a escola e o mundo do trabalho
XVII colóquio afirse secção portuguesa
SILVA, Maria de Fátima Gomes da ([email protected])
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto
RESUMO
Esta comunicação reflecte sobre as possibilidades de vivência da interdisciplinaridade no
âmbito do trabalho na escola. As reflexões aqui fomentadas estão ancoradas por uma
epistemologia da interdisciplinaridade, assente no pensamento complexo. Assim sendo,
recorre-se às ideias de Morin, quando este levanta alguns princípios que considera
pertinentes à educação do futuro1, ou seja, o da pertinência no conhecimento, o da
inteligência geral e o da disjunção e especialização fechada. No âmbito desses princípios
apontados por Morin, reflecte-se, neste trabalho, sobre a importância de se ter presente o
contexto, o global, o multifuncional, e o complexo relativamente ao trabalho na escola, e
sobre os prejuízos causados ao trabalho dos professores e alunos que ainda regem-se pelos
princípios da disjunção e da especialização fechada.
PALAVRAS-CHAVE:
Interdisciplinaridade, complexidade, trabalho na escola.
1- Algumas reflexões sobre os princípios da pertinência no
conhecimento, da inteligência geral e da disjunção e especialiazão
fechada
Relativamente às possibilidades de se ter presente a vivência da interdisciplinaridade, no
âmbito do trabalho na escola, tendo por princípio a pertinência no conhecimento, é de
referir que nessa era planetária o trabalho dos alunos e dos professores precisa de ter em
conta o contexto global, o multidimensional e o complexo. Com relação ao princípio da
inteligência geral, é de referir que na actualidade, é imprescindível que os professores e os
alunos percebam, pelas vias do trabalho na escola, que as realidades globais e complexas
se vistas por um único ângulo, fragmenta-se e desenraíza-se. Daí a importância de que a
escola, enquanto um espaço de organização do trabalho, incite os professores e os alunos
a fortalecerem a percepção relativamente aos fenómenos sociais.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 9ªEd. São Paulo: Cortez; Brasília,DF: UNESCO,
2004, pp. 35-46.
1
a escola e o mundo do trabalho
XVII colóquio afirse secção portuguesa
Com relação à vivência da interdisciplinaridade, na esfera do trabalho na escola, tendo por
princípio a disjunção e especialização fechada, infere-se que faz-se necessário reflectir
sobre os prejuízos causados ao trabalho dos professores e dos alunos que ainda regem-se
por esse princípio, pois este, uma vez presente no trabalho na escola, impede tanto a
percepção do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela
dissolve), uma vez que o trabalho na escola nos ensinou a separar, a compartimentar e a
isolar e, não, a unir os conhecimentos, e assim, “(...) o conjunto deles constitui um quebracabeças ininteligível. (...) A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado
conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar” ( ibidem, p.
43).
É, pois, com base nessas primeiras reflexões, que sustentam-se os sub-itens a seguir, ou seja,
na continuidade deste trabalho, traz-se à reflexão a importância de conduzir-se o trabalho
na escola considerando o contexto, o global, o multidimensional e o complexo e procura-se
atentar para os prejuízos causados ao trabalho dos professores e alunos que ainda regem-
se pelos princípios da disjunção e da especialização fechada.
2- O Contexto, o Global, o Multifuncional e o Complexo
Conforme foi atrás referido, nessa era planetária, o trabalho dos professores e dos alunos
precisa de ter em conta o contexto, o global, o multidimensional e o complexo. No entanto,
a esse propósito, indaga Morin (2004: 35): “Como é possivel perceber o Contexto, o
Global (a relação todo/partes), o Multidimensional, o Complexo? E a este questionamento,
o próprio Morin responde afirmando que, “para articular e organizar os conhecimentos e
assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo é necessária a reforma do
pensamento”. (ibidem: ibidem). Para Morin (2001: 92),
A exigida reforma do pensamento vai gerar um pensamento
do contexto e do complexo. Vai gerar um pensamento que
liga e enfrenta a incerteza. O pensamento que une
substituirá a causalidade em círculo e multirreferencial;
corrigirá a rigidez da lógica clássica pelo diálogo capaz de
conceber noções ao mesmo tempo complementares e
antagonistas, e completará o conhecimento da integração
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das partes em um todo, pelo reconhecimento da integração
do todo no interior das partes.
Nessa óptica, ou seja, no sentido de ter-se em conta o contexto, o global, o
multidimensional e o complexo é que deverá guiar-se a educação do futuro2, pois é ao
considerar esse espectro, que a educação torna-se pertinente (ibidem).
Relativamente ao contexto, é de referir que o trabalho na escola, se desarticulado do
contexto não tem sentido, ou seja, “o conhecimento das informações ou dos dados isolados
é insuficiente” (ibidem: 36). Mais ainda, (…) para ter sentido, a palavra necessita do texto,
que é o próprio contexto no qual se enuncia” (ibidem: ibidem). Nesse âmbito, também
Freire (1989: 8), refere que, “(…) a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que
a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. A
compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica, implica a percepção das
relações entre o texto e o contexto (…)”. Desse modo, Freire aponta para a importância
dos sujeitos sociais dizerem a própria palavra. Isto dito de outra forma e nos meandros
destas reflexões, implica dizer que é preciso que se tenha presente que o trabalho na
escola, deverá “traduzir”, de facto, a “palavra” do aluno sem descurar, obviamente, do viés
científico que essa “palavra” deverá ter, pois ao fazer a leitura do mundo ou do contexto,
os professores e os alunos estarão, de certa forma, imbricados a avançarem nessa “leitura”,
no sentido de que, uma vez contextualizada, essa palavra possa também ser dita de forma
evolutiva e científica, materializando-se, por assim dizer, em práticas educativas
interdisciplinares que possibilitem aos professores e aos alunos, saírem do ostracismo e
isolacionismo em que tem sido realizado o trabalho na escola, pois isto só atrofia e reduz a
capacidade de pensar.
Reitera-se que é imprescindível que o trabalho na escola considere o contexto e que
aconteça de forma global sob a égide da interdisciplinaridade interpelante ou históricodialéctica3, tendo em conta que o “(…) o global é mais que o contexto, é o conjunto das
Para Morin (2004: 36), a educação do futuro confronta-se com a “inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave
entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais
multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transversais, transnacionais, globais e planetários”.
2
A interdisciplinaridade interpelante ou histórico-dialéctica implica repensar, redescobir e reconceptualizar a realidade social,
recuperando assim as vozes daqueles que foram silenciados por não fazerem parte dos interesses das classes hegemónicas
3
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diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional” (ibidem:37). A
interdisciplinaridade interpelante ou histórico-dialéctica, considera que “(…) o todo tem
qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem
isoladas uma das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser
inibidas pelas restrições provenientes do todo”. (ibidem: 37).
A seguir essa ordem de ideias, é de referir que é preciso recompor o todo, mas como fazer
isto relativamente ao trabalho na escola? Como fazer isto de forma que os professores do
ensino básico e também os professores e pesquisadores nas academias compreendam que
a vivência de práticas educativas interdisciplinares, quer sejam na escola do ensino básico,
quer sejam no ensino superior, não consiste apenas em uma simples integração de áreas.
Com base nessas reflexões, é de referir que é necessário que o trabalho na escola oriente-se
também pelas relações entre o todo e as partes, ou seja, que leve em consideração o
global, pois “o global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele
de modo inter-retroativo ou organizacional” (ibidem: ibidem). E, assim sendo, “(…) uma
sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte (…)”
(ibidem: ibidem). Mais ainda, (…) o todo tem qualidades ou propriedades que não são
encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou
propriedades das partes, podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo (…)”
(ibidem: ibidem).
Na sequência dessas reflexões, ressalta-se que o trabalho na escola deverá fazer uma
interpelação relativamente às relações entre o todo e as partes, pois do contrário, este
estará fadado a um saber disciplinar e à simplificação do pensamento dos professsores e
dos alunos que, nesse caso, actuam, muitas vezes, como meros reprodutores do
pensamento de outrem que, para além de descontextualizado, não é pertinente e não liga o
conhecimento das partes ao conhecimento do todo e , assim sendo, é reducionista.
Uma outra forma de reflectir sobre a importância de se considerar o global nos meandros
do trabalho na escola, é entender esse trabalho como um processo dialéctico. E, nesse
sentido, é de referir que o termo dialéctica sugere diálogo ou discussão argumentativa,
que estão a conduzir a sociedade. Nesse processo, há uma interpelação dos diversos saberes e, dessa forma, considera-se o
contexto, o global, o multifuncional e o complexo em que esses saberes estão inseridos.
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resultando numa unidade ou consenso de posições anteriormente antagónicas e susceptíveis
de novos e possíveis contrapontos. Daí que o trabalho na escola, sob a égide da
interdisciplinaridade, que vislumbre a possiblidade de estabelecer ligações entre o
conhecimento das partes ao conhecimento do todo, deverá ter em conta esse processo
diálectico e dialógico sob forma a ser global e pertinente.
Ao considerar a importância de ser o trabalho na escola contextualizado e global, é
também de referir que este deverá ser multifuncional, uma vez que o ser humano e a
sociedade são multidimensionais, ou seja, “(…) o ser humano é ao mesmo tempo biológico,
psíquico, social, afetivo e racional (…)”(ibidem: ibidem). Portanto, sendo o ser humano e a
sociedade unidades complexas, considera-se que o trabalho na escola deverá ter presente
a complexidade e a multifuncionalidade. Isto dito de outra forma, equivale a dizer que o
trabalho na escola deverá expressar, de alguma forma, a totalidade do património genético
de cada indivíduo
e também apresentar relações com a sociedade, pois “(…)
a
sociedade está presente em cada indivíduo, enquanto todo, através de sua linguagem, sua
cultura, suas normas”. (Morin, 2001: 94). A essas relações Morin(2001), chama de
princípio “hologrâmico”, o qual,
Põe em evidência este aparente paradoxo das organizações
complexas, e que não apenas a parte está no todo, como o
todo está inscrito na parte. Assim, cada célula é uma parte
de um todo – o organismo global -, mas também o todo está
na parte: a totalidade do patrimônio genético está presente
em cada célula individual(…).
É de notar que o trabalho na escola para ser multifuncional e, de facto, conseguir
“representar” o contexto dos sujeitos educandos e estabelecer ligações entre o conhecimento
das partes ao conhecimento do todo, deverá ter em conta a complexidade, pois o
conhecimento pertinente é complexo. A complexide, na opinião de Morin (2004: 38), “é a
união entre a unidade e a multiplicidade”. Daí que o trabalho na escola não pode
prescindir dessa relação unidade e multiciplicidade, ou dizendo de outra forma, esse
trabalho deverá ser eminentemente interdisciplinar, pois a interdisciplinaridade, como refere
Pombo (2007) está na ordem do dia4, ou seja, “(…) o progresso do conhecimento avançou
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Entrevista realizada com a Professora Doutora Olga Pombo em 2007.
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de tal maneira que tornou necessária a prática da interdisciplinaridade (…). Nós estamos a
desejar a interdisciplinaridade, porque no terreno profundo do conhecimento, ela está na
ordem do dia (...)”5 (ibidem)
É, portanto, com base nessas ideias de Pombo, que afirma-se ser imprescíndivel ao trabalho
na escola a vivência da interdisciplinaridade, pois estando na ordem do dia e sendo
vivenciada no trabalho na escola, esta propiciará a construção do conhecimento tendo por
referência o contexto, o global o multifuncional e o complexo. Ressalta-se, entretanto, que o
conhecimento, uma vez construído sob essa base, evitará, de certa forma, os problemas da
disjunção e da especialização fechada, ou seja, os problemas causados por práticas
educativas que não possibilitam a integração na problemática global ou na concepção de
conjunto dos objectos do qual ela só considera um aspecto ou uma parte.
3- Os prejuízos causados ao trabalho dos professores e alunos que
ainda regem-se pelos princípios da disjunção e da especialização
fechada.
Na sequência
destas reflexões, têm-se como objecto de análise, neste sub-item, o que
Morin (2004) chamou de “problemas essenciais” à Educação do Futuro, nomeadamente os
problemas causados pela disjunção e pela especialização fechada.
Relativamente ao trabalho na escola, é de referir que a disjunção e a especialização
fechada, têm causado imensos prejuízos, uma vez que a hiperespecialização ou a
especialização fechada, “(…) impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em
parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve)” (ibidem: 41). Assim, reflecte-se a seguir
sobre a problemática da cultura da disciplinarização, considerando-se que esta constitui, de
certa forma, um dos caminhos para a vivência da interdisciplinaridade no trabalho na
escola.
3.1- A cultura da disciplinarização
Sabe-se que o conceito de interdisciplinaridade repousa, de certa forma, em um contexto
disciplinar, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos duas
disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca (Silva: 2009). Entretanto,
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Entrevista realizada com a Professora Doutora Olga Pombo em 2007
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“o recorte das disciplinas impossibilita apreender “o que está tecido junto”, ou seja,
segundo o sentido original do termo, o complexo” (Morin, 2004:41).
A cultura da disciplinarização presente no trabalho na escola e nas diversas práticas
educativas, tem também a ver com a forma como a escola está organizada. E, nesse
sentido, pode dizer-se que a cultura escolar é ainda uma cultura patriarcal em que a
disciplinaridade impera, e assim sendo, essa cultura patriarcal, no âmbito da escola,
contribui para que,
As disciplinas, organizando as “celas”, os “lugares” e as “fileiras”
criem espaços complexos: ao mesmo tempo arquiteturais, funcionais
e hierárquicos. São espaços que realizam a fixação e permitem a
circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem ligações
operatórias; marcam lugares e indicam valores; garantem a
obediência dos indivíduos, mas também uma melhor economia do
tempo e dos gestos. São espaços mistos: reais pois que regem a
disposição dos edifícios, de salas, de móveis, mas ideais, pois
projetam-se sobre essa organização caracterizações, estimativas,
hierarquias. A primeira das grandes operações da disciplina é então
a constituição de “quadros vivos” que transformam as multidões
confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades organizadas”
(Foucault, 1999: 126-127).
Apreende-se dessas ideias foucaulteanas, três aspectos importantes, ou seja, um que
identifica na prática disciplinar a criação de espaços complexos, outro que ver na
disciplinarização possibilidades de se “estabelecer ligações operatórias”, e outro que
aponta para as possibilidades das disciplinas transformarem “as multidões confusas, inúteis
ou perigosas em multiplicidades organizadas”.
Observa-se que essas ideias foucaulteanas sobre as disciplinas, parecem apontar para uma
direcção inversa e até optimista relativamente à disciplinarização. Se vistas por esse prisma
que refere Foucault, as disciplinas passam a conformar o que foi atrás referido, ou seja, à
ideia de que a interdisciplinaridade repousa, de certa, forma, num contexto disciplinar.
Infere-se, pois, que relativamente ao trabalho na escola, nos meandros desses aspectos
destacados do pensamento de Foucault, existe, de certa forma, o que atrás foi denominado
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de uma interdisciplinaridade interpelante, ou seja, se a cultura da disciplinarização incita,
de certa forma, à criação de espaços complexos, esses espaços, ainda eu sejam
organizados sob a forma de “celas”, “lugares” ou “fileiras”, poderão possibilitar a
interpelação dos diversos saberes no trabalho escolar. No entanto, para tal é necessário
aos sujeitos educadores e educandos uma atitude interdisciplinar, isto é, faz-se necessário
que os professores, compreendam e aceitem partilhar com colegas e alunos os diversos
saberes de diferentes contextos, de forma global e complexa. Essa atitude que os
professores deverão ter com relação ao trabalho na escola, sob forma a que esse possa ser
um processo interpelante relativamente a outros saberes, deverá constituir-se numa “atitude
de abertura, não preconceituosa, de acordo com a qual todo o conhecimento é igualmente
importante. Pressupõe o anonimato, pois o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber
universal.” (Fazenda, 1979: 8-9). Mais ainda,
É uma atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos
fatos. É na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião
particular. Somente na intersubjetividade, num regime de copropriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de
possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma
atitude engajada, um comprometimento pessoal. (ibidem: ibidem).
Assim sendo, e ainda na esfera das reflexões sobre as ideias foucaulteanas, indaga-se:
Como poderão os professores e os alunos assumirem atitudes interdisciplinares e
partilharem os diversos saberes que atravessam o quotidiano escolar ? Estão esses sujeitos
educadores e educandos preparados para isso? Obviamente, que a resposta a estas
questões, num primeiro momento, seria não. No entanto, para que o trabalho na escola
aconteça de forma interdisciplinar e em complexidade, faz-se necessário que os educadores
conheçam-se a si mesmos e que exercitem dentro e fora da sala de aula, a reflexão crítica
que lhes permita identificar o próprio saber e os saberes entre esse saber que lhes é peculiar
com os saberes do outro, pois entende-se que só assim, será possível que o trabalho escolar
seja vivenciado em complexidade.
A vivência do trabalho escolar em espaços complexos e, portanto, interdisciplinares, aponta
para o segundo aspecto que foi destacado do pensamento de Foucault, ou seja, sobre as
possibilidades das práticas disciplinares estabelecerem ligações operatórias entre os
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diversas saberes. Reitera-se, entretanto, que essas diversas ligações operatórias que
poderão ser estabelecidas entre as disciplinas, no âmbito do trabalho escolar, só poderão
acontecer se os sujeitos educadores estiverem preparados e também dispostos a partilharem
esses saberes.
É, portanto, sob essa perspectiva de partilha e de complexidade, que o trabalho na escola
poderá ajudar a transformar “as multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades
organizadas”. Isto dito de outra forma, equivale a dizer que poderá o trabalho na escola
ajudar a educação a passar de um processo simplificador para um processo complexo e
interdisciplinar, pelas vias da disciplinarização, pois embora a cultura da disciplinarização,
por um lado, possa atrofiar a disposição mental dos sujeitos educadores de contextualizar
e de globalizar relativamente ao trabalho na escola, por outro lado, a disciplinarização
poderá resultar, ou seja, poderá trazer para dentro da escola o contexto, o global, o
multifuncional e o complexo. Entretanto, para tal, as práticas educativas dentro e fora das
salas de aula, deverão estar alicerçadas pelo exercício da interdisciplinaridade interpelante.
Bibliografia
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Gulbenkian
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