdo de
aprendizagem postado por outrem” [Primo, 2008 apud Pesce, 2011, p. 11].
Os conteúdos passaram a ser compreendidos como qualquer material que for
utilizado para fins educativos, ou seja, para a construção de conhecimentos. “Pode ser
desde um simples material instrucional, um software educacional, páginas web ou
objetos de aprendizagem” [Behar, 2009, p. 27]. Isso significa que deixaram de ter
apenas informações textuais e passaram a ser compostos por elementos textuais, visuais,
sonoros e interativos. Além disso, Santo [2010, p. 39] complementa dizendo que
Não podemos conceber os conteúdos apenas como informações para estudo
ou material didático construído previamente ou ao longo do processo ensinoaprendizagem. Ademais, não podemos negar que conteúdos são gerados a
partir do momento em que os interlocutores produzem sentidos e significados
via interfaces síncronas e assíncronas.
Outro aspecto que também caracteriza o contexto educacional da EAD, inserido
no ciberespaço, são as possibilidades/potencialidades que os links, mas especificamente,
os hipertextos trouxeram. Os hipertextos operam com informações reconfiguráveis,
fluídas e no formato digital, que são compostas “por blocos elementares ligados por
links que podem ser explorados em tempo real na tela” [Lévy, 1999, p. 27]. Mas não só
isso, “os conteúdos deixam de ser pacotes e passam a ser universo semiótico plural e em
rede” [Santos, 2010, p. 42-43], por trabalhar de forma simultânea ou não com as mais
diferentes linguagens e mídias de forma digital. Enquanto que “seus links levam o leitor
a adentrar com autoria em conteúdos estáticos e dinâmicos que se apresentam em
diversos gêneros textuais” [Santos, 2010, p. 42-43], uma vez que agora o aluno tem a
possibilidade de navegar livremente pelo conteúdo a partir de seus interesses e
necessidades e de incorporar outros elementos/conteúdos a temática que está estudando.
A seguir, faremos uma reflexão de como a teoria sócio-histórica de Vygotsky, mais
especificamente, suas ideias sobre instrumentos de mediações podem ser incorporadas
ao cenário já descrito.
3. Teoria Sócio-Histórica de Lev Vygotsky
Apesar de ter consciência de que as ideias desenvolvidas por Lev Vygotsky não estão
relacionadas ao computador e à internet, já que não existiam em seu período, Freitas
[2008, p. 3] destaca que tal teoria pode contribuir “como um olhar teórico criativo sobre
este novo objeto”. Isso porque a forma como Vygotsky pensou o homem (um ser
decorrente de sua história, das relações sociais e da cultura) possibilita um diálogo com
a atualidade educacional que utiliza as TIC como mediadoras no processo educativo,
principalmente dentro do contexto da EAD.
2168
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
Quando se trata da construção do conhecimento, essa mediação, segundo Freitas
[2008], pode ser realizada tanto por outra pessoa como por meio dos instrumentos e
signos que são desenvolvidos no âmbito da cultura. Já que a “relação do homem com o
mundo não é uma relação direta, pois é mediada por meios, que se constituem nas
‘ferramentas auxiliares’ da atividade humana” [Rego, 1998, p. 42].
A primeira ferramenta de mediação utilizada foi, e é, a linguagem (a língua, a
fala), porque é através dela que são compartilhados e reformulados os significados.
As mediações iniciam-se pela linguagem, organizadora do pensamento e da
ação e, nesse sentido, as mensagens computadorizadas constituem um
diálogo onde algumas informações são permutadas, produzidas e recebidas
de modo a satisfazer perfeitamente as funções comunicativas: seus
significados se adéquam à medida em que os interlocutores realizam suas
trocas, gerando ambos, em cada um, novos significados [Bergo, 1997, p. 18].
Isso significa que independente do meio (material ou digital) na medida em que
o ser homem o modifica para atender as suas necessidades, esse meio também o está
transformando. Por isso, Freitas [2008] destaca que o computador e a internet
representam o esforço do homem em modificar a realidade e podem ser percebidos
como “objetos culturais da contemporaneidade, que são ao mesmo tempo um
instrumento material (instrumento) e um instrumento simbólico (signo)” [Freitas, 2008,
p. 6].
Para Vygotsky, a mediação pode ser realizada tanto pelos instrumentos materiais
como pelos simbólicos, a diferença está na forma como esses instrumentos orientam o
comportamento humano e a produção de cultura. Os materiais podem ser percebidos
como uma espécie de “condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é
orientado externamente; deve necessariamente levar a mudança nos objetos” [Vygotsky,
1994, p. 72], e que a sua utilização tem como consequência aumentar as possibilidades
de ação do homem, por exemplo, o homem utiliza o computador para modificar um
vídeo e depois compartilhá-lo com pessoas de diferentes localidades a partir de um link.
Já os simbólicos não realizam a modificação do objeto, constituem-se em “um
meio da atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo; o signo é
orientado internamente” [Vygotsky, 1994, p. 73] e por meio dele os homens conseguem
controlar, voluntariamente, suas ações, além de poder, por exemplo, ampliar sua atenção
e sua memória. Na próxima seção apresentaremos os procedimentos metodológicos.
4. Procedimentos metodológicos da investigação
Antes de avançar com a análise e aplicação das ideias de Vygotsky no contexto da EAD,
faz-se necessário primeiro apresentar a metodologia de pesquisa escolhida, o contexto
investigado, os sujeitos envolvidos, a coleta e análise dos dados.
4.1. Modalidade de Pesquisa
Utilizou-se a pesquisa qualitativa com a finalidade de compreender o caráter mediador
do material didático de um curso superior semipresencial. Para isso, faremos uma
análise do material didático de uma disciplina específica do curso de Letras Inglês e de
entrevistas semiestruturadas com alunos deste curso.
2169
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
4.2 Contexto investigado e Sujeitos envolvidos
O estudo ocorreu no polo sede do município de Caucaia, no Ceará. Tal região, devido a
sua demanda, é composta por três polos de EAD vinculados à UFC Virtual. Entretanto,
a pesquisa ocorreu em apenas um desses polos, junto ao curso de licenciatura em Letras
Inglês semipresencial da parceria entre a UAB/UFC e contou com a participação
voluntária de três alunos (ver quadro1).
Quadro 1. Caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa
Participante Nome fictício Semestre
Aluno 1
Zeus
3º
Aluno 2
Cronos
5º
Aluno 3
Poseidon
5º
A definição dos alunos participantes ocorreu mediante convite direto aos alunos
da disciplina “Língua Inglesa III - B: Compreensão e Produção Escrita” que estava
sendo realizada no mês de março de 2011 e a partir da vontade e do interesse em
participar da pesquisa piloto que estava sendo iniciada. Por se tratar de alunos que
estudam na modalidade semipresencial, os encontros com os alunos só ocorriam
mediante agendamento prévio, já que, normalmente, só estão no polo de estudo nos
momentos de aula e/ou prova.
O polo sede de Caucaia possui, em parceria com a UAB/UFC, os cursos:
Bacharelado em Administração, Licenciatura em Letras Inglês, Licenciatura em Letras
Português, Licenciatura em Matemática.
Desejava-se pesquisar um curso que utilizasse em seus materiais didáticos
diferentes arranjos midiáticos que englobassem recursos audiovisuais e textuais, como:
hipertextos, arquivos de áudio, vídeo e ilustrações. Por isso, foi realizada uma análise
em uma disciplina de cada um desses cursos. A escolha das disciplinas ocorreu de forma
aleatória e mediante a disponibilização feita pelo setor responsável pela publicação das
web aulas (aulas digitais) no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) dos cursos. Os
cursos semipresenciais da UFC Virtual utilizam como AVA o SOLAR.
De acordo com a análise, a disciplina do curso de licenciatura em Letras Inglês
foi a única que apresentou todos os recursos hipermodais selecionados para esse estudo,
enquanto que a disciplina do curso de licenciatura em Matemática, por exemplo, por ter
um caráter mais textual utilizou em seu material, apenas, um tipo de vídeo. Além disso,
constatou-se que somente a disciplina do curso de Letras Inglês trabalhava com
arquivos de áudio, conforme apresentado abaixo (ver quadro 2).
2170
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
Quadro 2. Incidência dos recursos hipermodais nas disciplinas analisadas dos cursos
ofertados no polo sede Caucaia
Visão geral da incidência dos recursos hipermodais
nas disciplinas analisadas
20
15
Letras Inglês
Letras Português
Administração
Matemática
10
5
0
Áudio
Vídeo
Hipertexto Ilustração
4.3 Coleta e análise dos dados
A pesquisa ocorreu durante o primeiro semestre do ano de 2011 e promoveu dois
encontros com cada um dos alunos participantes. Nesses encontros, conversou-se sobre
o material didático e os recursos hipermodais disponibilizados no curso. Todas as
conversas foram gravadas e transcritas de forma integral.
Com os dados coletados, os relatórios construídos e os áudios transcritos,
iniciou-se a análise e a reflexão sobre o caráter mediador dos recursos hipermodais
disponibilizados no material didático do curso de Letras Inglês. As análises foram
realizadas a partir do cruzamento dos dados obtidos através de entrevistas
semiestruturadas com alunos do curso, os conhecimentos teóricos sobre o material
didático para EAD e os conhecimentos teóricos sobre Vygotsky. A seguir
apresentaremos os resultados.
5. Discussão dos Resultados
Freitas [2008, p. 6] comenta que há três formas de mediação quando se utiliza o
computador e a internet: “a mediação da ferramenta material: o computador enquanto
máquina; a mediação semiótica através da linguagem e a mediação com os outros
enquanto interlocutores”. Mas, para esse estudo se observará apenas a mediação
semiótica, uma vez que o material didático e seus recursos hipermodais a partir de suas
diferentes linguagens mediam a relação entre os conteúdos curriculares e os alunos do
curso.
De forma geral, todos os alunos percebem o material didático na mesma
maneira, como sendo “tudo, que está acessível, a mim, como estudante pra auxiliar no
meu aprendizado. [...] Tudo, que pode me ajudar a sanar dúvida, me orientar e aumentar
meu conhecimento” (Cronos). Classificam-no como excelente e completo por
oportunizar diferentes experiências com o conteúdo, seja por meio da leitura, da escrita,
da escuta e/ou da observação de situações reais e práticas. Por isso, Freitas (2008, p. 6)
complementa dizendo que
2171
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
No uso do computador e da internet a ação do sujeito se faz de forma
interativa e enquanto lê/escreve, novos fatores intelectuais são acionados: a
memória (na organização de bases de dados, hiperdocumentos, organização
de arquivos); a imaginação (pelas simulações); a percepção (a partir das
realidades virtuais, telepresença).
Tais fatores intelectuais fazem parte do que Vygotsky chama de funções
psicológicas superiores que consistem “no modo de funcionamento psicológico
tipicamente humano, tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária,
imaginação etc.” [Rego, 1998, p. 39]. São percebidos dessa forma porque “referem-se a
mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que
dão ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do
momento e espaço presente” [Rego, 1998, p. 39].
Partindo da ideia apresentada por Freitas (2008) sobre o acionamento dos fatores
intelectuais, pode-se dizer que os materiais de áudio e de vídeo presentes no material
didático do curso possibilitam ao aluno ter contato, por meio de suas linguagens (sonoro
e sonoro e visual) com pessoas nativas do idioma que está sendo estudado.
Através do vídeo, o aluno consegue ser “transportado” pelas situações
apresentadas para a realidade concreta da língua inglesa e unir o “que está escrito na
plataforma do SOLAR [AVA], com o que o cara tá [praticando] nas ruas” (Cronos). Por
isso, os alunos entrevistados falam que para as aulas que trabalham a produção e
compreensão oral tais recursos são importantes.
Com relação às ilustrações, segundo os alunos, elas não contribuem muito em
um curso de língua estrangeira, porque os estudantes de um curso desse tipo objetivam
melhorar e/ou aprender a falar, escutar e escrever, ou seja, comunicar-se no novo
idioma. As ilustrações utilizam, apenas, a linguagem visual para transmitir suas
informações, portanto, não contribuem de forma direta com essa finalidade.
Como demonstração do que os alunos disseram nas entrevistas, segue o exemplo
abaixo (ver figura 1) no qual mostra uma fotografia ao lado de um texto que,
aparentemente, não contribui diretamente para a compreensão do que a aula propõe.
Para os alunos, as imagens só fazem sentido quando estão vinculadas a algum áudio,
como no caso dos vídeos.
Figura 1: Exemplo de ilustração utilizada no material didático analisado
2172
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
Por fim, têm-se os hipertextos que são recursos presentes no material analisado
(ver quadro 2). São percebidos como materiais complementares sugeridos que podem
ser desde um vídeo até um texto, ou seja, por meio dos endereços eletrônicos o aluno
tem a possibilidade de vivenciar diferentes experiências com o conteúdo que está
estudando e de escolher como deseja navegar por eles, por exemplo, “você ver o que é
que lhe tá faltando, por exemplo, o que você tem mais dificuldade, se é o dicionário, se
é o listening2 ou gramática” (Zeus) e opta por aquele material para aprofundar.
Também os hipertextos podem ser utilizados como recurso para solucionar
dúvidas relativas à aplicação de um determinado conteúdo. Isso porque na EAD, no
momento de estudo, muito alunos estão sozinhos e, para não ficarem sem respostas para
as dúvidas que surgem, utilizam os hipertextos sugeridos, assim como todo o espaço da
internet para sanar seus questionamentos, ou seja, podem recorrer ao site Google
Tradutor para ouvir a pronúncia correta de uma palavra ou a uma página da web para
verificar a aplicação de uma preposição ou ainda um vídeo no site YouTube para
visualizar a explicação e aplicação de uma determinada palavra.
Davídov (1988) afirma que a tarefa da escola contemporânea não consiste em
dar aos alunos um acúmulo de informações mas em ensinar-lhes a orientar-se
independentemente na informação científica e em outros tipos de informações,
construindo conhecimentos [Freitas, 2008, p. 10].
E para Vygotsky, essa articulação entre as informações transmitidas pela
mediação dos recursos hipermodais só se transforma em conhecimento quando passam
do nível interpessoal (social) para o intrapessoal (individual). “Para ele só há
aprendizagem quando a pessoa internaliza o que já foi experienciado externamente,
apropria-se, isto é, torna próprio o que foi construído com um outro” [Freitas, 2008, p.
7-8], que no caso desse estudo são, por exemplo, os tempos verbais, as preposições e os
vocábulos da língua inglesa. Desta forma, compreende-se que o material didático deve
ser desenvolvido de forma a utilizar recursos que atendam às especificidades de cada
curso, pois assim, poderão ser utilizados como instrumentos mediadores e
proporcionarão, portanto, a ampliação do conhecimento.
6. Considerações Finais
Em um curso semipresencial a interação do aluno com professores/tutores e com os
outros colegas, assim como a interação com o material didático, é importante para o
aprendizado, ou seja, para a construção do conhecimento. Como visto anteriormente, o
computador e a internet são objetos culturais da contemporaneidade, que possuem ao
mesmo tempo um aspecto material e o aspecto simbólico, por isso não devem ser
percebidos apenas como máquinas e equipamentos.
São de fato mediadores de um conhecimento enquanto ferramenta material, mas,
principalmente são mediadores do conhecimento enquanto um instrumento simbólico,
um instrumento de linguagem e permitem a mediação com o outro, com outras pessoas
de forma não presencial [Freitas, 2008, p. 11].
Possibilitam, ainda, uma reestruturação na prática pedagógica tradicional, já que
permite que todos os alunos/usuários acessem a uma infinidade de informações.
Entretanto, o aspecto mais relevante não está no acesso que proporcionam a esses
2
Tradução: ouvindo
2173
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
dados, mas na possibilidade que todos tem de serem produtores e distribuidores das
informações a partir do compartilhamento, que pode resultar na construção do
conhecimento via interatividade com outras pessoas e materiais/informações.
Por ser caracterizada como hipermodal, a internet dá ao aluno e ao professor a
oportunidade de escolher como navegar, acessar e publicar nesse “oceano” de
informações, que por meio de seus arranjos midiáticos e da combinação de linguagens
(textual, imagética e sonora), oferece diferentes formas de comunicação, conhecimento,
interação e realidade.
Por isso, se faz necessário estudar cada vez mais esse caráter mediador dos
recursos hipermodais e verificar como podem estar contribuindo para a construção do
conhecimento e a internalização da informação. Verificamos, a partir da fala dos alunos,
que no contexto de um curso que busca ensinar uma língua estrangeira os recursos
sonoros podem minimizar a ausência de um professor e/ou do colega nos momentos de
aplicação prática do idioma. Além disso, percebemos que os recursos visuais, no caso de
uma disciplina específica de língua estrangeira, contribuem mais quando vem vinculado
a um áudio. Já os hipertextos são utilizados quanto existe a necessidade do
aprimoramento de uma determinada competência, assim como material de consulta.
Apesar dos avanços nos dados durante esse estudo piloto, ainda há muitos
questionamentos a serem respondidos como, por exemplo: está ocorrendo a (re)
construção do material didático a partir das interações dos alunos com os recursos
hipermodais e com o ciberespaço? Como essa (re)construção poderia ocorrer?
Referências Bibliográficas
Belisário, Aluízio. O material didático na educação a distância e a constituição de
propostas interativas. In: SILVA, Marco (org). Educação online: teoria, prática,
legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2003, p. 135-146.
Behar, Patricia Alejandra. Modelos pedagógicos em educação a distância. In: Behar,
Patricia Alejandra (org). Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto
Alegre: Artmed, 2009, p. 15-32.
Bergo, Maria Stela de A. Albuquerque. Vygotsky e a Mediação Computacional no
Processo Educacional. In: Educação: Teoria e Prática, vol. 5, nº 8, jan/jun, 1997 e nº
9,
jul/dez,
1997,
p.
17-22.
Disponível
em
<http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/viewFile/2
384/2111>. Acesso em 18 de junho de 2011.
Freitas, Maria Teresa de Assunção. Computador/internet como instrumentos de
Aprendizagem: uma reflexão a partir da abordagem Psicológica histórico-cultural.
In: 2º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação - Multimodalidade e Ensino.
Recife/PE,
2008.
Disponível
em
<
http://www.ufpe.br/nehte/simposio2008/anais/Maria-Teresa-Freitas.pdf>. Acesso em
18 de junho de 2011.
Lévy, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34,
1999 (Coleção TRANS).
Palhares, Roberto. Aprendizagem por correspondência. In: Litto, Fredic Michael;
Formiga, Manuel Marcos Maciel (orgs). Educação a distância: o estado da arte. São
2174
Anais do XXII SBIE - XVII WIE
Aracaju, 21 a 25 de novembro de 2011
Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 48-55.
Pesce, Lucila. EAD: antes e depois da cibercultura. In: Salto para o Futuro.
Cibercultura: o que muda na Educação, ano XXI, boletim 03, abr. 2011, p. 10-15.
Rego, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis: Editora Vozes, 1995.
Santos, Edméa. Educação online para além da EAD: um fenômeno da cibercultura. In:
SILVA, Marco; PESCE, Lucila; ZUIN, Antônio (orgs.). Educação Online: cenário,
formação e questões didático-metodológicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010, p.
29-48.
Vygotsky, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. Organização de Michael Cole, Vera Jonh-Steiner,
Sylvia Scribner, Ellen Souberman. Tradução de José Cipolla Neto, Luis Silveira
Menna Barreto, Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
2175