PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
A EMOÇÃO NA SALA DE AULA:
IMPACTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR/ALUNO/OBJETO DE ENSINO
Ada Magaly Matias Brasileiro
Belo Horizonte
2012
ADA MAGALY MATIAS BRASILEIRO
A EMOÇÃO NA SALA DE AULA:
IMPACTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR/ALUNO/OBJETO DE ENSINO
Tese apresentada ao Curso de Doutorado em
Linguística e Língua Portuguesa do Programa de
Pós-Graduação em Letras da PUC Minas, na Linha
de Pesquisa Enunciação e Processos Discursivos,
como requisito parcial à obtenção do título de
Doutora em Estudos Linguísticos.
Orientadora: Profa. Dra. Juliana Alves Assis
Belo Horizonte
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
B823e
Brasileiro, Ada Magaly Matias
A emoção na sala de aula: impactos na interação professor/aluno/objeto de
ensino / Ada Magaly Matias Brasileiro. Belo Horizonte, 2012.
277f.: il.
Orientadora: Juliana Alves Assis
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Letras.
1. Emoções. 2. Interação social. 3. Sala de aula. 4. Análise do discurso. I.
Assis, Juliana Alves. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Letras. III. Título.
CDU: 159.942
Ada Magaly Matias Brasileiro
A emoção na sala de aula: impactos na interação professor/aluno/objeto de
ensino
Tese apresentada ao Curso de Doutorado em
Linguística e Língua Portuguesa do Programa de
Pós-Graduação em Letras da PUC Minas, na
Linha de Pesquisa Enunciação e Processos
Discursivos, como requisito parcial à obtenção do
título de Doutora em Estudos Linguísticos:
__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Juliana Alves Assis (Orientadora) – PUC Minas
__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Cláudia Lemos Vóvio – UNIFESP
__________________________________________
Prof. Dr. Hugo Mari – PUC Minas
__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Angela Paulino Teixeira Lopes – PUC Minas
__________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria de Fátima Cardoso Gomes – UFMG
Belo Horizonte (MG), 23 de março de 2012
A meus pais, José e Maria; meus sogros, Inácio e Glória, meu esposo, Eduardo; e a
minhas filhas, Ana Clara, Carol e Luna.
AGRADECIMENTOS
Esta tese é decorrente de uma conspiração positiva. Não resulta apenas de uma
pesquisa de 3 anos, mas de toda uma vida. Por isso, indiretamente, são muitas as
mãos que a construíram e muitas as vozes que nela se fazem ouvir, advindas de
diferentes fontes, que me constituem. Nesse momento, em que sinto a alegria de
cumprir mais uma etapa em minha vida, quero expressar a minha gratidão:
•
a Deus, minha força e meu guia;
•
a meus pais, fontes de inspiração, minhas primeiras referências;
•
a Eduardo, meu amor, meu companheiro incondicional, meu cúmplice;
•
às minhas filhas: Ana Clara, pelas leituras críticas e apoio técnico; Carol, pelos
comentários estimulantes; e Luna, pela leveza da companhia nos momentos de
produção e pelas sábias palavras, que amenizaram os meus momentos de
cansaço;
•
a meus irmãos, partes de mim, em quem sempre encontro apoio;
•
à minha avó, Naninha, que mesmo longe de nós, é capaz de me trazer um
conforto inexplicável;
•
à D. Glória, pela força, pelos conselhos e pela presença em minha vida;
•
à Rita, por apostar em meus sonhos;
•
à Anita, pelos conselhos, risadas, trabalhos e eventos compartilhados;
•
a meus amigos e parentes;
•
à PUC Minas, pela competência demonstrada em todos as instâncias com as
quais convivi;
•
a todos os meus professores do Programa de Pós-Graduação em Letras, que
valorizam e estimulam os seus alunos;
•
aos professores de toda a minha vida;
•
à Vanda Bittencourt, que me iniciou no mundo da pesquisa;
•
aos professores Hugo, Jane, Maria Angela e Malu, vozes que ecoaram em meus
ouvidos durante toda a elaboração deste trabalho;
•
à CAPES, cuja bolsa concedida permitiu-me tranquilidade para realizar o
trabalho;
•
às meninas da Secretaria, facilitadoras dos processos burocráticos;
•
aos colegas do curso e do LePTeCCO, pelas discussões produtivas;
•
aos professores, funcionários administrativos e alunos da escola que me
acolheu, cujos discursos ancoraram a minha tese. Agradeço a generosidade de
todos vocês;
•
a meus colegas da Faculdade Pitágoras e a todos os meus alunos;
•
à Maria Lúcia Castanheira, pela inegável contribuição no momento da
qualificação;
•
à Juliana Alves Assis (Ju), pelo crédito a mim concedido, pela acolhida
incomparável, pela dedicação inspiradora, pela clareza, tranquilidade e
segurança nas orientações, pelos conselhos e pela oportunidade de me fazer
crescer.
Muito Obrigada!
Quem quer que se tenha ocupado seriamente de trabalho científico de qualquer tipo
percebe que sobre os portões de entrada do templo da ciência estão escritas as
palavras: Deveis ter fé. É uma qualidade que o cientista não pode dispensar.
Max Planck
RESUMO
A emoção, historicamente, foi considerada um objeto periférico nas investigações
científicas. Na visão positivista da ciência, aquilo que não fosse da ordem da razão
era excluído como objeto de pesquisa. Porém, algumas correntes científicas, dentre
as quais a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia, a Educação e a Linguística,
romperam com a leitura dualista sobre a emoção, percebendo nesse fenômeno um
objeto multidimensional merecedor de pesquisa. Convergindo com essa disposição,
este estudo tem o objetivo de investigar as emoções mais recorrentes nas interações
em sala de aula e como elas interferem no funcionamento das atividades didáticas
propostas. As pesquisas bibliográficas direcionaram-me para a construção de uma
base teórica multidisciplinar, envolvendo concepções e princípios complementares a
respeito de emoção, interação, agir comunicativo, representação social, contexto
comunicativo, expectativas, lugares e papéis dos sujeitos, pistas contextuais,
enquadres e footing, aula e trabalho docente. A metodologia baseada na pesquisa
etnográfica foi escolhida para possibilitar as condições necessárias para olhar o
objeto sob múltiplos ângulos. Para isso, utilizei-me de quatro instrumentos de
pesquisa na geração/captação de dados: roteiro de observação de campo,
questionário, filmagem e autoconfrontação. A pesquisa de campo ocorreu em duas
turmas de uma mesma escola de Ensino Fundamental, situada em Belo Horizonte.
Para a análise do discurso, foram selecionadas unidades de sequência interacional
e nelas verificados: o discurso verbal e as pistas contextuais (alterações de posturas
e movimentos corporais, ritmos, tons e sobreposições de vozes, mudanças nos
olhares e nas expressões faciais, posicionamento e natureza dos participantes,
enquadres e footings). Essa análise minuciosa possibilitou a estruturação de
quatorze Tópicas da Emoção na Interação em Sala de Aula, as quais são baseadas
em emoções positivas e negativas. As tópicas negativas foram relacionadas a
desânimo,
vergonha,
agressividade,
embaraço,
abatimento,
frustração
e
desrespeito, prejudicando o engajamento dos alunos na aula. As tópicas positivas
foram vinculadas a interesse, entusiasmo, prazer, satisfação e envolvimento,
possibilitando um ambiente propício à construção do conhecimento e ao sucesso da
aula.
Palavras-chave: Emoção; Interação; Discurso; Sala de Aula; Sociointeracionismo
Discursivo.
RÉSUMÉ
Historiquement, l'émotion était vue comme un objet périphérique dans les recherches
scientifiques. Dans la vision positiviste de la science, tout ce qui ne faisait pas partie
de l'ordre de la raison était exclu en tant qu'objet de recherche. Pourtant, quelques
courants scientifiques, entre autres la Psychologie, la Sociologie, la Philosophie,
l'Éducation et la Linguistique, ont rompu avec cette lecture dualiste sur l'émotion,
voyant dans ce phénomène un objet multidimensionnel, digne de recherche.
Convergeant vers cette disposition, cette étude a pour but d'étudier les émotions plus
récurrentes dans les interactions dans la salle de classe et comme elles interfèrent
sur le fonctionnement des activités didactiques proposées. Les recherches
bibliographiques
m'ont
conduit
vers
la
construction
d'une
base
théorique
multidisciplinaire, impliquant des conceptions et principes complémentaires, par
rapport à l'émotion, l'interaction, l'agir communicatif, la représentation sociale, le
contexte communicatif, les attentes, les lieux et les rôles des sujets, les indices
contextuels, les encadrements et footing, la classe et le travail de l'enseignant. La
méthodologie basée sur la recherche ethnographique a été choisie afin de rendre
possible les conditions nécessaires de regarder l'objet sur plusieurs angles. Pour
cela, j'ai employé quatre outils de recherche dans la génération / saisie des données:
script d'observation de terrain, questionnaire, enregistrement visuel et autoconfrontation. La recherche sur le terrain a été réalisée sur deux groupes d'une
même école d'éducation de base, située à Belo Horizonte. Pour l'analyse du
discours, on a sélectionné des unités de séquence interactionnelle, sur lesquelles on
a vérifié : le discours verbal et les indices contextuels (changements de conduite et
mouvements
corporels,
rythmes,
tonalités
et
chevauchements
de
paroles,
changements sur les regards et les expressions faciales, positionnement et nature
des participants, encadrements et footings). Cette analyse détaillée a rendu possible
l'organisation de quatorze Topiques de l'Emotion dans l'Interaction à la salle de
classe, lesquelles sont basées sur les émotions positives et celles négatives. Les
topiques négatives se rapportent au découragement, à la honte, à l'agressivité, à
l'embarras, à l'abattement, à la frustration et au manque de respect, ce qui nuit
l'engagement des élèves en classe. Les topiques positives sont liées à l'intérêt, à
l'enthousiasme, au plaisir, à la satisfaction et à l'engagement, rendant possible un
milieu favorable à la construction de la connaissance et à la réussite des cours.
Mot-clé: Emotion; Interaction; Discours; Salle de classe; Socio-Interactionnisme
Discursif.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Inventário de emoções
46
Quadro 2 – Avaliações complexas de Lazarus: tipos de benefício, dano e ameaça
47
Quadro 3 – As tópicas da emoção, de Charaudeau
51
Quadro 4 – As tópicas da emoção, de Plantin
52
Quadro 5 – Representações Sociais reveladas por meio dos questionários
126
Quadro 6 – O predomínio da tensão no início da aula
144
Quadro 7 – O conflito marcado na confirmação de papéis
146
Quadro 8 – O êxito da ameaça
148
Quadro 9 – Aproximação com afeto e bom humor
155
Quadro 10 – Compaixão e desprezo concorrem em um mesmo contexto
espaciotemporal
156
Quadro 11 – Entusiasmo e vivacidade na Educação Física
160
Quadro 12 – Jocosidade e satisfação sobressaem na chamada
163
Quadro 13 – Tranquilidade e dedicação harmonizam o início da aula
165
Quadro 14 – O elogio como estratégia disciplinadora
166
Quadro 15 – Elogio ao indivíduo como estratégia motivacional ao grupo
167
Quadro 16 – Confronto e aborrecimento provocados por quebra de expectativa
171
Quadro 17 – A irritação resultante de aborrecimento prévio
173
Quadro 18 – O interesse deflagrado em um convite-ameaça
175
Quadro 19 – O abatimento gerado pela repreensão
180
Quadro 20 – O desprezo como punição
183
Quadro 21 – A carência de atenção demonstrada por queixas insistentes
183
Quadro 22 – O desgosto e a ansiedade de um destoando da satisfação do grupo
185
Quadro 23 – A dedicação que conduz do abatimento ao amparo
186
Quadro 24 – O cuidado e o carinho como fatores motivacionais
187
Quadro 25 – A satisfação e reconhecimento deflagrados pelo afeto
190
Quadro 26 – Vergonha e embaraço em momento de nervosismo
193
Quadro 27 – O envolvimento conquistado com simpatia e descontração
196
Quadro 28 – A produtividade movida a envolvimento e dedicação
198
Quadro 29 – Frustração e desalento provocados pela rejeição da turma
202
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Meu posicionamento na sala de aula
Figura 2 – Perspectiva da câmera 1 focalizando os alunos e posicionamento da
câmera 2
Figura 3 – Perspectiva da câmera 2 focalizando a professora e posicionamento
da câmera 1
95
97
97
Figura 4 – Imagem captada em zoom da Turma 719
98
Figura 5 – Condição para manipulação da câmera
99
Figura 6 – Cena de uma briga entre colegas captada na Turma 719
100
Figura 7 – Tensão da Turma 613 no decorrer da Aula de P1
147
Figura 8 – Turma 613 perante uma contenda entre professora/aluna
148
Figura 9 – Aula de P1
149
Figura 10 – Perspectiva da Turma 613 durante a aula de P1
152
Figura 11 – Tópica do Desânimo desencadeado pelo tédio
153
Figura 12 – Tópica da Vergonha desencadeada pela exposição da identidade
154
Figura 13 – Estratégia de interação de P2 com a Turma 613
158
Figura 14 – Tópica do Interesse desencadeado pelo afeto
159
Figuras 15 e 16 – P3 fazendo a chamada antes da aula de Educação Física
162
Figura 17 – Tópica do Entusiasmo desencadeado pelo movimento e bom humor 164
Figuras de 18 a 22 – Movimento apreendido na aula de P4
Figura 23 – Tópica do Entusiasmo desencadeado por elementos múltiplos de
motivação
169
170
Figuras 24 e 25 – Movimento apreendido na aula de P4
174
Figura 26 – Tópica da Agressividade desencadeada por ameaça e repressão
176
Figura 27 – Posicionamento do Pivô 1 na sala
179
Figura 28 – Tópica do Abatimento desencadeado por reprovação e exposição
da identidade
181
Figuras 29 e 30 – Movimento do Pivô 1 na aula de P2
182
Figura 31 – Tópica da Frustração desencadeada pela carência de atenção
184
Figura 32 – Tópica do Prazer desencadeado por motivação e interesse
185
Figura 33 – Tópica de Contradições desencadeadas por ansiedade
186
Figuras 34 e 35 – Movimento do Pivô 1 na aula de P4
189
Figura 36 – Tópica da Satisfação desencadeada pela acolhida
191
Figuras 37 e 38 – Movimentos do Pivô 1 na segunda aula de P2
192
Figura 39 – Tópica do Embaraço desencadeado pelo descompromisso
194
Figuras 40 e 41 – Movimento do Pivô 2 na Turma 719
199
Figura 42 – Tópica do Envolvimento desencadeado por dedicação e simpatia
200
Figuras 43 e 44 – Movimentos do Pivô 2 na Turma 613
203
Figura 45 – Tópica do desrespeito desencadeado por desânimo e cansaço
205
Figura 46 – Síntese das tópicas negativas da emoção em sala de aula
208
Figura 47 – Síntese das tópicas positivas da emoção em sala de aula
210
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Intervenções didático-discursivas incentivadoras da Turma 613
128
Tabela 2 – Intervenções didático-discursivas disciplinadoras da Turma 613
131
Tabela 3 – Intervenções didático-discursivas incentivadoras da Turma 719
134
Tabela 4 – Intervenções didático-discursivas disciplinadoras da Turma 719
136
Tabela 5 – Ações linguageiras praticadas na Turma 613 – dia letivo de 17/3/10
177
Tabela 6 – Informações dos professores do 8º ano sobre as aulas e a Turma
237
Tabela 7 – Informações dos professores do 7º ano sobre as aulas e a Turma
239
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Intervenções didático-discursivas avaliadoras utilizadas na Turma
613
Gráfico 2 – Intervenções didático-discursivas avaliadoras utilizadas na Turma
719
133
137
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ISD – Interacionismo Sociodiscursivo
EF – Emoção de Fundo
L&T – Langage et Travail
ACS – autoconfrontação simples
ACC – autoconfrontação cruzada
PP – professor de Português
PH – professor de História
PM – professor de Matemática
PI – professor de Inglês
PG – professor de Geografia
PEF – professor de Educação Física
PC – professor de Ciências
PR – professor de Religião
AA – quando mais de um aluno falava ao mesmo tempo
A1 – aluno 1
A2 – aluno 2
A3 – aluno 3 (considerando a ordem de fala no decorrer da aula)
A - P – fala iniciada pelo aluno e dirigida ao professor
P - A – fala iniciada pelo professor e dirigida ao aluno
A - A – indica a interação aluno/aluno
USI – unidade de sequência interacional
RS – representação social
SUMÁRIO
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS: ILUMINANDO A CENA
1.1 O Problema
1.2 Os Motivos do Estudo e os Bastidores da Cena
1.3 Os Fins da Atuação
1.3.1 O objetivo geral
1.3.2 Os objetivos específicos
1.4 As Projeções Hipotéticas
1.5 Os Corpora
1.6 A Organização Geral do Cenário e das Ideias
33
38
38
40
40
41
41
41
42
2 EMOÇÃO NA INTERAÇÃO: REFERÊNCIAS E ANCORAGENS TEÓRICAS
2.1 A Natureza Multidimensional das Emoções
2.1.1 Sobre as dimensões biológicas, sociais e psicológicas da emoção
2.1.2 A dimensão discursiva da emoção
2.2 Incursões ao Campo Teórico do Interacionismo Sociodiscursivo
2.2.1 Interacionismo Sociodiscursivo: afiliação e postulações
2.2.2 Sobre língua, linguagem, discurso e sujeito
2.2.3 Sobre um sujeito sócio-histórico
2.2.4 A situação comunicativa e os fatores dela constitutivos
2.3 Ações Linguageiras: dos Atos de Fala para os Atos de Linguagem
2.4 Sobre Representação Social: de Kant a Jodelet
2.5 A Concepção de Aula na Visão Sociointeracionista
2.5.1 Aula: estrutura e funcionamento
2.5.2 A interação em sala de aula: relações, lugares e papéis sociais
2.5.3 O trabalho docente: constituição e contexto
2.6 Síntese do Quadro Teórico
44
44
45
49
54
55
56
59
61
65
69
72
73
75
77
79
3 REVISANDO O (PER)CURSO – PRINCÍPIOS, PARÂMETROS E ESCOLHAS
METODOLÓGICAS
3.1 Introdução
3.2 A Orientação Etnometodológica
3.2.1 Etnometodologia e Etnografia: histórico e filiação
3.2.2 Os tipos de pesquisa e seus instrumentos plurimetododológicos: a
geração de dados sob vários ângulos
3.2.2.1 A observação sistemática
3.2.2.2 A gravação das aulas
3.2.2.3 O questionário semiestruturado
3.2.2.4 A autoconfrontação simples
3.3 Dos Sujeitos aos Dados: a Construção do Caminho
3.3.1 O campo de pesquisa: avançando da escola à sala de aula
3.3.2 Sujeitos e pesquisadora se aproximam: o primeiro avanço no
percurso
3.3.3 Próximo ato: os desafios e implicações da captação de som e imagem
3.3.4 Os corpora e a organização dos dados coletados
3.4 Uma Proposta para Análise de Dados
3.5 Convergências Teórico-Metodológicas: a Delicada Tarefa de Iluminação
dos Dados
81
81
81
82
84
85
87
88
90
92
92
93
96
100
103
104
4 DESFAZENDO NÓS: ANÁLISE DOS DADOS E CONSTRUÇÃO DAS
RESPOSTAS
4.1 Informações Iniciais
4.2 Contexto Interacional Observado
4.2.1 Reconhecimento dos grupos sociais envolvidos nas pesquisas
4.2.2 O quadro espaciotemporal: direitos e obrigações dos participantes
4.2.3 Os objetivos da interação e expectativas dos sujeitos
4.2.4 O estatuto dos participantes: representações sociais reveladas nas
interações
4.2.4.1 As representações sociais reveladas na Turma 613 – professores e
alunos
4.2.4.2 As representações sociais reveladas na Turma 719 – professores e
alunos
4.2.5 O agir discursivo do professor: intervenções didáticas reveladas nas
interações
4.2.5.1 O agir discursivo dos professores na interação com a Turma 613
4.2.5.2 O agir discursivo dos professores na interação com a Turma 719
4.2.6 Associação entre os dados das duas turmas
4.2.7 Discussão preliminar dos resultados
4.3 A Emoção Revelada na Interação Professor/Aluno em Sala de Aula:
Mobilização de Relações, Lugares e Papéis
4.3.1 Análise discursiva de unidades de sequência interativa na Turma 613
4.3.2 A emoção revelada na Unidade Pivô 1: um aluno e seus professores
4.3.3 A emoção revelada na Unidade Pivô 2: uma professora em duas
turmas
4.4 As Tópicas da Emoção na Interação em Sala de Aula
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: CERRAM-SE CORTINAS E ABREM-SE
CAMINHOS
REFERÊNCIAS
ANEXOS
APÊNDICES
106
106
107
108
109
110
111
112
119
127
127
133
138
140
141
143
178
195
207
212
217
225
228
33
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS: ILUMINANDO A CENA
“Não me permiti dizer-lhe de medo de irritá-la – pois para ela
a palavra é sempre carinho ou agressão, nunca espelho da verdade.”
(TOURNIER. Le Roi des Aulnes. 1970)
O conhecimento humano, no estágio em que se encontra hoje, é resultado de
um interminável debate entre as evidências da natureza e as leituras que fazemos
delas. Durante muitos séculos, as pesquisas científicas e filosóficas conduziram o
homem a um dualismo cartesiano entre homem e sociedade, corpo e mente, razão e
emoção.
Pensadores como Platão, Santo Agostinho, Descartes, Kant, dentre outros,
excluíram de seus estudos aquilo que não fosse da ordem racional e se destacavam
pelo controle de suas paixões. Descartes, por exemplo, imerso no contexto
positivista, postulou a separação da mente e do corpo, atribuindo o estudo da mente
à religião e à filosofia, e o estudo do corpo, visto como uma máquina, à medicina
(DESCARTES, 1637/2000). Para ele, o raciocínio deve ser feito de forma dissociada
das emoções.
Tais pensamentos relegaram as emoções à marginalidade dos interesses das
pesquisas científicas até o século XX, de tal modo que cientistas cognitivistas de
grande respaldo ainda hoje defendem o estudo da cognição independentemente da
emoção, embora admitam a sua importância para o campo do conhecimento. É o
que propõe, por exemplo, Gardner:
(...) há a decisão deliberada de diminuir a ênfase de certos fatores que
podem ser importantes para o funcionamento cognitivo, mas cuja inclusão
nesse momento complicaria de forma desnecessária o empreendimento
científico-cognitivo. Esses fatores incluem a influência de fatores afetivos ou
emoções (...). (GARDNER, 1985, p. 6).
Mais recentemente, entretanto, diversos campos científicos, questionando o
estudo mecanicista proposto por Descartes, romperam com essa visão dualista e
com a própria lógica da dicotomia, aplicada a diferentes conceitos e fenômenos. Nos
estudos da linguagem, por exemplo, podemos verificar a perspectiva segmentada da
fala e da escrita cedendo lugar à ideia do contínuo na linguagem, bem como a
concepção subjetivista sociointeracionista ocupando o espaço antes destinado à
dualidade indivíduo e sociedade.
34
Também nessa direção, alguns estudiosos começaram a investir em
pesquisas que desfazem a dualidade entre razão e emoção e, contradizendo os
saberes de outrora, afirmam que, na verdade, são as emoções que permitem o
equilíbrio das decisões. (DAMÁSIO, 1996, 2010; MATURANA, 2005).
Deixando, por enquanto, as discussões filosóficas mais puristas e entrando no
campo empírico, vamos tomar, para início dessa conversa, três cenas comuns no
cotidiano escolar, as quais fundamentarão o problema científico a ser trabalhado
nesta tese:
a) Cena 1: a professora corrige um exercício no quadro e os alunos acompanham,
perguntam, respondem em coro, acrescentam. Estão todos ativos, interagindo,
construindo a aula com a professora.
b) Cena 2: a professora sentada à sua mesa, com uma expressão de tristeza, mão
no queixo, uma atividade no quadro. Dois terços dos alunos realizam a tarefa
proposta sem empolgação. Eles bocejam e reclamam que o tempo não passa.
c) Cena 3: a professora tenta corrigir a tarefa no quadro, fala quase que sozinha,
enquanto os seus alunos conversam paralelamente, brincam, cantam, riem,
interpelam um ao outro. Estão todos ativos, mas com interesses totalmente
diversos do assunto da aula.
Tais cenas ocorridas em uma mesma sala de aula, sequencialmente, em um
mesmo dia letivo, representam um fato corriqueiro para o profissional da educação.
As variações de atitudes e comportamentos de uma turma em cada uma das aulas
que ela tem por dia é algo sabido e reconhecido pelos atores da comunidade escolar
e demove a ideia de que a razão deve ser vista de forma dissociada das emoções.
O que ainda não está claro são os fatores que concorrem para mudanças tão
radicais, que interferem profundamente no funcionamentoo da aula1, ou seja, no
alcance ou não dos objetivos propostos para o processo ensino/ aprendizagem dos
alunos. Cientes, contudo, de que é o professor o gestor da sala de aula, aquele que
estabelece a proposta e define os objetivos de cada evento, um dos focos principais
para análise da questão são as ações por ele praticadas naquele espaço.
Intrigada com essa realidade tão premente para o cotidiano do professor,
dispus-me a pesquisar tais fatores, defendendo que o cerne da questão encontra-se
1
Adotando a perspectiva interacionista, considero aqui uma aula de sucesso aquela que teve a
participação ativa dos sujeitos envolvidos, contribuindo para o êxito dos objetivos didáticodiscursivos para ele planejados.
35
nas relações interacionais estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no evento e
que, nessa medida, nelas o fator emocional interfere de maneira decisiva.
Ainda no ponto inicial das minhas reflexões, encontro um tema que suscita
polêmica, carente, pois, de iluminação, para que eu consiga prosseguir no estudo.
Trata-se da emoção como objeto de pesquisa científica. Diante desse impasse,
vejamos como tem sido conduzido o assunto no campo da linguagem.
Em especial, a Análise do Discurso, ao focalizar a interação, tem investido
seus esforços nos estudos das emoções, percebendo-as como constitutivas das
relações de trocas linguageiras, numa abordagem discursiva. Dentre os estudiosos,
podemos destacar Amossy (1987), Vanderveken (1990), Charaudeau (2000), Pepin
(2008), Plantin (2003, 2010) e outros.
Charaudeau (2000) defende que as emoções estejam relacionadas a três
valores socialmente partilhados, uma vez que: vinculam-se à intencionalidade do
sujeito; relacionam-se aos saberes de crenças; e se inscrevem no quadro das
representações psicossociais do mundo.
Nessa perspectiva, o signo linguístico, por si só, não garante a construção da
emoção. Ela é constituída por meio de marcas de ordem enunciativa presentes no
imaginário sociodiscursivo, as quais o autor denomina “efeitos patêmicos do
discurso”. Tais marcas orientam os sujeitos envolvidos no processo interativo a
perceber os variados estados emotivos. Charaudeau (2000, p.128) defende ainda
que, como um objeto de estudo linguageiro, as emoções podem ser tratadas por
uma abordagem discursiva e tomadas sob uma perspectiva enunciativa.
Isso nos conduz a entender a emoção, do ponto de vista discursivo, como as
marcas linguageiras que, na interação, enunciam saberes, crenças, representações
psicossociais do mundo e, em especial, da situação comunicativa na qual os sujeitos
estão envolvidos.
Assumir essa concepção é tomar a linguagem como um fenômeno social e
histórico, como uma produção interativa associada às atividades sociais, mediação
decisiva para a construção social da pessoa e de sua capacidade de agir e, assim,
das próprias atividades sociais. Bronckart (1997), por exemplo, defende que é pela
linguagem que se partilham e se definem tanto a compreensão do mundo, quanto a
construção de motivos e finalidades para a ação.
36
Nesse ponto, é possível voltar ao campo de análise que motiva este trabalho
e tomar esse mundo referido por Bronckart como a sala de aula: um espaço comum
à formação de todo cidadão escolarizado, carente de atenção por parte dos
pesquisadores
da
linguagem.
Para
compreensão
desse meio e
do
seu
funcionamento, assumiremos a dimensão emocional como um ponto de extrema
importância.
Paralelamente à assunção da sala de aula como o ambiente da emoção,
avoquemos também para ele um lugar de construção e de circulação de
representações sociais. Orlandi (1987) define lugar social como espaço das
representações sociais, que é constitutivo da significação discursiva. Os efeitos da
significação a partir dos lugares sociais não se resumem, no entanto, a esse
aspecto. Se, por um lado, o lugar social significa os enunciados de um sujeito, esse
sujeito também produz sentidos acerca da posição simbólica que assume. Sendo
assim, ao se tomar a atividade e o discurso dos sujeitos, levam-se em conta suas
posições de professor e de aluno e a forma como assumem essas posições
enunciativas.
A representação social é desenvolvida no próprio processo de interação
social e pode ser considerada, num sentido mais amplo, de acordo com Jodelet
(2002), como uma forma de pensamento social, que pode ainda ser concebido como
a realidade que é formulada pelos sujeitos dos diversos segmentos de uma
sociedade. São esses significados compartilhados que constroem, produzem uma
história individual e uma história social, bem como possibilitam a construção de
perspectivas comuns. Exatamente por isso, para este estudo, é interesse também
focalizar as representações sociais construídas na sala de aula (professor, aluno,
práticas, disciplinas...) e que associação pode ser feita com as emoções ali
presentes.
Mas, afinal, que aspectos da emoção podem ser observados quando se
pretende fazer uma análise de cunho interacional? Estudiosos como Erickson e
Shutz (1998), Mondada (2008), Goffman (1998 e 2009), Matencio (2001) e Bronckart
(2008) apontam-nos os seus caminhos, os quais são estreitamente relacionados
com o objeto deste estudo: a emoção. Segundo eles, ao se analisar um evento
interacional, deve-se considerar:
37
a) os sujeitos envolvidos no processo, suas representações sociais, suas faces,
seus enquadres, seus footings2 (MOSCOVICI, 2003; GOFFMAN, 1998, 2009,
2011; JODELET, 2002);
b) o contexto temporal e espacial em que o evento ocorre, bem como as relações
estabelecidas nesse contexto (ERICKSON e SHUTZ, 1998; MONDADA, 2008);
c) os esquemas do evento em questão e as atividades de linguagem nele
construídas, o lugar social, o papel social do enunciador e do enunciatário, o
objetivo e o conteúdo temático (MATENCIO, 2001; BRONCKART, 2008).
Todas as pesquisas mencionadas servem de base para a investigação do
objeto deste estudo – a emoção na interação em sala de aula –, uma vez que os
elementos por elas considerados (representação social, contexto espaciotemporal,
estrutura do evento aula, atividades sociais, lugares e papéis sociais) são dele
também constitutivos.
No fortalecimento dessas premissas, muitos esforços também têm sido
investidos em estudos de interações fílmicas, literárias, televisivas, políticas
(MACHADO, MENEZES e MENDES, 2007). Esses estudos mostram que os sujeitos
comprometidos com processos de interação estão, de fato, envolvidos em
circunstâncias emocionais. A esse respeito, Mari e Mendes saem em defesa de que:
É difícil conceber que os fatos da linguagem apontados a partir de sua
dimensão enunciativa possam ser vistos sem a percepção de aspectos
relativos à emoção. É difícil também admitir que o ato de fazer a linguagem
funcionar pela inserção do eu e do outro no processo de construção do
discurso possa ser assegurado apenas pelo rigor da razão, ou ainda, por
certa insipidez formal. (MARI; MENDES 2007, p. 153)
Apesar de constatarmos várias vozes ecoando em defesa dos estudos
científicos da interação e da emoção e de nós, profissionais da educação e da
linguagem, sabermos que o espaço escolar é o lugar privilegiado da interação face a
face e de cognição, distantes mesmo da impessoalidade, a emoção no discurso da
sala de aula ainda é pouco valorizada como objeto de investigação da Linguística,
embora esse lugar tenha sido escopo de inúmeras investigações que ressaltam o
conteúdo, a estrutura e até situações de interação (BATISTA, 1997; CASTILHO,
1998; MATENCIO, 2001).
2
Goffman (1998) introduz o termo footing como uma forma de falar de uma mudança no alinhamento
que assumimos para nós mesmos e para os outros presentes, expressa na forma em que
conduzimos a produção ou a recepção de uma elocução.
38
Essa constatação de que muito ainda é necessário se investir para que
consigamos melhor entender esse espaço de trabalho e de emoções instiga-me a
debruçar sobre esse tema.
1.1 O Problema
Como
os
fatores
emocionais
podem
interferir
na
interação
professor/aluno/objeto de estudo e interferir no funcionamento do evento aula?
1.2 Os Motivos do Estudo e os Bastidores da Cena
Pedagogicamente, os objetivos fundamentais da aula são ensinar e aprender.
Nessa medida, cabe aos professores um investimento no “como” alcançar tais
objetivos. Assim se pressupõe que, quanto mais conhecermos as regularidades da
aula, mais possibilidades teremos de compreender características estruturais da sala
de aula, suas recorrências e, portanto, sermos mais bem sucedidos como
professores.
Em minha experiência como docente de Língua Portuguesa, um fato tem me
incomodado muito: o grande número de alunos que alimenta certo dissabor pela
disciplina em questão, não sendo ela, contudo, um alvo exclusivo desse desprazer.
Algumas inquirições informais, ao longo de minha prática no magistério, renderamme vários depoimentos que apontam para um desafeto mais direcionado à aula em
si do que ao próprio objeto de estudo. Isso provocou ainda mais o meu interesse em
estudar o ambiente da sala de aula, o que, de fato, acontece nela (ou como
acontece) para que se construa essa relação de aceitação ou rejeição dos alunos a
determinadas aulas.
Essas explorações iniciais, ainda sem um estudo empírico comprobatório, são
reforçadas por outras questões recorrentes no ambiente escolar, como: “Por que um
mesmo plano de aula gera aulas diferentes? Como o aluno se envolve na aula
proposta? Como ocorre a relação de afetividade do aluno com o objeto de estudo?
Quais os efeitos dessa afetividade? Por que um professor é bem sucedido em uma
turma e em outra não? Por que alunos de uma mesma turma se comportam
diferentemente na sala de aula, variando o tempo e o professor?” Essas perguntas
trazem à tona marcas evidentes da emoção presente no ambiente de
ensino/aprendizagem. Algo talvez determinante da interação professor/aluno, que
39
interferiria na aceitação das proposições do professor pelo aluno e, por conseguinte,
do seu envolvimento e produtividade na aula. Essa possibilidade aguçou em mim o
desejo de investigar as emoções mais recorrentes nas atividades desenvolvidas na
sala de aula, bem como as representações sociais também subjacentes e que ali
circulam, tendo o discurso que emerge da sala de aula como objeto de análise.
Em sua pesquisa sobre a aula de Língua Portuguesa, Matencio (2001)
defendeu a inserção do estudo das interações orais como uma contribuição para a
aprendizagem do objeto e para a formação do professor. Assim propõe: “o que estou
dizendo é que o estudo das interações orais (...) pode efetivamente contribuir, e
muito, tanto para a aprendizagem do português como para a formação de
profissionais da área.” (MATENCIO, 2001, p. 14). Adiante, enfatiza: “mais do que
mudar os conteúdos no ensino da língua materna, é necessário alterar as práticas
de ensino/aprendizagem.”. Tal defesa, ora direcionada ao estudo da língua, pode ser
ampliada para as aulas de todas as disciplinas, haja vista que as interações orais
são constitutivas de todas elas.
Se, conforme a própria autora afirma, no âmbito da pesquisa sobre a
interação na aula de língua materna, já são muito restritos os interesses em se
analisar o discurso didático, quando ampliamos esse espaço para as demais
disciplinas, vemos, então, um enorme trabalho a ser realizado, pois “não há estudos
que incorporem, de forma sistemática e articulada, tanto as condições de
emergência do discurso didático quanto o processo de formulação e execução do
texto oral dialogado produzido em uma aula.” (MATENCIO, 2001, p. 38). Isso
justifica a defesa que ela faz da integração da pesquisa sobre a interação em sala
de aula nos cursos de formação de professores, como “decorrência da necessidade
de qualificarmos profissionais capazes de identificar e buscar soluções para os
problemas da prática em sala de aula, sejam de natureza interativa ou interacional”
(MATENCIO, 2001, p. 207).
É importante que o professor tenha a consciência das ações linguageiras3 que
ele realiza na sala de aula e de suas reações com os interlocutores. É necessário
saber, por exemplo, que, quando ele avalia, ele pode praticar esse ato enunciativo
afetado por emoções positivas, como elogio ou recompensa; ou por emoções
3
Atos realizados por meio da linguagem. Definido por Austin (1990) como Atos de fala: a unidade
básica de significação, que toma a enunciação como uma proposição realizada de um locutor para
um alocutário. O termo “ações linguageiras” é utilizado por Kerbrat-Orecchioni (2005).
40
negativas, como reprovação, crítica e punição. Ao dar um comando a seus alunos,
ele poderá vir carregado de confiança em suas capacidades ou de dúvida,
descrédito. Professor e alunos afirmam, perguntam, ordenam, pedem, prometem,
garantem, desculpam-se, agradecem, avaliam, enfim, constroem a aula por meio do
discurso dialógico.
Além da materialidade linguística, numa situação interativa, as pessoas se
comunicam com todo o corpo, fornecendo, de modo eloquente, várias pistas de
contextualização e sentidos.
Além das diferenças de posturas e proxêmica, podem ter valor contrastivo
como pistas de contextualização – mudanças de tom e altura da voz, e
outras características prosódicas; alteração no código linguístico, estilo e
tópico; mudanças no andamento e organização rítmica da fala e da
movimentação corporal; mudança na direção do olhar e na expressão facial;
mudanças no número de falantes e ouvintes. (ERICKSON e SHULTZ,1998,
p. 145)
O recorte que aqui proponho poderá contribuir nas direções acima apontadas,
uma vez que pretendo investigar, descrever e analisar a interação sociodiscursiva
comumente construída no ambiente de sala de aula, enfatizando as pistas de
emoção encontradas nesse contexto.
Por fim, é necessário destacar que a vertente aqui tomada não é pedagógica
ou didática, mas especificamente discursiva. Entretanto, baseia-se na premissa de
que as opções discursivas do professor, na sala de aula, influenciam no resultado do
seu fazer didático-pedagógico. Os motivos ora expostos validam a relevância deste
estudo,
bem
como sua
contribuição para
os
estudos
do
interacionismo
sociodiscursivo, no que se refere, principalmente, à identificação das marcas
linguageiras da emoção em um ambiente legitimamente interacional que é a sala de
aula.
1.3 Os Fins da Atuação
1.3.1 Objetivo geral
Identificar, caracterizar e explicar como os fatores emocionais podem interferir
na interação professor/aluno/objeto de ensino na sala de aula.
41
1.3.2 Objetivos específicos
a) Mapear o discurso construído em sala de aula, identificando pistas de
contextualização, formas de interação, ações linguageiras e elementos
emocionais predominantes;
b) descrever as representações sociais emergentes no ambiente de sala de aula e
suas prováveis relações com a interação professor/aluno examinada;
c) definir uma aula bem sucedida do ponto de vista sociointeracionista.
1.4 As Projeções Hipotéticas
Lanço aqui duas hipóteses sobre a problemática em foco, supondo que:
a) a emoção está presente na sala de aula no modo como o professor e os alunos
externalizam suas ações. Assim, tanto o professor, ao exercer suas funções
comunicativas e metacomunicativas de informar, animar, avaliar e disciplinar a
turma em sua proposta de aula, quanto os alunos, ao acatarem ou não tal
proposta, comprometem suas ações com elementos emocionais como tom e
ritmo de voz, crenças, representações e expressões gestuais, corporais e faciais
que seriam, a meu ver, definidoras para o bom funcionamento da aula;
b) os elementos emocionais, construídos na interação e materializados no discurso
e nas ações do professor e dos alunos, interferem nas representações que
alunos e professores fazem do objeto de estudo, da escola, da turma e deles
mesmos.
1.5 Os Corpora
O Capítulo 3 desta tese foi dedicado a esclarecimentos de ordem
metodológica. A despeito disso, julguei relevante, tendo em vista a orientação do
leitor, fazer constar, nesta introdução, os corpora constituídos para análise. São eles:
a)
101 relatórios de observação das aulas assistidas em seis turmas do
Ensino Fundamental;
b)
49 questionários semiestruturados aplicados aos alunos de 7º e 8º anos
das turmas 613 e 719, observadas com maior singularidade;
c)
14 questionários semiestruturados aplicados aos professores das referidas
turmas;
42
d)
28 horas-aula filmadas e transcritas, somando 46,5 horas de filme;
e)
10 sessões de autoconfrontação gravadas em áudio e transcritas.
Esses dados foram compilados e, após análise preliminar, foi possível
identificar as categorias recorrentes, as quais se configuraram em fator estruturante
para a análise.
1.6 A Organização Geral do Cenário e das Ideias
Esta tese será organizada em 5 capítulos, cujos títulos4 fazem alusão a
termos cenográficos, uma escolha justificada pela natureza metodológica da
pesquisa – essencialmente dependente do quadro espaciotemporal (cenário), da
imagem e do som – e pela tentativa de deixar o texto menos denso e mais palatável.
Ficará, então, assim organizada:
CAPÍTULO 1 – Iluminando a cena para as considerações iniciais – este texto
introdutório funciona mesmo como luzes para que o leitor se informe com clareza
sobre: o problema do trabalho, as justificativas da pesquisa, as questões centrais a
serem estudadas, o objeto do estudo, os objetivos a alcançar e as hipóteses
defendidas;
CAPÍTULO 2 – Emoção na interação: referências e ancoragens teóricas – nessa
sessão, aponto os pressupostos teóricos fundamentais para nortear a discussão dos
dados, buscando contribuições, principalmente, da Análise do Discurso, do
Sociointeracionismo, da Educação e da Psicologia Social para trazer definições
sobre noções e categorias caras ao estudo, como: linguagem, discurso, sujeito,
interação, representação social, emoção e aula.
CAPÍTULO 3 – Revisando o (per)curso: princípios, parâmetros e escolhas
metodológicas – indico, nessa parte da tese, os procedimentos usados na
construção do caminho, a opção pela abordagem etnometodológica, a composição
dos corpora, além de assinalar convergências teórico-metodológicas possíveis e
necessárias para a construção de sentido dos dados.
CAPÍTULO 4 – Desfazendo nós: a análise dos dados e a construção das
respostas – realizo nesse espaço um levantamento das principais revelações
encontradas nos corpora advindos dos questionários aplicados a alunos e
4
A opção por aludir aos ambientes cenográficos na construção dos títulos foi inspirada na produção
de Goffman (1999), em sua obra “A representação do eu na vida cotidiana”.
43
professores, dos relatórios das aulas; das aulas filmadas e transcritas; e das
sessões de autoconfrontação gravadas e também transcritas. Posteriormente,
realizo a triangulação de dados na busca da construção das respostas.
CAPÍTULO 5 – Considerações finais: cerram-se cortinas e abrem-se caminhos –
nessa seção, apresento a avaliação geral dos resultados da pesquisa empreendida
e deixo algumas considerações sobre as contribuições do interacionismo para a
formação de professores. Às últimas palavras deste estudo, seguem-se as
referências bibliográficas, os anexos e os apêndices.
Convido-o, por fim, a conhecer os resultados da minha pesquisa, a qual,
modestamente, pretende colaborar para o entendimento das múltiplas e complexas
variáveis que compõem o contexto da sala de aula.
44
2 EMOÇÃO NA INTERAÇÃO: REFERÊNCIAS E ANCORAGENS TEÓRICAS
“Mas o que é que conheceremos observando as ações do outro? Conheceremos suas emoções
como fundamentos que constituem suas ações.” (MATURANA, 2005)
Construir uma base teórica que sustente as múltiplas e complexas variáveis
imbricadas no contexto interacional da sala de aula, tendo a emoção como objeto de
análise, implica estabelecer um diálogo entre pressupostos teóricos advindos de
várias áreas do conhecimento. Na composição desse quadro, espero evidenciar as
concepções necessárias e suficientes para a análise das categorias constitutivas do
objeto deste estudo.
Ciente dessa reivindicação científica, procurei construir o quadro que segue,
baseando-me em preceitos ancorados na Linguística, que prescindem de
contribuições dos campos da Psicologia, Sociologia, Biologia e da Educação. Isso foi
necessário para explicitar noções essenciais a este estudo, relacionadas à
linguagem, discurso, sujeito, interação, contexto, representação social, ação
linguageira, emoção, evento aula e funções do professor, mesmo assumindo o risco
e o desafio de entrar com cautela em áreas científicas alheias à minha formação.
Pensando nessas abordagens e categorias teóricas, este capítulo foi
construído de 6 seções, sendo que a primeira apresenta a emoção e sua natureza
multidimensional sob diversos pontos de vista científicos; a segunda traz um
panorama sobre os princípios do Interacionismo Sociodiscursivo, aos quais afilio
este trabalho; na sequência, discuto as noções relacionadas à Pragmática; na quarta
seção, trago as concepções de representação social; na quinta, enfoco o evento
aula em uma visão sociointeracionista, seguindo de necessários esclarecimentos
sobre o trabalho docente. Por último, faço uma síntese do quadro teórico, pontuando
os aspectos fundamentais à análise.
2.1 A Natureza Multidimensional das Emoções
Etimologicamente, a palavra emoção provém do Latim “emotionem” –
"movimento, comoção, ato de mover". É derivado de uma forma composta de duas
palavras latinas: “ex” – "fora, para fora", e “motio” – "movimento, ação", "comoção" e
"gesto". Na gênese, poderíamos traduzir a ideia de “movimento para fora”.
45
A natureza multidimensional das emoções impede que as ciências
apresentem uma categorização consensual para elas. Ora as classifica como
primárias e secundárias; ora como positivas, negativas e neutras; ora por suas
características subjetivas, biológicas e sociais. Embora ainda não exista uma
taxionomia para as emoções, de aceitação mais generalizada, são várias as
perspectivas de estudo que consideram o seu viés social. Tais pesquisas se
originam, especialmente, nas ciências psicológicas, biológicas e sociais, sendo, mais
recentemente, também adotadas pelas ciências da linguagem. Percorramos, então,
algumas dessas dimensões.
2.1.1 Sobre as dimensões biológicas, sociais e psicológicas da emoção
Os aspectos social, histórico e cultural da formação do homem são
fundamentais para as pesquisas de Vygotsky e Wallon, muito considerados no
âmbito da Educação. Para eles, o pensamento tem sua origem na esfera
motivacional, compreendendo inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto
e emoção. Vygotsky defende que:
A emoção não é uma ferramenta menos importante que o pensamento. A
preocupação do professor não deve se limitar ao fato de que seus alunos
pensem profundamente e assimilem a geografia, mas também que a sintam.
[...] as reações emocionais devem constituir o fundamento do processo
educativo. (VYGOTSKY, 2003, p. 121)
Tomado como algo essencial à educação, a emoção torna-se, assim, um
objeto de aprendizado por parte do professor, a fim de ter esse conhecimento como
subsídio em sua atuação docente e na relação professor/aluno. Sobre isso, o autor
defende:
As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em
todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do
processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou
exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades
sejam emocionalmente estimuladas. A experiência e a pesquisa têm
demonstrado que um fato impregnado de emoção é recordado de forma
mais sólida, firme e prolongada que um feito indiferente. (VYGOTSKY,
2003, p.121)
Tal afirmação caracteriza a emoção como uma ocorrência social, uma vez
que se realiza na interação em sala de aula e na relação entre os sujeitos. O
psicólogo Francês Henri Wallon (1984), em suas pesquisas sobre crianças lesadas
46
neurologicamente, concorda com esse posicionamento de Vygostky, tomando a
emoção como algo biológico e social. Ciente da importância e da amplitude das
contribuições de ambos os pesquisadores em suas áreas de conhecimento, não
pretendo, no presente estudo, aprofundar em suas abordagens, detendo-me,
apenas, no posicionamento defensivo que eles assumem perante a emoção.
Outro psicólogo, o americano Reeve (2006, p. 221), em sua obra “Emoção e
Motivação”, percorre estudos sobre o tema (IZARD, 1989; LAZARUS, 1991;
PLUTCHIK, 1990), contribuindo para a identificação das emoções humanas, as
quais inventaria e classifica como positivas, negativas e neutras.
Quadro 1 – Inventário de emoções
Emoções positivas:
5
Esperança, alegria, alívio, gostar, orgulho, excitação exuberante, afeto, amizade, dedicação ,
ternura, excitação, fascinação, saudade, divertimento, animação, graça, jocosidade, jovialidade,
satisfação, euforia, êxtase, entusiasmo, vivacidade, contentamento, prazer, triunfo, otimismo,
fascínio.
Emoções neutras:
Espanto, surpresa, assombro.
Emoções negativas:
Tristeza, angústia, frustração, repugnância, não gostar, raiva/ira, desprezo, arrependimento, culpa,
vergonha, solidão, dor, desânimo, ciúme, medo, pânico, ansiedade, amor não-correspondido, amor
sofrido, aborrecimento, rabugice, zanga, ultraje, fúria, hostilidade, amargura, ódio, asco, desprezo,
rancor, vingança, desgosto, ressentimento, repulsa, desdém, inveja, tormento, agonia, sofrimento,
mágoa, depressão, desespero, desamparo, desalento, mau humor, infelicidade, luto, dor, infortúnio,
desgraça, melancolia, consternação, decepção, desprazer, remorso, alienação, isolamento,
desconsideração, rejeição, nostalgia, derrota, abatimento, insegurança, embaraço, humilhação,
insulto, piedade, simpatia, alarme, choque, horror, pânico, histeria, ansiedade, nervosismo, tensão,
inquietação, apreensão, preocupação, aflição, pavor.
Fonte: Baseado em Reeve (2006)
Embora a proposta do Reeve (2006) seja relativamente engessada, ela traz
um panorama das emoções, fornecendo a pesquisadores de áreas alheias à
Psicologia acesso a uma nomenclatura vasta, que guarda em si semelhanças e que,
ao mesmo tempo, aponta para sutis diferenças, como é o caso, por exemplo, de
tristeza e angústia, zanga e fúria, alegria e excitação. Nesse sentido, mesmo
assumindo o seu teor descontextualizado como negativo, esse quadro serviu-me
como ponto de partida para a identificação das emoções na sala de aula.
Nessa mesma obra, Reeve (2006) traz um quadro denominado “Avaliações
complexas de Lazarus”, em que esclarece ocorrências de emoções de acordo com o
tipo de evento da vida: benefício, dano ou ameaça.
5
Causou-me estranheza, de início, considerar dedicação como uma emoção. Posteriormente,
contudo, os dados revelaram tal ocorrência.
47
E
V
E
N
T
O
D
A
V
I
D
A
Quadro 2 – Avaliações complexas de Lazarus: tipos de benefício, dano e ameaça
Avaliação
Emoção
Progredir em direção a uma meta
Felicidade
B
Orgulho
E Receber crédito por uma realização
N Melhora de uma condição angustiante
Orgulho
E
Esperança
F Acreditar que um resultado desejado é possível
Í
Desejar ou participar de uma relação afetuosa
Amor
C
Sentir-se comovido com o sofrimento alheio
Compaixão
I
O Apreciar uma dádiva altruísta
Gratidão
Ser diminuído por uma ofensa pessoal
Raiva
D
Transgredir
um
imperativo
moral
Culpa
A
N Deixar de cumprir um ideal do ego
Vergonha
O
Sofrer uma perda irreversível
Tristeza
Tomar um objeto ou ideia intragável
Repugnância
A Enfrentar uma ameaça incerta e não específica
Ansiedade
M
Pavor
E Enfrentar um perigo imediato e avassalador
A Querer o que outra pessoa tem
Inveja
Ç
Ciúme
A Ficar ressentido com um rival por uma perda de privilégio
Fonte: Lazarus, 1991, apud REEVE, 2006, p.218
Essa categorização evidencia um esforço do autor de contextualizar a
emoção, justificando-a como um fator social. No entanto, do ponto de vista
sociodiscursivo, a avaliação proposta pelo autor apresenta indícios ainda
insuficientes a respeito da situação comunicativa, focalizando no evento e não
mencionando os sujeitos envolvidos e as circunstâncias contextuais como tempo e
espaço. Mesmo assim, em um momento inicial da análise dos dados, esse
direcionamento traçado por Lazarus (1991) serviu-me como apoio para identificar as
emoções observadas.
Outro estudo de grande relevância hoje são os do neurologista António
Damásio, cujo esforço, dentre outros, é o de buscar provas neurológicas e a função
biológica das emoções. Em sua obra “O mistério da consciência” (2000), ele afirma
que um núcleo biológico das emoções pode ser assim descrito:
a) são conjuntos complexos de reações químicas e neurais, ligadas ao corpo de
um organismo, formando um padrão que o auxilia a conservar a vida;
b) são processos determinados biologicamente e dependem de mecanismos
cerebrais inatos e assentados no percurso histórico do ser;
c)
ocupam um grupo reduzido de regiões subcorticais, que regulam e representam
estados corporais;
d) podem ser acionados automaticamente, sem uma reflexão consciente e sem
finalidade reguladora;
e) usam o corpo como teatro, mas afetam o modo de operação de inúmeros
circuitos cerebrais.
48
Damásio considera que as emoções são padrões complexos de reação e
apresentam uma natureza estereotipada que inclui emoções primárias ou universais
inatas como: alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância (consideradas
universais nos aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento
de sua manifestação também em outros animais); emoções secundárias ou sociais,
identificadas como embaraço, ciúme, culpa e orgulho; e emoções de fundo.
(DAMÁSIO, 2000). Sem encerrar uma listagem, o autor destaca como algumas
emoções de fundo (EF): “fadiga, energia, excitação, bem-estar, mal-estar, tensão,
descontração, arrebatamento, desinteresse, estabilidade, instabilidade, equilíbrio,
harmonia, discórdia.” (2000, p. 362). O pesquisador tem se dedicado a esclarecer a
essas emoções, as quais, segundo ele, têm relações muito estreitas como impulsos,
humores e consciência.
Os estudos de Damásio também trouxeram luz para o meu objeto de estudo,
auxiliando-me a melhor entendê-lo e identificá-lo, ainda que não me ocupe das
análises neurobiológicas da emoção. Todas as emoções primárias, secundárias e de
fundo, mencionadas pelo cientista foram verificadas por mim no contexto estudado,
sendo que o que entendi inicialmente como o clima da sala de aula foi denominado
por ele de emoções de fundo.
As investigações do biólogo Maturana e sua “Biologia do Conhecimento” têm
ganhado prestígio junto aos educadores, por (a) relacionar conhecimento a emoção
e linguagem e por (b) construir um viés político-social do seu olhar para a emoção,
contribuindo para a formação cidadã. Para ele, emoções “são dinâmicas corporais
que especificam os domínios de ação em que nos movemos.” (MATURANA, 2005,
p. 92).
O pesquisador sustenta que “não há ação humana sem uma emoção que a
estabeleça como tal e a torne possível como ato” (2005, p. 22) e explica que as
interações baseadas no amor ampliam e estabilizam a convivência e aquelas
recorrentes na agressão rompem tal convívio. Segundo ele, ao observarmos as
ações do outro, conheceremos suas emoções.
Especificamente com relação ao contexto educacional que a mim interessa
neste estudo, Maturana toma o educar como um processo de interação, em que o
sujeito se transforma no espaço da convivência com o outro. Embora ele não
textualize, o conceito de intersubjetividade está entranhado na leitura que o autor faz
do processo educacional e afirma que é necessária uma postura reflexiva, aceitação
49
e respeito por si mesmo e pelos outros para que a educação cumpra o seu objetivo
de transformar o cidadão.
Pode-se afirmar que, na perspectiva da Biologia e da Psicologia, o estudo das
emoções também se concentra em reações sensoriais e químicas do indivíduo, suas
disposições de humor ou caráter e suas reações comportamentais. Do ponto de
vista sociológico e educacional, tal investimento focaliza o caráter social.
2.1.2 A dimensão discursiva da emoção
Sem prescindir dos conhecimentos advindos das outras áreas, a análise do
discurso, cujo objeto de estudo é a linguagem, ao investigar a emoção, tem a tarefa
de investigar os recursos discursivos que evidenciam as categorias emocionais.
Nesse campo, Charaudeau tem se destacado, vinculando os estudos da emoção
nas interações aos posicionamentos teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo.
Ele chama a atenção para o aspecto interdisciplinar do estudo das emoções,
afirmando que “certas noções são mais propícias à interdisciplinaridade que outras”
por estarem no centro dos mecanismos, sendo que “este é o caso da ‘emoção’.”
(CHARAUDEAU, 2010, p. 26). Em sua visão, para estudar a emoção, é necessário
evidenciar os mecanismos de intencionalidade do sujeito, os da interação social e a
maneira como as representações sociais se constituem, cabendo à análise do
discurso a tarefa de analisar a discursivização da emoção. Para isso, deveria:
a)
determinar o objeto a ser tratado;
b)
organizar o campo temático da emoção; e
c)
determinar as marcas que seriam traços da emoção.
Dentre suas significativas contribuições para o estudo das emoções sob o
viés da linguagem, destaco o conceito com o qual o autor operacionaliza suas
análises: as emoções são de “ordem intencional, estão ligadas a saberes de crença
e
se
inscrevem
em
uma
problemática
da
representação
psicossocial.”
(CHARAUDEAU, 2010, p. 26). Tal concepção é coerente com a defesa de um objeto
cujo entendimento perpassa conhecimentos de várias disciplinas científicas. Ele
ainda defende que as emoções são, ao mesmo tempo, originadas de um
comportamento, pois se manifestam por meio das disposições de um sujeito, e
controladas (até mesmo, sancionadas) por normas sociais advindas de crenças.
50
a) No ambiente da sala de aula, pude assim testemunhar os entendimentos do
autor:
b) as emoções são de ordem intencional – com essa acepção, admite-se que as
emoções têm uma base racional e cognitiva e que se manifestam em um sujeito a
despeito de algum propósito que ele tenha. Tal intencionalidade, em parte negada
por Damásio (2000) ao entender a emoção como algo automaticamente acionado,
foi verificada por mim, algumas vezes, no contexto da sala de aula. Embora não
sejam evidências suficientes para tratar a intencionalidade das emoções como algo
generalizado, elas foram flagradas de modo recorrente, nos dados analisados neste
trabalho, associadas às intenções estabelecidas por indivíduos ou grupos. Isso foi
confirmado, por exemplo, nas aulas de Matemática da turma 613, quando a
professora, conhecendo os seus alunos, propunha jogos, que resultavam em
entusiasmo, bom humor e participação na turma;
c) as emoções estão ligadas a saberes de crença – esse saber se opõe ao
saber de conhecimento, pois se apoia em determinadas crenças partilhadas por um
grupo social, cujos critérios de verdade não se submetem à ciência, ou seja, não se
trata de um conhecimento científico, pois são internos ao sujeito. Ele se posiciona
em relação a um saber e julga-o, desencadeando uma reação comportamental,
vivência ou expressão de certa emoção. No contexto da sala de aula, por exemplo,
esse fator pode ser vislumbrado, em cada avaliação que colegas e professores
fazem das atitudes de determinados alunos rotulados como bagunceiros,
desatentos, falantes, aplicados, etc.
d) as emoções se inscrevem em uma problemática da representação – e essa
representação pode ser patêmica, quando descreve uma situação baseada em um
julgamento de valor coletivamente partilhado e instituído em norma social. Entendo
que esse caráter da emoção esteja vinculado ao anterior, na medida em que as
representações sociais podem também se apoiar em saberes de crenças, mas se
vinculam fundamentalmente, na sala de aula, a lugares e papéis, normas e
expectativas, direitos e obrigações compartilhados tanto pela comunidade escolar,
quanto pela sociedade em que está inserida.
Todas essas percepções sobre emoção são atravessadas no e pelo discurso,
configuradas por enunciados e um sistema de signos, que nos auxiliam a atribuir
sentidos a fatos e gestos dos sujeitos em nosso redor. No intuito de analisar o
universo de patemização das mídias, Charaudeau (2010) propõe quatro tópicas para
51
as emoções, baseadas na polarização de emoções negativas e positivas. Resumoas no quadro a seguir:
Tópica
Dor X Alegria
Angústia X
Esperança
Antipatia X
Simpatia
Repulsa X
Atração
Quadro 3 – As tópicas da emoção, de Charaudeau
Polo Negativo
Polo Positivo
DOR: estado de insatisfação do desejo, ALEGRIA: estado de satisfação do desejo,
desencadeada por um objeto-actante (pessoa ou do bem-estar corporal e moral.
situação) que coloca o sujeito em posição de
vítima-ofendida, um “ser que sofre”.
Elementos
associados:
tristeza,
vergonha, Elementos
associados:
satisfação,
constrangimento, humilhação, orgulho ferido.
contentamento, vaidade e orgulho.
ANGÚSTIA: estado de espera desencadeada por um ESPERANÇA: estado de espera de um
actante-objeto desconhecido que representa perigo benefício com um leve movimento em
para o sujeito. Associado a representações negativas direção ao objeto desconhecido.
que se resumem em “ser-à-espera-ameaçado”.
Movimento de confiança.
Elementos associados: melancolia, medo, terror.
Elementos associados: confiança, desejo,
votos, apelo, oração.
ANTIPATIA: atitude reativa dupla em relação SIMPATIA: atitude reativa dupla em
triangular: vítima de um mal, responsável pelo mal relação triangular, em que o sujeito
e sujeito observador-testemunha. Emoção observador se volta para o perseguido.
orientada contra alguém - perseguido-perseguidor.
Elementos associados: indignação, acusação, Elementos associados: benevolência,
denúncia, cólera, ódio.
compaixão, piedade.
REPULSA: o sujeito se volta para um actante do ATRAÇÃO: o sujeito se volta para o
qual ele tem uma imagem negativa de malfeitor.
benfeitor de imagem positiva, que já
reparou um sofrimento.
Elementos associados: desprezo, desgosto, aversão Elementos
associados:
admiração,
e fobia.
fervor, maravilhamento, encantamento.
Fonte: Baseado em Charaudeau, 2010, p. 49-54
Por meio desse dispositivo, Charaudeau analisou as emoções presentes no
discurso televisivo, sob os aspectos da busca da legitimidade do dito e de
credibilidade do telespectador. Neste estudo, esse modelo também foi considerado
uma referência na identificação dos polos emocionais.
Nessa mesma seara discursiva, outro estudioso que tem pesquisado as
emoções é Plantin (2010). A sua abordagem se diferencia da de Charaudeau, já que
seu esforço é o de mostrar um método de análise do discurso que argumenta uma
emoção e apresentar os princípios que asseguram a coerência do “discurso
emocionado”.
Em sua técnica de análise, ele trabalha com enunciados de emoção que
expressem determinadas argumentos, recorre à materialidade linguística e a regras
da retórica. É desta última que ele estrutura a sua proposta de tópicas para a
emoção, baseadas em 12 perguntas.
52
Tópica
T1: O quê?
T2: Quem?
T3: Como?
T4: Quando?
T5: Onde?
T6: Quanto?
T7: Por quê?
T8: Consequências?
T9: Normas?
T10: Controle?
T11: Distância de y?
T12: Aprovação?
Quadro 4 – As tópicas da emoção, de Plantin
Significado
Corresponde ao evento, aos conteúdos emocionantes.
São as pessoas afetadas. A emoção varia de acordo com o sujeito afetado.
De qual classe de acontecimentos o evento em questão se origina?
Modo de construção temporal e aspectual dos eventos, incluindo-os ou excluindo-os
da temporalidade subjetiva do sujeito alvo das emoções.
Onde o evento se produziu? Em um lugar emocionalmente marcado?
Com qual intensidade? Ou relacionada a que número de pessoas?
Qual a origem das variações de emoções ligadas à imputação de responsabilidade?
Que reações ou relações se estabelecem com os demais eventos e sujeitos?
Relaciona-se com as ligações da emoção com valores e interesses.
Dispositivos de proximidade, evidência, volição.
Grau de proximidade ou intimidade entre os participantes.
Corresponde à avaliação global do evento.
Fonte: Baseado em Plantin, 2010, p. 73
Ao falar sobre o conceito de tópicas, Plantin defende que, de modo geral,
“trata-se de um sistema de mapeamento do real, de coleta de informações e de
tratamento do evento com múltiplas finalidades: narrativa, descritiva, argumentativa.”
(PLANTIN, 2010, p. 71). Em seus estudos, o autor se ressente da falta de
instrumentos teóricos que permitam explicar a emoção, em abordagens lógicas da
argumentação, e apresenta esse dispositivo como uma possibilidade de análise
dessa dimensão do discurso.
Especificamente no que se refere à emoção nas interações em sala de aula,
Pepin (2008) desenvolveu um estudo cujo objeto se aproxima do que aqui proponho.
Na edição da revista suíça “Bulletin suisse de linguistique appliquée” em que
organizou estudos sobre emoção na interação, ele adverte que tais investigações
não representam um campo de pesquisas homogêneas, sendo várias as suas
ancoragens epistemológicas e metodológicas.
Em virtude disso, apresenta seis assunções que são consideradas nos
estudos das emoções como um fenômeno social: (a) emergem em situações de
atividades diversas (interações face a face, mediadas ou não, institucionais ou
privadas, com ou sem audiência, no trabalho ou em casa, etc.); (b) ocorrem
sequencialmente embasadas em interações de fala intimamente ligadas à sua
organização sequencial; (c) estão presentes nas ações, emergem nas e das
interações sociais; (d) são coconstruídas, desconstruídas e reconstruídas pelos
participantes; (e) são fenômenos que envolvem o corpo em particular e (f) se
distribuem por meio de formas variadas de linguagem, dos parceiros, dos suportes e
até dos objetos que compõem a cena; e possuem caráter público, analisadas em
53
sua circulação. (PEPIN, 2008, p. 2-5). Para ele, emoção6 é uma tarefa social
realizada por atores sociais em suas interações, sendo tarefa do analista descobrir
como e em que medida as categorias emocionais interferem nos participantes:
Emoções são fenômenos socialmente partilhados (circulam entre os
indivíduos sociais, construídas nas trocas linguageiras, submissas às
normas sociais), situados (emergem nas e pelas interações sociais onde os
participantes conjuntamente constroem o contexto), e distribuídos (as
emoções circulam entre os diferentes participantes, diferentes mídias,
7
incluindo os objetos que podem estar envolvidos). (PEPIN , 2008, p. 89).
Dialogando com o conceito adotado por Charaudeau, o pesquisador aponta
como eficaz o trabalho de gravação e transcrição de dados, na captação desse
fenômeno. Entretanto, adverte que os sistemas de transcrição existentes são
insuficientes para revelar o objeto. A esse respeito, ele aponta três soluções que,
normalmente, têm sido adotadas por pesquisadores: (a) não introdução de novos
símbolos nas convenções de transcrição; (b) descrição verbal dos fenômenos
(gestos, olhares, mímicas, movimentos corporais...); (c) refinamento do sistema de
transcrição, adicionando novos símbolos que representam o fenômeno emocional.
(2008, p. 9-10). No caso desta pesquisa, optei pela descrição verbal detalhada dos
fatores contextuais constitutivos do evento8, bem como pela inserção de novos
símbolos ao sistema de transcrição que adotei.
Ao estudar a emoção em sala de aula, Pepin toma esse objeto de forma muito
ampla, por meio de indícios multimodais (segmentos linguageiros, entonações,
cortes, silêncios, gestos, movimentos do corpo, olhares, manipulação de objetos
etc.) que orientam os participantes a uma interação, e os eventuais observadores
externos em direção a uma esfera emocional no intuito de: interpretar o que se
passa no curso da ação; categorizar as pessoas, as falas e os eventos; engajar-se
ou se desengajar emocionalmente, ou mais genericamente; para agir. (2008, p. 90).
No Brasil, as emoções também têm merecido a atenção dos pesquisadores
da linguagem. Tais pesquisas foram reunidas, especialmente, na publicação de dois
volumes denominados “As emoções no discurso” (2007 e 2010), cujos estudos
6
Conceito baseado em Coulter. COULTER, J. Affect and social context. Emotion definition as a social
task. In: HARRE, R. The social construction of emotions. Oxford: Blackwell, 1986, p. 120-134.
7
Tradução livre.
8
Ver seção 3.4 desta tese.
54
abordam a emoção como estratégia argumentativa ou pragmática ou como elemento
constitutivo dos mais variados discursos. Mari e Mendes, pesquisadores ligados à
Pragmática, chamam a atenção para o fato de que:
o papel das emoções pode parecer tão importante para as questões de
sentido, que já fomos ensinados a construir certas práticas discursivas,
evitando a emoção, buscando neutralidade, a parcialidade para permitir que
certos gêneros sejam vacinados contra a emoção. Existe alguma coisa
relacionada ao homem que possamos dela excluir a emoção? (MARI e
MENDES, 2007, p. 153)
Embora seja considerável o número de pesquisas vinculadas à emoção na
interação, ao restringir o contexto de análise à sala de aula, tais pesquisas reduzem,
sendo o campo da Psicologia aquele que mais aborda esse ambiente. Sob a
dimensão linguístico-discursiva e estética/ética, destaco a tese de Barbosa (2008),
desenvolvida na Unicamp, que objetivou construir um quadro analítico, apoiado nas
concepções teóricas de Bakhtin (1988, 2002 e 2006). Esse estudo confirma a
pertinência e a relevância de se abordar a questão da emoção nas interações em
sala de aula, na perspectiva linguístico-discursiva.
2.2 Incursões ao Campo Teórico do Interacionismo Sociodiscursivo
A discussão sobre a interação nos estudos linguísticos tem ocupado um
considerável espaço no trabalho dos estudiosos da Ciência da Linguagem. Nesse e
em outros campos, são muitos os cientistas que tomaram a interação como foco de
seus estudos, dentre os quais podem ser destacados: na Psicolinguística e na
Cognição, Piaget e Vygotsky, que estudaram o lugar da interação da criança com o
meio circundante do desenvolvimento linguístico e cognitivo; no Interacionismo
Simbólico, Mead (1969, 1982), que aborda a gênese da identidade humana
socialmente construída, e Goffman e Erikson, que se ocupam, principalmente, do
contexto interativo; na Educação, Green, que se dedica ao exame do contexto
escolar.
Nas áreas da Linguística, são de grande relevância os trabalhos de Bakhtin,
cuja importância do princípio dialógico da linguagem atinge praticamente todos os
campos da Linguística Moderna; Kerbrat-Orecchioni e Mondada, na Linguística
Interacional
e
na
Pragmática;
Bronckart,
nos
estudos
do
Interacionismo
Sociodiscursivo; Maingueneau e Charaudeau, com suas abordagens discursivas da
linguagem, que dialogam com o sociodiscursivismo e, ainda, pesquisadores como
55
Marcuschi e Koch, ícones brasileiros na Linguística Textual e na Análise da
Conversação.
Longe de ameaçar a Linguística, a interação pode significar a possibilidade de
um avanço para ela, de um “recentramento da Linguística sobre o seu próprio objeto
de pesquisa: a linguagem.” (KERBRAT-ORECCHIONI, 1998, p. 64).
2.2.1 Interacionismo Sociodiscursivo: afiliação e postulações
O Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD) é um posicionamento
epistemológico, inscrito no movimento do Interacionismo Social, cujo objetivo
principal é estudar o papel da linguagem e suas relações com o pensamento.
Defende uma abordagem transdisciplinar sobre o desenvolvimento humano e,
embora tenha a linguagem como foco dos seus estudos, não é considerada uma
corrente especificamente linguística, psicológica ou sociológica, já que se ocupa da
construção de uma Ciência do Humano. (BRONCKART, 2006).
Segundo Bronckart (2006), o ISD tem a especificidade de postular que o
problema da linguagem é absolutamente central ou decisivo para essa ciência do
humano:
(...) o ISD visa demonstrar que as práticas linguageiras situadas (ou os
textos-discursos) são os instrumentos principais do desenvolvimento
humano, tanto em relação aos conhecimentos e aos saberes quanto em
relação às capacidades do agir e da identidade das pessoas (BRONCKART,
2006, p. 10).
Com essa premissa, o autor esclarece o acréscimo do termo “discursivo” à
expressão “Interacionismo Social”, assim como apresento um motivo para buscar
também nessa vertente teórica um apoio para o meu estudo, já que pretendo
trabalhar a linguagem em seu funcionamento.
O ISD originou-se na Universidade de Genebra, em 1973, com um curso de
Linguística ministrado por Bronckart a professores formadores. Em seu projeto,
baseado no Interacionismo Social, a linguagem, entendida como forma de interação,
assume papel central, tanto na constituição do pensamento consciente, quanto no
desenvolvimento das pessoas (BRONCKART, 2006).
Para Bronckart (2006), o agir comunicativo é o condutor de conhecimentos
coletivos, que são historicamente construídos e avaliados pelos saberes elaborados
sobre o meio físico, normas, valores e símbolos construídos para regular as
56
interações entre grupos ou entre indivíduos, assim como as expectativas de um
agente humano.
Defende, ainda, que é na linguagem (oral ou escrita), por meio das figuras
interpretativas, que se constrói a interpretação do agir, sugerindo que podemos
compreender a linguagem como um lugar de construção da interpretação do agir e
que, simultaneamente, caracteriza um modo de agir. Tal investigação, segundo ele,
pode ter dois níveis de análise: o das condutas observáveis do ponto de vista
externo; e o da avaliação/interpretação dessas condutas do ponto de vista interno,
pelos observadores do agir ou pelos próprios actantes (BRONCKART, 2006, p. 212).
A Linguística Interacional defende que “toda empreitada ou ação do sujeito no
mundo se inscreve num quadro social, submetendo-se às regras de gestão históricocultural, não sendo nunca ideologicamente neutra”. (GOFFMAN, 1975, p. 316).
A Linguística tem se preocupado em delimitar a noção de interação,
“reservando para si a tarefa de analisar especialmente uma parte do fenômeno, ou
seja, a interação verbal, também ela algo heterogêneo e historicamente situado,
como toda interação.” (FRANCHI, 1977: 18-19). Essa visão é ainda parcial, pois
antes de ser para a comunicação, a linguagem é elaborada; antes de ser
mensagem, ela é construída no pensamento, para ser, assim, veículo de
sentimentos, ideias, emoções, sendo um processo criador em que organizamos e
informamos as nossas experiências, não um produto acabado.
Para Goffman (1975), haveria em todo contexto interativo algo que lhe é
próprio, construído em função das particularidades dos sujeitos nele envolvidos e da
qualidade de suas interações no curso de uma determinada ação. Defende que a
interação é a base da construção do conhecimento e da dupla natureza da
linguagem (cognitiva e social). Isso explica por que, na construção da aula, o
conhecimento sobre o objeto do discurso, dos lugares e das funções a assumir é
atualizado, construindo e reconstruindo sentidos, sendo um ponto de articulação
entre os sujeitos e o social.
2.2.2 Sobre língua, linguagem, discurso e sujeito
Tomar um objeto de estudo linguístico na perspectiva interacionista
pressupõe, de início, lançar mão dos preceitos bakhtinianos. Os estudos do
pensador russo Bakhtin (1988 têm marcado várias áreas do conhecimento, em
57
grande parte por considerar a interação como realidade fundamental da linguagem e
o dialogismo como o princípio constitutivo do discurso. Para ele, o discurso é
dialógico (a) porque se constrói entre pelo menos dois interlocutores e (b) porque
mantém relações com outros discursos.
A perceptível imbricação dos termos linguagem e discurso impede que se
estabeleça uma linha divisória entre eles. Mas para construir uma teoria alinhada à
análise do objeto a partir de certos entendimentos aqui assumidos, passo a discutir
tais conceitos, eximindo-me da ideia de diferenciá-los, mas comprometendo-me com
os princípios da interação.
Segundo a epistemologia clássica, a língua tinha como função representar o
real. Nessa perspectiva, um enunciado “era verdadeiro se correspondesse a um
estado de coisas existentes” (BRANDÃO, 1993, p. 45). O fato linguístico era visto
por um lado como algo externo ao social e, por outro, como uma atividade mental,
individual, psicológica, além de não se responsabilizar pelas investidas ideológicas e
sociais, negando a língua em situação concreta de uso.
Em direção oposta a essas ideias, Bakhtin afirma que a língua é uma
atividade essencialmente social, que “vive e evolui historicamente na comunicação
verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no
psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN, 2002, p. 124) e procura concebê-la
como um instrumento de poder, carregado de valores, interesses e crenças. Alerta
para o fato de que, se entendida de modo isolado da situação social, ela pode ser
uma abstração. Para o pesquisador, a língua é uma manifestação intencional,
criativa, processual e interativa, envolvendo diálogo entre os interlocutores.
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato
de formas linguísticas nem pela enunciação, monológica isolada, nem pelo
ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da
interação verbal realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim, a realidade fundamental da língua.
(BAKHTIN, 2002, p. 123)
Ao vincular as interações verbais às interações sociais mais amplas, Bakhtin
amplia o papel da Linguística na análise interacional, relacionando a noção não
apenas com as situações face a face, mas às situações enunciativas, aos processos
dialógicos, aos gêneros discursivos, à dimensão estilística dos gêneros. Na
perspectiva bakhtiniana, a interação verbal é a realidade da língua, e o discurso é o
modo de produção social pelo qual os sujeitos realizam essa interação.
58
A categoria linguagem é também compreendida sob o prisma da interação
verbal, realizada através da enunciação e pelo princípio dialógico. “Toda palavra
serve de expressão de um em relação ao outro” (BAKHTIN, 2002, p. 113). Nessa
concepção, o ser humano usa a linguagem para agir no contexto social, pois língua
e linguagem são concebidas como atividades interativas, como forma de ação social,
como espaço de interlocução possibilitando a prática social dos mais diversos tipos
de atos. A relação entre linguagem e ação é reforçada nos estudos de Bronckart
(2009, p. 75), segundo o qual a linguagem tem função ilocutória, como autora da
racionalidade social; função locutória, pois são valores relativos a um sistema ou a
uma língua natural interdependente com um contexto sociocultural determinado, que
se modifica com o tempo e que é interiorizado pelo sujeito; por fim, a linguagem se
especializa em formas de organização diferentes.
As práticas sociais são, assim, mediadas pela linguagem, que não existe se
não estiver situada em um contexto social. Bakhtin defende que a linguagem é muito
mais do que as palavras que pronunciamos ou escutamos, pois “a palavra está
sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial”
(BAKHTIN, 2002, p. 95); ou seja, o sentido da palavra é totalmente determinado por
seu contexto.
A prática social mencionada por Bakhtin e a forma de organização defendida
posteriormente por Bronckart estão relacionadas ao que os estudiosos da
Linguística chamam de discurso. Para Bronckart “os discursos são modalidades de
estruturação das práticas de linguagem por meio das quais os aspectos ilocutório e
locutório são integrados e que ‘dizem’ o mundo, ao agir no mundo.” (2009, p. 76).
O pesquisador em Análise do Discurso Patrick Charaudeau (2009) utiliza dois
sentidos para a concepção de discurso: (a) por um lado, o discurso relacionado ao
fenômeno da encenação do ato de linguagem, ligada aos circuitos nos quais a
palavra circula (o saber, o lugar do fazer psicossocial – circuito externo – e o lugar
da organização do dizer – circuito interno). Para ele, a encenação discursiva é capaz
de promover o surgimento de gêneros e estratégias que podem diferenciar-se das
circunstâncias de produção do discurso; (b) por outro, o discurso está relacionado a
um conjunto de saberes partilhados, construídos, na maioria das vezes, não
determinados pela vontade dos sujeitos participantes da troca linguageira, motivados
pelo imaginário social, que circula nos diversos grupos ou discursos sociais.
59
Das contribuições dos estudiosos citados, podemos sintetizar algumas
propriedades do discurso que adotam uma visão sociointeracionista: ocorre no
interior de uma atividade social (família, trabalho, igreja, publicidade, jornalismo...); é
interativo e dialógico; é histórica e socialmente constituído e situado; é investido ou
considera os papéis sociais dos sujeitos envolvidos; é regulado por normas sociais;
é orientado por uma finalidade.
Baseado nessas propriedades e na visão de que o emprego da língua ocorre
em forma de enunciados orais e escritos, concretos e únicos, proferido de um campo
da atividade humana, Bakhtin (2006) relaciona-os aos gêneros do discurso,
tomando-os como tipos relativamente estáveis de enunciados, que estão ligados às
situações sociais de interação. Para ele, os gêneros também são formas de ação
que funcionam como índices de referência para a construção dos enunciados, pois
balizam o autor no processo discursivo, e como horizonte de expectativas para o
interlocutor, no processo de compreensão e interpretação do enunciado. Desse
modo, para a interação, é necessário tanto o domínio das formas da língua quanto o
da forma do discurso, isto é, o domínio dos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2006, p.
269-270).
Resumindo, assumo aqui que a língua é um sistema e uma atividade
histórica, social e concreta; que a linguagem é um fenômeno de ação cooperativa e
interação social; e que o discurso é a prática, o modo de encenação contextualizada
do ato da linguagem, cuja realização depende dos gêneros discursivos, os quais são
enunciados relativamente estáveis atualizados a cada situação comunicativa.
Na
interação
entre
os
sujeitos
envolvidos
nas
diversas
situações
comunicativas da sala de aula (instruir, questionar, motivar, avaliar, criticar,
descontrair, etc.), todos esses conceitos, perpassados pelo princípio da dialogia
bakhtiniana, são constatados.
2.2.3 Sobre um sujeito sócio-histórico
Abordar a interação em sala de aula pressupõe reconhecer o sujeito como
categoria central da discussão. Esse sujeito é resultado de um processo social e
histórico, cuja concepção se faz exatamente a partir da interação com o outro.
Assim, é na linguagem que ele planeja suas ações, imagina, realiza, reflete,
representa e constrói significados.
60
Outro fator envolvido nessa seara é que a constituição do sujeito e da
subjetividade envolve a intersubjetividade, vista na relação do sujeito com o outro.
Para os sociointeracionistas, é na interação com o outro que o autoconhecimento se
constitui, pois “a consciência, que parece estar centrada no Eu” (HABERMAS, 1990,
p. 212), ao contrário, forma-se através da relação mediada por um parceiro de
interação, ou seja, o sujeito se reconhece a partir da alteridade, por meio da
linguagem, isto é intersubjetividade.
Habermas fala de uma autoconsciência construída de fora para dentro e
mediada pela linguagem, capaz de orientar a observação do espaço educativo, lugar
em que a prática do diálogo favorece o desenvolvimento cognitivo e a ampliação do
conhecimento, lugar em que os interlocutores (professores e alunos) encontram, nas
trocas simbólicas do diálogo, mecanismos para organização e compreensões sobre
a vida e suas manifestações.
Disso é possível deduzir que o que realmente define o sujeito é o lugar de
onde fala. Na Análise do Discurso, Foucault assinala que “não importa quem fala,
mas o que ele diz não é dito de qualquer lugar” (FOUCAULT, 2005, p. 139),
referindo-se às suas representações sociais (estudante, pai, esposo, empregado
etc.) abstratas atravessadas pela dispersão do contexto.
Para a Análise do Discurso, o sujeito é histórico, pois carrega informações do
mundo que o cerca; social, porque não é indivíduo, já que é apreendido na
coletividade; e descentrado, por ser perpassado pela ideologia e pelo inconsciente.
Nas palavras de Orlandi, “o sujeito de linguagem é descentrado, pois é afetado pelo
real da língua e também pelo real da história, não tendo o controle sobre o modo
como elas o afetam” (ORLANDI, 2005, p. 20). Daí, considera o sujeito um
acontecimento simbólico, “Se não sofrer os efeitos do simbólico, ou seja, se ele não
se submeter à língua e à história, ele não se constitui, ele não fala, ele não produz
sentidos” (ORLANDI, 2005, p. 49).
Essa concepção ganha sentido quando se considera que o sujeito é
perpassado por discursos vários no decorrer da sua formação, sendo a polifonia
inerente a ele. O sujeito é, portanto, constituído por vários “eus”, não havendo um eu
central, pois em seu interior convivem várias vozes, de modo que, quando fala, o seu
dizer não mais lhe pertence. Tal acepção é confirmada por Charaudeau (2004) e
Maingueneau ao se referirem a essa categoria discursiva: ele é polifônico, uma vez
que é portador de várias vozes enunciativas. Ele é dividido, pois carrega consigo
61
vários tipos de saberes, dos quais uns são conscientes, outros são não conscientes,
outros ainda inconscientes.
Nessa perspectiva, um único indivíduo pode assumir o papel de diferentes
sujeitos. Embora seja caracterizado pela incompletude, de acordo com a função
enunciativa assumida, um papel pode ganhar mais ênfase do que outro. Sendo um
eu pluralizado, constituído na e pela interação verbal, o sujeito atravessa e é
atravessado por vários discursos, não se relaciona mecanicamente com o outro e
representa vários papéis. (ORLANDI, 2005, p. 46-49).
Em uma conversa informal entre colegas, por exemplo, no início do turno
letivo, o papel que ali se evidencia é o de colega, mas os seus discursos revelam
outros papéis e funções sociais: irmãos, filhos, namorados, adversários, etc. Por isso
é que, sob o ponto de vista interacionista sociodiscursivo, não existe o sujeito sem o
discurso, pois é este quem cria um espaço representacional para aquele.
Goffman define papel social como “a promulgação de direitos ligados a uma
determinada situação social”, podendo dizer que um papel social pode envolver um
ou mais movimentos, e que cada um deles “pode ser representado pelo ator numa
série de oportunidades para o mesmo tipo de público ou para um público formado
pelas mesmas pessoas.” (GOFFMAN, 2009, p. 22).
Daí a relevância de referenciar essa categoria discursiva nos estudos da
interação no cotidiano escolar, já que é fundamental para entender o que as
pessoas fazem e como interatuam, suas crenças, perspectivas, valores, motivações
e como isso se desenvolve com o tempo de uma atividade à outra. (SANTANA,
2005, p. 68).
Partindo, pois, do postulado básico de que toda ação humana procede de
interação, a proposta interacionista volta-se para os problemas da linguagem e do
significado. O ser humano é visto, dessa forma, como um ser que transforma e é
transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, portanto, um
sujeito que se constitui sócio-historicamente.
2.2.4 A situação comunicativa e os fatores dela constitutivos
“Como as pessoas avaliam em que contexto se encontram? A quais
características do contexto prestam atenção?” (ERICKSON; SHULTZ, 1998, p. 143).
Com essas perguntas os autores propõem uma discussão sobre algumas noções
62
relacionadas à situação comunicativa. De início, defendem que um contexto não se
restringe à ambiência física, ao lugar em que ocorre a interação comunicativa ou aos
sujeitos envolvidos. Para além disso, ele se constitui pelo que as pessoas estão
realizando a cada momento, onde e quando fazem o que fazem.
Para eles, “os indivíduos em interação se tornam ambientes uns para os
outros” (ERICKSON; SHULTZ, 1998, p. 143), a partir da visão compartilhada que
constroem sobre a situação em que se encontram e sobre as ações sociais que
executam, cuja realidade pode mudar a qualquer momento, em virtude de alterações
dos elementos ali envolvidos.
Esse modo de conceber situação comunicativa é facilmente constatado na
sala de aula, onde colegas e professores se configuram, de fato, como ambientes
uns dos outros. É necessário admitir que a sala de aula é um profícuo espaço
interacional para análise dos artefatos associados à situação comunicativa. Mesmo
sendo criticada por sua organização estrutural não sofrer modificações há séculos, é
notável como os modelos de sala de aula se alteram a cada evento de aula. O
dinamismo se evidencia por meio das ações e interações entre os membros, que
buscam construir um “sistema referencial e convenções de discurso apropriados
para participar e contribuir nas atividades grupais, como também realizar seus
propósitos na interação com o outro.” (DIXON; GREEN, 2005, p. 353).
A noção de situação comunicativa (ou contexto) é de grande relevância para
os estudos desenvolvidos em vários campos da Linguística, dentre os quais a
Textual, a Análise do Discurso, a Sociolinguística, a Pragmática, a Análise da
Conversação, etc., já que seus princípios, revelados por meio da linguagem,
contribuem para o entendimento dos processos interativos ocorridos na sociedade.
Silva destaca que uma das hipóteses defendidas por essas correntes teóricas é a de
que “as atividades discursivas são socialmente uma forma de interação em virtude
das relações interpessoais construídas pelos indivíduos nos espaços sociais em que
eles interagem social-cultural-histórica e politicamente.” (SILVA, 2002, p.1). Nessa
atividade discursiva, prossegue a autora, é necessário que haja: um alocutário; um
quadro espaciotemporal; uma esfera social de comunicação (pública ou privada); e
um propósito do locutor, os quais vão balizar a situação comunicativa.
Em seu estudo, Silva opera com o princípio segundo o qual a situação
comunicativa:
63
afigura-se um espaço, singularmente demarcado, em que confluem e
influem várias informações que são caracteristicamente portadoras das
propriedades sociais e subjetivas dos participantes; o propósito
comunicativo que os orienta na interação; a finalidade social do próprio
evento em curso (conversa entre amigos, conferência, carta pessoal, ofício);
o próprio texto em produção e seus interlocutores. Em suma, tais
informações se conjugam e se implicam determinando tanto o modo de
produção como o de recepção do texto gerado. (SILVA, 2002, p. 3).
Ela também se apoia nos estudos da Kerbrat-Orecchioni (1990, p.85), que
aponta para a necessidade de considerar que para cada tipo de interação há um
esquema de participação próprio, no qual se deve observar: “o número de
participantes, a distribuição dos papéis comunicativos e as características
proxêmicas do evento” que se referem à proximidade ou distância dos participantes
do evento e define os componentes de base de qualquer interação: (a) o quadro
espaciotemporal – características físicas e institucionais do local, disposição dos
participantes, momento em que ocorre a interação; (b) objetivo global –
predeterminado pelo quadro espaciotemporal – e local do evento; (c) o número e a
natureza dos participantes, suas características biológicas, físicas, sociais,
psicológicas e as relações que estabelecem entre si.
Schneuwly (1997) ao estudar a noção de gênero textual, também aborda a
questão de contexto, o que, segundo ele, é constituído por oito tipos de
representações: local, momento de produção, emissor, receptor, instituição onde se
dá a interação, papel social representado pelo emissor e receptor, objetivos que o
enunciador quer atingir sobre o destinatário, e conteúdo temático – aquilo que é ou
pode ser dito, através do gênero, marcado por uma construção composicional, estilo.
Mais do que um quadro espaciotemporal, esses elementos destacados por
Schneuwly (1997) constituem um quadro da situação comunicativa, cuja análise
requer do pesquisador a habilidade de perceber as pistas de contextualização
assinaladas por Erickson e Shultz (1998). Tais pistas dizem respeito às orientações
e reorientações das ocasiões interacionais: posturas dos participantes, alterações no
código linguístico, mudanças no andamento e organização rítmica das falas e da
movimentação corporal, mudanças na direção do olhar e na expressão facial,
mudanças no número de falantes e ouvintes, alterações proxêmicas, sobreposições
de vozes, entonações de vozes, expressões faciais ou corporais, enquadres nos
quais são situados os participantes do evento, etc. Na sala de aula, por exemplo,
64
elas denunciam, de modo redundante, as alterações emocionais ocorridas de uma
aula para a outra ou em uma mesma aula.
Os enquadres, anteriormente mencionados, e os esquemas de conhecimento
são outros fatores da situação comunicativa relevantes para a presente pesquisa e
abordados no estudo de Tannnen e Wallat (1998). Nesse estudo, as pesquisadoras
indicam a afinidade entre os dois termos (caros à Psicologia, Sociologia e
Antropologia), chamando-os de “estruturas de expectativas”, mas apontam a
distinção entre eles.
Enquanto o enquadre se refere às expectativas que se constituem para cada
evento, mais ou menos ritualizado de interação, a atividade que está sendo
encenada e suas múltiplas relações coconstruídas pelos participantes (aula, consulta
médica, julgamento...), os esquemas de conhecimento estão relacionados às
expectativas que tais sujeitos têm com relação às informações pressupostas,
partilhadas ou não pelos interagentes (tema da atividade de interação, pessoas
envolvidas, objetos relacionados...).
Nessa direção, pode-se dizer que a aula está enquadrada em determinadas
características altamente marcadas, cujos espaços, papéis sociais, tempos,
objetivos, conteúdos, etc. fazem parte da expectativa dos participantes envolvidos.
Quanto aos esquemas de conhecimento, é possível afirmar que exista certa
assimetria na partilha das informações, tanto na relação professor/aluno, quanto na
relação aluno/aluno.
Tanto os enquadres interativos quanto os esquemas de conhecimento são
dinâmicos, conforme assevera as autoras mencionadas: as expectativas sobre
objetos, pessoas, cenários, modos de interação e tudo o mais no mundo são
continuamente comparadas à experiência de vida e então revistas. (TANNEN e
WALLAT, 1998). A essa revisão, Goffman denomina footing, que se trata de:
uma mudança no alinhamento que assumimos para nós mesmos e para os
outros presentes, expressa na forma em que conduzimos a produção ou a
recepção de uma elocução. Uma mudança em nosso footing é uma outra
forma de falar de uma mudança em nosso enquadre de eventos.
(GOFFMAN, 1998, p. 75).
É na postura, na posição, na projeção do “eu” de um participante em relação
ao outro, consigo próprio e com o discurso em construção que, segundo o autor, se
verifica a ocorrência do footing. Outras pistas discursivas podem ser observadas
65
nesse fenômeno, quando, por exemplo, em uma aula, a professora conversa
docilmente com uma aluna, filha de uma antiga amiga, sobre a época em que eram
vizinhas. De repente, nota que a turma extrapola na conversa e ela então se dirige à
turma com tom de voz alto e grave: “Chega! Vamos trabalhar!”9. A mudança de
postura, de tom de voz, de modo de olhar, associada às escolhas vocabulares
marca claramente a negociação de papéis e de postura nesse evento interativo.
Como veremos no capítulo de análise, essas alterações de papéis entre os
sujeitos são recorrentes na interação em sala de aula, sendo, na maioria das vezes,
marcadas por fatores emocionais.
2.3 Ações Linguageiras: dos Atos de Fala para os Atos de Linguagem
Criada pelo filósofo inglês Austin (1962), em sua obra “How to do things with
words” (Quando dizer é fazer), na qual reuniu 12 conferências proferidas na
Universidade de Harvard, a teoria dos atos de fala conceitua um ato de fala como a
unidade básica de significação que toma a enunciação como uma proposição
realizada de um locutor para um alocutário. O homem fala e age por meio do
discurso.
Austin os apresenta sob três dimensões:
a) atos locucionários – é a materialidade linguística oral ou escrita do ato;
b) atos ilocucionários – é o núcleo do ato de fala e se fundamenta na força
ilocucionária, no que a materialidade significa;
c) atos perlocucionários – é o efeito do ato em relação aos sentimentos,
pensamentos e ações do ouvinte.
O termo “atos de fala” foi popularizado por John Searle (1969), na obra
“Spech acts”, e ampliou os fundamentos da teoria pragmática, o estudo da
linguagem em ação.
Primeiramente, falar uma língua é realizar atos de linguagem, atos como:
fazer afirmações, dar ordens, fazer perguntas, fazer promessas e, assim por
diante (...); em segundo lugar, esses atos em geral se tornam possíveis
graças à evidência de certas regras que regulam o emprego dos elementos
linguísticos, e é em conformidade com essas regras que eles se realizam
(SEARLE, 1972, p. 52).
9
Fato ocorrido na turma 719. Aula observada em 8/3/10, 4º horário.
66
Foi ainda Searle (1972) quem distinguiu os atos ilocucionários em cinco
categorias gerais, segmentando suas forças e seus efeitos perlocucionários:
a) atos assertivos – descrevem um estado de coisa. Sua força é de descrição,
elogio, crítica, testemunho, recusa, predição...;
b) atos comissivos – preveem ação futura do falante. Têm força de promessa,
ameaça...;
c) atos diretivos – pressupõem uma ação futura do ouvinte. Sua força é de
pergunta, súplica, ordem, pedido, solicitação, sugestão, convite...;
d) atos declarativos – instauram um estado de coisa. Sua força é de batismo,
casamento, sentença, julgamentos, declarações, leis...;
e) atos expressivos – descrevem uma crença sobre o mundo – pensar, acreditar,
opinar, cumprimentar, agradecer, lamentar... (SEARLE, 1995, p.32).
A abordagem pragmática ganha mais amplitude quando Searle, tempos
depois (1982), admite que nem todas as sentenças querem dizer exatamente o que
dizem:
Mas, notoriamente, nem todos os casos de significação são tão simples: em
alusões, insinuações, ironias e metáforas – para mencionar uns poucos
exemplos – a significação da emissão do falante e a significação da
sentença divergem sob vários aspectos. (SEARLE, 1995, p.47)
Concebe, assim, o ato de fala indireto, quando dizer é fazer várias coisas ao
mesmo tempo. Um mesmo ato de linguagem pode manifestar-se através de um
grande número de realizações diferentes. Quando o professor de Matemática da
turma 71910 disse, por exemplo: “Vocês estão esperando o professor de Matemática
chegar para abrir o livro?” Ela está diretamente fazendo uma pergunta, mas, indireta
e ironicamente, está dando uma ordem aos alunos para que abram o livro de
matemática, já que ela havia chegado, ao tempo em que os repreende por ainda não
tê-lo feito.
Entretanto, o autor revela que não estava convencido da completude de sua
abordagem e problematiza a questão dos atos de fala indiretos. Afinal, “como é
possível para o falante dizer uma coisa, querer significá-la, mas também querer
significar algo mais.” (SEARLE, 1995, p. 49). E, por outro lado, como é possível para
o ouvinte compreender o que ouve, quando a sentença significa algo mais?
10
Aula observada no dia 15/9/10.
67
É nesse ponto que a proposta interacionista surge para iluminar a teoria
pragmática, ampliando, assim, a visão de quem se aventura a entrar nesse campo
do conhecimento humano. Estruturada também na teoria de Austin e Searle, a
perspectiva interacionista defende que falar é agir, mas é, sobretudo, interagir
(KERBRAT-ORECCHIONI, 2005); parte-se, assim, da premissa de que os atos de
linguagem (e não mais atos de fala) funcionam em contexto e no interior de uma
sequência de atos encadeados discursivamente. Na troca comunicativa, os
participantes exercem influências mútuas e variadas na construção do discurso,
explicitando e negociando, tanto os valores ilocutórios e perlocutórios, quanto os
valores dos diferentes interlocutores envolvidos na troca.
Ora, considerar os enunciados como atos é admitir que eles são feitos para
agir sobre outrem, mas também levá-lo a reagir: Dizer é fazer, mas é
também fazer com que façam, isto é, a produção de um determinado ato
cria, para a sequência, um certo número de restrições e um sistema de
expectativas. (KERBRAT-ORECCHIONI, 2005, p. 73, grifos da autora).
A autora explica que, na teoria padrão, o circuito dos atos de linguagem
ocorre quando “um locutor transmite a um ouvinte a sua intenção ilocutória por meio
de um enunciado dotado de uma ‘força’ apropriada (...). Mas na realidade da
comunicação, as coisas nem sempre acontecem desse modo.” (KERBRATORECCHIONI,
2005, p. 71). Em uma situação real, muitos locutores podem produzir
um mesmo ato com diferentes resultados, ou ainda um mesmo ato pode ter
diferentes forças dependendo dos destinatários.
Em virtude disso, os interacionistas propuseram cruzar, em todo enunciado,
as características ilocutórias (a materialidade linguística) com as interativas (valores
contextuais), que incluem os sinais mimogestuais, os encadeamentos verbais
hierárquicos, a pluralidade ilocutória, a realidade sócio-histórica, dentre outras.
Essa nova perspectiva de análise modifica o olhar do analista, haja vista que
o enunciado agora deixa de ser uma unidade elementar para ser visto em seu
contexto comunicativo. Tais unidades ampliam, de um lado, para uma sequência de
atos de linguagem de, no mínimo, uma dupla de atos que envolvem uma
organização horizontal e hierárquica, e de outro, para a observação do papel que os
locutores desempenham na construção da relação interpessoal, bem como na
produção de efeitos sobre suas faces.
68
Para melhor esclarecer tais efeitos sobre as faces, é que Goffman (2009)
investiga o fenômeno da “polidez linguística”, considerando-o como a suavização
dos atos ameaçadores da face (ou fachada), já que todo indivíduo é movido pelo
desejo de ver preservado seu “território” (corporal, material, espacial, temporal ou
mental) e sua “face”, buscando construir uma boa imagem na interação face a face.
Na continuidade da investigação, ele problematiza tal preservação, alertando que a
maior parte dos atos de linguagem é potencialmente ameaçadora para a face.
Em decorrência disso, ele traz à baila os termos: “cínico” e “sincero”.
Esclarece que: “quando o indivíduo não crê em sua própria atuação e não se
interessa em última análise pelo que seu público acredita, podemos chamá-lo de
cínico, reservando o termo sincero para os que acreditam na impressão criada por
sua representação.” (GOFFMAN, 2009, p. 25). Às partes cênicas de equipamento
expressivo, o autor denomina de “cenário”, identificado pelo autor como os distintivos
da função ou da categoria, vestuário, sexo, idade e características raciais, altura e
aparência, atitude, padrões de linguagem, expressões faciais, gestos corporais e
coisas semelhantes... alguns desses veículos de sinais são relativamente móveis ou
transitórios, como a expressão facial, e podem variar, numa representação, de um
momento a outro.
É o próprio Goffman (2009) que apresenta a possível solução com a ideia de
figuração ou, como já disse, da polidez como estratégia de preservação da face. Em
continuidade a esse trabalho, Brown e Levinson (1987) passaram a inventariar “a
classificação e a descrição das diferentes estratégias que podem ser colocadas a
serviço do exercício da polidez e que são numerosas e diversas.” (KERBRATORECCHIONI, 2005, p. 87), construindo, assim, uma preciosa contribuição em que
se cruzam a teoria dos atos de fala com os preceitos do interacionismo.
Outra noção imbricada nesse conceito e que aparece nos dados é a de
imagem. Para Amossy, “todo ato de tomar a palavra implica a construção de uma
imagem de si.” (2005, p. 9). Assim, ao realizarmos uma ação linguageira, ao
interagirmos com o outro, tentamos, implícita ou explicitamente, transmitir uma
imagem de nós mesmos a nossos parceiros de interação. Segundo a autora, o
esforço de quem enuncia é o de construir e transmitir uma imagem positiva de si
através de seu discurso. A face construída segue, assim, a imagem de um indivíduo
socialmente aprovado pelo grupo do qual participa, no caso desta pesquisa, a
comunidade educacional.
69
Um quadro teórico que aborde a emoção em sala de aula carecerá de
fundamentos para a análise da materialidade linguística associada a elementos de
ordem contextual, um modelo que seja capaz de interpretar o social como
sociolinguageiro e o linguístico como sociodiscursivo. Essa demanda do meu objeto
de estudo evidencia a necessidade de diálogo entre as teorias sociointeracionista e
pragmática, concebendo-as como fundamentos complementares para uma análise
mais abrangente, sob ângulos diferentes.
2.4 Sobre Representação Social: de Kant a Jodelet
Na construção do conceito de representações sociais, os estudos focalizam a
maneira como as pessoas apreendem ou representam um objeto social. Tomando
como ponto de partida os estudos do filósofo alemão Immanuel Kant (Séc. 18),
verificamos a representação como percepções e cognições do mundo externo,
independentes da mente. Para ele, a mente apenas apreendia o mundo por meio de
suas aparências. Apesar de ter adotado o princípio cartesiano da filosofia antiga,
Kant trouxe interessantes contribuições para a edificação do conceito, pois defendeu
que “as representações não são os reflexos passivamente produzidos da natureza,
mas sim ativamente construídos pela mente através de experiência.” (MARKOVÁ,
2006, p. 174). Postulou que a mente não tem acesso ao mundo tal qual ele é.
Apesar disso, sua constituição torna possíveis as representações, que só podem ser
construídas por meio da experiência.
Avançando um pouco mais, os neokantianos buscaram debater se as
representações pertencem à mente individual ou se são compartilhadas socialmente.
Dentre eles, destacou-se o francês Charles Renouvier (1815-1903), que propôs a
origem social, e não mental, das representações, argumentando em favor das
representações coletivas no estabelecimento de relações sociais legítimas.
Influenciado por Renouvier, Durkheim (1914) dedicou-se aos estudos da
sociologia do conhecimento, procurando entender como podemos adquirir
conhecimento do mundo externo. Para isso, adotou a ideia de que entendemos o
mundo por meio de experiências sociais, coletivas e não individuais, sendo elas,
portanto, a chave do conhecimento. Compreendemos o mundo porque podemos
imaginá-lo, visualizá-lo e senti-lo. Durkheim (1914) usou intercaladamente os termos
representações sociais e coletivas, entendendo-os como imagens, crenças,
70
símbolos e conceitos que surgem das estruturas sociais, estando incluídos em todos
os fenômenos constituídos e compartilhados na sociedade como: religiões, mitos,
ciência e linguagem. Tais representações estão acima das individuais e podem gerar
novas representações.
Em seus investimentos, Durkheim, embora tenha conservado a antinomia
sociedade/indivíduo, trouxe prolíferas contribuições para o campo do conhecimento
humano, relacionando-o a representações coletivas estáveis que são internalizadas
e reproduzidas pelos indivíduos. Todavia, muito trabalho ainda havia para ser feito.
A cientista social Marková (2006) esclarece que a noção de representação
coletiva influenciou também o campo da Psicologia de Desenvolvimento, Vygostky e
Luria se dedicado ao tema em seus trabalhos. O psicanalista romeno Moscovici
(1961), apoiado em Piaget, retoma tais estudos, estabelecendo uma distinção entre
conhecimento científico e senso comum. Para ele, o conhecimento científico, apesar
de ser social em suas origens, é produzido por indivíduos (ou pequenos grupos de
indivíduos). Por outro lado, o conhecimento de senso comum é dialógico e social. O
autor constata ainda que, embora sejam conhecimentos diferentes em suas origens,
eles são complementares. Tal constatação, corroborada por Marková (2006), além
de fortalecer os estudos sobre representações sociais, colabora para quebrar a
tradicional dicotomia entre conhecimento científico e senso comum, uma vez que “a
mente humana sempre vê os fenômenos em relação.” (MARKOVÁ, 2006, p. 201).
Moscovici defende que as representações são manifestadas nas palavras,
nos gestos, nas ações e precisam ser entendidas a partir do contexto, das
interações sociais. Ele alerta para o fato de que é conhecendo o cotidiano que
compreendemos as construções que dele emanam. Defende, ainda, que elas
possuem duas funções: a de convencionalizar objetos, pessoas ou acontecimentos,
pois “dão uma forma definitiva, as localizam em uma determinada categoria e
gradualmente as colocam como um modelo de determinado tipo, distinto e partilhado
por um grupo de pessoas” (MOSCOVICI, 2003, p. 34); e a de prescrever, impor, já
que “são impostas sobre nós, transmitidas e são o produto de uma sequência
completa de elaborações e mudanças que ocorrem no decurso do tempo e são o
resultado de sucessivas gerações” (MOSCOVICI, 2003, p. 37).
O autor acrescenta que “todas as interações humanas, sejam elas entre duas
pessoas ou entre dois grupos, pressupõem representações” (MOSCOVICI, 2003, p.
40), que são socialmente elaboradas e coletivamente compartilhadas, sendo
71
geradas por meio de dois processos: objetivação e ancoragem. Segundo ele,
ancoragem é um processo que transforma algo estranho em familiar, em nosso
sistema de categorias. Ancorar é “classificar e dar nome a alguma coisa”
(MOSCOVICI, 2003, p.61) e objetivação é o outro processo, aquele que dá sentido
ao objeto que se apresenta à nossa compreensão. Quando colocamos alguém ou
algo em uma categoria arquivada em nossa memória, estabelecemos uma relação
positiva ou negativa com ela. A “objetivação une a ideia de não familiar com a
realidade.” (MOSCOVICI, 2003, p. 71). O sujeito recorre ao que é familiar para fazer
uma espécie de conversão da novidade em realidade.
Desse modo, quando nos remetemos à representação social, estamos
focados na epistemologia do conhecimento cotidiano, ou seja, como os sujeitos
sociais constroem e apreendem o conhecimento que guia suas ações e que se
cristalizam por meio de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo
cotidiano. Essas características fluidas do conceito incitam críticas de estudiosos
que entendem que são propostas metodologias variadas e pouco amarradas para a
captação da representação social.
Embora não estabeleça relação direta com a proposta de Moscovici, outro
conceito de representações sociais com grande aceitação e até certo consenso
entre os pesquisadores é o proposto por Denise Jodelet (2002). Para ela, as
representações sociais “são uma forma de conhecimento socialmente elaborado e
compartilhado, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma
realidade comum a um conjunto social.” (JODELET, 2002, p.22).
Mas é necessário lembrar que se trata, de fato, de um conceito plástico, cujo
desafio é captar um fenômeno móvel. Perceber uma representação social é, até
certo ponto, fácil, mas defini-la, nem tanto. Para auxiliar nesse aspecto, Jodelet
orienta a estudar a representação social articulando elementos afetivos, mentais e
sociais, e integrando, ao lado da cognição, da linguagem e da comunicação, as
relações sociais que afetam as representações e a realidade material, social e ideal
(das ideias) sobre a qual elas vão intervir (JODELET, 2002).
É exatamente no ponto sensível do campo das Representações Sociais que
se inserem os estudos da linguagem, especificamente, os relacionados às vertentes
discursivas, os quais focalizam os aspectos acima apontados pela Jodelet (2002),
colaborando para iluminar o objeto de observação e, assim, trazer ao pesquisador
72
informações mais seguras sobre o que se sabe, quem sabe, como sabe e com que
efeito isso acontece. E, nessa perspectiva, podemos justificar a assunção desse
conceito como uma das chaves de análise do ambiente de sala de aula, haja vista
que, nesse contexto, circulam e se constituem representações diversas sobre
escola, sala de aula, aula, professores, colegas, estudante, que interferem
decisivamente nas interações entre os sujeitos ali presentes e que são expressos
por meio de palavras, gestos ou ações.
Além disso, o conceito de emoção que adoto está inscrito na problemática da
representação social, tomando-o como um fator constitutivo desse objeto, o que
possibilita ao sujeito o julgamento de valor e normas coletivamente partilhados. Isso
faz sentido em virtude de as emoções vivenciadas na sala de aula, no momento da
interação, serem constituídas tanto por fatores relacionados ao contexto local e do
momento, quanto àqueles vinculados às ancoragens e objetivações externas ou
anteriores ao fato, ou seja, a emoção na sala de aula, normalmente, está vinculada
às representações que a turma tem do professor, dos colegas, da escola, bem como
a que o professor tem da turma e da escola.
Pude constatar, em minhas observações, por exemplo, que a alegria que se
vê estampada no rosto dos alunos, com a chegada de determinado professor,
muitas
vezes,
é
alimentada
pela expectativa
criada
e
alimentada
pelas
representações sociais de bom professor que eles têm associadas à imagem
daquele sujeito em especial.
2.5 A Concepção de Aula na Visão Sociointeracionista
Para abordar o tema aula, assumo os princípios interacionistas de relações
face a face: (a) no preceito defendido por Bronckart (1997), de que é pela linguagem
que se partilham e se definem tanto a compreensão do mundo, quanto a construção
de motivos e finalidades para a ação; e (b) na visão de intersubjetividade de
Habermas (1990), segundo a qual a autoconsciência, aparentemente centrada no
EU, forma-se na exterioridade, interação, pois o sujeito se reconhece a partir do
outro.
Remeto, mais objetivamente, aos estudos de Bronckart (1997), KerbratOrecchioni (1990), Matencio (2001), Machado (2007) e Assis e Lopes (2009), cujas
pesquisas têm contribuído para explicar a estrutura e o funcionamento do evento
73
aula, além das relações, lugares e papéis dele constitutivos. Alio a esse viés, as
contribuições da área da Educação, especialmente, sob o olhar de Castanheira
(2010).
Na visão de Matencio, a aula baseia-se em um projeto de gerenciamento que
se define “de um lado, pela existência de um objetivo que é fundamentalmente
didático e, de outro, pela consciência de que há alternância de papéis e lugares,
embora a palavra final sempre caiba ao professor.” (MATENCIO, 2001, p. 97).
Aponta ainda a articulação entre interação oral e escrita, devido às especificidades
dos instrumentos didáticos.
Castanheira, aludindo aos princípios da pesquisa etnográfica na Educação,
considera que a sala de aula deve ser compreendida como uma cultura com suas
normas e expectativas, papéis e relacionamentos, direitos e obrigações próprios, os
quais são “reconstruídos e renegociados à medida que professor e alunos interagem
ao longo do tempo”. Segundo ela, a análise desses aspectos é “o ponto de partida
para melhorar a compreensão dos aspectos discursivos por meio dos quais são
criadas oportunidades de aprendizagem.” (CASTANHEIRA, 2010, p.48).
Do ponto de vista sociointeracional, os acontecimentos na sala de aula podem
ser vistos como um texto potencialmente disponível para ser interpretado e lido pelos
participantes e usado para orientar sua participação e significar o que está
acontecendo (ERICKSON; SHULTZ, 1998 e 2002).
Concebo a aula, portanto, como um evento interativo que se baseia em um
projeto com um objetivo didático que prevê a alternância de papéis e lugares. A sua
realização pressupõe articulação entre diferentes modos de apropriação da
realidade
e
de
materialização
discursiva.
Nele,
emergem
espontânea
e
continuamente temáticas de natureza cognitiva, acadêmica e social, as quais são
orquestradas por intervenções didáticas do professor.
2.5.1 Aula: estrutura e funcionamento
Para entender a estrutura interacional do evento aula, consideremos os
componentes basilares defendidos por Kerbrat-Orecchioni (1990). Para ela, uma
interação verbal deve ter: um quadro espaciotemporal, que diz respeito às
características físicas, institucionais e temporais em que ocorre o evento; os
objetivos da interação; o número e a natureza dos participantes, suas características
74
e as relações estabelecidas. Seguindo tais orientações, Matencio (2001) situou a
aula entre um evento ritualizado e espontâneo, apresentando suas características
interacionais.
No que se refere ao quadro espaciotemporal, a aula “é constituída no quadro
das práticas sócio-históricas institucionais de ensino/aprendizagem e pressupõe a
articulação entre diferentes modos de apropriação da realidade e de materialização
discursiva”, sendo relativamente rígido quanto ao início e ao fim da interação, os
quais são determinados pela instituição. Na escola observada, essas práticas eram
definidas em um documento chamado “Normas internas da escola” (Anexo A), lidas
na sala de aula e afixada no quadro de avisos.
Em seus estudos, Matencio defende a estrutura global da aula em cinco partes:
Há uma etapa de abertura, que não visa ao objeto de estudo: é a abertura
(temporal) da interação, com função preliminar em relação às atividades
didáticas. Há também uma etapa de preparação para a(s) atividade(s) do
dia, que é a abertura efetiva da interação quanto a seus objetivos didáticos.
Há ainda uma etapa em que há o desenvolvimento da(s) atividade(s) e uma
etapa de conclusão dessa(s) atividade(s). Finalmente, pode haver uma
etapa cuja função é sobretudo o encerramento (temporal) do encontro.
(MATENCIO, 2001, p. 105 – grifos da autora.)
Pode-se, assim, entender as funções de cada parte da aula:
a) na abertura, há os preliminares às atividades didáticas, cuja função é
interacional com foco nas relações interpessoais;
b) na preparação, o professor prepara a turma para as atividades de produção e
articulação entre o tema da aula anterior e o da que será vista;
c) no desenvolvimento, são realizadas as atividades propostas para a aula;
d) na conclusão, encerram-se as atividades do dia, além de se proceder a uma
relação entre elas, a da aula anterior e a da aula posterior;
e) no encerramento, há sequências do término do encontro com a função
interacional e foco nas relações interpessoais. Os temas podem ou não ser ligados à
instituição.
A existência dessa estrutura foi confirmada em meu estudo, apesar de, muitas
vezes, as seções de abertura e encerramento não se evidenciarem no contexto da
aula. Quanto aos objetivos da interação, “a materialização didático-discursiva do
projeto de interação está subordinada tanto a aspectos cognitivos como a aspectos
75
sociais emergentes de interação” (2001, p. 98), necessitando de ajustes em seus
ritmos social e acadêmico. Além disso, Matencio adverte que, em se tratando da
finalidade da aula, pode-se observar certa rigidez relacionada tanto à organização
das etapas instrumentais da aula (preparação, desenvolvimento e conclusão das
atividades didáticas) quanto à organização e tematização das atividades.
Considerando que o meu objetivo é explicar como os fatores emocionais
podem interferir na interação professor/aluno/objeto de ensino, entender qual é a
finalidade didática da aula é para mim um elemento importante, já que poderei
avaliar se houve ou não engajamento dos participantes da interação e se isso
interferiu no bom funcionamento do evento.
Referindo-se ao estatuto dos participantes, características e relações
estabelecidas na aula, o professor exerce, dentre outras, a função de gerenciador da
interlocução, sendo essa, normalmente, de natureza assimétrica e coletiva. Isso se
justifica, segundo Matencio, “pelos objetivos didáticos e educativos de longa, média
e curta duração, com base em um projeto de interação (MATENCIO, 2001, p. 80)”.
As posições hierárquicas, papéis ou funções interactantes são também definidas
previamente pela instituição e são vinculadas a representações conflitantes, o que,
de certo modo, contribui para a previsibilidade de certos deslocamentos.
Cabe ao professor, então, na busca de uma aula que cumpra o seu objetivo
didático, a tarefa de definir a rotina da sua aula, diversificando ou não os modelos de
atividades, o que pode tornar essa estrutura mais ou menos previsível. As
pesquisadoras em Educação Castanheira, Green e Dixon (2007) defendem que a
ele cabe organizar, planejar, coordenar e desenvolver o dia-a-dia de trabalhos com
seus alunos, possibilitando-lhes oportunidades variadas de aprendizagem, ao
mesmo tempo em que lhes garanta vivenciá-las.
2.5.2 A interação em sala de aula: relações, lugares e papéis sociais
Em minhas análises, tenho tomado a sala de aula como um “texto” de
múltiplas
vozes,
perspectivas
e
discursos.
Na
construção
desse
evento
comunicativo, há uma negociação contínua de relações e papéis de professor e
alunos que, ao mesmo tempo, são distintos e complementares. Isso evidencia a
intersubjetividade nessa relação na medida em que, no espaço da sala de aula, o
papel do professor apenas se efetiva, se houver o papel do aluno e vice-versa. Além
76
disso, Assis lembra que o modo como o professor se apropria do seu papel social
está relacionado às suas vivências anteriores como aluno:
o processo de formação de professores implica a apropriação/assimilação,
mais ou menos criativa, de saberes, regras, modelos que os professores em
formação vivenciam/vivenciaram em outra posição – a de alunos –, em
interação com os seus professores e colegas. (ASSIS, 2009, p. 115-116).
Mas que ações são esperadas dos papéis sociais professor e aluno? Em seus
estudos sobre os aspectos constitutivos do professor em formação, Assis e Lopes
(2009) chamam a atenção para a necessidade de se considerar aspectos de
múltiplas ordens, dentre os quais a condição linguageira e discursiva. Elas postulam
que “a ação do sujeito encontra-se engendrada por uma rede complexa que
ultrapassa a mera distribuição em níveis ou hierarquias acadêmicas.” Isso as leva a
concluir que analisar o agir humano pelo agir discursivo significa focalizar “as
condições de engendramento em que se fundem os processos de socialização e
individuação do agente.” (ASSIS; LOPES, 2009, p. 88-89).
Ciente de que o exercício de um papel social condiciona o comportamento do
sujeito a normas, direitos e deveres de um grupo ou instituição, Matencio (2001, p.
91-97 passin), aludindo à Dabène11 (1984), expõe que ao professor cabem as
funções comunicativas de informador, animador e avaliador. Efetivamente, o
professor, no decorrer de uma aula, “tem a função de informar os alunos quanto ao
objeto de estudo, a de animar a interação, no sentido de direcioná-la e mantê-la em
contínuo movimento, e a de avaliar a produção dos alunos.” (MATENCIO, 2001, p.
91 – grifos da autora).
Acrescenta a essas funções comunicativas, as metacomunicativas, que dizem
respeito ao gerenciamento da interlocução, efetivadas quando ele intervém na
disciplina do grupo, reformula um dito, orienta os alunos com relação a lugares e
papéis, gerencia conflitos, organiza tarefas e a própria estrutura do evento. Tais
funções, postas em prática na sala de aula por meio de intervenções didáticas,
espontâneas ou sistematizadas, têm sua materialidade passível de observação pelo
agir discursivo ou ações linguageiras no curso da interação.
Das intervenções discursivas dos alunos, pode-se também extrair os seus
papéis, que são os de: “informar ao professor o que sabem, dar continuidade à
11
DABÈNE, Louise. Pour une taxonomie des operations metacommunicatives en classe de langue
étrangère. In: Études de Linguistique Appliquée. Paris, Didier Érudition, nº 55, 1984, p. 39-46.
77
interação e manifestar-se quanto ao que é dito/estudado” (MATENCIO, 2001, p. 91).
Isso ocorre quando eles perguntam, respondem ou demandam as funções do
professor. Embora a autora pressuponha que as vozes dos alunos sejam em menor
número que as do professor, ela percebe essas vozes como pistas para as ações do
professor.
Sobre o papel dos alunos, Castanheira (2007) orienta que eles precisam
entender as rotinas, as normas, os rituais da escola. Precisam também saber lidar
com os instrumentos ali utilizados (livros, cadernos, lápis e outros) e com a
organização de tempos e espaços da instituição.
2.5.3 O trabalho docente: constituição e contexto
Para dar mais luz a algumas ações docentes presenciadas no decorrer desta
pesquisa, é necessário tomar consciência da amplitude e complexidade dessa
profissão. Ela não se restringe ao domínio que o sujeito apresenta sobre o programa
e os conteúdos temáticos da aula, ou sobre as capacidades e limitações de seus
alunos, mas, sobretudo, mostra-se:
(...) na capacidade de conduzir seu projeto didático, considerando múltiplos
aspectos
(sociológicos,
materiais,
afetivos,
disciplinares,
etc.),
frequentemente subestimados e que, entretanto, constituem o ‘real’ mais
concreto da vida de uma classe. (BRONCKART, 2006, p. 227).
Assim, para que um professor seja bem-sucedido, não basta o domínio do
conteúdo, ele deve saber gerir a aula e seu percurso, balizando-a pelas expectativas
e objetivos institucionalmente prescritos e atentando-se às características e às
reações dos alunos. Bronckart ainda lembra que esse profissional deve estar atento
aos diversos contextos nos quais o seu fazer está inserido: desde o sistema didático
adotado pela instituição, incluindo o sistema de ensino, o educacional e o contexto
sócio-histórico particular da qual a instituição faz parte, pois “o trabalho do professor
nem sempre depende dele mesmo para sua realização, mas somam-se outras
dimensões que também são constituintes de seu trabalho.” (BRONCKART, 2006, p.
207).
Entendendo que o trabalho do professor não se reduz às ações mediadoras
de ensino, e nem se restringe ao ambiente sala de aula, é natural que o docente
veja, em seu trabalho real, um ambiente de tensão que, de acordo com Buzzo
78
(2008, p. 28), coloca-o entre o desejo de ser eficiente e o de manter uma boa saúde
profissional, tendo de “camuflar o estresse” e controlar seus sentimentos.
Mais do que conhecer o seu trabalho, o professor deve saber mobilizar
conhecimentos em sala de aula e, para isso, dominar competências. A expectativa
que se aponta para os educadores e para a sociedade, no momento, é de que seja
possível propor alternativas curriculares capazes de auxiliar o docente no
aprimoramento da sua formação contínua.
Machado e Lousada (2010, s/p) esquematizam os elementos que constituem
a atividade do professor, considerando-a em três polos: professor, objeto de
aprendizagem e outrem (todos os sujeitos e instâncias enunciativas envolvidos no
contexto), perpassados pelos artefatos/instrumentos (recursos materiais e simbólicos
necessários à aplicação da aula). Tais polos se encontram em interação,
influenciando-se mutuamente e estão inseridos em instâncias superiores, as quais
caracterizam o trabalho docente como uma atividade que não se limita à sala de
aula, às interações com os alunos. Consiste em:
Uma mobilização de seu ser integral, em diferentes situações de
planejamento, de aula, de avaliação, com o objetivo de criar um meio que
possibilite aos alunos a aprendizagem de um conjunto de conteúdos de sua
disciplina e o desenvolvimento de capacidades específicas relacionadas a
esses conteúdos, orientando-se por um projeto de ensino que lhe é
prescrito por diferentes instâncias superiores e com a utilização de
instrumentos obtidos do meio social e na interação com diferentes outros
que, de forma direta ou indireta, estão envolvidos na situação. (MACHADO,
2007, p. 93).
Outra contribuição apontada pelo ISD, baseadas nos elementos constitutivos
do trabalho docente, são categorias de análise do trabalho em questão, de maneira
mais estável. Bronckart propõe três planos de observação para o pesquisador:
a) O plano motivacional = composto por determinantes externos (de origem
coletiva ou da ordem das representações sociais) e motivos (interiorizados pelo
sujeito);
b) O plano intencional = composto por finalidades (origem coletiva e
socialmente validadas) e intenções (os fins do agir interiorizadas pelo sujeito);
c) O plano dos recursos para o agir = composto por instrumentos (artefatos
concretos e “modelos de agir” disponíveis no meio social) e capacidades (recursos
mentais e comportamentais atribuídas ao sujeito).
79
Todos os preceitos sociointeracionista discursivos aqui estudados contribuem
para a concepção de uma aula de êxito, sendo entendida por mim como aquela em
que as escolhas didáticas do professor, no desenvolvimento do objeto de ensino,
são capazes de envolver os alunos na maior parte do tempo, conduzindo-os à
interação e a aprendizagens relevantes12. Para isso, o professor mobiliza as suas
funções e estimula as funções dos alunos.
Embora
não
vise,
neste
trabalho,
a
investigação
da
questão
da
aprendizagem, interessa-me analisar o envolvimento positivo dos alunos com o
objeto da aula, demonstrando interesse pelo tema, fazendo perguntas, realizando as
tarefas propostas pelo professor de modo comprometido. Enfim, ações que, apesar
de não assegurarem a efetiva aprendizagem, indiciam um caminho em direção a
esse.
2.6 Síntese do Quadro Teórico
Dos fundamentos que procurei convergir para o quadro teórico do trabalho, é
possível assumir alguns princípios, concepções e categorias necessários à análise
da emoção na interação em sala de aula.
Quanto à concepção de emoção, trabalho com uma proposta que alia a
definição de Pepin (2008) e Charaudeau (2010) a noções das perspectivas
biopsicológicas. Na identificação das emoções em curso, utilizo a terminologia
“emoção de fundo” (EF), de Damásio (2000), e “emoções positivas e negativas”, de
Reeve (2006), para indicar o clima preponderante no contexto observado. Também
utilizo o conceito de tópicas como parâmetro de identificação dos fenômenos
observados.
Do quadro do ISD, coloco-me como um sujeito interpretante de ações
linguageiras, de uma perspectiva interna, devido à natureza etnográfica da pesquisa.
Para realizar a análise da interação em sala de aula, é necessário utilizar processos
interpretativos de atividades linguageiras, nem sempre diretamente observáveis, já
que consideramos as ações do sujeito como algo sócio e historicamente situado.
Além desse preceito do ISD, tomo o agir comunicativo como condutor de
conhecimentos coletivos, historicamente construídos e avaliados pelos saberes
12
Neste trabalho, não é meu interesse averiguar se houve ou não aprendizagem. Entretanto, cabeme verificar se houve envolvimento produtivo dos alunos.
80
elaborados sobre o meio físico, normas, valores e símbolos construídos para regular
as interações entre grupos ou entre indivíduos. Na essência dessas escolhas, estão
a noção de língua, linguagem e discurso, que existem em função da interação; a
concepção de um sujeito sócio-histórico, construído na intersubjetividade; o
entendimento sobre contexto, pistas de contextualização e dos componentes
basilares da interação, além das concepções de enquadres e footing.
Das categorias apresentadas na Pragmática, utilizo-me das noções de forças
e efeitos perlocucionários, associados a fatores sociointeracionais para a análise das
ações linguageiras. Trata-se de um segmento linguístico com diálogo articulado com
o ISD e muito útil na análise do discurso. Dele, também me utilizo dos conceitos de
face e polidez.
Na composição do quadro teórico, comungo ainda do conceito de
Representação
Social
de
Moscovici
(2003)
ampliado
pelas
perspectivas
interacionistas de Jodelet (2002). Tomo, assim, as palavras, os gestos, as ações dos
participantes da interação como manifestações de conhecimentos compartilhados
sobre objetos, pessoas ou acontecimentos. Essa categoria foi recorrentemente
observada ao longo da pesquisa.
Na esteira dos ensinamentos sobre a estrutura e o funcionamento da aula do
ponto de vista sociointeracionista discursivo, descrevo os ambientes interacionais
pesquisados, especialmente, as duas salas de aula onde observei os processos
relatados e analisados no capítulo 4 desta tese. Na análise das emoções
vivenciadas na sala de aula, relaciono as ocorrências a relações, lugares, papéis,
normas e expectativas dos sujeitos envolvidos e, especialmente, o arcabouço que
envolve o métier do professor.
Assumo, por fim e mais uma vez, que as categorias com as quais trabalho
são diversas, envolvendo, além de áreas diferentes da Linguística, campos
científicos alheios a ela. Entretanto, não há como analisar a emoção com um olhar
unidirecionado. A natureza desse objeto exige um olhar multifocal que dê conta de
enxergar o dito, suas pistas contextuais e seus possíveis sentidos.
Em virtude disso, procuro respeitar as ocorrências do discurso, não forçando
uma análise vinculada a roteiros engessados. Assim, ao perceber a ocorrência do
fato linguístico-discursivo, identifico-o e procedo à análise.
81
3 REVISANDO O (PER)CURSO: PRINCÍPIOS, PARÂMETROS E ESCOLHAS
METODOLÓGICAS
“O peculiar do humano não está na manipulação, mas na linguagem e no seu entrelaçamento com o
emocionar.” (MATURANA, 2005)
3.1 Introdução
Uma vez que, neste estudo, dedico-me à investigação sobre os fatores
emocionais que podem interferir na interação professor/aluno e definir o êxito do
evento aula, a escolha dos princípios e instrumentos metodológicos se deu levandose em conta a natureza social e psicológica do objeto de estudo – a emoção na
interação em sala de aula. Diante disso, optei pela abordagem qualitativa, iluminada
pelos preceitos etnometodológicos, já que ela sustentava o apelo da pesquisa de
inserção do pesquisador no ambiente investigado, para observá-lo, conhecê-lo com
profundidade e explorá-lo em suas variadas manifestações.
Um grande desafio para a realização deste trabalho foi assumir a emoção
como objeto de pesquisa científica. Esse tema, como já salientado, embora
provocativo e recorrente nos estudos de psicólogos, filósofos, sociólogos e
educadores, tem ainda pouca projeção científica. Por tal motivo, ainda carece de
pesquisas na área da linguagem, que colaborem para a descrição de sua
organização. Nessa área científica, a grande dificuldade reside em apreender e
registrar metodologicamente a emoção como objeto de pesquisa, sobremaneira
determinante nas interações humanas, mas fluido demais para ser sistematicamente
captado e descrito.
Consciente dessas dificuldades e zelando por sua validade epistemológica,
procurei sustentar-me em procedimentos metodológicos suficientemente fortes para
imprimir-lhe consistência na captação, compreensão e revelação desse objeto,
fugindo das armadilhas de associações vagas. Assim, nesse capítulo, detalharei o
percurso, os princípios e os parâmetros metodológicos deste trabalho.
3.2 A Orientação Etnometodológica
Captar a discursivização da emoção na sala de aula era o meu fim. E a
orientação etnometodólogica foi o meio encontrado para sustentar minhas ações na
constituição de um corpus consistente, já que a natureza etnográfica pode facilitar a
82
análise dos fenômenos de interação social, por conceber que o sujeito, por meio de
suas ações, manifesta suas histórias pessoais, retratando, assim, a sociedade e o
contexto em que vivem. Nessa perspectiva, contexto é uma combinação do que as
pessoas fazem, quando e onde fazem determinadas ações, assumindo diferentes
papéis sociais. (ERICKSON e SHULTZ, 2002)
Ciente estava, portanto, de que a pesquisa demandava: um mergulho na
realidade de um grupo social; algum tempo de observação e registros descritivos;
gravações audiovisuais para captar a mobilidade da linguagem, suas variantes e
diferenças; e transcrições que colocassem em relevo os movimentos verbais,
gestuais, posturais e comportamentais dos sujeitos observados. Esses indícios
fundamentariam a emoção na interação. Tomada a decisão por essa vertente
metodológica, era hora de conhecer melhor os seus princípios.
3.2.1 Etnometodologia e Etnografia: histórico e filiação
A priori empregada na Sociologia e na Antropologia como uma perspectiva
metodológica qualitativa, a Etnografia é um processo baseado na inserção do
pesquisador no ambiente pesquisado, no intuito de conhecê-lo e, conhecendo-o, ter
melhor condição de entender o dado observado.
Formada pela combinação de prefixo e radical gregos “ethnos”, que significa
povo, raça ou grupo cultural e “graphos”, que significa descrição, escrita, a palavra
etnografia, no sentido amplo, designa a ciência que se dedica a descrever os modos
de vida da humanidade. Refere-se a uma descrição científica social de um povo e da
base cultural de sua consciência de unidade enquanto povo.
Situando-se no seio das ciências sociais, as cinco características da
Etnografia, destacadas por Minayo e Gomes (2010), enquadram-se perfeitamente ao
percurso deste estudo, conforme explicitado a seguir:
a)
é histórico, pois “cada sociedade humana existe e se constrói num
determinado espaço e se organiza de forma particular e diferente de outras”, por
outro lado, vivendo em uma mesma época, “têm alguns traços comuns, dado o fato
de que vivemos num mundo marcado pelo influxo das comunicações”.
A sala de aula, como espaço privilegiado da interação e do conhecimento, é
criticada por educadores pela sua imutabilidade organizacional. Entretanto, mesmo
estando fisicamente estruturada, da mesma forma, há séculos, os sujeitos que nela
83
atuam constroem espaços únicos e particulares, a ponto de, ao alterar sua
composição, com a mudança do professor, por exemplo, mudar todo o contexto
interacional, mesmo conservando os fatores históricos da sala de aula. Isso indiciou
o meu trabalho de investigação dos aspectos emocionais ali envolvidos;
b) possui consciência histórica, já que os sujeitos são capazes de entender suas
ações e de explicitar suas intenções racionalmente.
Ao estudar a discursivização da emoção, necessário foi buscar essa consciência
histórica dos sujeitos, como eles percebiam suas ações, suas intenções e as
intenções do outro. Assim como foi possível aprofundar em outro tema caro a este
estudo, por emergir naturalmente na sala de aula: as representações sociais que
alunos e professores têm da escola, da turma, das disciplinas, de si mesmos e do
outro;
c) existe uma identidade entre sujeito e objeto, uma vez que os sujeitos investigados
possuem, por algum motivo, algo em comum com o investigador, tornando-os
“solidariamente imbricados e comprometidos”.
Tal aspecto, amplamente comprovado durante o percurso metodológico de coleta de
dados, configurou-se como um ponto de equilíbrio entre mim e os sujeitos
investigados. O reconhecimento do meu papel de professora, com experiência da
educação infantil ao ensino superior, possibilitou a construção de uma relação de
confiança, facilitando a execução de tarefas consideradas difíceis, como a aceitação
de um “intruso” para observar a sala de aula e a gravação dessas aulas;
d)
é intrínseca e extrinsecamente ideológico, pois passa por “interesses e visões
de mundo historicamente criadas”.
Essa característica marcou o encaminhamento da pesquisa para duas direções: por
um
lado,
os
flagrantes
de
movimentos
verbais,
gestuais,
posturais
e
comportamentais dos sujeitos, possibilitaram a exploração do discurso da emoção
em sala de aula; por outro, essas ações linguageiras revelavam as representações
sociais constitutivas e construídas naquele espaço;
e)
é
essencialmente
qualitativo,
transbordando
significados, por meio da realidade social.
riqueza
de
detalhes
e
84
Na constituição dos corpora, como se verá mais detalhadamente neste mesmo
capítulo,
foram
utilizados
vários
instrumentos:
questionários,
relatórios
de
observação sistemática, gravação em áudio e vídeo, transcrição de aulas e
autoconfrontação. Embora os questionários tenham apresentado, em muitos pontos,
informações de ordem quantitativa, os significados dessas informações apenas
foram esclarecidos quando cruzados com as informações das observações e
gravações da sala de aula e dos depoimentos coletados com os professores na
autoconfrontação. Muitas vezes, os detalhes, como, por exemplo, as lágrimas de
uma professora, ao assumir a sua formalidade profissional, aliadas às imagens de
frieza de sua sala de aula, é que possibilitaram a interpretação da avaliação que ela
teve dos alunos por meio do questionário.
O etnógrafo precisa “entender quais são as regras e princípios, que orientam
a ação dos participantes numa sala de aula, examinando como um determinado
estado de coisas é organizado.” (CASTANHEIRA, 2010, p. 46). Como pesquisadora,
ao observar as duas salas de aula escolhidas para análise e a escola na qual se
inseriam,
busquei entender as ações, os conhecimentos e os objetos culturais
usados, produzidos, previstos e interpretados pelos membros do grupo em seu
cotidiano.
Vinculo, portanto, esta pesquisa à abordagem etnometodológica, pelo
comprometimento com os fatores acima explicitados e por ter vivenciado com
intensidade o campo pesquisado, no período em que lá estive. Assim, orientada
teoricamente pelo campo do interacionismo sociodiscursivo, procurei observar os
grupos
em
questão,
tentando
entender
suas
peculiaridades,
situando-os
historicamente, documentando as minhas observações cotidianas, apresentando a
face de alguém que se interessa pela melhoria da qualidade da educação, enfim,
buscando entender e descrever suas crenças, linguagem, espaços, ações
corriqueiras, reações e emoções. Para isso, a escolha de instrumentos
plurimetodológicos foi um caminho necessário.
3.2.2 Os tipos de pesquisa e seus instrumentos plurimetododológicos: a
geração de dados sob vários ângulos
Esta é uma pesquisa qualitativa que tem finalidades exploratória, descritiva e
explicativa. De acordo com Vergara (2005), uma pesquisa exploratória se justifica
85
quando há pouco conhecimento acumulado sobre o assunto proposto, o que é o
caso do estudo das emoções na interação em sala de aula. Por outro lado, ela
também é descritiva, uma vez que dentre suas finalidades principais estão as de
caracterizar os fatores emocionais, de mapear o discurso construído na sala de aula,
descrever representações sociais ali emergentes. Por fim, é explicativa, já que
pretende mostrar como fatores emocionais podem interferir no funcionamento de
uma aula.
O objetivo da pesquisa qualitativa em sala de aula, em especial a
Etnografia, é o desenvolvimento do que está dentro da “caixa preta” no diaa-dia dos ambientes escolares, identificando processos que, por serem
rotineiros, tornam-se “invisíveis” para os atores que deles participam.
(BORTONI-RICARDO, 2009, p. 49)
Considerando, então, a fluidez e a natureza multidimensional do objeto
analisado e orientada pelos ensinamentos de Abric (1986), ao alertar sobre o fato de
que o tipo de informações recolhidas, sua qualidade e sua pertinência determinam
diretamente a validade dos resultados obtidos e as análises realizadas, lancei mão
de instrumentos de pesquisa plurimetodológicos. Assim, a associação de quatro
instrumentos foi um caminho que possibilitou alcançar as finalidades traçadas. Os
instrumentos escolhidos foram: observação sistemática, gravação, questionário e
autoconfrontação simples.
O que se sabe é que, ao se acostumarem com as rotinas, os atores do
processo educacional têm dificuldade de perceber os padrões estruturais sobre os
quais essas rotinas e práticas se assentam ou, até mesmo, de identificar os
significados dessas mesmas rotinas em um contexto social mais amplo. Na busca,
então, de fazer visível aquilo que, de tão visto, tornou-se imperceptível, é que investi
nas buscas.
3.2.2.1 A observação sistemática
O primeiro instrumento de pesquisa adotado por mim foi a observação
sistemática. Trata-se de uma técnica de coleta de dados que “utiliza os sentidos na
obtenção de determinados aspectos da realidade. Consiste em ver, ouvir e examinar
fatos ou fenômenos.” (MARCONI e LAKATOS, 1990, p. 90).
86
A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de
objetivos sobre os quais ainda não se tem clareza, mas que orientam seu
comportamento. Contando com condições contextuais da sala de aula bem definidas
e descritas por Matencio (2001), elaborei um roteiro de observação (Apêndice G),
apoiada fundamentalmente em Kerbrat-Orecchioni (2005), nas categorias de ações
linguageiras; em Charaudeau (2010), Goffman (1998) e Erickson e Schultz (1998),
nas pistas contextuais, marcas interacionais e discursivas da emoção; e ainda em
Jodelet
(2002),
Moscovici
(2003),
Marková
(2006)
e
Abric
(1986),
nas
representações sociais emergentes na interação.
Esse roteiro funcionou como um diário de campo e foi alterado 3 vezes,
durante o processo de observação das duas salas de aula escolhidas em uma
mesma escola estadual situada no município de Belo Horizonte. À medida que as
observações foram evoluindo, sentia ainda a limitação do instrumento e a
necessidade de acrescentar a ele novos elementos de observação. Numa tentativa
de aperfeiçoá-lo, procurei contemplar categorias percebidas como relevantes para a
pesquisa, tentando aproximá-lo, cada vez mais, da realidade observada.
Após passar pelas devidas revisões, considerei o instrumento capaz de captar
respostas às questões fundamentais ao quadro contextual da pesquisa: O que
observar? Por que observar? Para que observar? Como observar? Quem observar?
Ele consistiu em quatro partes: a identificação da aula; o quadro espaciotemporal; a
descrição das ações linguageiras presentes em cada parte da aula; e expressões
fisionômicas, gestuais, corporais que indiciavam fatores emocionais relacionados às
funções exercidas pelos professores. Mesmo contando com todo o esforço de
aperfeiçoamento do roteiro, algumas limitações ainda se evidenciaram no momento
da análise, sobre o que relatarei na seção 4.
Durante a observação, a minha atuação modificou, passando de observadora
não participante, externa à realidade estudada, para observadora participante
artificial em uma perspectiva interna. Isso se deveu ao fato de eu ter me integrado
aos grupos e me envolvido com eles, inclusive durante os intervalos, como elemento
participante das turmas, no intuito de obter informações mais fieis. Com essas
atitudes, pretendia amenizar as alterações comportamentais, o que, normalmente,
afeta a espontaneidade dos observados, uma das sérias críticas a esse instrumento
de coleta de dados.
87
Esse instrumento de observação sistemática gerou cento e um relatórios de
observação, de aulas assistidas entre 4/2 e 16/6/2012, os quais foram,
posteriormente, compilados em um quadro sinótico. Por meio do instrumento, foi
possível captar alguns dos componentes basilares da interação em sala de aula: a
estrutura espaciotemporal da aula; a parte da aula em que os alunos acatam a
proposta e decidem agir; os objetivos didáticos dos professores; características
físicas, sociais e até psicológicas dos participantes. Além disso, pude registrar ações
linguageiras usadas na sala de aula e as reações dos alunos; os elementos
emocionais constitutivos das aulas e as representações sociais ali emergentes.
3.2.2.2 A gravação das aulas
O zelo pela qualidade da informação, a necessidade de gerar dados
comprobatórios para a pesquisa e de constituir um corpus de linguagem conduziramme à opção pelas filmagens, ocorridas entre 15 e 19/3, em dias alternados.
Loizos (2002) apresenta três motivos que justificam o lugar de destaque das
gravações na pesquisa social: (a) ressalta que a imagem oferece um importante
registro das ações temporais e dos acontecimentos reais – concretos, materiais; (b)
defende que as imagens podem servir de dados primários para auxiliar nas
complexas questões teóricas e abstratas do campo; (c) constata que o “visual” e a
“mídia” desempenham importante papel na vida social, política e econômica da
atualidade, sendo considerados como “fatos sociais”, que não podem ser ignorados.
Tais justificativas podem ser aplicadas, sem reservas, aos estudos do campo
da linguagem. Especificamente, para este trabalho, esse dado primário é essencial à
credibilidade dos fatos científicos aqui gerados. Considerando a importância desse
instrumento nas pesquisas em sala de aula, reservei um espaço neste mesmo
capítulo (tópico 3.3.3), para falar sobre os desafios das filmagens, os detalhes das
condições de produção, do quadro espaciotemporal, da dinâmica dos interactantes e
dos equipamentos utilizados. Por enquanto, detenho-me a informar que, desse
procedimento, foram filmadas 28 horas-aula e geradas 46,5 horas de filme,
considerando o material coletado nas duas câmeras.
88
3.2.2.3 O questionário semiestruturado
No intuito de melhor descrever o perfil dos pesquisados, bem como coletar
informações que pudessem ser cruzadas com as obtidas nas observações no que
dizia respeito ao funcionamento das ações linguageiras, intervenções didáticodiscursivas dos professores e das representações sociais, elaborei um questionário
semiestruturado a ser aplicado aos professores e aos alunos.
Essa ferramenta de coleta de dados, conforme Minayo (2010) composta por
perguntas abertas e fechadas, é capaz de apreender informações de natureza
qualiquantitativa e gerar uma compreensão mais refinada e profunda do problema
em questão.
Pessoalmente, advogamos a importância de trabalhar com a complexidade,
a especificidade e as diferenciações internas dos nossos objetos de
pesquisa que precisam ser, ao mesmo tempo, contextualizados e tratados
em sua singularidade. Acreditamos na relação fértil e frutuosa entre
abordagens quantitativas e qualitativas. (MINAYO, 2010, p. 25).
Mesmo ciente de que o que me interessava, em primeiro plano era a ação
linguageira, o dito, e não a descrição da ação, utilizei-me do questionário como uma
abordagem complementar, considerando a eficácia do instrumento na captação de
informações mais singulares, cuja subjetividade pudesse imprimir maior consistência
e confiabilidade na análise qualitativa a dados.
A sua elaboração e aplicação pressupõem que o pesquisador tenha
conhecimento do assunto a ser investigado, a fim de selecionar perguntas precisas,
que tragam informações de valia direcionadas ao alcance dos objetivos propostos e
ao falseamento das hipóteses lançadas.
Elaborei, então, dois questionários (Apêndices B e C) com as seguintes
características:
a) o questionário direcionado aos alunos – composto por 7 partes, sendo uma
voltada para perfilar o informante, 3 abertas e 3 de múltipla escolha. As questões
abordavam as representações sociais, interpretação e reação diante das ações dos
professores. Antes da aplicação, o instrumento foi testado por dois jovens de 13
anos, tendo passado pelos ajustes julgados necessários;
b) o questionário direcionado aos professores – composto pela parte de
identificação do perfil do informante e 15 perguntas (5 abertas e 10 de múltipla
escolha) – abordava, além dos temas apontados para os alunos, questões
89
referentes às funções docentes. Esse instrumento foi também testado por dois
professores da educação básica, cujos comentários balizaram algumas intervenções
de melhoria.
No último dia de gravação, entreguei aos professores o questionário
semiestruturado. As questões abertas levavam os professores a identificarem os
objetivos, pontos fortes e fracos da sua sala de aula, bem como uma avaliação de
como achavam que eram vistos pela turma. As questões fechadas, focalizando as
funções de um professor, questionaram sobre as estratégias utilizadas para
disciplinar, motivar e avaliar a turma, além de induzir o professor a revelar o nível de
consciência sobre a utilização de trais estratégias. Elas foram elaboradas com base
nos procedimentos dos professores observados durante as aulas. Marquei de pegar
os questionários respondidos na semana seguinte, sendo que catorze dos dezesseis
professores fizeram a devolução.
No dia 26/3, apliquei os questionários aos alunos. As questões abertas
enfocaram as percepções que tinham da escola, da turma e das disciplinas, bem
como de algumas ações linguageiras praticadas por seus professores. As questões
fechadas buscaram sondar as ações do professor que efetivamente motivavam o
envolvimento dos alunos nas atividades propostas.
Em ambas as turmas, eu havia conversado previamente com os professores,
que me cederam suas aulas para a tarefa. Na turma do 7º ano, estavam presentes
27 dos 30 alunos e, na turma do 8º ano, havia 22 dos 28 alunos. No final, como era
véspera de Páscoa, distribuí chocolate para os alunos e agradeci o tempo de
convivência e a generosidade dos grupos. Acrescentei que ficaria um tempo distante
para exploração do material e que retornaria posteriormente.
Os dados advindos dos questionários evidenciaram sua força no que diz
respeito aos objetivos propostos para ele: conhecimento do perfil individual dos
componentes dos grupos, identificação das representações sociais que tinham sobre
escola, professor, turma, aluno, bem como as intervenções didático-discursivas que
os professores disseram utilizar para a exequibilidade de suas funções
comunicativas e metacomunicativas, e, por outro lado, que os alunos disseram
acatar/funcionar com eles.
Ao apurar esses dados, o instrumento possibilitou o cruzamento de
informações advindas das duas pontas da interação (professor/aluno), confirmando
90
algumas asserções e revelando algumas inconsistências e contradições. Esses fatos
apontam para a sua força na coleta de dados científicos. Por outro lado, levantei
alguns questionamentos sobre ele, ligados, principalmente, à disposição e a demais
fatores que podem interferir em toda situação de produção discursiva. Tais dúvidas
me ocorreram, por exemplo, quando um aluno apresentava a mesma resposta para
uma sequência de perguntas ou quando um professor afirmava alguma coisa que
não condizia com a minha observação.
Posteriormente, concluí que o que aqui estava enxergando como um dado
inconsistente era, na verdade, indício para algo que, de fato, ocorria na sala de aula.
Essas deduções somente foram possíveis, contudo, ao cruzar informações advindas
de outras fontes.
3.2.2.4 A autoconfrontação simples
Para completar a nossa análise e possibilitar o alcance de um dos objetivos
específicos, que era verificar o que o professor diz sobre o que ele faz em sala de
aula e os efeitos de suas ações nos modos de participação dos alunos na aula,
investi na metodologia da autoconfrontação simples, que se trata de uma
intervenção de procedimentos em situações de trabalho. Essa metodologia foi
desenvolvida por grupos franceses compostos por sociólogos, linguistas e
estudiosos de outras áreas científicas, que associam concepções de linguagem a
fatos ergonômicos, analisando a descrição que o trabalhador faz de sua atividade
(VIEIRA, 2004).
Dentre eles, Souza-e-Silva e Faïta (2002) destacam-se no grupo Langage et
Travail (L&T) e focalizam o sentido que a referência à linguagem pode adquirir nos
estudos relacionados ao trabalho, dando origem ao método da autoconfrontação.
Mas para se proceder a essa relação linguagem/trabalho, é preciso levar em conta,
segundo Lacoste (1995), a categorização da linguagem em três modalidades: a
linguagem como trabalho, a linguagem no trabalho e a linguagem sobre o trabalho.
A meu ver, a pesquisa que empreendo pressupõe a análise da linguagem nessas
três perspectivas, já que a linguagem é elemento constitutivo do trabalho docente.
Esse procedimento metodológico compreendido por Clot et al (2001) como
um meio de fazer a experiência vivida possibilitar o trabalhador a vivência de outra
experiência pode ser concretizado de duas formas: a autoconfrontação simples
91
(ACS) e a cruzada (ACC). Na primeira versão, autoconfrontação simples, o
pesquisador forma o grupo de pesquisa, faz as gravações dos pesquisados em
situação de trabalho, seleciona algumas cenas significativas e, em momento
posterior, apresenta-as ao trabalhador, para que ele as comente. Na segunda
versão, o trabalhador comenta com um colega sobre as ações dos dois colegas,
conduzindo-os a reflexões e tomadas de consciência sobre o que fazem.
Confiante em sua contribuição para a pesquisa, especialmente, para o
alcance do objetivo destacado no início deste tópico, agendei os procedimentos de
ACS com 9 professores, sendo que um deles atuava nas duas turmas13, e selecionei
as cenas relacionadas às ações linguageiras dos professores diante de variadas
situações.
O procedimento foi realizado entre os dias 03 e 11/11/2012. Ao todo, foram
geradas 5 horas e 10 minutos de gravação em áudio as quais foram, posteriormente,
transcritas. A execução dos procedimentos e os resultados alcançados com eles
superaram as expectativas iniciais, que investigavam, a priori, como o professor
verbaliza, ou como ele enxerga a sua ação docente, assim como os efeitos dela na
participação dos alunos durante a aula. Surpreendentemente, os dados coletados
nos depoimentos dos professores alimentaram, não apenas um, mas todos os
objetivos propostos na pesquisa. Eles foram usados, neste texto, para fortalecer as
seções de análises de representações sociais e do discurso obtido nas aulas
gravadas e observadas. Nesse último caso, alguns fragmentos foram transcritos
para dar mais consistência à análise.
Entretanto, nos momentos de sua aplicação, por se tratar de uma ação inédita
para mim, passei por algumas inseguranças sobre como proceder, de modo mais
produtivo, diante de determinadas reações dos professores. Excluídas, contudo,
essas limitações, que atribuo mais a meu papel de pesquisadora do que ao
instrumento, avaliei de modo muito positivo a produtividade do instrumento.
Resumindo, com a aplicação dessas quatro ferramentas, foi possível construir
os seguintes corpora, como anunciado na introdução da tese:
a) 101 relatórios de observação de aulas em 6 turmas;
b) 49 questionários semiestruturados advindos dos alunos;
c) 14 questionários semiestruturados advindos dos professores;
13
Na seção 3.3.1, as informações sobre os sujeitos e as amostras da pesquisa serão detalhadas.
92
d) 28 horas-aula filmadas e transcritas, somando 46,5 horas de filme;
e) 10 sessões de autoconfrontação gravadas em áudio e transcritas.
O trabalho de cruzamento de dados e de triangulação desses com o quadro
teórico confirmou o acerto da opção por instrumentos plurimetodológicos.
Considerando as forças e as limitações de cada um deles, foi possível permear entre
os dados, buscando em outra(s) fonte informações que parecessem opacas em seu
registro original. Essa condição de pesquisa potencializou o conjunto, imprimindo às
informações maior consistência e credibilidade. Ao analisar, por exemplo, o dado
filmado, as buscas às minhas anotações de campo eram recorrentes para esclarecer
situações em que a imagem e o som deixavam escapar.
3.3 Dos Sujeitos aos Dados: a Construção do Caminho
Tendo me comprometido com os princípios teóricos do ISD e metodológicos
da Etnografia, propus-me conhecer esse grupo, cuja escolha se deu pelos critérios
de tipicidade e acessibilidade. Por intermédio de uma pessoa conhecida, fui
indicada, em dezembro de 2009, ao diretor de uma escola estadual que trabalha
com o ensino fundamental, por quem fui prontamente aceita. Combinamos que, no
início do ano letivo de 2010, no 2º dia de aula, eu poderia iniciar a pesquisa.
3.3.1 O campo de pesquisa: avançando da escola à sala de aula
No dia 3/2/2010, apresentei-me ao diretor que, por sua vez, apresentou-me
aos corpos docente e administrativo da escola. Falou sobre o meu trabalho,
afirmando que eu permaneceria ali por um período não definido e que eu pretendia
descrever as interações professor/aluno. Notei uma tentativa dele de tranquilizar os
professores, afirmando que eu não pretendia avaliar ninguém, tampouco intervir nas
situações e na rotina da sala de aula. Acrescentou que o meu trabalho poderia trazer
informações importantes para o desenvolvimento da escola, haja vista a sua relação
com o fazer docente. Para reforçar as palavras dele, preparei uma carta de
apresentação e entreguei a cada professor cujas aulas eu observaria14 (Apêndice A).
Após a apresentação, senti-me à vontade para transitar pela escola e
conhecer um pouco daquele ambiente e da sua história. Trata-se de uma escola
centenária, fundada em 1906, cujo prédio é tombado pelo Instituto Estadual do
14
A referida carta, bem como os termos de consentimento, os roteiros de relatórios utilizados nas
observações e demais documentos encontram-se como apêndices à tese.
93
Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais (IEPHA). Possui cerca de 1.400
alunos agrupados em 40 turmas de 1º ao 9º ano e, aproximadamente, 100
funcionários.
As instalações passaram por reforma para a comemoração dos cem anos,
mas já carecem de nova manutenção na pintura, nos muros15, no telhado, por danos
ambientais e humanos causados nesses quatro anos. No tempo em que lá
permaneci, testemunhei encontros do diretor com engenheiro e técnicos para tratar
desse assunto. Havia também uma preocupação, observada no discurso de muitos
funcionários, em conscientizar os alunos sobre a preservação da escola, sendo esse
um dos itens constantes da norma interna.
Optei, inicialmente, por trabalhar com as turmas do 3º (6º e 7º anos) e o 4º
ciclos (8º e 9º anos)16, em aulas de Língua Portuguesa. Achava que, talvez, minhas
observações fossem mais efetivas por ser disciplina da minha área. A cada aula, eu
mudava de sala, passando, na primeira quinzena, por três turmas matutinas e três
vespertinas. Normalmente, o professor me apresentava à turma e eu me sentava no
canto posterior da sala, procurando ser o mais discreta possível, registrando minhas
observações no roteiro que se configurou em um diário de campo.
Ter começado meu trabalho de coleta no início do ano letivo foi um ponto
positivo para minha pesquisa, pois para os alunos tudo era novidade. Entretanto,
isso não ocultou o fato de eu ser estranha e de portar um notebook na sala de aula.
Os alunos se sentiram curiosos e, volta e meia, vinham me perguntar sobre o que eu
fazia. Respondia que era pesquisadora e a maioria se contentava com a resposta.
Outros queriam saber mais e eu explicava que pretendia entender a dinâmica da
comunicação professor/aluno. Não estendia a explicação para não interferir no
comportamento deles.
3.3.2 Sujeitos e pesquisadora se aproximam: o primeiro avanço no percurso
Esses primeiros passos da investigação levaram-me a rever a decisão de
limitar a observação apenas às aulas de Língua Portuguesa. Comecei, então, a
assistir turnos completos de aula em cada uma das turmas pelas quais passei,
15
Uma parte do muro da escola desabou com uma forte chuva que houve na cidade e, no tempo em
que lá permaneci, presenciei o conserto.
16
A Lei Federal nº 10.172/2001 e o Parecer CNE/CEB 18/2005 garantiram às crianças o ingresso na
escola a partir dos 6 anos, e a constituição do Ensino Fundamental passou de 8 para 9 anos.
94
tentando eleger uma em cada turno na qual notasse maior variação interacional da
turma com os diferentes professores. Assim foi feito no período de 24/2 a 3/3/2010.
Aproveitei, também, para aperfeiçoar o meu roteiro, dando mais ênfase às trocas
interacionais professor/aluno e aluno/aluno (gestos, olhares, palavras, tons de
vozes...) e para mudar de posição na sala de aula, posicionando-me no meio da fila
do canto oposto ao da professora. Supunha que uma posição frontal possibilitasse
uma perspectiva mais abrangente, contudo, queria experimentar outros modos de
ver a sala, antes de assumir aquela que, pretendia, fosse a definitiva. Além disso, foi
uma condição de ocupar, aos poucos, uma posição mais estratégica, reduzindo o
sentido da “invasão”.
Nesse período, pude sentir que a minha pesquisa estava no caminho certo.
Percebi que, a cada professor que entrava na sala de aula, os alunos reagiam de
uma forma. A mesma turma, em seus 5 horários do turno, manifestavam-se de
maneiras totalmente diferentes: em uma aula, participavam de modo ativo; em outra,
agitavam-se incontrolavelmente; em outro momento, ficavam apáticos e sonolentos,
trabalhando sem empolgação; e ainda, em outra, manifestavam agressividade. Mas
como flagrar as marcas da mudança e vincular isso à emoção? Era a minha tarefa.
A escolha das duas turmas não foi difícil. Sob esses critérios de observação
de variação das reações das turmas em relação a seus professores, escolhi uma
turma do 8º ano (Turma 719 – com 27 alunos frequentes), do turno matutino, e outra
do 7º ano (Turma 613 – com 30 alunos frequentes), do turno vespertino, e, a partir
de 8/3/2010, passei a assistir às aulas apenas nessas duas turmas.
Achei que era tempo de me dirigir aos alunos para explicar-lhes sobre a
continuidade do trabalho. Com a permissão dos professores, fui à frente, nas duas
salas, e expliquei aos alunos que estava estudando a forma como a comunicação
ocorre na sala de aula. Falei que aquelas turmas foram escolhidas pelas variações
que ocorriam com as mudanças dos professores e que essas variações me
interessavam. Em ambas as turmas, fui questionada se a escolha foi feita em função
da indisciplina17 e eu neguei. Nesse momento, esclareci também que o meu trabalho
pressupunha gravação em vídeo e que, pelo fato de eles serem menores de idade,
os pais teriam de assinar um termo de consentimento (Apêndice D).
17
De fato, as duas turmas tinham dificuldade com disciplina, mas as minhas observações não
mostraram que eram as únicas, ou as mais indisciplinadas.
95
Eles concordaram com a ideia, que suscitou alguns comentários entre os
alunos: alguns se alegravam pelo fato de serem objeto de filmagem (“Vamos passar
na Globo?”), outros se preocupavam com o fato de serem expostos aos olhares
alheios. Essa situação mereceu minha intervenção, dizendo que o material era para
pesquisa e que apenas a minha orientadora e eu teríamos acesso a ele, para fins de
estudo. Nem o diretor, nem os pais teriam acesso aos vídeos. E que esse
compromisso seria registrado em um documento a ser assinado por mim e pelos
pais deles. Eles se tranquilizaram.
Na semana em que prossegui assistindo às aulas, encaminhei os termos de
consentimento para as casas e, aos poucos, fui recebendo os documentos
assinados. Entreguei-os, também, para os professores, que não demonstraram
resistência, com exceção de uma professora, que disse que não desejaria ser
filmada. Aceitei com naturalidade a posição dela, mas, no dia da filmagem, quando
eu ia desligar as câmeras na aula dela, ela me disse que não o fizesse, e me
entregou o termo assinado.
A essa altura, eu já sabia o nome de todos os alunos e dos professores, já
tinha um conhecimento do perfil de ambas as salas. Passei a sentar na frente da
sala, com a mesa em posição diagonal, inclinada para os alunos e para a
professora. Essa posição possibilitou-me, conforme havia previsto, uma visão mais
panorâmica e estratégica de toda a sala.
Figura 1 – Meu posicionamento na sala de aula
Meu
posicionamento
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9A - 0:20:12
96
Do ponto de vista quantitativo, os sujeitos envolvidos diretamente na pesquisa
foram 30 professores, 6 turmas do 6º ao 9º ano, nas quais pude observar aulas das
8 disciplinas, além de 58 alunos que compõem as duas turmas escolhidas para a
observação mais criteriosa e filmagem das aulas. Do ponto de vista qualitativo,
intensifiquei o meu olhar, procurei conhecer melhor o grupo e os significados de
suas ações, relatando no roteiro tudo o que consegui perceber. Em consonância
com os princípios etnometodológicos, nos intervalos, nas aulas vagas ou no recreio,
procurava me aproximar dos alunos e dos professores, falando de mim e ouvindo
suas histórias. Procurava interagir com eles, tentando conhecer mais sobre a vida, o
comportamento e os hábitos, as normas e as expectativas, as relações e as crenças,
os direitos e obrigações de alunos e funcionários. Essas ações foram vitais para a
construção de um relacionamento de confiança entre pesquisador e pesquisados,
fator essencial à geração de dados consistentes.
3.3.3 Próximo ato: os desafios e implicações da captação de som e imagem
Como anunciado na sessão 3.2.2.2, apresento aqui um tópico mais detalhado
sobre a geração de dados por meio de filmagem. O flagrante da dinâmica de
colaboração entre os sujeitos interactantes, os lugares de onde esses sujeitos falam,
os jogos de linguagem verbal e não verbal foram alvo do meu esforço de captação
tanto pelas câmeras, quanto pelas descrições que concomitantemente relatava no
computador.
Após receber os termos de consentimento, iniciei a tarefa de captar som e
imagem, abrindo-me para entender os processos de interação em movimento: as
transformações que ocorrem durante a troca, as negociação de sentidos, os
movimentos de afirmação, negação e reconstrução dos ditos. A necessidade que se
impunha era a de apreender, na própria situação discursiva, as marcas linguageiras
que sustentassem a emoção como elemento determinante das interações em sala
de aula e até mesmo do envolvimento dos alunos na proposta da aula.
As filmagens aconteceram em dias alternados: 15, 17 e 19/3. Foram usadas
duas câmeras profissionais de vídeo, fixas em tripés, localizadas na frente e no
fundo da sala de aula, de modo que, ao observar as duas imagens, foi possível
visualizar a professora e cerca de 80% do quadro interacional, o que foi suficiente
para a análise proposta, já que pontos obscuros foram esclarecidos com os registros
97
textuais. A utilização de duas câmeras ampliou o foco de imagem além de ser
eficiente na captação do som, pois o microfone da câmera da frente captava melhor
os sons originados da professora e dos alunos da parte anterior da sala, e o da
câmera do fundo revelava melhor as conversas entre os alunos da parte posterior da
sala.
Figura 2 – Perspectiva da câmera 1 focalizando os alunos e posicionamento da câmera 2
Posicionamento
da câmera 2
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9B - 0:12:12
Figura 3 – Perspectiva da câmera 2 focalizando a professora e posicionamento da câmera 1
Posicionamento
da câmera 1
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9A - 1:29:10
98
Embora os alunos tenham se mostrado à vontade com a câmera, como está
mostrado na próxima seção desta tese, no primeiro dia de gravação, especialmente,
na primeira aula, as atitudes deles foram mais contidas, deixando escapar, às vezes,
um “Quieto, moço! A Ada está filmando”. Como nesse dia (15/3/2010), houve greve
de ônibus na Cidade, alguns alunos faltaram e a professora do segundo horário do
turno matutino também faltou. Estrategicamente, deixei a câmera ligada e os alunos
ficaram mais familiarizados com o contexto, foram conversar comigo, olharam pelas
lentes das máquinas e, no horário seguinte, já apresentaram gestos mais
espontâneos. No turno da tarde, ocorreu algo semelhante, só que o professor que
faltou foi o do 3º horário e eu deixei a câmera ligada durante todo o tempo.
Durante a gravação, prossegui na construção do relato daquilo que estava
sendo observado. Quando alguma cena me chamava mais a atenção, eu me
levantava, discretamente (o mais que me era possível) e manipulava a câmera,
mudando o foco ou trabalhando com zoom, no intuito de captar com maior precisão
as pistas de interação não verbalizadas. Fazia isso, por exemplo, quando a
professora estava chamando a atenção dos alunos de maneira mais enfática,
quando ela apresentava a proposta da aula, quando os alunos conversavam entre
si, quando havia interação em dupla (aluno/aluno ou professor/aluno) ou quando
participavam ativamente de alguma proposta.
Figura 4 – Imagem captada em zoom da Turma 719
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 3B – 1:51:44
99
Figura 5 – Condição para manipulação da câmera
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9B – 17/03/10 - 0:36:14
Os professores, no início das aulas do 1º dia, também apresentaram gestos e
vozes mais contidas, mas, no transcorrer da aula, foram se soltando. Alguns deles
chegaram a comentar comigo que queriam fazer tudo o mais natural possível, para
colaborar com a pesquisa: “Não quero maquiar nada!”, disse-me um professor. “Se tiver de
chamar a atenção, vou chamar!”.
Essas manifestações de confirmação da face produziam
um contexto positivo das condições da pesquisa, tanto no que se referia à
disposição dos professores para colaborar com ela, quanto no que dizia respeito à
consistência dos dados gerados.
As duas turmas escolhidas ficaram em evidência, na semana da gravação,
em relação às outras turmas da escola. Eles se sentiram envaidecidos e
demonstravam isso para os demais colegas da instituição. Enquanto eu cruzava o
pátio, vários deles vinham me perguntar por que a turma deles não participava do
projeto.
A captação de um objeto de pesquisa de natureza tão fluida, como é a
emoção, encontra na filmagem um recurso eficiente. É por meio da imagem e do
som, principalmente, que é possível flagrar e comprovar fatos como as tênues
mudanças contextuais, expressões corpóreo-gesto-faciais e tons de vozes que
marcam as diversas emoções da sala de aula. A Figura 6 abaixo, por exemplo,
flagra o momento de uma briga entre colegas da turma 719.
100
Figura 6 - Cena de uma briga entre colegas captada na Turma 719 – 17/3/2012
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 4B – 1:35:44
A despeito disso, é preciso admitir que a filmagem também apresenta
fragilidades. Dentre elas, é possível destacar que, dificilmente, o pesquisador terá
condições de cercar 100% do ambiente observado. Para isso, ele deveria utilizar
mais câmeras, o que, por outro lado, poderia ser muito mais invasivo, interferindo na
naturalidade do ambiente e dos sujeitos ali presentes.
Verifiquei também que a preocupação com a câmera foi mais forte na primeira
aula do primeiro dia de gravação, em ambas as turmas e que, na maioria do tempo,
alunos e professores agiam como se esquecessem de que estavam sendo filmados
e observados. Algumas vezes, testei essa hipótese, simulando desligar as câmeras
e saindo da sala de aula. Posteriormente, ao analisar os filmes, não encontrei nada
que pudesse comprovar a alteração de posturas dos sujeitos observados.
3.3.4 Os corpora e a organização dos dados coletados
Reunido boa parte do material necessário para análise, passei à fatigante
tarefa de organizar e compilar, bem como de transcrever as aulas gravadas.
Debrucei-me sobre as gravações e investi cerca de 200 horas de trabalho nas
transcrições. Para isso, orientei-me pelas regras de transcrição de Castilho (1998),
realçando e descrevendo as pistas de interação, conforme anunciadas por Goffman
(1998) e Kerbrat-Orecchioni (1990). Coerente com a advertência de Pepin (2008),
101
além da descrição verbal das pistas contextuais, tive de refinar o sistema de
transcrição, adicionando novos símbolos para evidenciar a emoção.
Os critérios tradicionais adotados para a transcrição foram os de Castilho (1998):
a) truncamento: /
b) qualquer pausa: ...
c) comentários descritivos do transcritor: ((minúsculas))
d) citações literais ou leituras de textos, durante a gravação: “”
e) entonação enfática: MAIÚSCULA
f) prolongamento de vogal e de consoante (como s, r) :: podendo aumentar para :::
ou mais
g) comentários que quebram a sequência temática da exposição (desvio temático) –
h) indicação de que a fala foi tomada ou interrompida em determinado ponto (...)
i) indicação de simultaneidade de falas. |
Percebendo a necessidade de fortalecer o sistema de símbolos para
transcrição e representação dos dados, adicionei ao sistema de Castilho os
seguintes códigos:
a) gritos e agressividade: negrito
b) alegria: negrito e itálico
c) ironia: aspas simples ‘ ’
d) ameaça: trecho entre <brackets>
e) tom de brincadeira: trecho entre {chaves}
f)
tom carinhoso: trecho entre [colchetes]
g)
tom de tristeza: itálico
Na identificação dos interlocutores, utilizei, na transcrição, os códigos PP
(para professor de Português), PM (para professor de Matemática), mas, no texto
final da tese, substituí esses códigos por P1, P2, P3..., seguindo a ordem das aulas
do dia e preservando a identidade dos profissionais.
PP – professor de Português
PH – professor de História
PM – professor de Matemática
PI – professor de Inglês
102
PG – professor de Geografia
PEF – professor de Educação Física
PC – professor de Ciências
PR – professor de Religião
Adotei, ainda, na transcrição, os seguintes códigos:
AA – quando mais de um aluno falava ao mesmo tempo
A1 – aluno 1; A2 – aluno 2; A3 – aluno 3 (considerando a ordem em que eles iam se
manifestando no decorrer da aula)
A – P – para indicar a fala iniciada pelo aluno e dirigida ao professor
P – A – para indicar a fala indiciada pelo professor e dirigida ao aluno
A – A – para indicar a interação aluno/aluno
O som e a imagem das gravações tiveram boa qualidade, o que facilitou a
audição e a descrição dos filmes. A dificuldade se apresentava em alguns momentos
de muita sobreposição de vozes ou mesmo quando o informante falava muito baixo,
mas, de uma maneira geral, quando eu tentava ouvir na segunda gravação, era
possível identificar o dito e a imagem, especialmente quando usava fone de ouvido.
Concluída a transcrição, como havia previsto, os dados me evidenciaram
algumas recorrências relacionadas à emoção no discurso de sala de aula. Mas achei
melhor retornar às salas de aula, agora com um olhar mais maduro para os fatos,
para observá-los um pouco mais. Isso ocorreu no dia 16/6, uma semana após os
professores retornarem de um movimento grevista que durou 49 dias.
Novamente, fui muito bem recebida pelos professores e pelos alunos. Eles
queriam saber se eu gravaria as aulas novamente, se eu já havia concluído o
trabalho, se os filmes ficaram bons. Enfim, fizeram-me várias perguntas. Sentei-me
novamente na parte anterior da sala, com a mesa em diagonal, assisti aos dois
turnos de aula, sem gravá-los.
As observações desse dia de aula me proporcionaram algumas confirmações,
que me levavam a perceber que a principal hipótese da pesquisa caminhava para a
confirmação. Verifiquei, também, dentre outras coisas, que as ações linguageiras e
intervenções didáticas dos professores pareciam ser mais efetivos nas funções de
disciplinadores do que como animadores ou avaliadores dos seus alunos.
Nesse dia, também aproveitei para conversar com os professores sobre a
próxima fase do trabalho – a autoconfrontação – em que eles assistiriam a algumas
103
cenas das gravações de suas aulas e as comentariam. A recepção deles foi muito
boa e, no período entre 3 e 11 de novembro de 2010, como já relatei, realizei dez
sessões de autoconfrontação simples, com duração média de 32,5 minutos,
realizadas em locais escolhidos pelos professores, desde ambientes diferentes na
própria escola (salão nobre, sala de aula vaga, biblioteca e sala dos professores) até
suas residências. Posteriormente, as sessões foram transcritas para análise.
3.4 Uma Proposta para Análise de Dados
Alguns estudos etnográficos têm focalizado a sala de aula em uma
perspectiva contextual. Dentre eles, um que me interessa em particular é a recente
pesquisa de Castanheira (2010), cujo objetivo foi examinar como as oportunidades
de aprendizagem foram discursivamente criadas pelos membros de uma turma, ao
definirem os papéis e relações, normas e expectativas, direitos e obrigações para
participação no grupo. Nessa empreitada, ela procurou compreender “como a vida
em sala de aula é discursivamente construída pelos membros por meio de suas
interações.” (CASTANHEIRA, 2010, p. 23).
Uma das estratégias de análise adotadas na pesquisa e que vem ao encontro
da natureza dos dados aqui em questão foi a seleção de unidades de sequência
interacional (USI) a qual, segundo
Green e Wallat (1981), é a relação entre
unidades interacionais que se conectam em tópicos e/ou atividades, sendo
compostas por um conjunto maior de unidades interacionais.
Considerando a extensão dos meus corpora, trabalhar com a ideia de USI
pareceu-me viável, já que, nesse perspectiva, eu poderia, de fato, tomar a aula como
um texto, assistir aos filmes e me deter mais atenciosamente nas cenas cujos
tópicos evidenciassem a minha percepção e trouxessem consistência à análise.
Castanheira defende que:
A análise ao longo do tempo é necessária quando se deseja entender como
um contexto observado é delineado por contextos anteriores, já que a
textualização/interpretação das ações e práticas culturais (...) estão
fundamentadas na experiência e na história dos participantes de um grupo
particular. (CASTANHEIRA, 2010, p. 175)
Nessa atividade de ver e rever os filmes, deparei-me com algumas situações
que me levaram a outra decisão: a de trabalhar, também, com a noção de unidade
pivô utilizada na mencionada pesquisa. Assim, em vez de olhar para a cena como
104
um todo durante todo o processo investigativo, seguindo o conceito de Green
(1883), eu terei condições de focalizar o meu olhar também para o plano individual.
É como se eu desse um zoom em determinados sujeitos que especialmente
chamaram a minha atenção.
3.5 Convergências Teórico-Metodológicas: a Delicada Tarefa de Iluminação
dos Dados
O percurso vivenciado fortaleceu tanto as premissas da minha pesquisa
quanto a mim, pesquisadora, agora muito mais motivada a prosseguir. O contato
intenso com os sujeitos da pesquisa em seu ambiente permitiu-me ter uma visão
mais realista do fenômeno da interação em sala de aula, da forma como essa
interação acontece, das emoções que muitas vezes atravessam essas trocas e das
formas como os sujeitos percebem o outro e a si mesmos por meio do outro.
Além disso, a natureza interdisciplinar da pesquisa, ressaltada na justificativa
desta tese, foi realçada pelos dados, enfatizando a necessidade da construção de
um quadro teórico-metodológico dialógico, lançando mão de conceitos e
categorizações advindos de discursos de diferentes áreas científicas, os quais,
associados, teriam de dar conta de explicar os fenômenos observados. Muitas
pontas haveriam de ser amarradas e, delas, abstraídas informações significativas.
O primeiro passo foi organizar os dados para conseguir enxergá-los como um
todo e relacionar as categorias presentes nos corpora:
a) fiz a compilação dos quatro blocos de questionários aplicados aos dois grupos
de alunos e os respectivos professores;
b) elaborei um quadro sinótico das 101 aulas ministradas por 30 professores,
segmentando-as segundo a estrutura proposta por Matencio (2001), identificando se
houve ou não aceitação da proposta do professor pelos alunos e o momento da aula
em que isso ocorreu;
c) no mesmo quadro, sob o auxílio do programa Microsoft Office Excel, pude
filtrar vários quadros, separando-os por professores, por ações dos professores,
pelas aulas que tiveram ou não a adesão dos alunos, etc. Essa possibilidade de
seccionar dados facilitou a identificação de recorrências e diferenças procedimentais
e linguageiras nas aulas;
105
d) busquei uma outra perspectiva de análise das 28 aulas gravadas,
identificando, no momento da aceitação da proposta, as ações linguageiras,
apontadas por Austin (1990), Searle (1972) e Kerbrat-Orecchioni (2005), e as
marcas interacionais e discursivas da emoção, orientada por Charaudeau (2010),
Plantin (2010), Goffman (1998), Bronckart (1997), Erickson e Schultz, (1998),
Tannen e Wallat (1998), Cicurel e Rivière (2008);
e) nesse mesmo quadro, identifiquei pistas que apontassem para as
representações sociais emergentes na interação (GOFFMAN, 1999; JODELET,
2002; MOSCOVICI, 2003; MARKOVÁ, 2006; ABRIC, 1986) e relacionei-os aos
dados coletados nos questionários
f) transcrevi as gravações da autoconfrontação, metodologia baseada em Vieira
(2004), Faïta (2002) e Clot (1999), analisando a intencionalidade do professor diante
dos atos linguageiros e as vozes presentes em seu discurso ao relatar os resultados
observados (BAKHTIN, 2002), ficando atenta a todas as categorias que foram
implicadas naquele discurso, bem como ao funcionamento da metodologia em
estudos vinculados ao trabalho docente.
Organizados os dados, passei ao próximo passo, que foi a triangulação das
informações, recurso que, como explicado por Bortoni-Ricardo (2009, p.61), “permite
comparar dados de diferentes tipos como o objetivo de confirmar ou desconfirmar
uma asserção.” Segundo ela, esse mesmo expediente pode ser usado ao combinar
perspectivas de diversos atores em uma ação. Isso aconteceu, por exemplo, quando
cruzei informações sobre um mesmo tema advindas dos questionários dos
professores e dos alunos, dos relatórios de observação, das imagens filmadas e da
autoconfrontação. Ao comparar os pontos concordantes com os discordantes, tive
condições de testar algumas hipóteses.
O desafio era construir relações sólidas entre os dados empíricos e
conceituais especialmente caros às áreas científicas imbricadas na pesquisa, em
relevo, o ISD. Afinal, como a emoção é discursivizada na sala de aula? Como os
diferentes participantes da interação contribuem para a construção dessa emoção?
O caminho foi bastante natural: mergulhei-me nos dados e permiti que me
apontassem os caminhos e as convergências conceituais. E os dados falam, isto é,
trazem a materialidade discursiva à tona.
106
4 DESFAZENDO NÓS: ANÁLISE DOS DADOS E CONSTRUÇÃO DAS
RESPOSTAS
“A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos
enunciados concretos que a vida penetra na língua.” (BAKHTIN, 1979).
4.1 Informações Iniciais
Tendo apresentado, nos capítulos anteriores, os postulados teóricometodológicos que orientaram o estudo aqui realizado, inicio, neste, a operação de
análise dos dados. Nessa construção, tenho ainda como parâmetros, as hipóteses
com as quais opero que são: (a) a emoção, estando presente na sala de aula no
modo como o professor e os alunos externalizam suas ações, compromete tais
ações por tom e ritmo de voz, crenças, representações e expressões gestuais,
corporais e faciais que seriam, a meu ver, definidoras para o êxito do propósito da
aula; (b) os elementos emocionais, construídos na interação e materializados no
discurso e nas ações dos participantes interacionais, interferem nas representações
que alunos e professores fazem do objeto de estudo, da escola, da turma e deles
mesmos.
No intuito, então, de captar vários ângulos do mesmo objeto, organizei essa
análise da seguinte forma:
a) seção 4.2 – apresento o contexto interacional observado: descrevo o estatuto
dos participantes (focalizando nos perfis dos professores e alunos que compõem as
duas turmas); os objetivos globais das interações e as expectativas dos sujeitos; o
quadro espaciotemporal da interação; as relações, lugares e papéis observados;
bem como as representações sociais reveladas pelas ações e interações entre os
sujeitos;
b) seção 4.3 – analiso o discurso propriamente dito, por meio de unidades de
sequência interativa (USI): identifico a emoção revelada na interação professor,
aluno e objeto de estudo em sala de aula em três dimensões diferentes:
1º) USIs selecionadas em um dia de gravação, envolvendo todos os sujeitos da
Turma 61318;
2º) USIs selecionadas em uma unidade pivô composta por um aluno e os demais
interlocutores do mesmo dia de aula;
18
A opção pelo material de apenas uma das turmas foi sugestão da banca de qualificação, que julgou
os dados suficientes para a análise, evitando, assim, um texto muito extenso.
107
3º) USIs selecionadas em outra unidade pivô composta por uma professora nas
duas turmas19 por mim observadas.
c) seção 4.3: apresento uma tentativa de mapeamento das emoções em sala de
aula, inspirada nas tópicas de Charaudeau, mas com uma estrutural diversa da que
ele defende;
d) como fecho do capítulo, na seção 4.4, faço uma discussão dos resultados,
resumindo os principais achados da pesquisa.
É ainda relevante esclarecer aqui as naturezas dos dados advindos de cada
um dos instrumentos utilizados.
a) do discurso dos questionários, pude apreender informações vinculadas
às
funções comunicativas e metacomunicativas do professor, ao perfil social dos
participantes dos grupos, às ações linguageiras que os sujeitos dizem praticarem e
às representações sociais constitutivas dos sujeitos;
b) das observações diárias, pude extrair dados relativos aos papéis sociais dos
sujeitos, ao quadro espaciotemporal, às demandas e expectativas dos sujeitos,
objetivos didáticos das aulas, engajamento ou não dos participantes;
c)
das sessões de autoconfrontação simples, o que o sujeito diz sobre o que ele
faz, pude captar informações que confirmam ou negam algumas assunções ligadas,
às emoções, às ações linguageiras do professor e às representações sociais, além
de outros aspectos que foram por mim relatados em estudo concomitante a este
(BRASILEIRO, 2011a e 2011b);
d) das gravações, pude extrair, de fato, a discursivização das emoções, flagrar com
imagem e som as pistas contextuais e os elementos interacionais.
4.2 Contexto Interacional Observado
Chamo de contexto interacional todos os elementos que envolvem a interação
em sala de aula e que são constituídos na e constitutivos da interação. Esses
elementos ultrapassam o plano físico, alcançando a dimensão de papéis, relações,
representações, expectativas, normas e obrigações dos sujeitos, os quais acabam
se tornando contextos uns para os outros.
19
É apenas nessa parte da tese que apresento dados gerados na Turma 719.
108
4.2.1 Reconhecimento dos grupos sociais envolvidos na pesquisa
A pesquisa consta de quatro grupos de participantes, sendo as turmas 613
(do 7º ano) e 719 (do 8º ano) e os respectivos professores.
a) Perfil da Turma 613 (7º ano) e seus professores: a turma é composta por 30
alunos, sendo 16 meninas e 14 meninos. 92% dentro da faixa etária da série (11 e
12 anos) e 8% com 13 anos, o que facilita o diálogo entre eles, já que possuem
interesses comuns à faixa etária. 48% dos alunos estão na escola há um ano, 22%
há mais de 3 anos, 19% são novatos e 11% não responderam, mas se pode verificar
que a composição da turma é majoritariamente de alunos com tempo igual ou
inferior a um ano. Eles vêm de várias escolas públicas, sendo que 85% deles nunca
foram reprovados na vida escolar.
O grupo dos professores é composto por 2 homens e 6 mulheres, sendo que
50% deles têm faixa etária acima de 50 anos; 3 entre 30 e 40; e 1 com idade inferior
a 30 anos. Todos são graduados na área em que atuam e 4 têm especializações. O
tempo de atuação no magistério varia entre 4 e 33 anos, sendo que 3 professores
têm mais de 25 anos de atuação. Afirmam que a escolha profissional foi por
afinidade e vocação, com exceção da professora de Matemática, que disse ter
escolhido o curso por ser a opção que havia no interior na época da sua graduação.
b) Perfil da Turma 719 (8º ano) e seus professores: composta por 27 alunos, sendo
14 meninos e 13 meninas. 74% dentro da faixa etária da série (12 e 13 anos) e 26%
com 14 anos. 57% dos alunos estão na escola há dois anos; 25% há mais de seis
anos; 9% há um ano e 9% são novatos. Eles são advindos de várias escolas
públicas, sendo que 39% deles já foram reprovados alguma vez na vida escolar.
Essas características podem tornar mais complexo o relacionamento entre os alunos
e o domínio da disciplina pelo professor, especialmente o fato de haver um número
significativo de alunos reprovados e fora da faixa etária, além de a maioria da turma
ser de colegas há mais de dois anos, estabelecendo certo grau de intimidade.
Quanto aos professores, são sete mulheres e um homem. Com predominância etária
entre 30 e 40 anos (seis deles), um entre 20 e 30 e 1 acima de 50 anos. Todos são
graduados na área em que atuam, três são especializados e um é mestre. O tempo
de atuação no magistério varia entre 4 e 20 anos e todos os professores afirmam
terem escolhido a profissão por afinidade, oportunidade ou vocação.
109
Com predominância de mulheres, o que é comum nesse grupo profissional,
os dois grupos de professores são bastante heterogêneos do ponto de vista da faixa
etária e do tempo de atuação, revelam terem escolhido a profissão por afinidade ou
vocação, sendo que 50% dos profissionais não investiram nos estudos além da
graduação.
4.2.2 O quadro espaciotemporal: direitos e obrigações dos participantes
Com boas instalações, a escola estudada oferece aos alunos um espaço
adequado à quantidade de alunos por turma. As salas são arejadas, os móveis
estão em bom estado de conservação, sendo possível aos professores alterar a
estrutura das carteiras caso necessitem. Pelo fato de minha inserção no ambiente
ter ocorrido no início do ano letivo, algumas vezes, houve troca de alunos de sala,
ou faltou carteira para algum aluno, devido ao processo natural de enturmação. A
sala dos professores é um ambiente aconchegante, contando com pia, mobiliário
adequado, banheiro exclusivo e lanche bem preparado. Ali, os professores
interagem, discutem propostas, sugerem, compartilham vivências, conversam com
os membros da administração escolar, etc.
Nas turmas pelas quais passei, presenciei a leitura das normas da escola
(Anexo A) pelos professores, esclarecendo aos alunos os seus direitos e obrigações
perante
o
ambiente.
Elas
preconizavam
sobre
vestimenta,
pontualidade,
comportamento no interior da escola, com professores, colegas e demais
funcionários, sobre o cuidado com o patrimônio, saída da escola fora do horário,
enfim, valorizavam a hierarquia escolar, dando ênfase aos papéis da coordenação
pedagógica e do professor. De acordo com as normas, o aluno deveria esperar o
professor dentro da sala de aula e jamais sair sem que estivesse com o crachá de
autorização fornecido pelo docente.
O sinal tocava definindo o início e o fim da aula e, no período de cerca de 45
minutos em que o professor permanecia na sala de aula, a estrutura desta era de
sua autonomia.
No quadro sinótico que elaborei, reunindo as 101 aulas observadas, foi
possível verificar a ocorrência de quase todas as etapas da aula, apontadas pela
Matencio (2001): abertura, preparação, desenvolvimento, encerramento e conclusão.
Entretando, a etapa abertura era efetivada, normalmente, como um cumprimento; a
110
etapa preparação, em que são expostos os objetivos didáticos da aula, muitas
vezes, foi efetivada apenas com a ordem de pegar os objetos ou sobre o que fazer,
destituindo o lugar do “para quê”, da divulgação dos objetivos da aula, nessa fase do
evento; e a etapa conclusão, em que se encerra e avalia a atividade da aula, não foi
assim verificada: ou ela realmente não ocorria, ou era marcada pela sirene da escola
ou com o recolhimento da atividade pela professora.
4.2.3 Os objetivos da interação e expectativas dos sujeitos
De um modo geral, o objetivo da aula é a construção de conhecimentos
vinculados, especialmente, porém não exclusivamente, ao objeto de ensino. Para
que essa construção seja possível, alunos e professores devem se engajar no
objetivo didático, contribuindo, cada um a seu modo e em seu papel, para a sua
eficácia.
Ao professor, em sua função de informador, cabe compartilhar com a turma o
objeto de ensino da aula, informando: o quê?; como?; quando? por quê? e para
quê?. Geraldi (2006), a esse respeito, chama a atenção para o fato que os
professores se detêm a informar “o quê?” e “como?” será estudado, não
esclarecendo aos alunos os motivos e os objetivos da aula, os quais, segundo ele,
são essenciais ao engajamento do aluno no estudo. Essa crítica foi confirmada nas
observações que fiz em campo, pois, das 101 aulas observadas, em menos de 10%
delas (9 aulas) o professor explicitou aos alunos os objetivos didáticos da aula,
dedicando-se, na fase de preparação ou desenvolvimento, a informar o que iriam
fazer e como deveria ser feito.
Essa ausência de transparência com relação aos objetivos do evento, em
minha percepção, afeta a produtividade da turma. Pude verificar, também, em
ambas as salas, que a organização temática, de um modo geral, era guiada pela
proposta dos livros didáticos ou, em outra circunstância, pelas apostilas preparadas
pelos professores. Em virtude disso, havia uma tendência para atividades mais
sistematizadas e previsíveis. Alguns professores, contudo, fugiam a essa expectativa
e preparavam modelos diversificados de atividades, propiciando aulas mais
interativas.
Embora o meu foco de pesquisa não fosse didático, entender o objetivo
didático da aula para mim foi fundamental para captar as pistas emocionais
111
envolvidas na temática, bem como conseguir flagrar o engajamento ou não, a
produtividade ou não dos alunos, os quais serão demonstrados na seção 4.4.
Conforme previsto na literatura que cerca este trabalho, notei que as
expectativas dos sujeitos, alunos e professores, estavam relacionadas às
representações sociais que tinham do objeto de estudo, do ambiente, de lugares e
papéis do outro e de si mesmo, o que será explorado no tópico seguinte.
4.2.4 O estatuto dos participantes: representações sociais reveladas nas
interações
Convencida de que as emoções se inscrevem no campo das representações
sociais, que podem se apoiar em saberes de crenças e que, na sala de aula, estão
vinculadas, essencialmente, a lugares e papéis, normas e expectativas, direitos e
obrigações compartilhados tanto pela comunidade escolar, quanto pela sociedade
em que está inserida, passo a verificar os dados. Focalizo, neste momento, o agir
comunicativo – palavras, gestos e ações dos participantes da interação – como
condutor de conhecimentos coletivos ou manifestações de conhecimentos
compartilhados sobre objetos, pessoas ou acontecimentos.
Para identificar as representações que se constituem na interação de ambas
as turmas, recorro aos dados coletados em três dos instrumentos: o questionário, os
relatórios de observação e as sessões de autoconfrontação. Busco identificar as
representações sociais na ação comunicativa, nas pistas reveladas na ação
linguageira e na descrição/interpretação que os sujeitos fazem sobre suas ações.
Busco, também, cruzar essas informações com dados históricos que conheço dos
grupos, a fim de conseguir filtrar os saberes, normas, valores e símbolos construídos
para regular as interações entre eles.
4.2.4.1 As representações sociais reveladas na Turma 613 – professores e
alunos
Para extrair informações sobre as representações sociais subjacentes ao
discurso dos professores acerca da sua disciplina, sua aula, seus alunos, bem como
o discurso dos alunos sobre seus professores, recorro aos dados coletados nos
112
questionários20 e cruzados com os registrados nos roteiros de observação diária.
Solicitei, inicialmente, aos professores que falassem sobre suas disciplinas, desde
os objetivos planejados para elas, aspectos positivos e dificuldades, até uma
avaliação da turma e como eles imaginam serem avaliados pelos alunos.
Os professores associaram os objetivos de suas disciplinas a dois focos
principais: o conhecimento do objeto de ensino da disciplina e a formação integral do
aluno. Do ponto de vista das Representações Sociais, 6 dos 7 professores
entrevistados relacionam suas disciplinas ao objeto de ensino , o que é natural, do
ponto de vista didático-pedagógico, afinal, quem ensina, ensina algo. Aliado a isso, 4
desses professores também associaram suas disiplinas à formação integral dos
alunos, o que é condizente com as diretrizes atuais da educação, nas quais se
preconiza o compromisso pela formação integral do cidadão. Verifica-se, então, que
os discursos dos professores se alinham às RS de professores comprometidos com
a inteireza do ser e com a construção de conhecimentos específicos.
Com relação às dificuldades encontradas na condução do trabalho, o item
mais lembrado foi o desinteresse dos alunos, sendo que 5 dos 7 professores
apontaram tal desafio. Em segundo lugar, foram lembrados por 3 professores, os
itens material e apoio familiar e, por último, 2 professores reclamam da falta de apoio
das autoridades e da coordenação. Esse discurso encontra eco em grande parte das
RS atuais sobre alunos, os quais são vistos como desinteressados, carentes de
material e de apoio familiar. Traz também à tona a ideia de autoridade inativa e
descomprometida. Por outro lado, não evidenciaram a ideia da indisciplina.
As informações vinculadas ao desinteresse talvez encontrem explicação nos
dados demonstrados na seção a seguir, os quais apontam para a dificuldade dos
professores
de
realizarem
suas
intervenções
motivadoras.
Vimos
que
o
entendimento dos alunos sobre as ações motivacionais diverge muito da leitura feita
por seus professores.
Por outro lado, esses dados são conflitantes com as respostas da próxima
questão, quando os professores foram solicitados a apontarem aspectos positivos de
suas aulas. Nesse caso, 5 dos 7 professores afirmaram que a turma é participativa e
manifesta vontade de aprender. Isso me leva a questionar sobre o que os
professores estariam chamando de desinteresse. Além da participação, 4
20
Esses dados representam os pareceres de 7 dos 8 professores da turma, já que um deles não
devolveu o instrumento de pesquisa.
113
professores também apontaram a boa interação entre eles e os alunos, afirmando
que são carinhosos e respeitosos. Cruzando esses dados, é possível inferir a
contradição que emana dos discursos dos professores. Como os alunos podem ser,
ao mesmo tempo, desinteressados e participativos, com vontade de aprender?
Ao serem questionados sobre os objetivos que não conseguem alcançar, 3
professores associaram suas dificuldades ao objeto de ensino; 3 deles, que não
haviam elencado a motivação como objetivo das suas disciplinas, apontaram-na
como resposta; dos 4 professores que elegeram a formação integral dos alunos
como objetivos de suas aulas, apenas um reclamou que não o atinge, apontando
para o sucesso desse objetivo pedagógico e social da aula. Esses dados me
conduziram à interpretação de que, mesmo não relacionando, diretamente, os
aspectos motivacionais como objetivos de suas disciplinas, os professores se
ressentem da ausência deles, apontando para a relevância do interesse dos alunos
para o êxito de uma aula.
Sobre a avaliação que eles supunham receber da turma, numa incursão à
intersubjetividade, 2 professores não souberam opinar, 3 disseram que acreditam
em avaliação positiva, um aponta para uma avaliação negativa e um para a divisão
de opiniões dos alunos entre boa e ruim. Na média, os professores apostaram em
avaliações razoáveis, sem definir muito a questão.
A próxima pergunta pedia aos professores que avaliassem com uma nota de
0 a 5 os itens: disciplina, envolvimento, desenvolvimento, resultado quantitativo,
evolução da turma21, clareza e transparência nas avaliações. A turma foi muito bem
avaliada pelos professores, que lhe atribuíram preferencialmente, as notas 4 e 5,
somando 25 das 39 recorrências possíveis22. Apenas uma professora atribuiu à
turma notas 1 e 2. O aspecto que melhor avaliaram nesta questão foi a clareza e
transparência dos critérios avaliativos, que se trata, na verdade, de uma
autoavaliação. O segundo critério melhor avaliado, alcançando notas 4 e 5 de cinco
professores, foi o da disciplina. Isso vem ao encontro de outra informação registrada
na seção seguinte desta tese, em que os docentes são eficazes na seleção e
utilização de ações disciplinadoras. Esses dados confirmam a informação anterior e
parece desfazer a contradição, já que os professores consideram a Turma 613 como
21
Esse item da questão seria respondido apenas por professores veteranos.
22
O total de respostas seria 42 (6 itens vezes 7 professores), mas um dos itens não foi respondido
por 3 professores, que não eram veteranos, reduzindo, assim, a 39 respostas.
114
disciplinada e envolvida, embora a evolução qualitativa não acompanhe essas
qualidades.
A última questão desse bloco abordou, de maneira objetiva, a maior
preocupação que os professores tinham em suas aulas, apontando-lhes 6
alternativas: “disciplinar, passar conteúdo, avaliar e dar retorno, motivar, desenvolver
cidadania, e um pouco de cada coisa”. 5 dos 7 professores entrevistados afirmam
que se preocupam com um pouco de cada coisa, 1 com levar o aluno a construir o
conhecimento, avaliar e dar retorno, motivar o aluno a realizar as atividades e 1 com
a motivar a turma. Essas respostas fortalecem, novamente, a RS do bom professor
moderno, aquele que demonstra a preocupação preponderante pela formação
integral dos alunos, aliando, para isso, aspectos atitudinais (disciplinar e desenvolver
cidadania) e cognitivos (passar conteúdo, avaliar, dar retorno e motivar).
Resumindo, mesmo divergindo em algumas respostas, os discursos dos
docentes foram orientados para RS positivas em relação aos objetivos bem
definidos,
critérios
de
avaliação
claros,
alunos
motivados
e
professores
comprometidos com a formação integral dos seus alunos.
Ainda para captar as representações sociais construídas e constitutivas do
espaço interacional em estudo foram analisados os dados fornecidos pelos sujeitos
alunos. Propus a eles que escrevessem “as duas primeiras palavras ou ideias” que
lhes viessem à mente quando pensassem em “sua escola, sua turma, aula de
Português, aula de Matemática...” enfim, nas 8 diferentes aulas que têm na série.
A escola foi bem avaliada com 39 acepções positivas, relacionadas a
ensino/aprendizagem, amigos, professores e 7 negativas, relacionadas à chatice,
bagunça e preconceito. Essa imagem positiva que fazem da escola é um aspecto de
concordância entre eles e seus professores, em cujos discursos revelam o orgulho
que sentem pela escola histórica e centenária da qual fazem parte.
Quanto à imagem que descreveram da própria turma, ficou entre positiva (21
acepções) e negativa (também 21 acepções). A ausência de consenso no que
concerne a essa representação foi confirmada pelos dados da sexta parte do
questionário, quando lhes pedi para indicar uma opção que melhor representasse a
turma, fornecendo-lhes 5 opções: 20 alunos consideraram a turma participativa; 15,
indisciplinada; 14, fraca; 4, comprometida; e 4, não participativa.
Associando esses dados às imagens que os professores fazem da turma,
pode-se deduzir que essa aparente contradição revela, de fato, o perfil da turma,
115
sendo composta de alunos bons e outros fracos, que se comportam, em algumas
aulas de modo disciplinado e participativo e, em outras, com indisciplina e falta de
interesse. Em minhas observações de campo, pude constatar que tais alterações
estão, efetivamente, relacionadas às representações aqui relatadas, as quais geram
determinadas expectativas nos sujeitos, fator diretamente ligado às emoções que
são detonadas na interação.
Cruzando os dados dos questionários dos professores e dos alunos, bem
como das minhas observações e registros de campo, foi ainda possível construir as
avaliações que os sujeitos fazem de cada uma das disciplinas da Turma 613, bem
como as representações sociais nelas implícitas.
Aula de Inglês – a professora considera que a turma a ache legal, mas
que os alunos veem sua aula como um momento para relaxar e bagunçar. Acha a
turma heterogênea e fraca e lhes atribuiu notas baixas na avaliação. Embora sejam
opiniões divididas, os alunos correspondem à avaliação da professora, tendo
caracterizado a aula, a turma e a professora com adjetivos negativos como “chata,
estressada, muita conversa e sono”. Dos 36 termos atribuídos, 21 foram negativos.
Eles lembram que a turma conversa muito durante essa aula e dizem ter sono e não
gostar da aula ou da professora. Ao analisar as escolhas lexicais de alunos e
professora, pode-se constatar as RS de bom professor, boa aula e bom aluno que
subjazem ao discurso dos sujeitos. A professora deixa transparecer que ser bom
professor é ser legal; uma boa aula é aquela que desperta a atenção dos alunos; e
bom aluno é aquele comprometido e disciplinado. Os alunos concordam com a
percepção da professora e, nessa perspectiva, avaliam-na negativamente, já que,
em sua aula, eles sentem sono e conversam muito.
Aula de Ensino Religioso – a professora acha que a turma a vê como uma
pessoa carinhosa, que sabe dar aula, que é exigente e brava. Considera a turma
boa e com ótimos alunos, porém agitada. Na avaliação dos alunos, ela lhes atribuiu
apenas notas altas e disse que alcança todos os objetivos propostos para sua aula.
O discurso da docente traz o bom professor como um sujeito afetivo, exigente e
tecnicamente bom. Essa RS é confirmada pelos alunos, já que dos 32 comentários
associados ao objeto da aula, à aula em si e à professora, 30 foram positivos, como:
legal, dinâmica, aprendizagem, conselhos, etc. Até mesmo o termo “brava” apareceu
associado a expressões positivas. Isso me conduz a pensar nas tematas propostas
116
por Marková (2006) e a refletir sobre o que estaria no lado oposto de bravo, um
adjetivo, cuja ancoragem extrapola o campo educacional, estando presente também
em ambientes de trabalho ou familiares. Uma mãe brava, por exemplo, não é
socialmente interpretada como uma mãe ruim, mas aquela que não se omite diante
da necessidade de correção dos filhos.
Aula de Ciências – o professor acha que a turma o considera
descontraído, amigo, mas exigente com a matéria. Ele fez boa avaliação da turma,
atribuindo-lhe quatro notas altas (entre 4 e 5). Do ponto de vista qualitativo, afirma
que se trata de uma turma inquieta, com alunos bons e outros desinteressados, mas
que têm atitudes infantis e são críticos. Esse exercício de autoconhecimento, ou
intersubjetividade, do professor revela não apenas como ele acha que a turma o
avalia, mas como ele marca as características de ser um bom professor.
Descontração, amizade e exigência são fatores que se destacam na RS do bom
professor; o aluno bom é aquele interessado e disciplinado; alunos ruins são críticos,
infantis e indisciplinados. Os estudantes, por sua vez, demonstram que gostam do
professor e o classificam como legal. Concentram suas observações na aula em si,
a qual destacam como uma das melhores, ótima, interessante e bem explicada.
Apenas 3 das 27 acepções apontaram para características negativas. Pode-se
perceber que a avaliação dos alunos é mais positiva em relação ao professor do que
o inverso, mas concordam nos conceitos ali evidenciados.
Aula de Educação Física – Ele acredita que a turma o acha simpático,
bravo, bem-humorado, sério, autoritário e rigoroso. Esse professor compartilha da
noção de autoridade associada ao bom professor, mas a associa a autoritarismo.
Considera, também, que a turma seja boa, porém indisciplinada. Na avaliação
quantitativa, ele também fez uma ótima avaliação da turma, atribuindo-lhe apenas
notas 4 e 5. A imagem construída pelos alunos sobre o docente confirma a crença
alimentada por ele. Dos 38 comentários vinculados à aula, ao professor, à turma e a
eles mesmos durante os eventos, 36 foram positivos, apontando para o prazer dos
alunos na aula, a calma e a simpatia do professor.
Aula de História – Na visão da professora, a turma a considera séria,
responsável, transparente, brava, exigente, irônica e com domínio de conteúdo. As
suas acepções sobre um bom professor vinculam-se ao conhecimento técnico, à
exigência e à seriedade. Sobre a turma, ela acha que se trata de uma turma
117
heterogênea no aspecto social, na aprendizagem, no comportamento e nas
perspectivas futuras, demandando do professor perspicácia e jogo de cintura. A
avaliação quantitativa que fez da turma foi mediana, atribuindo-lhes 3 notas 3, dois 4
e um 5. Quanto à avaliação que os alunos fizeram da professora, foram positivas e
variadas. Eles demonstram gostar da professora, tendo aparecido apenas uma
acepção negativa relacionada a ela. Com relação à aula em si, eles se divergem,
pois 7 dos 15 comentários apontaram para algo chato e sem muita importância. Os
demais a relacionaram a livros e aprendizagem. Percebe-se que eles gostam, mas
não estão motivados. Não veem por que estudar o conteúdo. Não houve referência
à ironia ou braveza, mencionadas pela professora. Pelo que pude verificar nos
dados, os alunos gostam da professora, mas têm restrições em relação à aula, que
não tem o dinamismo que eles apontam como fator motivacional, em outra sessão
do questionário.
Aula de Língua Portuguesa – A professora acha que a turma a considere
justa, paciente para explicar a matéria sempre que necessário. Acha que se trata de
uma turma carente de afeto e atenção da família. Sua avaliação quantitativa da
turma foi também mediana, atribuindo-lhes 3 notas 3, dois 4 e um 5. O seu discurso
revela a crença em que um bom professor é justo, paciente e tem boa performance
em suas exposições. Pelo lado dos alunos, eles expressaram avaliações positivas
em relação ao objeto da disciplina e negativas em relação à professora, que é
apontada como rigorosa, chata e fala muito, sendo que um aluno afirma que ela é
legal. A ideia do professor legal, exigente e dinâmico é confirmada nessas palavras
dos alunos. Quanto à aula, os alunos gostam, pois 23 dos 27 alunos a associaram
ao Para Casa e a algo bom, interessante, legal, primordial, importante. Eles gostam
da aula, mas revelam os fatores sono e bagunça na turma como negativos. Nota-se,
portanto, que a aula de Português foi bem avaliada pela turma, mas a mesma
correlação não se aplicou à professora.
Aula de Matemática – A professora acha difícil avaliar o que a turma acha
dela e ensaia: “poderia ser brava, doce, engraçada, organizada...”. Acha que a turma
é infantil, são preguiçosos e dependentes da atenção, deixando implícita, nesses
termos, a representação que tem de uma má turma. Em sua avaliação quantitativa,
os alunos foram bem avaliados, obtendo uma média de 4 pontos em 5. Os alunos,
por sua vez, têm percepções positivas relacionadas ao objeto da disciplina, à
118
professora e à aula em si (que foi a ênfase das avaliações). Dos 35 termos usados
pelos alunos, apenas 5 tinham conotações negativas (chata, cansativa ou difícil). Os
demais fazem menção aos jogos, ao bingo, à professora legal, perguntas e
respostas. Matemática é apontada também como aula difícil e preferida, alcançando
ótima avaliação pelos alunos. Muito relevantes os dizeres dos alunos sobre uma boa
aula. O dinamismo revelado em outro momento do questionário, a flexibilidade e
bom humor da professora são evidenciadas em suas avaliações.
Aula de Geografia – A professora não devolveu o questionário, o que
impossibilitou a verificação, por meio desse instrumento, das representações
tomadas por ela acerca de boa ou má turma, bom ou mau professor, aluno, etc. Os
alunos fazem referências ao objeto da aula, voltando-se para mapa e espaço
geográfico. As ligadas à professora se dividem em positivas (legal, orienta,
sabedoria) e negativas (insuportável, chatices). As opiniões sobre a aula também se
divergem. Das 17 acepções vinculadas à aula, 9 são negativas e a consideram
chata ou ruim. As demais a avaliam com palavras relacionadas à aprendizagem.
Dizem-se ainda sonolentos ou cansados durante a aula, não gostam dela e achamna demorada e difícil. A aula de Geografia teve uma avaliação fraca em relação às
demais e os alunos, mais uma vez, vinculam a representação de aula ruim a algo
enfadonho e chato, que provoca sonolência e cansaço.
Considerando as informações extraídas dos discursos dos dois grupos que
compõem a Turma 613 – professores e alunos – seja afirmando ou confirmando,
seja negando ou retificando os ditos e ações uns dos outros, é possível as
Representações Sociais construídas por eles a respeito de: boa e má aula, bom e
mau professor, boa e má turma, bom e mau aluno.
Para esses grupos um bom professor é exigente, porém flexível, bem
humorado, amigo, paciente, justo e eficiente em suas aulas. Um mau professor é
inflexível, bravo e chato. Um bom aluno é interessado, disciplinado e maduro; e um
mau aluno é imatudo, crítico, indisciplinado e desinteressado. Uma boa aula é
dinâmica, interativa, descontraída e construtiva; já uma aula ruim é enfadonha,
cansativa, sonolenta, chata e bagunçada. Por fim, uma boa turma é disciplinada,
motivada e interessada, já uma má turma é agitada e improdutiva.
119
Por interferirem de modo fundamental nas expectativas que os sujeitos
alimentam uns dos outros, nos momentos das interações face a face, essas
informações têm grande importância para a análise das aulas feita no tópico 4.3.
4.2.4.2 As representações sociais reveladas na Turma 719 – professores e
alunos
Assim como na turma anterior, foram solicitadas, aos professores do 8º ano,
as informações sobre suas disciplinas, relacionadas aos objetivos planejados, aos
aspectos positivos e dificuldades, à avaliação que fazem da turma e como imaginam
que são avaliados pelos alunos. Conforme o item anterior, esses dados visam aferir
as avaliações que os professores têm da sua disciplina, da sua aula, dos seus
alunos e de como eles os veem, assim como a forma como os alunos percebem os
mesmos itens. Desta turma, a professora de Educação Física não entregou o
questionário.
Ao analisar os dados, percebe-se que objetivos apresentados pelos
professores foram associados a dois focos: o objeto de ensino da disciplina e a
formação integral do aluno, sendo que 6 dos 7 professores associaram seus
objetivos aos objetos de ensino, e três deles vincularam-nos à formação integral do
aluno. Um professor está mais preocupado com a motivação e o envolvimento dos
alunos.
Com relação às dificuldades encontradas para conduzir o trabalho, foram
apontados
os
seguintes
itens: falta
de
recursos
materiais
(3);
falta
de
interesse/motivação (3); imaturidade e problemas como hiperatividade (2); e falta de
pré-requisito (1). Os professores reclamam, especialmente, da falta de recursos
tecnológicos
que,
segundo
eles,
possibilitariam
aulas
mais
interativas
e
interessantes, e do desinteresse dos alunos. Essa queixa indicia a dos professores
na inclusão da tecnologia na constituição de uma aula que provoque o interesse dos
alunos. Mas como foi verificado por meio desse mesmo instrumento aplicado aos
alunos, estes não sentem falta de outros recursos, além dos que já possuem e
demonstram o interesse por aulas dinâmicas.
Assim como o 7º ano, esse item novamente sinaliza para uma possível
contradição nas respostas dos professores, já que 4 dos 7 deles afirmaram como
pontos positivos da turma vontade/interesse e evolução. Outro professor disse que
120
alguns alunos são muito bons; um disse que são carinhosos; e um disse que eles
possibilitam adaptação da aula para alcance de outros objetivos. Embora não haja
um consenso em relação aos pontos positivos, a maior parte dos entrevistados
aponta para a vontade da turma de aprender. Se eles descrevem a turma como
interessada, carinhosa e de bom trato, infiro que, para maior produtividade nas
aulas, estaria faltando apenas que os professores praticassem as ações
motivadoras que vão ao encontro do perfil da turma.
Quanto aos objetivos que acha que não consegue alcançar na sala, 2
professores ponderaram ainda ser cedo para essa avaliação; 3 afirmaram que são
aqueles relacionados à disciplina e atenção de todos os alunos; um apontou o
alcance dos objetivos específicos da disciplina com todos os alunos e um mencionou
o trabalho com a tecnologia.
Questionados sobre a ideia que eles têm da avaliação que a turma faz deles,
incluindo aqui o conceito de intersubjetividade, 2 professores não souberam
responder; 2 disseram que acreditam que a aula seja legal/descontraída; 2
acreditam em uma avaliação mediana (razoável/boa) e um diz que os alunos
afirmam que estão adequadas às necessidades cotidianas deles. De uma maneira
geral, os professores não arriscaram avaliações superestimadas.
Na questão seguinte, apresentei 6 critérios de avaliação da turma (disciplina,
envolvimento, desenvolvimento, resultado quantitativo, evolução da turma, clareza e
transparência nas avaliações) e solicitei uma avaliação quantitativa de 0 a 5 pontos.
Os professores atribuíram uma nota média para os alunos, alcançando 62% dos
pontos possíveis. Em 39 itens (6 questões vezes 7 professores, menos 3 itens sem
respostas), os alunos receberam quatro notas 5 e quatro notas 2, as demais notas
foram 3, revelando uma imagem mediana tanto relacionada ao que os professores
têm da turma, como a que eles acham que a turma tem deles.
Quanto à maior preocupação que os professores têm em suas aulas, 4
professores apontaram para um pouco de cada coisa (disciplinar, informar, avaliar e
dar retorno, motivar e desenvolver cidadania), funções inerentes à profissão
docente; um professor determinou “levar o aluno a construir conhecimento”; e 2
professores associaram 3 opções dentre as apresentadas, destacando a construção
do conhecimento e a disciplina, também aliando, como a Turma 613, aspectos
atitudinais e cognitivos e fortalecendo a crença de que um bom professor se
preocupa com aspectos locais e globais na formação dos seus alunos.
121
Abordando os outros dados descritivos de representações sociais (RS)
construídas e constitutivas do espaço interacional em estudo, passo agora a analisar
a segunda parte do questionário dos alunos, cuja questão propõe a associação de
“duas primeiras palavras ou ideias” vinculadas à “sua escola, sua turma, aula de
Português, aula de Matemática...”. Na sequência, apresento os dados relacionados
à escola, à turma e, depois, de cada uma das disciplinas, no mesmo movimento
dialógico (professor/aluno) realizado com a turma do 7º ano.
A escola foi bem avaliada pela turma (R) com 33 acepções positivas,
relacionadas a ensino/aprendizagem, amigos, aulas e professores e 8 negativas. Foi
possível verificar a satisfação dos sujeitos de fazerem parte da escola, tanto nos
dados dos questionários, quanto em minhas observações diárias, nos discursos dos
professores, alunos e demais funcionários.
A leitura que fizeram da própria turma, assim como a Turma 613, dividiu-se
entre positiva (20 acepções – amigos, colegas, elogiada, inteligente) e negativa (18
acepções – conversa, bagunça, inimigos, preconceito, pessoas chatas). Tais
escolhas lexicais deixam transparecer as representações que os alunos nutrem
acerca de uma boa e de uma má turma. Entendo que, para eles, uma boa turma é
aquela que tenha coleguismo, que é produtiva e reconhecida por meio de elogios
dos professores. Uma má turma seria bagunceira, conversadeira, com maus
relacionamentos interpessoais e que alimentam preconceito.
Diante das RS confirmadas a respeito de boa e má turma, é possível verificar,
na avaliação geral do grupo, que 21alunos consideram-no participativo; 18,
indisciplinado; 9, fraco; um, comprometido e um, não participativo. A divergência de
opiniões possibilita a identificação de uma turma participativa, porém indisciplinada,
o que explica, de certo modo, o conflito existente nas avaliações dos professores
sobre ela. Embora tenham interesse em participar e aprender, os alunos têm, por
outro lado, um desejo, próprio até da faixa etária, de conversar com os colegas, de
transgredir as normas postas.
Essa avaliação coincide, contudo, com as respostas dissertativas dos
professores, quando lhes peço para fazerem uma avaliação da 719. Eles dizem que
se trata de uma turma participativa, com alguma tendência à indisciplina, própria da
idade, e potencial a ser desenvolvido. Na leitura geral que fazem da turma, ela foi
considerada fraca pelas professoras de Inglês e Matemática, mediana pelas
122
professoras de Geografia, Língua Portuguesa e Religião e, muito boa, pelos
professores de História e Ciências.
Em síntese, os dados vinculam a escola a uma representação positiva,
apresentado uma percepção conflituosa em relação à turma, considerada
indisciplinada, porém participativa, com rendimento cognitivo mediano. Foi possível
ainda, por meio dos mesmos instrumentos, proceder a uma análise das RS que
professores e alunos revelam das oito disciplinas que compõem a 8ª série.
Aula de Inglês – A professora diz que a turma melhorou desde o início do
ano. Acha-os carinhosos e parecem gostar dela. Lamenta que nem todos tenham
material ou o esqueçam em casa, mas diz que consegue a atenção dos alunos. Ela
acha que a turma considera Inglês uma matéria que não dá bomba e, por isso, eles
enrolam um pouco. Ela costuma prender a atenção deles com atividades e elevar a
autoestima da turma. A avaliação que os alunos fizeram de inglês foi ótima: objeto,
professora, aula e turma foram bem lembrados. Os objetos mencionados pelos
alunos para caracterizar a disciplina de Língua Inglesa foram positivos (língua,
verbos, Estados Unidos, vocabulário). A professora foi lembrada de maneira mais
positiva, como legal e paciente, informando o que a turma concebe como bom
professor. Dos 21 termos avaliativos da disciplina, 19 foram positivos (boa,
educacional, aprender, exercícios, legal). Além disso, a turma se caracterizou como
quieta e participativa durante as aulas de Inglês. Vale ressaltar aqui que essa
professora é a mesma do 7º ano, onde obteve uma avaliação ruim dos alunos.
Existe empatia entre professora e alunos do 8º ano, o que não se observa com a
outra turma, em que foi associada a uma RS de má professora.
Aula de Ensino Religioso – A professora deseja despertar na turma o
respeito, o amor ao próximo e a valorização da família. Ela acha que as aulas
atendem às expectativas e necessidades dos alunos. O objetivo que ela julga não
alcançar está relacionado à disciplina. Ela acha que a turma a avalia como pontual e
que não enrola as aulas e, no movimento inverso, ela considera a turma responsável
que valoriza as aulas. As características que a professora atribui à turma estão
associadas a uma RS positiva, exceção feita ao fator disciplinar, no qual ela não
alcança êxito. Em seu turno, com algumas ressalvas, os alunos também trouxeram
dados positivos para caracterizarem a disciplina Ensino Religioso: foram 12
acepções positivas relacionadas à aula (boa, respeito, divertida, adoro...) e 6
123
negativas (aturável, chata, demorada...). A turma foi lembrada negativamente por
eles mesmos, segundo os quais ela deveria melhorar no tocante à ordem/disciplina,
respeito e educação. Eles afirmam que gostam da aula porque conversam, sentam
em dupla e um diz que não faz nada e passa. Aparentemente, a valorização
daprofessora não tem a reciprocidade equivalente à da turma, para quem, uma boa
aula se refere a menor esforço e à interação entre os colegas.
Aula de Ciências – A professora acredita que os alunos acham sua aula
mais descontraída e dinâmica. Ela acha que a turma a acha descontraída,
esforçada, inteligente, brava e que se importa com eles. Em sua avaliação sobre
eles, afirma que se trata de uma turma inteligente, com alunos desmotivados, mas
com potencial a ser trabalhado. Esses termos utilizados pela docente trazem uma
noção de boa aula relacionada a dinamismo e descontração, características que, em
parte, são identificadas na noção que ela carrega sobre bom professor. Por outro
lado, um bom aluno para ela, deve ser inteligente e motivado. A aula de Ciências foi
bem avaliada pelos alunos, com poucas restrições. Eles realmente acham que a
professora é organizada e brava e que os conteúdos são bem trabalhados. Dos
termos caracterizadores da aula, 5 eram negativos (chata, demorada, muita cópia) e
14 positivos ou neutros (legal, boa, tranquila, nova matéria...), deixando a mensagem
de que eles gostam da aula. Ao apontarem as características que eles veem como
negativas na professora, os alunos confirmam a ideia que alimentam sobre um bom
professor: tranquilo, dinâmico e legal. Além disso, em relação à aula, ela deve
contribuir para a construção do conhecimento que representa. Uma má aula, na
concepção deles, é lenta e improdutiva. Diante disso, é perceptível que a avaliação
que fazem da aula e da professora de Ciências é positiva.
Aula de História – O professor acredita que tem conseguido evolução com
relação a seus objetivos e acha que tem uma avaliação razoável da turma. Ele faz
uma avaliação positiva dela, apesar de saber das suas inquietudes, para ele,
próprias da adolescência. Assim, evita ser duro demais, pois a maioria age muito
emocionalmente, o que detona problemas de relacionamento, mas diz não ser
seguro com relação ao que os alunos acham dele: “ruim? Chato? Bom?” Embora
associe a turma a uma representação positiva dessa categoria, ele não omite aquilo
que vincula a uma turma negativa (inquieta e muito emocional). A aula de História, a
turma, eles mesmos e o objeto de ensino foram muito bem avaliados pelos alunos,
124
os termos relacionados ao objeto da disciplina História apontam para um conteúdo
bem explorado (passado, presente, realidade, colonização...). As acepções
relacionadas à aula foram positivas, 18 dos 20 termos usados caracterizaram-na
como muito boa, rápida, interessante, a melhor de todas. Isso confirma a RS de uma
boa aula (dinâmica, interessante, que contribui). Entretanto, as 3 acepções
relacionadas ao professor foram negativas (doidão, lerdo, fala demais), deixando-me
um questionamento sobre o motivo que levaria a essas impressões tão distintas dos
demais colegas e das minhas próprias. A característica “fala demais”, por exemplo,
não foi confirmada nas 5 aulas a que assisti desse professor. Ao contrário, o
professor fala o mínimo necessário.
Aula de Língua Portuguesa – A professora aponta como dificuldade a falta
de motivação dos alunos, mas que alguns são muito bons. Ela acha que a turma faz
boa avaliação dela, assim como ela faz uma boa avaliação da turma. Por outro lado,
a aula de Português foi mal avaliada pelos alunos. Os objetos da aula são
apresentados de modo confuso pelos alunos, relacionando-os à matéria, pátria,
nação, sujeito e verbos, avaliação, atividades... A professora recebe 6 acepções
negativas (chata, aprender a dar aula...) e uma que pode ser positiva ou negativa
(calma). A aula recebe 14 acepções negativas, relacionadas à bagunça, ausência de
rendimento, muito fácil e falta de respeito e uma neutra, fazendo menção a estudo.
Como observadora na perspectiva interna, pude verificar que, de fato, a professora
não percebia a avaliação negativa que os alunos faziam da sua aula. São duas
leituras completamente distintas. De qualquer modo, os alunos vinculam a RS de
uma má aula à bagunça, falta de respeito, algo chato, monótono e sem desafios
cognitivos.
Aula de Matemática – A professora sinaliza como dificuldade a
imaturidade da turma e como aspectos positivos o potencial e a vontade da turma.
Não sabe opinar sobre o que os alunos possam achar da aula dela. Acha que a
turma tem baixo desempenho, mas com potencial e são imaturos. Isso desvincula
parcialmente a Turma 719 do que a professora considera como uma boa turma: um
grupo maduro, motivado e potencialmente preparado para os desafios da
aprendizagem. Do lado dos alunos, a aula de matemática foi muito bem avaliada.
Eles relacionam o objeto da disciplina Matemática a cálculos. Representam a
professora positivamente, associando-a à calma/paciência, apenas uma diz que ela
125
é brava, o que pode ser associado, segundo os próprios dados, a algo bom ou ruim.
Dos 24 termos avaliativos relacionados à aula, 21 são positivos, caracterizando a
aula como ótima, momento de pensar, interessante, a mais difícil, dentre outras
coisas. A aula de Matemática, a professora, a turma e o objeto de ensino são,
portanto, muito bem vistos pelos alunos, vinculados a representações positivas
dessas categorias.
Aula de Geografia – A professora aponta como dificuldade a falta de
recursos como atlas, mapas atualizados, sala de informática para proporcionar aulas
mais interativas e dinâmicas, mas destaca como aspecto positivo o interesse dos
alunos. Ela diz que desempenha o trabalho dela com carinho e paciência e isso
facilita o seu trabalho. Para ela, a turma tem momentos de indisciplina devido à faixa
etária, mas é uma turma agradável de se lidar. Também não sabe opinar sobre o
que os alunos possam achar da aula dela. Novamente, a tecnologia e a afetividade
são vinculadas à noção de uma boa aula. A avaliação da aula de Geografia feita
pelos alunos foi mediana. Eles parecem gostar da professora, mas mostram nos
dados que a aula poderia ser melhor. Isso vem ao encontro das queixas da
professora. Ao avaliarem a turma, eles se dividem em interessada e desinteressada.
Os termos referentes ao objeto da disciplina Geografia apontam para o
entendimento dos alunos sobre o seu objeto (mapas, multinacionais, localização...).
A professora é lembrada de maneira positiva, como legal e meiga. Os 12 termos
avaliativos da aula são divididos entre bom (para 7 deles) a aturável e péssimo (para
5 deles).
Aula de Educação Física – A professora não devolveu o questionário, o
que impediu a identificação das RS de turma, aula, aluno e professor tomadas por
ela em seu fazer e em seu discurso. Os dados gerados pelos alunos mencionam os
objetos da disciplina Educação Física fazendo referência às atividades esportivas
que são praticadas na aula, a qual recebeu 17 acepções positivas e 3 negativas. 8
alunos a consideram a melhor aula/ótima, mas 3 admitem que não gostam. Não
houve acepções relacionadas à professora da disciplina. A aula de Educação Física
teve ótima avaliação, confirmando a preferência da maioria dos alunos dessa faixa
etária a aulas dinâmicas. Os que a perceberam negativamente foi por uma questão
de não gostarem de exercícios físicos.
126
Mesmo tendo verificado alguma variação na escolha vocabular entre os
professores e os alunos, foi possível associar os discursos advindos dos quatro
grupos em questão e construir o Quadro 5 abaixo. Nele, sintetizo as Representações
Sociais positivas e negativas, reveladas e flagradas por meio dos questionários
aplicados a alunos e professores.
Quadro 5 – Representações Sociais reveladas por meio dos questionários
RS
Professor
POSITIVA
Exigente (mas flexível), bem humorado,
afetivo, paciente, justo, produtivo e
eficiente nas exposições.
Aluno
Interessado, disciplinado, maduros em
seus relacionamentos.
Aula
Dinâmica, interativa, descontraída,
construtiva, desafiadora e utiliza
recursos como os tecnológicos.
Turma
Disciplinada, motivada, respeitadora,
educada, interessada e produtiva.
NEGATIVA
Inflexível, bravo, chato e
improdutivo.
Imaturos, críticos,
indisciplinados e
desinteressados.
Enfadonha, cansativa,
sonolenta, chata, monótona e
bagunçada.
Agitada, mal educada,
desrespeitadora, desmotivada
e improdutiva.
Fonte: própria
Chama-me a atenção a divergência de leituras que professores e alunos
fazem das aulas, especialmente, as de Ensino Religioso e Língua Portuguesa da
Turma 719 e as de Língua Inglesa, História e Matemática da Turma 613. Entendo
que aí todo o cenário envolvido, nas palavras de Goffman (2009), associado às
representações por ele alimentadas sobre o objeto e os papéis envolvidos, levam os
participantes da interação a interpretações divergentes. Pelo que observei, os
interesses próprios da faixa etária dos alunos (entre puberdade e adolescência) são
fatores que interferem nessas diferentes perspectivas de leitura.
Outro aspecto que me chamou a atenção foi o fato de os alunos, em suas
avaliações das disciplinas, terem conseguido diferenciar a aula, dos seus
respectivos objetos e professores.
Todas essas informações sobre RS contribuíram para as análises posteriores
da emoção na interação. Ao cruzar os dados advindos de diversas fontes, o
conhecimento sobre as representações iluminaram muitos fatos aparentemente
obscuros na interação face a face.
127
4.2.5 O agir discursivo do professor: intervenções didáticas reveladas nas
interações
Para
praticar
suas
funções
comunicativas
e
metacomunicativas
de
informador, animador, avaliador e gerenciador da sala de aula, o professor age por
meio do discurso. Suas ações, consideradas didaticamente como intervenções,
envolvem desde ações linguageiras simples (como um elogio) a estratégias mais
complexas (como promover competições). Todas elas, no entanto, são passíveis de
observação.
Essas ações (ou intervenções) foram compiladas por mim durante o período
em que observei as aulas para subsidiar a elaboração dos questionários aplicados a
professores e alunos. Além de fazer um levantamento sobre as estratégias
discursivas utilizadas pelo professor para a efetividadede de suas funções docentes,
pretendia verificar o alcance dessas estratégias perante os alunos e a interferência
das emoções nessas intervenções didático-discursivas. Assim, procurei fazer
questões relacionadas a ações docentes incentivadoras, disciplinadoras e
avaliadoras correspondentes, nos dois tipos de questionários, cujos dados
pudessem ser, posteriormente, cruzados.
4.2.5.1 O agir discursivo dos professores na interação com a Turma 613
Inicialmente, os alunos foram incitados a expressar sobre as intervenções
didático-discursivas que, quando realizadas pelo professor, mais motivavam o
“envolvimento [deles] com as atividades da aula”. Com essa proposição, buscava
informações dos alunos sobre os motivos que os estimulavam a se envolverem com
a proposição do professor. As informações mostraram que, para eles, as estratégias
mais motivadoras circulam desde o simples elogio a variados desafios didáticos e
cognitivos. São eles: elogio (94%); ponto extra (70%); competições, premiações,
gincanas (67%); grupos de estudo (55%). Com menor ênfase, ainda foram
apontados: demonstração da aplicação prática do conhecimento (40%); proposição
de questões desafiadoras (25%); convite para resolver questões no quadro (25%).
As que menos funcionam são: aproximação com carinho e proposta de perguntas
(15%), sorriso e olhar no olho (8%), bom humor (11%), esquemas e resumos (4%),
piadas (0%) e perguntas interessantes (0%).
128
As questões 7 e 8 do questionário dos professores abordaram o mesmo tema.
Forneci-lhes 16 opções de intervenções incentivadoras observadas nas aulas a que
assisti e lhes solicitei que marcassem as cinco mais usadas por eles para “incentivar
os [seus] alunos e envolvê-los nas atividades” propostas na sala de aula. Deveriam
também sublinhar dentre as opções marcadas a que eles achavam que mais
funciona.
“Aproximar dos alunos com afetividade” foi uma estratégia apontada por 85%
dos 7 professores, sendo que 2 deles a marcaram como a que mais funciona; ser
bem humorado (71%), sendo esta a estratégia que mais funciona para um professor.
O elogio, a valorização de perguntas e as atividades lúdicas foram apontados em
terceiro lugar (57%), sendo que o elogio funciona mais para um deles. Em escala
menor (43%), os professores apontaram assuntos do cotidiano e, para 2 deles, é a
estratégia que mais dá resultado. Os professores também mencionaram
cumprimento e despedida com vitalidade, aula em ambiente diferente e ponto extra
(43%). As opções “justifica o estudo”, “estimula com questões desafiadoras”,
“dinamiza a aula” e “admite que errou” foram opções marcadas por (28%) dos
professores. “Esquemas e resumos” foi um item lembrado por um professor.
TABELA 1 – Intervenções didático-discursivas incentivadoras da Turma 613
Intervenção
Professor
Aluno
Aproximar dos alunos com afetividade
85%
15%
Ser bem humorado
71%
11%
94%
Elogiar
57%
Valorizar perguntas interessantes
57%
0
67%
Trabalhar atividades lúdicas
57%
Pedir para o aluno resolver questões no quadro
57%
25%
Falar sobre assuntos do cotidiano/aplicação prática do assunto
43%
40%
Cumprimentar e despedir com alegria e vitalidade
43%
11%
50%
Fazer aula em ambiente diferente
43%
70%
Dar ponto extra
43%
Justificar o estudo
28%
40%
Estimular com questões desafiadoras
28%
25%
55%
Dinamizar a aula/faz grupos de estudo
28%
Fazer esquemas e resumos
14%
4%
Contar piadas
0%
0%
Fonte: Dados dos questionários
Comparando os dados das duas fontes, temos que os professores
consideram como melhores ações motivadoras aproximar dos alunos com
afetividade, ser bem humorado, elogiar, valorizar perguntas, trabalhar atividades
lúdicas e resolver questões no quadro. Para os alunos, as intervenções que mais
129
funcionam são: elogio, ponto extra, atividades lúdicas e aulas dinâmicas com grupos
de estudo.
Neste ponto da pesquisa, os dados parecem evidenciar outra oposição entre
as perspectivas dos alunos e seus professores, que poderia detonar conflitos.
Enquanto mais de 67% dos alunos querem movimento, dinamismo e interação na
sala de aula, com atividades lúdicas, retornos elogiosos e pontos extras, o
percentual alto de seus professores, talvez por considerarem os alunos carentes de
afeto, tentam se aproximar com afetividade e ser bem-humorados. O elogio, embora
tenha sido bem considerado pelos professores (57%), mereceu um destaque bem
menor do que o atribuído pelos alunos (94%). Acepção semelhante pode ser feita à
consideração sobre as atividades lúdicas, muito mais importantes na visão dos
alunos.
Esse formato de aula dinâmica apontado pelos alunos como o mais motivador
para eles vai ao encontro, por exemplo, da proposta da professora de Matemática,
cujas aulas observadas privilegiam esse tipo de trabalho e foram avaliadas
positivamente dos alunos.
Por outro lado, estando esta pesquisa afiliada aos estudos linguísticos, é
sensato e até recomendável, admitir outras leituras para o mesmo texto, fugindo da
análise puramente quantitativa. O que, em primeiro momento, entendo como uma
contradição entre posicionamentos de professores e alunos pode ser visto também
como diferenças apenas hierárquicas nas prioridades. Posso entender, sem
leviandades na leitura, que, na visão dos alunos, elogio e pontos extras sejam
estratégias motivacionais mais importantes, por que os colocam em evidência em
relação ao grupo. Do ponto de vista dos professores, afetividade e bom humor,
apontados como as prioridades dos professores, estão também relacionados à
representação que eles têm de bom professor. Suas respostas poderiam significar,
então, um modo de defesa da própria face, o fortalecimento de uma imagem positiva
compartilhada entre os docentes, incluindo a mim, pesquisadora e professora.
Outro ponto a se considerar é o sentido que os sujeitos constroem para os
enunciados. Cumprimentar e despedir com vitalidade, por exemplo, pode significar
coisas diferentes para professores e alunos, aspectos da ordem do discurso que não
podem ser desconsiderados na análise.
130
Ao associar esses dados quantitativos com a descrição qualitativa que os
alunos fizeram na Parte 5 do questionário, na qual lhes peço para descreverem o
que entendem e como sentem ou reagem diante de determinada ação do professor,
foi possível ratificar os dados anteriormente gerados, já que eles confirmam se
sentirem mais motivados com elogios, pontos extras e aulas dinâmicas. Essas
respostas ratificam características como “dinâmica, interativa, construtiva e
desafiadora”, que alunos e professores têm de uma boa aula.
Na quarta parte do questionário, perguntei aos alunos sobre estratégias que
funcionam para eles como disciplinadoras. Para eles, as estratégias que mais os
conduzem à disciplina são: olhar de modo repreensivo (81%) convidar a conversar
com a coordenação da escola (59%); tirar ponto (55%); chamar a coordenadora para
conversar com a turma (51%); aplicar ocorrência/advertência (51%); abaixar o tom
de voz (51%). Menor ênfase foi dada às intervenções: mudar de lugar (48%);
ameaçar com prova, nota, conceito (48%); aplicar atividade extra (44%); copiar
matéria/olhar no olho e alterar o tom de voz (40%). Eles apontaram ainda as ações
que menos funcionam, que são: bater na mesa ou bater palma (55%); mantê-lo
ocupado (59%); aplicar prova surpresa (63%); e olhar de modo repreensivo (70%).
Verifico que, nessas últimas ações, subjazem características vinculadas pelos
grupos à imagem do mau docente: inflexibilidade, chatice e braveza.
Nas questões 5 e 6, abordei o mesmo assunto com os professores,
apontando-lhes 16 estratégias, adotadas pelos professores por mim observados,
como recursos disciplinadores. Solicitei-lhes, então, que marcassem as cinco ações
mais usadas por eles para “disciplinar a turma”, e que sublinhassem, dentre as
marcadas, a que eles achavam “que mais funciona”.
A conversa olhando no olho foi um procedimento escolhido pelos 7 (100%)
professores, sendo que três deles o têm como o procedimento que mais dá certo. As
próximas opções foram: repreensão com o olhar (85%); mudança de lugar (71%);
conversa com a turma toda (57%); repressão com tom de voz alterado (43%);
atividade extra, conversa com a coordenação, ocorrência e direcionamento de
questão (28%). Expulsão do aluno da sala e abaixar o tom de voz foram opções
apontadas por apenas um dos professores.
131
TABELA 2 – Intervenções didático-discursivas disciplinadoras da Turma 613
Ação
Professor
Alunos
Olhar no olho
100%
40%
81%
Olhar de modo repreensivo
85%
Mudar de lugar
71%
48%
Conversar (o professor) com a turma toda
57%
Sem referência
Reprimir com tom de voz alterado
43%
40%
Dirige uma questão ao aluno
28%
0%
Aplicar atividade extra
28%
44%
59%
Conversa individual com a coordenação
28%
51%
Aplicar ocorrência/advertência
28%
51%
Abaixar o tom de voz
14%
Expulsar o aluno da sala
14%
0%
Ameaçar com prova, nota ou conceito
0%
8%
51%
Chamar a coord. para conversar com a turma
0%
Copiar matéria/manter o aluno ocupado
0%
40%
23
Bater na mesa
0%
45%
Aplicar prova surpresa
0%
27%
55%
Tirar ponto
0%
Expor o exemplo negativo do aluno para a turma
0%
0%
Fonte: Dados dos questionários
Sintetizando os dados, verifico que, para os alunos, as ações disciplinadoras
que mais funcionam são: olhar de modo repreensivo, conversa com a coordenação
(individual ou a turma), subtração de ponto, ocorrência/advertência, tom de voz
baixo, mudança do aluno de lugar e ameaça com prova, nota ou conceito. Para os
professores, funcionam: a conversa olhando no olho, a repreensão com o olhar, a
mudança de lugar, a conversa dela com a turma toda, a repressão com tom de voz
alterado.
Sé é pela linguagem que se partilham e se definem tanto a compreensão do
mundo, quanto a construção de motivos e finalidades para a ação, conforme postula
Bronckart (1997), esses dados mostram o quão complexa é a compreensão da sala
de aula. Dos tópicos acima analisados, quantitativamente, apenas a repressão com
tom de voz alterado e a repreensão com o olhar têm as finalidades para a ação
compartilhadas. As demais ações linguageiras, em uma primeira leitura, parecem
divergir.
Ponho em relevo o fato de que não foram mencionados pelos professores os
itens ameaça com prova, nota ou conceito; aplicação de prova surpresa; convite à
coordenadora para conversar com a turma; exposição do exemplo negativo do aluno
para a turma; manutenção do aluno ocupado; subtração de ponto e bater na mesa.
Entretanto, todas essas ações foram presenciadas, por mim, em sala de aula. A
23
Item acrescentado pelos alunos, no item “outros procedimentos. Mencione-o”.
132
“ameaça com prova, nota ou conceito”, por exemplo, é uma ação recorrente na sala
de aula, mas não foi lembrada por nenhum docente. Esse “não-dado” denuncia um
importante fator relacionado ao sujeito professor que, ao responder ao questionário,
aciona elementos que o contribuam para a constituição de uma face mais
aproximada do que ele entende ser um bom profissional. Vale dizer ainda que tal
atitude não se restringe à figura do professor, mas de todo aquele que, em defesa
da sua imagem, desvincula-a daquilo que é negativo. Afinal, as ações
disciplinadoras não mencionadas são, efetivamente, ações punitivas.
Ao olhar novamente para o questionário dos alunos, na questão 5, em que
peço para eles descreverem “O que [você] entende?” e “Como [você] se sente ou
reage?” diante de determinadas ações do professor, percebo que, do ponto de vista
qualitativo, os pontos de maior convergência entre professores e alunos são:
mudança de lugar e repressão com tom de voz alterado. Os de maior divergência
são: enquanto os alunos temem a coordenação, serem punidos com nota ou
advertência, os professores dizem acreditar na conversa olhando no olho e
conversas com a turma toda. Interessante que 55% dos alunos mencionaram “tirar
ponto” e 51% deles assinalaram a estratégia “abaixar o tom de voz”, itens não
apontados pelos professores.
Até esse ponto, no que se refere à emoção na interação, é possível afirmar
que, segundo os discursos dos professores, as estratégias didático-discursivas que
envolvam emoção (elogio, conversas, atividades lúdicas/envolventes) se destacam
para o envolvimento positivo e produtivo dos alunos na aula. Os alunos mostraram
também que, embora valorizem o professor bem-humorado, a mesma avaliação não
se aplica às piadas.
Usando o mesmo modelo de pergunta, apresentei aos professores 10 itens de
intervenções avaliativas e lhes perguntei, nas questões 9 e 10, sobre as que mais
usavam e a que eles consideravam melhor funcionar. O elogio foi lembrado como
estratégia por 85% professores e apontado por um professor como a que mais
funciona. Avaliar participação/produtividade do aluno foi opção de 71% dos
respondentes; o comportamento e a promoção de competições/gincanas foram
escolhidos por 57% dos professores, sendo que essa última foi apontada por 3 dos 7
professores como a intervenção mais eficiente para avaliar.
Interessante que provas somativas foi apontada apenas por 43% dos 7
professores. Esse mesmo percentual também apontou o trabalho com o retorno
133
sobre o desempenho da turma e 2 deles (28%) avaliam o comportamento e usam a
estratégia pergunta/resposta/avaliação. Esta última foi apontada por 1 dos
professores como a que mais funciona para ele.
Gráfico 1 – Intervenções didático-discursivas avaliadoras utilizadas na Turma 613
Fonte: dados dos questionários
Como intervenção didático-discursiva avaliativa, o elogio, como visto, foi a
ação mais considerada pelos professores, seguida de produtividade/participação,
comportamento e atividades lúdicas. Aos alunos, não abordei quantitativamente as
estratégias de avaliação. Fiz isso de maneira qualitativa, na questão 5, conforme já
mencionado anteriormente. Eles apontaram como ações avaliativas que funcionam
com eles: atividades lúdicas, gincanas e competições. Praticamente todos os alunos,
exceto um, dizem que se sentem recompensados com o elogio.
4.2.5.2 O agir discursivo dos professores na interação com a Turma 719
Assim como a Turma 613, os alunos foram incitados a expressar sobre as
ações linguageiras que, quando realizadas pelo professor, mais motivavam o
“envolvimento [deles] com as atividades da aula”. As informações mostraram que,
134
para eles, o elogio é a estratégia que mais motiva o envolvimento do grupo,
apontado por 86% dos alunos. Em seguida, citados por 57% dos discentes, os itens:
aproximar do aluno com carinho, agir com bom humor e cumprimentar e despedir
com vitalidade. Em 3º lugar, com 43%, foram mencionadas a valorização de
perguntas
interessantes
e
as
atividades
lúdicas/gincanas/competições.
As
intervenções com menor eficácia, na visão dos alunos, são: propostas de questões
interessantes e resolução de questão no quadro. Contar caso e piada e olhar no
olho não foram mencionados como ações incentivadoras.
Para os professores, as estratégias que mais incentivam são: ponto extra e
aula diferente (64%), grupos de estudo (55%), resolução de questões no quadro
(50%), elogio (45%), bom humor e aproximação com carinho (36,%) e aplicação
prática do conteúdo (32%). Os que menos funcionam são questões desafiadoras,
perguntas interessantes e esquemas e resumos (5%).
TABELA 3 – Intervenções didático-discursivas incentivadoras da Turma 719
Professor
Aluno
Ação
Faz aula em ambiente diferente
64%
28,5%
Dá ponto extra
64%
28,5%
Organiza grupos de estudo
55%
28,5%
Convida você a resolver questões no quadro
50%
14,5%
86%
Elogia sempre que merece
45%
Aproxima-se do aluno com carinho
36%
57%
Age com bom humor
36%
57%
Mostra a aplicação prática do conhecimento
32%
28,5%
Faz competições, premiações, gincanas
27%
43%
Conta caso
27%
0%
Cumprimentar e despedir com alegria e vitalidade
23%
57%
Sorri
18%
0%
Propõe perguntas para você e os colegas
14%
14,5%
Olha no seu olho
9%
0%
Conta piada
9%
0%
Admite que errou ou que há outra resposta possível
9%
28,5%
Propõe aos alunos questões desafiadoras
5%
28,5%
Faz esquemas e resumos
5%
28,5%
Valoriza as perguntas interessantes
5%
43%
Fonte: Dados dos questionários
Considerando, novamente, os dados advindos das duas fontes, nota-se que
do lado dos alunos, o elogio, a aproximação dos alunos com carinho, o bom humor,
cumprimento e despedida com vitalidade são as estratégias mais valorizadas para
incentivá-los. Já os professores valorizam ponto extra, aulas dinâmicas, grupos de
estudo e aplicação prática do conhecimento. No discurso dos professores, eles
dizem apostar nas atividades lúdicas e diferentes, enquanto que os alunos acreditam
no elogio como estratégia incentivadora.
135
Qualitativamente, diante da análise das cenas da Questão 5 do questionário,
os alunos confirmam o elogio, mas apontam também pontos extras e aulas
dinâmicas, construindo um consenso entre as perspectivas dos interlocutores sobre
o que incentiva a Turma 719 a participar da aula.
Entretanto, em apenas uma das disciplinas foi possível verificar, no tempo em
que lá permaneci, a proposição de atividade diferente. A atividade lúdica,
propriamente dita, apenas foi observada na aula de Educação Física. A professora
de Matemática, que alcança a adesão total da turma em suas aulas, embora não
proponha atividades dinâmicas, coloca-os ocupados durante toda a aula, resolvendo
problemas.
A divergência agora verificada entre o dado do questionário e o da
observação sistemática impõe uma questão que, a priori, poderia ser associada às
limitações do instrumento, já que ele, sozinho, não foi capaz de coletar dados
consistentes para a pesquisa. Porém, é necessário assumir esses posicionamentos
dos sujeitos não como uma tentativa de mentir ou omitir informação, mas como algo
natural na constituição do próprio discurso, perpassado por representações sociais,
construção de imagens e defesa de faces. Essa condição discursiva deve ser
considerada pelo pesquisador, na busca de análises mais próximas da realidade.
Como recursos disciplinadores, a repreensão com o olhar e a conversa com a
turma foram procedimentos apontados por 57% dos professores. 43% mudam o
aluno de lugar; 28,5 reprimem com tom de voz alterado, aplicam ocorrência, dirigem
questão ao aluno, convidam-no a conversar com a coordenação da escola ou passa
matéria no quadro. O que menos funciona, na perspectiva dos professores, é tirar
ponto, chamar a coordenadora para conversar e bater na mesa.
Para os alunos, as estratégias que mais disciplinam são: tirar ponto (76%);
conversar com a coordenação (68%); ameaçar com prova, nota ou conceito e
chamar a coordenadora para conversar com a turma (62%); aplicar ocorrência
(60%); aplicar atividade extra e conversar olhando no olho (57%). Com menor
evidência, foram apontados: prova surpresa e cópia do quadro (47%); abaixar o tom
de voz (42%) e manter o aluno ocupado (39%). As que menos funcionam são:
conversar com a turma toda, alterar o tom e voz e por o aluno para fora da sala.
136
TABELA 4 – Intervenções didático-discursivas disciplinadoras da Turma 719
Ação
Professor
Aluno
Olhar para você de modo repreensivo
57%
38%
Conversa com toda a turma
57%
0%
57%
Olhar no seu olho
57%
Mudar você de lugar
43%
38%
68%
Convidar você a conversar com a coord. da escola
28%
Passar matéria no quadro para copiar
28%
48%
Manter você ocupado
28%
39%
Alterar o tom de voz
28%
4%
60%
Aplicar ocorrência/advertência
28%
62%
Ameaçar com prova, nota, conceito...
14%
Aplicar atividade extra
14%
57%
Aplicar prova surpresa
14%
48%
Abaixar o tom de voz
14%
43%
Por para fora de sala
14%
0%
76%
Tirar ponto
0
62%
Chamar a coord. para conversar com a turma
0
Bater na mesa ou bater palma
0
29%
Mudar de sala
0
4%*
Conversar no particular fora da sala
0
4%*
24
Chamar os pais
0
4%
Fonte: Dados dos questionários
Dos tópicos acima analisados, quantitativamente, os pontos de convergência
que funcionam como disciplinadores estão em falar olhando nos olhos e mudar o aluno
de lugar, estratégias diretamente relacionadas a aspectos interacionais e emocionais.
Os pontos de maior divergência são: enquanto os professores consideram que
conversar com a turma toda, mudança de lugar, repreensão com o olhar são
estratégias que funcionam, os alunos dizem temer a perda de ponto e a conversa da
coordenadora com toda a turma, ações com as quais eles se sentem ameaçados.
É também relevante destacar que algumas intervenções possam estar ligadas à
natureza da disciplina. Por exemplo, na Educação Física, devido à dispersão dos
alunos no espaço físico, é comum aos professores alterar o tom de voz. Por outro lado,
isso não ocorre na aula de Matemática, em que a professora olha no olho do aluno e
abaixa o tom de voz.
Qualitativamente, todos os alunos confirmam acatar uma ameaça que envolva
nota, prova ou advertência, mas, quando solicitados a analisar algumas cenas
descritas na Parte 5 do questionário, a repreensão com o olhar atingiu 82% dos alunos,
enquanto na questão objetiva foi apontada por apenas 38% desses discentes.
Como estratégia de avaliação, o item participação/produtividade dos alunos foi
lembrado por 85% professores e apontado por 2 como a que mais funciona; 71% deles
24
*Itens acrescentados pelos alunos.
137
dizem que elogiam, informam o desempenho e avaliam o comportamento dos alunos;
57% dos professores afirmam usar a prova formal; 43% afirmam fazerem provas de
sondagem e usam a estratégia pergunta/resposta/avaliação; 28% dizem que
promovem competições e atividades em equipe; enquanto um professor (14%)
evidencia suas opiniões por meio de gestos e expressões corpóreo-faciais. Os itens
mais lembrados como os que mais funcionam foram: participação/produtividade e
avaliações formais.
Gráfico 2 – Intervenções didático-discursivas avaliadoras utilizadas na Turma 719
Fonte: dados dos questionários
Para os professores, o que mais funciona como recurso avaliativo é:
produtividade/ participação, elogio, comportamento e atividades lúdicas e prova
formal.
Os alunos, como já mencionado, não foram questionados quantitativamente
sobre as estratégias de avaliação. Qualitativamente, eles apontaram para as
atividades lúdicas, gincanas, competições. Todos os alunos se sentem avaliados
positivamente e recompensados por meio do elogio.
As incongruências nas opiniões apontadas ao longo dessa análise conduzem
o meu olhar para outra questão relacionada diretamente à análise do discurso:
138
mesmo tendo esse instrumento passado pelo teste com sujeitos do mesmo perfil da
amostra e merecido os ajustes por eles apontados, é necessário admitir que os
enunciados das questões podem produzir sentidos diferentes entre os alunos e os
professores. Na Tabela 1, questiono, por exemplo, as possíveis leituras feitas por
esses grupos, de expressões como: “aproximar com afetividade”, “valorizar
perguntas interessantes”, “cumprimentar e despedir com vitalidade”.
Por entender que o sujeito traz para suas leituras toda a sua bagagem
cultural, suas experiências de vida e crenças, remeto-me às representações sociais
que tais sujeitos têm de um bom professor e encontro ali as características “afetivo”
e “bem humorado”. Em parte, isso pode explicar as preferências dos professores
pelas duas primeiras intervenções de incentivo. Afinal, se já está arraigado no grupo
essa RS de bom professor, que motivo justificaria uma intervenção didática
divergente dela?
4.2.6 Associação entre os dados das duas turmas
Vale, agora, um exercício de associação de ideias entre as duas turmas,
buscando encontrar recorrências, contradições e outras deduções que possam
auxiliar na descrição das intervenções didático-discursivas que ocorrem na sala de
aula e, assim, subsidiar o mapeamento do discurso ali construído.
Com relação às ações incentivadoras, os dados dos questionários das duas
turmas observadas mostram que:
a) assim como na Turma 613, as estratégias didáticas que envolvem emoção
(elogio, conversas e atividades lúdicas) se destacam para o êxito da aula;
b) embora valorizem o bom humor, os alunos não atribuem o mesmo valor às
piadas;
c) nenhum dos grupos de alunos manifesta apreciação a questões desafiadoras,
mas valorizam as atividades com pontos extras, ação não mencionada pelos
professores;
d) os professores valorizam mais a aproximação afetiva do que os alunos;
e) os alunos valorizam mais as aulas dinâmicas. Eles querem movimento na sala
de aula;
f) embora o elogio não seja apontado prioritariamente do ponto de vista
quantitativo, ao analisar a cena
da Parte 5 do questionário, que envolvia essa
139
estratégia de incentivo, quase 100% dos alunos disseram se sentir motivados por
meio dessa ação linguageira.
Com relação às intervenções didático-discursivas disciplinadoras, os dados
das duas turmas observadas revelam que:
a) os alunos têm mais pontos de convergências no entendimento dos aspectos
disciplinares do que os professores. Entre os alunos das duas turmas, as cinco
primeiras ações disciplinadoras coincidem: perda de ponto, conversa com a
coordenação, ameaça com prova, nota ou conceito, conversa da coordenadora com
a turma e ocorrência, sendo que todas elas se referem a ações punitivas. Já entre os
professores, houve coincidência de duas ações: conversa olhando no olho e
mudança do aluno de lugar, atitudes que
reforçam a natureza construtiva da
educação;
b) estratégias de disciplina muito valorizadas pelos alunos, como a conversa
com os coordenadores, são desvalorizadas pelos professores. Aparentemente, eles
não consideram o poder disciplinador da coordenação ou não desejam se expor
perante a comunidade escolar;
c) estratégias de disciplina muito valorizadas pelos professores, como conversar
com a turma toda, são desvalorizadas pelos alunos;
d) o olhar no olho seja de modo repreensivo ou não foi o maior ponto de
convergência entre os professores e seus alunos. O olhar funciona tanto como
intervenção disciplinadora quanto incentivadora.
e) Com relação às ações avaliadoras, os dados das duas turmas evidenciam que:
f) o elogio, produtividade/participação, comportamento e atividades lúdicas são
as ações avaliativas mais usadas e com pontos coincidentes entre os professores,
embora não alcance o consenso demonstrado entre os alunos;
g) além do elogio, ainda houve convergência entre os alunos no que se refere a:
atividades lúdicas, gincanas, competições e elogios;
h) um alto índice de professores (50% ao todo) não mencionou a prova formal
como recurso avaliativo, embora seja usada por todos;
i) de uma maneira geral, a função avaliativa é a que apresenta mais pontos de
concordância tanto entre os professores, quanto entre alunos e professores.
Essas associações de dados apontam para a necessidade de afinar os
discursos entre professores e alunos no que diz respeito, principalmente, a
140
intervenções incentivadoras e disciplinadoras, já que o que as estratégias que o
grupo de professores acredita que funciona divergem do ponto de vista dos alunos,
levando as ações docentes à baixa eficiência. Quanto às estratégias de avaliação,
ressalto que é necessária a assunção da ferramenta utilizada. O fato de 50% dos
docentes não assumirem a prova somativa como recurso avaliativo, apesar de usála, deve-se, a meu ver, ao desejo de desvincular a imagem do bom profissional a
uma escolha atualmente tão criticada.
4.2.7 Discussão preliminar dos resultados
Como é possível verificar, por meio do questionário, é inviável flagrar
aspectos precisos sobre a emoção em sala de aula. Entretanto, os fatores
contextuais da interação aqui apresentados são essenciais para iluminar as
inúmeras dimensões do objeto emoção.
Ao associar os dados das duas turmas, alguns aspectos me chamaram a
atenção. Dentre eles, questiono o fato de a busca pela afetividade ter tanta
valorização pelos professores e não ter mesma correspondência no discurso dos
alunos. Se estes são tão carentes, como os professores dizem, eles não deveriam
gostar do tratamento afetivo? Outro fator que não mereceu a mesma importância por
parte dos discentes foi a valorização das perguntas interessantes. Para o professor,
isso é uma forma de elevar a autoestima dos alunos, mas eles não veem assim.
Aparentemente, em suas interações com os alunos, os professores estão
acertando menos como incentivadores e disciplinadores e mais como avaliadores.
Chama-me a atenção, contudo, o fato de 100% dos professores trabalharem com
prova somativa, mas apenas 50% deles a assumirem como recurso avaliativo,
apontando para um desejo de distanciamento dessa ferramenta, alvo de muitas
críticas.
O elogio e as atividades lúdicas são os pontos de convergência entre os
discursos dos professores e seus alunos, embora, na prática, poucos docentes
deem dinamismo às suas aulas. Alguns pontos indicaram contradição nas
afirmações entre uma pergunta e outra do questionário, assim como entre o
questionário e os relatórios de observação. Isso aconteceu no caso da aplicação de
provas somativas, opção por aulas dinâmicas e, especialmente, à leitura que os
professores fazem das turmas. Em um mesmo instrumento, por exemplo, dizem que
141
os alunos são desinteressados e, em seguida, que eles são participativos,
demonstrando certa insegurança com relação a tal leitura.
Os professores que mais valorizam a interatividade são os que melhor
avaliaram as turmas e tiveram reciprocidade na avaliação positiva. Isso pode ser
observado nos dados em que cada professor faz uma leitura da sua aula, apontando
para a lógica de que, estando mais motivados, os alunos participam mais da aula e,
portanto, há uma avaliação positiva recíproca.
Em outro momento, essas associações de ideias serão retomadas, no intuito
de atender a um dos objetivos definidos para este trabalho: o de mapear o discurso
da emoção construído na sala de aula, por meio de recorrências, contradições,
equívocos e outras pistas.
Além do já explicitado, os dados analisados até aqui revelam que os sujeitos,
ao responderem os instrumentos de pesquisa, são guiados pelas representações
sociais que têm sobre ser bom professor, dar uma boa aula, ser bom aluno, etc.
Essas crenças permeiam o discurso chegando a, muitas vezes, contaminar a clareza
do dado.
4.3 A Emoção Revelada na Interação Professor/Aluno em Sala de Aula:
Mobilização de Relações, Lugares e Papéis
Nesta seção, dedico-me à exploração mais detalhada dos elementos
linguareiros captados nas aulas a que assisti. Do material disponível para análise
(101 relatórios de observação sistemática e 28 horas-aula filmadas e transcritas),
selecionei um dia letivo no 7º ano, cujas aulas foram observadas, relatadas, filmadas
e transcritas, tendo sido, assim, iluminadas por todos os recursos de captação de
som, imagem e aspectos contextuais a que me propus. O outro motivo da escolha
dessa amostra deveu-se ao fato de que, no 2º dia de filmagem, os alunos estavam
mais acostumados com a câmera, comportando-se mais espontaneamente e
favorecendo a captação de dados mais consistentes. A aliança entre as ferramentas
de captação e relatos possibilitou uma visão mais abrangente da análise, uma vez
que pude verificar a mesma informação por diversos ângulos.
Para esta análise, assisti aos filmes várias vezes, no intuito de captar os
detalhes da interação face a face e de absorver a essência de cada evento.
Posteriormente, selecionei Unidades de Sequência Interativa (USI) que revelassem
142
de modo mais eloquente a presença da emoção e sua interferência na interação em
sala de aula, focalizados em: (a) 13 unidades interacionais envolvendo o professor e
seus alunos; (b) uma unidade pivô composta por 7 unidades de interação entre um
aluno específico e os cinco professores do dia; (c) outra unidade pivô composta por
3 unidades de interação entre um professor e sua atuação em duas turmas
diferentes.
Para demonstrar a emoção discursivizada na interação, aponto, nos tópicos a
seguir, os diferentes comportamentos e reações de alunos e professores nas
diferentes aulas do dia, associando as alterações a pistas de ordem linguageira.
Além disso, lancei mão de outras informações coletadas nos questionários e das
autoconfrontações, bem como as construídas por mim, por meio dos relatórios de
observação, durante o tempo em que lá permaneci.
Isso foi necessário para construir um diálogo coerente com o conceito de
emoção adotado nesta pesquisa, baseado em Pepin (2008), Charaudeau (2000) e
em noções biopsicológicas, segundo as quais, emoções são reações químicas e
neurais, dependentes de mecanismos cerebrais, que usam o corpo como teatro
(DAMÁSIO, 2000) e que especificam os domínios de ação em que nos movemos.
(MATURANA, 2005, p. 92).
Assumo, assim, as emoções como dinâmicas biopsicossociais partilhadas
(pois circulam entre os indivíduos sociais, são construídas nas trocas linguageiras,
submissas às normas sociais e relacionadas a saberes de crenças e a
representações sociais), situadas (por emergirem nas e pelas ações e interações
sociais
onde
os
participantes
conjuntamente
constroem,
desconstroem
e
reconstroem o contexto), distribuídas (já que são públicas e circulam entre os
diferentes participantes, diferentes mídias e linguagens, incluindo os objetos que
podem estar envolvidos), podendo ser intencionais (quando ligadas a algum
propósito estabelecido) ou não.
A identificação das emoções no curso da sala de aula foi o momento de maior
exigência da visão multidimensional a que me referi anteriormente. Já que para
retratá-la, precisei percorrer categorias, terminologias e concepções diversas. Dentre
as quais destaco: o uso do termo “emoção de fundo”, de Damásio (2000), e
“emoções positivas e negativas”, de Reeve (2006), para indicar o clima
preponderante no contexto observado; as tópicas de Charaudeau como parâmetro
de identificação das emoções; as noções de representação social, de Moscovici
143
(2003) e Jodelet (2002) enquadre e footing (GOFFMAN, 1998); além de
conhecimentos sobre a Pragmática e sobre o trabalho docente (MACHADO, 2007).
Na busca do pretendido mapeamento da emoção na interação em sala de
aula, procurei identificar as emoções de fundo (EF), adotando, ainda, a estratégia
metodológica de trabalhar com unidade de sequência interativa (USI), analisando o
texto ao longo do tempo para realizar paradas estratégicas, e com a noção de
unidade pivô, que me possibilitou focalizar dois sujeitos em diferentes contextos.
4.3.1 Análise discursiva de unidades de sequência interativa na Turma 613
O dia letivo de 17/3/2010, uma quarta-feira, da Turma 613, foi composto pelas
aulas de Geografia, duas de Português, Educação Física e Matemática. Naquela
tarde, quando os alunos entraram na sala, a câmera já estava ligada e eles não
questionaram se ela estava ou não funcionando. Eles chegaram cheios de energia,
dispostos, compartilhando trivialidades uns com os outros. O clima entre eles era de
amizade, seus semblantes leves e seus sorrisos informavam um estado de
contentamento.
Os históricos de socializaçao dos grupos, registrados nos instrumentos de
pesquisa, permitem-me reconhecer certas expectativas emocionalmente em curso,
deflagradas em elementos linguageiros, como footing, velocidade dos movimentos,
tons de voz, etc. Tais expectativas se alternam em função das trocas do sujeito
professor: de desânimo e desinteresse, a turma passa a excitação e alegria, ou
dessa atmosfera emocional para inquietação e agressividade, vivacidade e
entusiasmo, ou ainda atenção e ternura. Por outro lado, as expectativas dos
professores também são notadas assim que adentram o espaço da sala de aula,
produzindo eloquentes dados em termos de uma discursivização de emoções, a
seguir analisados.
A primeira professora (P1) não demora a chegar, ela anda lenta e firmemente.
Põe seus objetos sobre a mesa e para com a mão na cintura, olhar fixo para os
alunos, aguardando silêncio. A sua expressão é séria, não insinua sorrisos. Nesse
momento de interação, vários aspectos se aliam para a composição da cena, sendo
que muitos deles são historicamente construídos. Orientada por Jodelet (2002),
articulo aqui elementos afetivos, mentais e sociais a aspectos relacionados à
linguagem, para me referir às imagens que professora e alunos têm de si e do outro.
144
Orientada por Castanheira (2010), percebo que tais representações são fortemente
responsáveis pelos papéis e relações, normas e expectativas, direitos e obrigações
dos sujeitos envolvidos na construção da aula vindoura.
Os alunos, conforme apontado nos questionários e na observação
sistemática, relacionam as aulas dessa disciplina a algo enfadonho, demorado e
difícil. Essa mesma acepção é associada ao comportamento deles mesmos, que se
dizem cansados e sonolentos durante as aulas. A professora, por sua vez, na
autoconfrontação, afirma que a turma está longe de atender a suas expectativas e
deveria ser disciplinada, estudiosa e obediente. Inserir o dado da ACS aqui.
Ela atribui esse quadro à desorganização e ao desinteresse de todo o sistema
educacional. É, portanto, constitutivo dessa interação um conflito previamente
construído por meio das representações dos atores em foco e que também
interferem nas expectativas que os sujeitos têm do evento que se inicia. A turma já
está quase toda acomodada e, provavelmente, espera uma aula tensa, demorada,
em que sentirão sono e ficarão quietos; e a professora, uma aula em que se
esforçará para manter a disciplina.
Nas unidades de sequência interativa (USI) seguintes, trago o dado linguístico
associado a pistas de contextualização e informações didático-discursivas,
identificando as emoções de fundo (EF) de cada momento destacado. Após cada
quadro, dediquei-me a uma análise mais linguística da emoção discursivizada na
interação.
Nº
1
2
3
4
Quadro 6 – O predomínio da tensão no início da aula
Pistas de contextualização
Com expressão séria, a professora cumprimenta os alunos, como um aviso de
chegada e de abertura da aula. Alguns alunos ainda não estão em prontidão e isso
parece desagradá-la. Eles, com expressão desanimada, procuram não fazer barulho
e se ajustam na carteira para o estabelecimento da ordem.
EF = (P1) Insatisfação; (AA) Desânimo.
AA: BOa tAr::de...
Os alunos respondem com voz arrastada e seus olhos acompanham com certa
apreensão os movimentos da professora que, com olhar desanimado e mão
esquerda no queixo, folheia um livro como que procurando o ponto de parada da
aula anterior, sai da sala e retorna cinco minutos depois.
EF = (P1) Desânimo (AA) Desânimo e certa apreensão.
P1: <CUIDA::DO
O aluno olha amedrontado para a professora, cujo olhar é repreensivo e a voz
JORGE/>
bastante grave e arrastada.
EF = (P1) Aborrecimento. (AA) Medo.
P1: <quê que vocÊ
Um aluno fala algo incompreensível consigo mesmo, enquanto quatro outros
está resmungAn:do terminam, em ritmo mais acelerado, de arrumar as carteiras nos devidos lugares. A
atÉ agO:ra/ jOsÉ/?> professora demonstra incomodar-se e fala em tom de confronto ou de ameaça.
EF = (P1) Insatisfação. (AA) insatisfação e apreensão.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 1 de 17/3/2010
USI
P1: BO:a tAR:de/
145
O quadro que se instaura na abertura da aula é o de tensão, cujas situações
de estímulo foram duas ações linguageiras de ameaças incertas “CUIDA::DO JORGE25/”
acompanhadas pela fisionomia da professora de aborrecimento, insatisfação e
desânimo. O termo “CUIDA::DO”, nesse enunciado, carrega a acepção de cautela e
vigilância diante de algum perigo iminente que, por estar velado, ganha o tom de
ameaça incerta. A mensagem, embora tenha sido endereçada a Jorge, alcançou
toda a turma, deixando-a tensa em relação aos riscos da sala de aula: uma
exposição, uma punição com nota, uma advertência ou expulsão da sala? Embora
incerto, a professora anunciou que o risco existe.
Na próxima fala, P1 dirige uma pergunta a José, usando o termo
“resmungAn:do”,
atribuído a pessoas mal-humoradas, que falam baixo e entre os
dentes e que, muitas vezes, na falta de argumento, expressam sua insatisfação.
Essa opção vocabular de P1 não é aleatória, pois sua carga semântica,
acompanhada pela expressão temporal “atÉ agO:ra/”, informa ao aluno que já era para
ter parado e modaliza outra ameaça, pois, se ele não parar, ela tomará providências.
Nessa interação metacomunicativa inicial, a professora confirma o seu papel
social de gerir a turma. E o discurso ali produzido foi atravessado por aspectos
emocionais: de um lado, a docente revela aborrecimento, desânimo e insatisfação;
de outro, a turma se sente também desanimada, insatisfeita, apreensiva e
amedrontada. Dois minutos depois, os alunos se aquietam e esperam a aula. A
professora aguarda um pouco mais e se incomoda com um aluno que ainda estava
inquieto. Nesse momento, trava-se um confronto no qual se evidencia a marcação
de papéis.
25
Conforme anunciado no capítulo 3, utilizarei a fone Calibri, tamanho 10, para inserir fragmentos das
transcrições.
146
Nº
18
19
20
21
22
Quadro 7 – O conflito marcado na confirmação de papéis
Pistas de contextualização
O corpo firme de P1, seu olhar fixo no discente e os músculos do rosto contraídos
denotam a impaciência da professora enquanto aguarda a atitude do aluno. Ele olha
para ela e finge que não é com ele. Isso aborrece ainda mais a professora.
EF = (P1) Aborrecimento. (AA) Desconsideração.
A2:
É
sim/ Em pé, ela mantém a expressão anterior, enquanto A2 fala consigo mesmo, deixando
fessOra!
transparecer a dissimulação.
EF = (P1) Aborrecimento. (A2) Desconsideração.
P1: ‘É!/’ pO:de Irônica e, depois, objetivamente, a professora emite a ordem. O aluno demonstra
mudar/
desagrado pelo insucesso da sua ação, olha para baixo e os ombros ficam caídos.
EF = (P1) Segurança e nervosismo. (A2) Abatimento.
A2:
‘pOde O aluno ainda afronta a professora, imitando-a em tom de deboche. E ela, em pé,
mudAr/ pOde mantém a expressão anterior e olhando fixamente para o aluno, aguarda sua ação.
mudar’
EF = (P1) Tensão. (A2) Repulsa.
P1: <se nÃo
A professora ameaça colocá-lo para fora de sala e ele se prepara para mudar de lugar.
ti:vEr achando/
P1 aguarda em pé a mudança do aluno, acompanhando-o com um olhar insatisfeito até
pO:de ir lÁ pra
chegar à carteira. O aluno vai lentamente, demonstrando a não aceitação da ordem
fO:ra/>
recebida. Apreensiva, o restante da turma acompanha a cena.
EF =(P1) Êxito. (A2) Repugnância. (AA) Apreensiva.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 1 de 17/3/2010
USI
P1: JORge/ aÍ
nÃo é o sEU
lugAR/
Nessa USI, a professora se dirige nominalmente ao aluno e faz uma
afirmação que, apoiada nas normas traçadas anteriormente no mapa de sala,
deveria ser entendida por ele como um ato indireto de ordem “JORge/ aÍ nÃo é o sEU
lugAR/”.
Ele
tenta
convencê-la
de
que
ela
está
enganada,
dissimulando
desconhecimento da regra. “É sim/ fessOra!”. Tal atitude irrita P1, que o ironiza “’É!/’” e
resolve ser mais direta e veemente em sua ação linguageira: “pO:de mudar/”. Diante da
clareza da ordem, o aluno tenta mudar o seu footing e, de dissimulação ele passa a
afrontar a professora com uma imitação em tom de deboche. Num clima de tensão,
a professora enuncia o último ato dessa sequência: “se nÃo ti:vEr achAndo/ pO:de ir lÁ pra
fO:ra/”,
uma ameaça direta, em que o condicional “se” estabelece uma relação
hierárquica entre as duas asserções: “se você não ‘concordar’, você vai sair da
sala”.
O conflito travado na cena é marcado pela forma como o discente testa o
papel da professora e o poder de sua voz. Nela, o aluno, por meio de dissimulação e
deboche, nega tal poder, o qual é confirmado por ela em todas as suas ações, cujo
ápice se dá com a ameaça. Tal ação se sustenta na certeza do aluno de que P1,
sendo a autoridade que ela confirma ser, cumpriria o dito. Pode-se notar que as
atitudes de ambos são calibradas por informações prévias e que as expressões
emocionais contribuem para a confirmação das expectativas que tinham sobre a aula
de História, relatadas em seção anterior.
147
Num ambiente de tensão, os demais alunos observam a cena, e o barulho
que se ouve na sala é do movimentar dos móveis e dos objetos. A professora se vira
para o quadro e os alunos se põem a copiar (Figura 7). Às vezes, eles se olham e
tentam cochichar ou falar por meio de mímicas como subversão às regras
estabelecidas. Os olhares da professora, do aluno e dos colegas, os tons de voz, o
jeito lento de caminhar do aluno e o modo fixo e sério da professora, marcando o
seu lugar na sala, o que dizem e como dizem caracterizam um quadro de tensão
assinalado pela hierarquia.
Figura 7 - Tensão da Turma 613 no decorrer da aula de P1
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9B - 0:10:12
148
Figura 8 – Turma 613 perante uma contenda entre professora/aluno – 17/3/2010
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9B – 0:14:54
Na continuidade da aula, testemunha-se um confronto em que se evidenciam,
de um lado, o aborrecimento da professora que tenta neutralizar a transgressão de
ordem de um aluno, com uma ameaça e, de outro, a negação do aluno à ameaça da
professora, seguida de desalento e medo.
Nº
24
25
26
27
Quadro 8 – O êxito da ameaça
Pistas de contextualização
P1: segUN:da-feira/ a sua mÃe
P1 se aborrece com a inquietude de um aluno, olha-o fixamente e
estEve aquI que algUm
pergunta com a musculatura da face contraída. A1 se surpreende e olha a
professOr estAva procurando::
professora e os colegas com os olhos arregalados.
<não resolvEu/?>
EF = (P1) Aborrecimento; (AA) Medo e vergonha.
A1: ((Resmungo
O aluno, com expressão triste, demonstra insatisfação com a professora,
incompreensível))
que o encara, demonstrando reprovar o seu comportamento.
EF = (P1) Reprovação; (A1) Repulsa.
P1: <Ela vAi tER que
P1 fala com tom de voz ascendente e grave e a face contraída. A1 se cala
voltAr?>
e olha para baixo.
EF = (P1) Aborrecimento. (A1) Desalento.
P1: VAMOS sentAr dirEito!
Ela fala com segurança, negando contestação. O aluno obedece e abaixa a
cabeça.
EF = (P1) Triunfo. (A1) Medo e tristeza. (AA)
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 1 de 17/3/2010
USI
A história particular do aluno é exposta aos colegas ao tempo em que se
evidencia que a professora é conhecedora dessa história “segUN:da-feira/ a sua
mÃe estEve aquI que algUm professOr estAva procurando/”. Para isso, ela faz uma
asserção cronológica, transparecendo aos interlocutores que o problema não é
apenas na aula dela, portanto o problema não é dela, é dele. Ao concluir a fala, ela
149
questiona: “não resolvEu/?” Essa pergunta com força perlocutória de ameaça deixa
subentendido que outra providência deveria ser tomada, já que a presença da mãe
não foi suficiente.
Tal exposição de identidade deixou A1 envergonhado e com uma expressão
de surpresa; depois, com tristeza, resmunga algo. A professora faz outra pergunta
também com força de ameaça, porém mais direta: “Ela vAi tER que voltAr?” e o aluno se
cala e olha para baixo. P1 encerra a USI com uma ordem explícita: “VAMOS sentAr
dirEito!”,
o que, para ela, era sentar ereto, olhando para frente. A1 obedece, ainda
com ar de tristeza. Assim, apoiada em seu papel, hierarquicamente superior, bem
como nas normas institucionais e nas expectativas do aluno em relação à sua
atitude, seus direitos e obrigações, a professora lança mão da ameaça como um
instrumento disciplinador. Essa estratégia confirma e fortalece o seu lugar social na
sala de aula.
P1 se vira novamente para o quadro, enquanto alguns alunos tentam se
comunicar por meio de mímica. O barulho da chuva e dos carros que passam na rua
está mais forte, mas, na sala, não há conversa.
Figura 9 – Aula de P1
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9B: 17/03/10 - 0:35:14
A Figura 9 retrata os alunos repetindo desanimada e automaticamente o
movimento de olhar para o quadro e copiar no caderno. Alguns bocejam e parecem
sonolentos, enquanto a professora escreve no quadro. Essa cena remete ao
contexto de mais de dois terços desse evento.
150
Realizando o cruzamento desses dados com os obtidos nos questionários
respondidos pelos alunos, verifico que as estratégias metacomunicativas usadas
pela professora para disciplinar a turma são as que, na perspectiva deles próprios,
funcionam. Elas são: chamar a atenção nominalmente e com gravidade, conversar
olhando fixamente no olho com tom de voz ascendente, ameaçar com prova ou
ocorrência; conversar com a coordenação e com os pais, advertir com registros no
caderno para avaliação do conceito.
Dados adicionais obtidos na autoconfrontação com a professora revelam que
ela rejeita o modelo da educação atual26, bem como a ausência de pronto
atendimento a seus comandos por parte dos alunos. Isso pode explicar as ações
disciplinadoras acima descritas e constatadas nas aulas dela a que assisti. Embora a
docente avalie negativamente o comportamento da turma, no período em que lá
estive, pude testemunhar, várias vezes, a ocorrência de ações orquestradas dos
alunos de pegar o livro, pegar o caderno e começar a copiar, sendo essa a aula em
que os alunos ficam mais calados e disciplinados: não se levantam; raramente,
ensaiam conversa com o colega; e, quando o fazem, usam mímicas ou cochichos
para não serem notados.
Por outro lado, não foi possível presenciar nenhum momento de interação
caracterizado por questionamento dos alunos em relação ao objeto de ensino/
aprendizagem da aula. Vinculo essa ausência de questionamento ao que a
professora chamou, durante a autoconfrontação, de desinteresse: PG: “(...) nã::ão
adia::anta... não tem progresso... não tem interesse/ nã::ao/ é perda de tempo/”.
Isso me leva a
questionar sobre os elementos utilizados na aula para atrair o interesse desses
alunos de 12 anos. É digno de nota que, em nenhum momento, ouvi a professora
mencionar o assunto que estava sendo tratado naquela aula específica. Apenas
tomei conhecimento ao ler as respostas no quadro.
É possível perceber que P1 desconsidere a interação como parte constitutiva
do evento aula, por isso não legitima as manifestações orais dos alunos. Toda a aula
foi composta por 42 ações linguageiras verbais, sendo 24 atribuídas à professora.
Entretanto, mesmo sem perceber (ou admitir durante seu depoimento na
autoconfrontação), o elemento emoção marca forte e decisivamente suas aulas. Isso
26
Refiro-me, aqui, ao modelo de educação baseado no sociocontrutivismo (PIAGET,1976;
VYGOTSKY, 1988), segundo o qual a aprendizagem e o desenvolvimento são produtos da
interação social.
151
é
revelado
em
seu
discurso
na
autoconfrontação,
em
que
expressa
descontentamento de várias ordens:
a) Ao reclamar da falta de boas maneiras dos alunos: “a educação/ os bons
costUmes/ os contatos faz falta/ você tem que paRAR a sua matéria e dar
aula de boas manEiras/”; “eu fico olhan::do ISSO/ você vê assim/ a::a... não
tem noção de educação/”;
b) Ao descrever o comportamento que considera ideal por parte de um aluno:
“por quê que vem na esco:la... porque assim... eles teriam que estAr
assenta:dos/ acomodOu/ professor entrou/ acomodou/ a chama::da... todo
mundo já com o material na cartEira... começar a/ a aula/ é o que a gente
sOnha e o que a gente não tEm/”; “é acomodAr/ passar alguma coisa no
quAdro e eles não tão nem aí... se vai dar tempo de copiAr... de respondEr/”;
“eu não sei se eu sO:u muito exigen:te... mas eu querIa as minhas TURmas
antigas/ que o menino/ o menino não brinca:va de estudar... ele estudava
mesmo/”;
c) Ao relatar sobre a sua frustração na sala de aula: “Ada:: a gente nUnca sAi
com aquEla sensação de devEr cumprIdo/ vocÊ tenta toda aula/ mas vocÊ
sa:be que nUnca fEz aquIlo que pretendIa... ou pelo ME:nos prÓximo/ não/
cobrança prá eles não têm... nAda! o professor que cObra é chA:to/ é uma
incoerência totAl/ se você entra na sal/ assEnta/ eles correm na direção e vão
falAr/”
d) Ao criticar as ações do governo: “tudo que é do governo/ é: é feito de
qualquer jEito/ e eles jOgam prá nÓs/ de qualquer jEito e nós temos que fazer
bem fEito/ como?”
Todas essas representações que a professora tem sobre aula, aluno,
educação, etc. contribuem para trazer para suas aulas um clima de tensão: o olhar
da professora é ora distante, ora repreensivo; os olhares e expressões dos alunos
denotam medo, tédio, aborrecimento e sono; os gestos são repetitivos e sem
empolgação; os ombros de alunos e professora são, na maioria, tensos; e não há
perguntas ou respostas relacionadas à matéria em pauta. São inúmeros bocejos
durante a aula, alunos que terminam (ou se cansam) de copiar e descansam a
152
cabeça sobre a mesa, outros que apoiam a cabeça no encosto da cadeira, olhando
pra cima, para o nada, como se vê na Figura 10 abaixo.
Figura 10 – Perspectiva da turma durante a aula de P1
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9A – sala 613 – 17/3/10 - 0:35:14
É flagrante, na Figura 10, o desânimo dos alunos, assim como é notório que a
ênfase da docente na condução da aula é no aspecto disciplinar: seja para abrir a
aula, posicionando-se na frente, mão no queixo, olhar fixo para os alunos, testa e
lábios franzidos; seja para desenvolvê-la, circulando entre as filas, procurando erros
de postura ou de escrita, por falta de atenção; ou para concluí-la, quando ainda
insiste com a quietude deles.
As
funções
comunicativas
(informadora,
incentivadora
e
avaliadora)
associadas ao objeto de ensino aparecem de modo opaco em seu trabalho. Lembro
aqui que as aulas dinâmicas e interativas apontadas pelos alunos, em seus
questionários, como as ações de incentivo mais eficientes para eles, não são
praticadas nessa disciplina e que o elogio, apontado por eles como a forma de
avaliação que mais estimula, nenhuma vez foi presenciado por mim, durante o
tempo em que lá estive.
Enquanto obedeciam ao comando, os corpos dos alunos expressavam
rejeição, descontentamento e tédio. Esses fatores de rejeição foram também
revelados com eloquência nas ações da professora: no olhar cansado e descontente
com a cena que via, na escrita de respostas no quadro, no sentar em sua carteira,
com a mão no queixo e no folhear incessante de um livro sem se ater a nenhuma
153
página, além das recorrentes vezes que chamou a atenção dos alunos que
mencionavam interagir com seus colegas.
Os fatores constitutivos desta e de outras aulas possibilitaram-me perceber
que alguns recorrências contextuais indicavam e desencadeavam emoções
secundárias no ambiente interacional, as quais, por sua vez, detonavam, mais
enfaticamente, uma emoção de fundo. Dessas observações, foi possível
desenvolver alguns quadros contextuais da sala de aula, denominados “tópicas da
emoção”.
As tópicas ficaram assim representadas: em um retângulo, na parte superior,
registrei as pistas contextuais recorrentes; em dois retângulos menores, nas laterais,
apontei as emoções secundárias observadas no contexto, ligadas pelos termos
“indicam/desencadeiam”; e, na parte inferior, assinalei, em outro retângulo, a
emoção de fundo que deu nome à tópica. As primeiras tópicas estruturadas foram
representadas nas figuras 11 e 12.
Figura 11 – Tópica do Desânimo desencadeado pelo tédio
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
Na “Tópica do Desinteresse”, apresento os elementos tom e ritmo de voz e
ações repetidas como elementos caracterizadores de um contexto entediante, cujos
indicadores de desânimo, tédio e sono desencadeiam a emoção de fundo
desinteresse.
154
Figura 12 – Tópica da Vergonha desencadeada pela exposição da identidade
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
Na descrição da “Tópica da Vergonha”, Figura 12, verifico um contexto em
que há exposição de identidade, ameaça e ironia. Nesse quadro, há por um lado, o
constrangimento e por outro, a necessidade de autodefesa por parte do que foi
ofendido. Essa situação comunicativa gera, no interlocutor ofendido, um efeito
emocional de vergonha, estruturada por emoções negativas.
Sobre a aula, é plausível concluir que, embora os alunos tenham atendido à
proposta da aula e copiado as respostas do quadro, não é razoável afirmar, do ponto
de vista sociointeracionista discursivo, que a aula obteve êxito, ou seja, que cumpriu
o seu objetivo pedagógico de contribuir para a construção do conhecimento, haja
vista a ausência de envolvimento dos alunos no objeto da aula.
A segunda aula desse dia foi de Português. A turma estava tranquila,
enquanto uns conversam, esperando a próxima aula, outros observavam a chegada
da professora. Ela chegou e aguardou na porta, até que todos ocupassem seus
lugares. Cumprimentou a turma “Com licEn:ça...” e entrou. Para abrir a aula, a
professora não usou o ato linguageiro expressivo “boa tarde”, mas o “Com
licEn:ça...”, que funcionou como um ato declarativo de abertura, como se ela
dissesse à turma: “com a minha entrada, inicia-se a nova aula.” O cumprimento
ainda marcou, naquele contexto, o respeito da professora pelos sujeitos e pelo
ambiente e a definição de papéis e relações.
Novamente,
aqui
são
mobilizados
os
conhecimentos
prévios
e
representações que os sujeitos têm de si mesmos e do outro, memorialisticamente
registrados nos questionários. Por meio desse instrumento, os alunos revelaram
gostar da aula de Português, tendo sido avaliada positivamente por seus alunos,
sendo que apenas 4 dos 27 respondentes apresentaram alguma restrição negativa
em relação à professora, incluindo nelas o fator exigência da professora. Tais
155
percepções foram confirmadas nas observações de campo e registradas nos
relatórios.
Em seu turno, a professora faz uma boa avaliação da turma, considerando-a,
contudo, carente de afeto e atenção da família. Na autoconfrontação, ela se
construiu como alguém que ama a profissão, assume posições na sala de aula,
aproxima-se dos alunos, sendo dura com eles, quando necessário. Essas
informações prévias emolduram as expectativas dos sujeitos constituintes da aula
que se inicia. Os alunos devem esperar uma aula produtiva com alto nível de
exigência; e a professora, uma turma participativa, cujos problemas afetivos podem
se manifestar de várias formas.
Ela fala assumindo o “comando da sala” e, com voz firme, alta e meiga,
compromete-se com a turma e com a ação comunicativa, desde o momento da
preparação de sua aula. Fala com clareza, articulando bem cada palavra, e define a
ordem do dia. Enquanto os alunos realizam suas atividades, ela se aproxima deles e
lhes entrega os trabalhos nominalmente, brinca com seus nomes e demonstra estar
à vontade com a turma. Sorri e parece confiante com o trabalho que desenvolve.
Nº
24
USI
P2: mari:A...
{mARIA FlOra/}
25
A3: {é maria
clA:ra/
professOra/}
P2: {Agora é
MarI:a flOra...
agOra/ MUDOU/ }
P2: {CO:ra... CO:ra
coralI:na/}
26
27
Quadro 9 – Aproximação com afeto e bom humor
Pistas de contextualização
P2 chama a aluna pelo apelido que inventou, sorri para ela e lhe entrega o
trabalho. Esta acha graça da ação de P2.
EF = (P2) Afeto e bom humor. (A3) Jocosidade.
A turma também acha graça e alguns repetem o nome errado. A aluna parece
gostar, também ri e diz o nome correto. A professora ri e continua o seu trabalho.
EF = (P2) Aceitação, afeto e bom humor. (AA) Aceitação, bom humor.
Prossegue com a brincadeira com a identidade dos alunos, andando serenamente
pelas fileiras. Os alunos entram no clima e apoiam a atitude da professora.
EF = (P2) Aceitação/afetividade. (AA) Entusiasmo.
Ela dá ênfase à mudança do nome, chamando a atenção dos alunos. E vai
chamando, brincando, observando os alunos, interagindo com eles e entregando
os trabalhos. Os alunos acham graça, repetem o nome com bom humor,
demonstrando gostarem de terem sido alvo das brincadeiras.
EF = (P2) Triunfo. (AA) Aproximação.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 2 de 17/3/2010
Nessa USI, predominam o afeto e o bom humor estimulados por uma
brincadeira simples com a identidade dos alunos, em que a professora associa os
seus nomes a elementos reconhecidamente positivos: “Flora”, cuja carga semântica
vinculada ao universo natural, à vegetação, à flor; e “Coralina”, uma das principais
escritoras brasileiras. Essa brincadeira é aceita pelos alunos e é útil para a
156
construção de uma relação afetuosa entre os sujeitos. Os discentes concentram-se
na atividade e demandam muito a presença da professora nas carteiras.
É possível notar que a professora não busca o silêncio absoluto na sala e
demonstra aceitar as interações entre os alunos como algo natural, prova disso é
que a aula foi composta por 106 ações linguageiras verbais audíveis, mais uma série
em dupla (professor/aluno e aluno/aluno incompreensíveis). Entretanto, ela intervém
com veemência quando há abusos: “POde parar/ JEAN/ POde parAR/ vê se pAra/
tÁ/?”. As expectativas com relação à aula de Português, apresentadas na seção
4.2.4.1, vão se confirmando. Os alunos trabalham e a professora mantém a ordem e
busca a produtividade, exercendo funções de informadora, incentivadora, avaliadora
e gestora da interação. Na carteira da frente, há um aluno com a cabeça baixa,
desde a aula anterior. A professora se aproxima e toca em seu braço.
Nº
33
34
43
44
45
Quadro 10 – Compaixão e desprezo concorrem em um mesmo contexto espaciotemporal
USI
Pistas de contextualização
P2: [flávio... QuÊ que você P2 toca o braço do aluno com carinho e fala baixo e docilmente. Ele balança
têm?/
Oh...
estÁ a cabeça negando estar passando mal.
passAndo mAl?/]
EF = (P2)Afeto, dedicação e compaixão. (A4) Tristeza.
P2: [então... levanta a A professora demonstra preocupação com o estado emocional do aluno e
cabEça/]
tenta animá-lo, firme e afetivamente. Quase todos os demais alunos estão
trabalhando neste momento, mas seus olhares enviesados denunciam
interesse pela cena. O aluno permanece em silêncio, mas olha para ela com
ternura.
EF = (P2) Ternura, afeto, compaixão e entusiasmo. (A4) Ternura e afeto.
(AA) Interesse e aceitação.
P2: [Quê que você está O aluno faz menção negativa com a cabeça. P2 toca no pescoço dele para
choran:do? vocÊ estÁ sentir a temperatura, demonstra estar preocupada com ele e segue a fila
passAn:do mAl? está com para atender os demais alunos. Um tempo depois do distanciamento da
fEbre?...]
professora, ele levanta o rosto e começa a trabalhar.
EF = (P2) Interesse e dedicação. (A4) Gratidão e aceitação.
A3: o meu dedo está
Outro aluno (A3) que não estava produzindo e conversava todo o tempo,
doen::do/ fessO::ra/ OH
ao presenciar a cena, também demanda a atenção da professora. Ela,
fessO:Ra... o meu dedo
provavelmente, conhecendo seus procedimentos históricos de não
estÁ doen:do/ não pOde
participar da aula, desconsidera o seu chamado. Ele demonstra tristeza.
consultar o cadErno nÃo?/ EF: (P2) Desprezo. (A3) Ciúme e dor.
P2: {É de tanto pinTAR/ E Brinca a professora ao tempo em que desconversa e continua seus
BORDAR/}
atendimentos. O aluno finge desconsiderar e continua a conversa paralela.
EF = (P2) Desprezo. (A3) Frustração e mágoa.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 2 de 17/3/2010
Essa USI ilustra duas diferentes emoções associadas ao cuidado. No primeiro
caso, a professora se compadece de um aluno, preocupa-se com ele, chama-o pelo
nome e toca-o carinhosamente “flávio... QuÊ que você têm?/ Oh... estÁ passAndo
mAl?/”. A voz mansa e comprometida da professora, sua ação de estímulo “então...
157
levanta a cabEça/” e sua dedicação, demonstram confiar em sua capacidade de
retomada e convencem-no a participar da aula.
No segundo caso, outro aluno27, já rotulado na turma como disperso e
conversador, vendo a atenção dispensada pela professora ao colega, requer dela
também tal atenção, queixando-se de dor no dedo “o meu dedo está doen::do/
fessO::ra/ OH fessO:Ra... o meu dedo estÁ doen:do...”. Tal queixa, proferida em
tom de voz baixo e ritmo lento, revela carência de atenção. É como se dissesse: “eu
também preciso de você.” Entretanto, provavelmente, apoiada em seu histórico de
indisciplina, em crenças/ representações, a professora interpreta aquela ação como
uma desculpa para não trabalhar. Assim, ela desconversa, brinca com o caso – “É
de tanto pinTAR/ E BORDAR/”
– e continua o seu trabalho de orientação aos
demais alunos. Mais uma vez, a opção vocabular se destaca, já que, ao escolher a
expressão popular “pintar e bordar”, a professora pune o mau comportamento do
aluno, desprezando a sua reclamação, porém, de modo ameno, sem agredi-lo e sem
deixar o ambiente tenso, o que afetaria, certamente, todos os sujeitos ali presentes.
Verificamos, aqui, que as emoções compaixão e desprezo foram vivenciadas
pela mesma professora, no mesmo ambiente, em tempos sequenciais de segundos,
tendo como pano de fundo os históricos de cada um dos alunos. Com isso, ela
gerou no primeiro aluno um desejo de participar e de lhe dar um retorno positivo e,
no segundo28, uma frustração seguida de insistência, evidenciando a carência de
atenção, aparentemente, não percebida pela professora. Nessas unidades de
análise, pude interpretar, na primeira ação, a emoção gerada a partir da
intencionalidade dos sujeitos e, na segunda, como algo que foge à intencionalidade.
A meu ver, isso ocorre pelo fato de as faces dos sujeitos envolvidos na interação não
apresentarem a sinceridade, segundo o entendimento de Goffman (2009).
É possível notar ainda que ela, mesmo tendo se irritado com o mau
comportamento recorrente de três alunos durante a aula, não transferiu para os
demais esse sentimento, atendendo-os sempre com presteza. Também a professora
não chama a atenção dos que, às vezes, interagem com os colegas. Ela se atém a
repreender aqueles em quem ela percebe recorrência na conversa. Outra estratégia
27
28
Devido à especificidade das ocorrências interacionais envolvendo esse aluno e os seus
professores, ele será focalizado na próxima seção deste capítulo, como o núcleo de uma unidade
pivô.
O caso do aluno A4 será abordado na seção pivô protagonizada por ele.
158
usada por ela é aproveitar as ações docentes corriqueiras, como a entrega de
trabalhos, como oportunidade de aproximar dos alunos para orientá-los, como se vê
na Figura 13 abaixo.
Figura 13: Estratégia de interação de P2 com a Turma 613
Fonte: Vídeo 9A – 17/3/10 – 01:30:27
Note-se que a disposição e o movimento dos sujeitos (Figura 13) difere da
aula anterior, sendo que houve completa mudança do clima da sala de aula. Os
alunos precisam pensar para resolver as questões e a professora os estimula com
explicações claras e atividades desafiantes. A ênfase da ação da docente está na
produção
dos
alunos,
o
que
é
revelado
por
meio
de
um
discurso
preponderantemente instrucional, descritos em termos de atos assertivos, por meio
dos quais descreve os fatos linguísticos e comissivos, em que pratica suas
orientações. Além disso, ela:
a) demonstra acreditar no potencial deles, “é aquILO mesmo maria/ veja/”;
b) apresenta o jeito de fazer, “é de acordo com o contexto para se usar ESTE ou
ESSe/”;
c) estimula-os a também exercitarem, “i::sso/ coloca o hífen/”;
d) estimula o raciocínio, “aqui está/ comprAR fi:ca...?”;
e) preocupa-se com o bem-estar dos alunos, “cÊ tÁ passAn:do mAl?”;
f) veta os excessos, “você não vai fazer não/ moço?/ eu/ hein?/”, “OH patrÍ:cia/
CArlos/ Algum problEma?/”;
159
g) e é muito demandada pelos alunos, “oh fessOra... eu não estou entendendo/”.
Esse ambiente de produtividade é percebido pelos alunos, haja vista o alto
nível de atividade que foi possível observar no decorrer da aula.
É perceptível também que, para enfatizar a produção, a professora põe em
relevo a interação, a troca de informações, assim como valoriza intencionalmente os
elementos emocionais, o que ficou claro em seu depoimento na autoconfrontação,
conforme trecho transcrito a seguir:
P2: “eu me aproxi::imo/ eu pego na mã::ao/ eu falo/ ‘e... você estava passando mal
Ontem? e como você está hoje?’ é a oportunidade que eu tenho de falar em particular
com o aluno/ (...) pra ter essa proximidade com eles/ então/ eu faço questão (...) é um
modo de... demonstrar/ também/ que eu tenho interesse nele... no aluno... ele é
importante pra mim/ entendeu?” (Sessão de autoconfrontação ocorrida em 3/11/10.)
Assim, exercendo os papéis de informadora, animadora, avaliadora e gestora
da interação, a docente atua com segurança e consegue, com seus alunos, construir
uma aula fortemente marcada pelos aspectos emocionais positivos, em que o
interesse, o bom humor e a dedicação foram preponderantes entre os interlocutores.
É notório que essa aula contribuiu para a construção do conhecimento dos sujeitos
nela engajados, obtendo êxito em seu propósito, segundo os preceitos
sociointeracionistas (MACHADO, 2007). Sua atmosfera emocional foi assim
resumida (Figura 14).
Figura 14 – Tópica do Interesse desencadeado pelo afeto
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
A “Tópica do Interesse” é um quadro emocional positivo verificado na sala de
aula. Em sua constituição nesse evento interacional, observa-se um contexto de
afeto, atenção e interesse pelo bem estar do outro.
160
Após essa aula de bastante esforço cognitivo e produtividade, os alunos
aguardam euforicamente a aula de Educação Física. Alguns saem um pouco da
sala, outros vão até à porta verificar a chegada do professor e outros, ainda,
preparam o material – bola, uniforme, mochila, etc. O professor, normalmente, vem à
sala dar as orientações e, somente depois, é que eles saem para a quadra.
Novamente, percebo envolvidas no evento as representações sociais que os
interlocutores professor/aluno têm sobre a aula e seus parceiros de interação.
Neste momento de análise, recorro às minhas observações sistemáticas e
aos dados dos questionários para confirmar que tanto a aula de Educação Física
quanto o professor eram vistos positivamente pelos alunos. A seu lado, também o
professor alimentava representações positivas sobre a turma, considerando-a
interessada e participativa. Diante desses dados, é possível entender as
expectativas otimistas que foram criadas ao se iniciar aula.
O professor entrou na sala de aula, sentou-se sobre a mesa e aguardou os
alunos perceberem sua presença. Sua expressão facial era marcada pelo olhar
sereno e um sorriso simpático. O clima de excitação se evidenciou.
Quadro 11 – Entusiasmo e vivacidade na Educação Física
3
USI
A1: {bOA TAR:de prA
nÓs::?}
4
AA: {EH...}
5
A3: XI...
6
P3: BOA TARDE/
TURMA!
5
AA: BOA TAR::DE::
7
A2: o quÊ gente/ não
estOu rindo do
professOr não/ {faz a
chamada aí/ fessor/}
Pistas de contextualização
De modo bem-humorado, um aluno inicia a interação verbal,
antecipando a fala do professor. Os alunos interagem com o professor,
falando sobre trivialidades, cor da roupa, etc. Em silêncio e
demonstrando tranquilidade, o professor aguarda a concentração da
turma. Sentado sobre a mesa, ele sorri.
EF = (P3) Satisfação e jovialidade. (AA) Entusiasmo.
Os colegas riem e fazem gozação com o que imitou o professor, que
permanece com o mesmo semblante.
EF = (P3) Satisfação e jovialidade. (AA) Excitação.
P3 franze a testa em sinal de reprovação ao exagero dos alunos e
continua calado. Um colega pede silêncio, para que sejam logo
liberados para a quadra.
EF = (P3) Reprovação e jovialidade. (AA) Ansiedade.
O professor verbaliza o boa tarde sonora e convincentemente.
EF = (P3) Satisfação e vivacidade. (AA) Satisfação e vivacidade.
Os alunos riem e correspondem à vivaciade do professor.
EF = (P3) Satisfação. (AA) Satisfação e excitação.
É evidente a euforia de A2: ela ri, fala alto e se movimenta ao mesmo
tempo. O professor para de observar os papéis que tem em mãos e
começa a fazer a chamada.
EF = (P1) Jovialidade. (AA) Euforia.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 3 de 17/3/2010
161
Em poucos minutos, novamente, mudou todo o clima da sala. A presença
simpática e jovial do professor, que anunciaria uma das aulas mais esperadas por
quase todos os alunos (com exceção de dois deles), deixou-os excitados, eufóricos,
satisfeitos. As falas, as vaias e os risos compartilhados pelos interlocutores
denunciam tais emoções. A1, como se quisesse antecipar a fala do professor de
abrir a aula, enuncia em tom de pergunta: “BOA TAR:DE PRA NÓs/?”. Essa ação
linguageira, situada entre expressiva e comissiva, exerce a força perlocutória de
desejo e de pergunta, trazendo informações do tipo: está tudo bem? Já podemos
começar? O nosso contrato comunicativo é o mesmo?, ou ainda, “eu sei como você
vai começar a aula e que será dessa forma.” E o professor diz o “BOA TARDE/
TURMA”, omitindo o “pra nós”, mas mantendo o ritmo e o tom de voz do aluno, o
que alimentou o diálogo entre eles.
162
Figuras 15 e 16 – P3 fazendo a chamada antes da aula de Educação Física
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9A - 1:44:12 e Vídeo 9B – 1:45:18
É digna de comentário a diferença entre o ritmo e o tom das vozes da turma
ao responder o cumprimento de P3 (com uma vibração positiva) e de P1 (de modo
arrastado e sem empolgação). P3 passa a fazer a chamada e aproveita o momento
para interagir com os alunos, descontraindo-os mais.
163
Nº
10
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12
13
14
15
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17
18
Quadro 12 – Jocosidade e satisfação sobressaem na chamada
Pistas de contextualização
P3 chama os alunos e olha para eles com simpatia. Os alunos olham atentos
e vivazes para o professor.
EF = Aceitação mútua.
AA: não veio/
O professor demonstra gostar da cena. Chama o nome e sorri. Os alunos
falam, muitas vezes, em coro.
EF = (P3) Aceitação. (AA) Entusiasmo.
P3: {graças a Deus/}
O professor brinca com os alunos, permanecendo com a expressão anterior.
Os alunos acham graça do professor e sorriem.
EF = (P3) Jocosidade. (AA) Graça.
P3 pergunta interessado na inclusão da aluna na aula. A aluna mostra o
P3: ana pa:ula/ trouxe o
uniforme e responde.
uniforme hoje?/
EF = (P3) Interesse. (A5) Satisfação.
O professor sorri satisfeito. A aluna retribui o sorriso.
A5: trouxe/
EF = (P3) Alegria. (A5) Alegria.
O
professor brinca com ela, deixa-lhe a mensagem de que conhece o seu
P3: {vai chover/ hein?}
histórico
e continua a chamada. A aluna ri e demonstra certo alívio.
ANA Luíza soares/ AndrÉ
Luiz/
EF = (P3) Jocosidade. (A5) Alívio.
Os alunos respondem de modo orquestrado e bem humorado. P3 fica atento
e faz o registro.
AA: Não VEIO/
EF = (P3) Satisfação e dedicação. (AA) Satisfação.
Os alunos repetem a fala do professor, entrando no jogo interacional
proposto por ele. P3 ri.
A?{‘ graças a Deus/’}
EF = (P3) Graça. (AA) Satisfação.
O professor confirma o jogo interacional de jocosidade. Os alunos riem.
P3: {ainda bem/}
EF = (P3) Jocosidade. (AA) Graça.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 3 de 17/3/2010
USI
P3: Ana mari:a/
É perceptível que o professor utiliza a chamada não somente para atrair a
atenção dos alunos, mas também para criar várias situações de interação com os
indivíduos e com o grupo:
a) partilha brincadeiras, com expressões marcadas “graças a Deus/”;
b) demonstra satisfação em estar ali, principalmente, por meio das expressões
faciais;
c) sonda o envolvimento e inclusão dos seus alunos “ana pa:ula/ trouxe o
uniforme hoje?”;
d) demonstra conhecimento histórico de seus alunos.
Em “trouxe o uniforme hoje?”, por exemplo, o advérbio “hoje” marca a
pressuposição de que, em dias anteriores, a aluna não estava trazendo o uniforme e
que ele sabia disso. Depois, ele ainda acrescenta: “vai chover/ hein?”. Essa
expressão, usada normalmente quando queremos anunciar algo bom e inesperado,
deixa claro que se trata de algo surpreendente para o professor, porém agradável a
164
ele. Com essas ações didático-discursivas ligadas ao bom humor, P3 alcança não
apenas a inclusão da aluna na aula, mas também o sentimento dela de pertença ao
grupo. Além disso, confirma as expectativas dos alunos e do professor anteriormente
anunciadas.
Na quadra, três alunos não participam das atividades, o que foi respeitado
pelo professor. Seguindo as expectativas dos alunos, a aula foi muito dinâmica: os
alunos se dividem em equipes de meninos e meninas, para jogar futebol ou vôlei. A
intensa troca interacional entre os alunos, com a intervenção ativa do professor, faz
despontar lideranças e habilidades. Os alunos extravasam suas energias,
demonstrando gostar da aula, bem como que o objetivo pretendido foi alcançado. A
síntese das emoções de fundo dessa aula foi retratada na Figura 17.
Figura 17 – Tópica do Entusiasmo desencadeado pelo movimento e bom humor
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
Para apresentar esse esquema da emoção, a que chamo “Tópica do
Entusiasmo”, baseio-me nas ações interacionais calcadas em movimento, bom
humor, alegria e desafios, que indicam a vivacidade e a motivação dos participantes,
desencadeando no entusiasmo em realizar a atividade.
Passada a euforia da Educação Física e o relaxamento do recreio, os alunos
aguardam, com tranquilidade, o quarto horário. Esse clima de tranquilidade que
absorve a turma, antes mesmo que a professora entre na sala, no contexto de
minhas observações, é uma pista do modo como a turma representa a aula que virá.
Segundo as minhas anotações, os dados dos questionários de alunos e professores
e da autoconfrontação com a professora, verifica-se que os dois lados da
interlocução se consideram de modo positivo: os alunos fazem menção às dinâmicas
e aos jogos propostos pela docente e dizem que a aula é difícil, mas foi apontada
como preferida por vários deles; e a professora diz que gosta dos alunos e os
considera participativos, ressentindo-se pela ausência dos pais e pela dificuldade
165
que sentem em relação à interpretação da linguagem matemática. A aula começa e
P4 pede licença para entrar.
Quadro 13 – Tranquilidade e dedicação harmonizam o início da aula
Pistas de contextualização
USI
Nº
1
2
3
A professora entra com semblante sereno, passo firme, tranquilidade
nos gestos e vivacidade na voz. Ela carrega muitos materiais e se
apressa em colocá-los sobre a mesa para atender os alunos que a
P4: Com licEnça...
acompanham. Alguns ainda estão se ajustando nas carteiras, e o
fazem rapidamente em respeito à docente.
EF = (P4) Dedicação e Interesse. (AA) Aceitação e respeito.
Embora não tenha dito nada, a professora estranhou o atraso do
aluno, manifestando isso pela expressão facial, como se questionasse
A1: eu não cheguei atrasado
o motivo. O aluno se apressou em justificar e logo vai para seu lugar.
não/ fessora/
Ela assente com a cabeça.
EF = (P4) Preocupação. (AA) Embaraço.
P4: [SEN:ta aquI/ CArlos... A voz de P4 é tranquila, baixa, mas firme. Puxa a cadeira e indica o
nEsses Últimos dI:As... vocÊ não lugar para o aluno. Ele obedece com tranquilidade, sem questionar.
tem se comportA:do bem/]
EF = (P4) Amizade e Dedicação. (AA) Esperança.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/3/2010
Essa sequência interativa ilustra um início de aula sereno, em que a
dedicação da professora e sua preocupação com os alunos são reconhecidas por
eles, que atendem a seus comandos sem restrições. Inicialmente, ela pede licença
para entrar na sala, admitindo que, até aquele momento, o espaço não estava sob
sua alçada. A despeito do meu estranhamento inicial, conforme indico na nota 5 do
capítulo 2, consegui identificar a dedicação como uma emoção positiva, assim como
defendido por Reeve (1991). As expressões e o modo de fazer da professora
revelaram um interesse, um zelo especial que, de fato, mereceram essa
denominação. Além disso, a professora confirma em seu depoimento de
autoconfrontação, que o aluno deve merecer a atenção principal no ambiente
escolar:
P4: “na esco::la/ eu Acho... tudo na escOla tem que se voltado PARA o aluno/ no dia que
a as pessoas entenderem i:sto/ eles vão vEr que a escola vAi melhorar/(...)”; “(...)você já
notou... quando eu chego... eu:eu nunca chego gritan:do com eles/ eu espero... espero/”
Esse posicionamento de P4 também explica a sua atitude complacente diante
do aluno que chega atrasado e se apressa em justificar. Ela não responde
verbalmente, apenas faz um aceno positivo com a cabeça e não prolonga o caso.
Em seguida, exercendo função metacomunicativa, ela indicia a sua preocupação
com o desenvolvimento processual dos alunos, convidando um deles para mudar de
166
lugar. Como argumento, ela apresenta: “nEsses Últimos dIAs... vocÊ não tem se
comportA:do bem/”. A forma polida e carinhosa usada pela professora para chamar
a atenção do aluno, com uma ação expressiva, fez com que ele lhe obedecesse sem
questionar, o que é explicado, em grande parte, por suas opções sintáticas. O
adjunto adverbial de tempo “nesses últimos dias” informa que se trata de um
comportamento pontual, não recorrente. Depois, a opção verbal “não tem se
comportado bem” reforça a ideia de que não se trata de algo normal, mas
passageiro e que ela, mudando-o de lugar, estaria ajudando-o na tarefa de voltar ao
costumeiro bom comportamento. Assim, ao tempo em que a professora chama a
atenção do aluno, ela também alude a seu bom comportamento e o convoca a
desejá-lo novamente. Além disso, com essa ação, a professora informa ao aluno (e
a toda a turma) que os conhece bem. Essa ação didático-discursiva não foi uma
ocorrência isolada na condução da aula pela professora. Logo depois, ela recorre à
ação semelhante para chamar a atenção de outro aluno, ao tempo em que elogia o
comportamento de toda a turma.
Nº
8
USI
Quadro 14 – O elogio como estratégia disciplinadora
Pistas de contextualização
P4: nÃo estÁ sentA:do em sEu
lugAR e já estÁ tO:do mUN:do
sentA:do/ Oh... gEN::te/
P4 dirige a fala firme e dócil ao aluno e, logo depois, à turma, dando o
caso por encerrado. Os alunos prestam atenção aos atos da docente,
como se quisessem fortalecer o que ela havia dito.
EF = (P4) Simpatia e ternura. (A5) Embaraço (AA) Aprovação.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/3/2010
Novamente, a professora alcança a aceitação da turma, pois, ao reconhecer o seu
bom comportamento “já estÁ tO:do mUN:do sentA:do/”, consegue instigar aquele que ainda
não se comporta convenientemente a se juntar aos demais, partilhando das suas visões
sobre a aula. Além disso, a prática da professora de não prolongar essas advertências
orais, passando logo para o assunto seguinte, colabora para a imediata tomada de
decisão do seu interlocutor, que precisa acompanhar o ritmo da aula. Assim, ainda
no início da aula, as imagens que os interlocutores têm uns dos outros são
confirmadas, assim como as expectativas que nutriam sobre a aula. Lembro que a
aula de Matemática é vista pelos alunos como a mais difícil e interessante. Gostam
da professora, que, por sua vez, considera a turma com bom potencial e vontade,
porém com baixo desempenho.
167
Além do elogio, P4 costuma também premiar os sucessos dos seus alunos,
motivando os demais a desejarem êxito em suas ações, como retratado na próxima
sequência interativa.
Nº
16
17
18
Quadro 15 – Elogio ao indivíduo como estratégia motivacional ao grupo
Pistas de contextualização
USI
P4: AH gEn:te... na prOva de No início da fase de desenvolvimento da aula, a professora para de
ON:tem... eu não fiz... eu mostrEi anotar no quadro e se vira para a turma. Ela elogia o resultado de um
pra Roberta o Único alUno de aluno e, logo altera o seu semblante e lamenta o mau resultado da
tO:das as salas que acertOu tO:da turma. Eles parecem compartilhar com ela o sentimento de
a prova...
preocupação com o resultado global.
EF = (P4) Preocupação, provocação e simpatia. (AA) Expectativa.
AA: quem? Adivinha?...
Os alunos falam alto com um riso nos lábios, anunciando que é
evidente de quem se trata. A professora fica em silêncio, como se
esperasse uma reflexão dos seus alunos, que parecem perceber a
preocupação da professora e logo silenciam.
EF = (P4) Preocupação. (AA) Embaraço.
P4: foi o mário/ então sÓ o mário Aparentando certa alegria, ela confirma a expectativa dos alunos. Mas
é quem vai ganhAr o bmbOm... EU logo lamenta não ter de distribuir mais bombons na sala. O seu tom de
aCHEI que eu tinha de comprAR voz é descendente e triste, demonstrando a verdade de suas palavras.
assim... uns quA:tro pacOtes de Os alunos ficam em silêncio e parecem compartilhar a frustração com a
bombOM/ infelizmEn:te nÃo dEU... professora.
sÓ o mário dEssa vEz/
EF = (P4) Alegria e frustração. (AA) Preocupação.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/3/2010
Essa USI mostra como o jogo interacional proposto pela professora funciona
com seus interlocutores: na fala 16, ela provoca a turma a identificar o aluno que se
saiu bem na prova e revela que questões importantes da sala de aula são
compartilhadas com sujeitos hierarquicamente superiores.
O silêncio dos alunos, uma mistura de embaraço (devido ao mau resultado)
com expectativa sobre o colega que acertou toda a prova, mostra que a professora
conseguiu provocá-los. Ao revelar o nome do aluno, “foi o mário/”, a alegria da
docente é ofuscada pela frustração que sente pelo resultado geral “então sÓ o mário
é quem vai ganhAr o bmbOm...” “EU aCHEI que eu tinha de comprAR assim... uns
quA:tro pacOtes de bombOM/ infelizmEn:te nÃo dEU...”. Essa emoção foi marcada,
linguisticamente: pelo termo de exclusão “só” comparado ao quantitativo “uns quatro
pacotes”, que era a expectativa dela; pela expressão “infelizmEn:te nÃo dEU...”, em
que o operador argumentativo “infelizmente” modaliza e realça sua quebra da
expectativa. Aliado a isso, ainda se pode perceber o ritmo reticente da sua fala e um
tom de voz descendente. Contudo, ao concluir, a professora marca linguisticamente
a esperança com “sÓ o mário dEssa vEz/”, restringindo o insucesso dos demais
apenas àquele caso isolado.
168
Por meio de vários artifícios, associados a um modo de discursivizar ao grupo
e aos indivíduos, chamando cada um pelo nome e denotando a sua preocupação
com o sucesso de todos, a professora consegue atingir os interesses dos alunos e,
por conseguinte, a participação efetiva da aula:
a) dando-lhes dicas: “quem não quisEr comprAr a tabua:da/ tirem na internet/”;
b) explicando-lhes com paciência e bom humor: “EN::tÃo nÓs temos gEnte...
esse pontI:nHo aquI indica multiplicação/ a partir de agOra/ vocês não vão usar o X
na conta horizontal/
É o sinAl de vEzes... Esse X nós vAmos usAr na Álgebra...
lembra que eu já falEi pra vocês?/e É chamAdo de incÓgnita... Então/ quAndo
chegAr lÁ no momento/ eu vou explicar pra vocÊS/ que o xis nós vamos usar na
álgebra/ mais vezes mais é igual a mais/ nós temos trÊs sinais de associação na
matemÁtica que indicam a multiplicação/ são os parênteses/ vocês já foram
apresentados/ até falaram assim para eles ‘muito prazer’”;
c) chamando a atenção com discrição e mudando logo de assunto: “TEM aluno
aÍ atrÁs que estÁ conversAn:do jUnto comI:go/ OH GEn::te...”;
d) contextualizando e colocando os interlocutores na cena: “eU tInha um
professOr de matemÁtica que Ele falAva assIm... desse jOgo de sinal/ o amI:go do
mEu amIgo é mEu amIgo/ se uma menina briga com outra... aí todo mundo briga
com ela/ e o inimIgo do meu amI:go é meu inimIgo/ O inimigo do meu inimigo É mEu
amI:go ((e vai dando exemplos do contexto dos alunos)) os meninos também/
jogando bola/ ‘oh não chama aquele não/ ele é perna de pAu’/”;
e) emprestando materiais aos alunos e mantendo uma sacola de materiais para
empréstimo: “tem canEta azUl aqui... pOde pegAr/ eu sÓ não vOu emprestAr minha
blUsa pra vocÊs que na hora de eu ir embora vAi estar fazEn:do frio e EU vou
precisar/ ((os alunos riem)) se não/ eu emprestava também/ então pOde pegar aquI /
lÁpis... borrAcha:: sÓ peço quem pegAr devolver... por quE sErve para amanhã...
depois...”
f) dando ênfase aos tópicos mais relevantes: “O importante é vocÊs
aprenderem isso aqui/”;
g) esclarecendo as regras da dinâmica proposta: “GEN:te vAi funcionAr assim
desse jeito/ da lEtra A à lEtra D... tÁ valEndo um lápis e um pOnto Extra/ da lEtra E F
e G/ vAle uma canEta e um PONto extra/” (...) “entÃo eu vOu fazEr o sorteio... quEm
fOr sorteAdo primEi:ro... pOde escolhEr o que vAi fazer/ sabEndo dessa condiçÃo/
vIu/ gEnte?/”
169
Enquanto explica, a professora vai ganhando o crédito dos alunos, que
manifestam interesse pelo seu discurso, olham-na com cumplicidade e riem de suas
palavras. A aula tem movimento e, nela, é possível verificar um clima produtivo e
cooperativo entre os alunos e entre eles e a docente. O bom humor, o elogio, o
carinho e a generosidade da professora, bem como a alegria dos alunos se
evidenciam em suas expressões. Conforme se observa na sequência das figuras (18
a 22) seguir:
Figuras 18 a 22 - Movimentoapreendido na aula de P4
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, vídeo10A – de 0:23:20 a 0:29:45
170
A sequência de imagens revela a presença marcante e atenta a aspectos
locais e globais, a professora alcança alto rendimento da turma, em um ambiente
dinâmico, alunos participativos, com foco e disciplinados. As dinâmicas que ela
empreende na sala de aula contagiam os alunos e todos dela compartilham de uma
ou de outra forma. O clima da sala de aula é de paz, ajuda mútua, movimento,
produção e muita interação, tendo sido constituída por 145 ações linguageiras orais
muito significativas.
O estímulo à autoconfiança e ao brio, bem como o reconhecimento dos
alunos como sujeitos sócio e historicamente inseridos naquele meio reforçam suas
identidades e o sentimento de pertença ao grupo. A atmosfera emocional da aula,
constituída por simpatia, ternura, elogio, amizade, movimento, cooperação, bom
humor, dedicação e esperança, revela um evento de sucesso com alta
produtividade, resumido na Figura 23.
Figura 23 – Tópica do Entusiasmo desencadeado por elementos múltiplos de motivação
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
A “Tópica do Entusiasmo” é um quadro contextual identificado na aula em que
as intervenções didático-discursivas do professor destacam o movimento, o elogio, o
afeto, a alegria associados ao desafio do conhecimento. Nesse ambiente, a
autoestima é elevada e os alunos demonstram alto grau de motivação. O
entusiasmo, emoção positiva flagrada na atmosfera do ambiente, propicia um
contexto favorável à aprendizagem.
O 5º horário se inicia com a mesma professora do 2º horário (P2), cujas
expectativas, como vimos anteriormente, estão associadas a uma aula interativa,
com boa produção dos alunos, assim como maior grau de rigor por parte da
professora, que também é afetiva e atenciosa. Entretanto, a definição inicial da
proposta da aula provocou tensão nos sujeitos envolvidos, haja vista que os alunos
esperavam aula de redação, conforme fora previamente definido por eles. Essa
171
quebra de expectativa prejudicou o andamento da aula, deflagrando, logo no início,
uma aula tensa, em que os interlocutores partiram para ameaças e confrontos.
Nº
1
2
Quadro 16 – Confronto e aborrecimento provocados por quebra de expectativa
USI
Pistas de contextualização
P2: OH... sentA::dos/
A professora entra na sala, na perspectiva de retomada da aula do 2º
horário e não gosta de ver alguns alunos em pé. Um aluno vai até a mesa
dela. A turma ainda não está concentrada e parece mais inquieta.
EF = (P2) Aborrecimento. (AA) Inquietação.
P2: OH... prA quEm já acabOu/ O tom de voz da professora é naturalmente elevado, mas em momentos de
prestem atenção/ eu vOU dAr comando, eleva um pouco mais. Alguns alunos reagem negativamente,
atividAde e pAra os alUnos que reclamando entre si contra a determinação da professora. Ela é chamada
não viEram na Última Aula/ EU
na porta, por isso sai um pouco e logo retorna.
vOu devolvER para terminAr...
sÓ os que NÃO VIERAM NA
ÚLTIMA AULA/
3
A1: OH professO::ra... a
redação É HOJE/
4
P2: HOje nÃo É redaçÃO
não/ hO:je nÃo/
5
A?: É sIM/
6
A2-A: ANH?
7
AA: É SIM/É SIM/ é SIM/
8
9
10
11
12
13
P2: PEga uma fOlha/ <PE:ga
uma fO::lha que EU vOU dAr
uma prOva surpREsa/>
PODE PEGAR/
AA: nÃo feSSO::ra... Oh
VÉi... a gEn:te quEr
redação...
P2: HOje nÃo é redaçÃo/
<HOje É prOva surprEsa/
quE:rem?/>
AA: nÃo:: NÃ:::O/
EF = (P2) Inquietação. (AA) Rejeição e inquietação.
Num tom agressivo, a representante da turma lembra a professora, sobre a
aula de redação. O semblante de P2 demonstra não gostar da intervenção.
EF = (P2) Aborrecimento. (A1) Agressividade. (AA) Irritação.
Ela confirma sua ordem com veemência, desconsiderando a demanda dos
alunos, que se aborrecem e ficam inquietos.
EF = (P2) Tensão e confronto. (AA) Aborrecimento e inquietação.
Os alunos demonstram decepção e confrontam com a professora. Ela não
gosta da insistência dos alunos e contrai os múculos do rosto.
EF = (P2) Tensão. (AA) Frustração e confronto.
Os alunos arregalam os olhos e arqueiam os músculos da testa,
demonstrando incredulidade no que ouviam. P2 permanece tensa.
EF = (P2) Tensão. (AA) Frustração e irritação.
Os alunos gritam em coro, reivindicando o direito pela aula combinada e
confrontando-se como P2, que não gosta da insistência dos alunos,
demonstrando ainda mais tensão.
EF = (P2) Tensão e reprovação. (AA) Repulsa, confronto e zanga.
Demonstrando estar zangada, a professora grita e ameaça a turma, que
assustada, minimiza a agitação.
EF = (P2) Zanga. (AA) Susto e medo.
Com tom de voz mais ameno, eles ainda insistem no pedido. P2 percebe a
amenização da irritação e persiste em seu comando.
EF = (P2) Aborrecimento. (AA) Frustração.
P2 enruga a testa, olha fixa e firmemente para os alunos, com expressão
facial fechada. O clima fica mais tenso e os alunos acuados.
EF = (P2) Tensão. (AA) Tensão e medo.
A professora sente aliviada pelo fim da contenda. As alunos dizem não à
prova, mas não dizem sim ao exercício proposto.
EF = (P2) Alívio. (AA) Rejeição.
Aborrecida, uma aluna ainda insiste com carinho. P2 encerra o caso.
EF = Aborrecimento mútuo.
P2 Folheia o livro e define a página do exercício. Contrariados e exaltados,
muitos alunos parecem obedecer.
A3:
[DÁ
redação...
fessO:ra...]
P2: PO:DEM CALAR A
BO:CA/ ABRAM O LI:VRO DE
VOCÊS/ pÁgina cinquEnta e
EF = (P2) Triunfo. (AA) Derrota.
cIN:co/ cinquEn:ta e cIn:co/
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 5 de 17/3/2010
172
O início de aula apresentado é um exemplo clássico de quebra de normas
internas estabelecidas pelo grupo de que aquele horário seria destinado à produção
de texto. O modo como a professora entrou na sala, como se desse continuidade ao
segundo horário, revelou que ela esperava uma turma mais inquieta do que
realmente estava naquele momento, lembrando que, embora a sua última aula tenha
sido produtiva, três alunos conversaram durante todo o evento. Ela abre a aula com
uma ordem “OH... sentA::dos/”, diferentemente da aula anterior, em que ela pediu
licença para entrar. As imagens mostram os alunos com uma tendência à maior
inquietude.
Tal postura se acentuou diante do comando da professora, que foi de
encontro ao combinado pelo grupo. A fala da representante da turma, segura e
agressiva, “OH professO::ra... a redação É HOJE/”
tenta lembrar a docente do
combinado. Ela espera que a professora reconsidere o comando dado. Mas a
mesma segurança é expressa pela docente, quebrando as expectativas da turma
“HOje nÃo É redaçÃO não/ hO::je nÃo/”, acentuando a contenda e fazendo emergir
emoções negativas no ambiente: tensão, aborrecimento, rejeição, frustração, zanga
e medo. Especialmente, o medo, deflagrado pela ameaça “HOje nÃo é redaçÃo/
HOje É prOva surprEsa/ quE:rem?/”, é que faz os alunos se sentirem acuados,
minimizando a contestação, pois a expressão “prova surpresa” é para os alunos uma
ameaça, cujos resultados são inesperados. Essa ação didática de ameaçar prova
surpresa funciona, para a professora e para a turma, como um artifício de
confirmação dos papéis e da hierarquia existente na sala de aula. De certo modo, a
professora deixa claro, na interação, que não há possibilidade de negociação do seu
lugar, que poderia ser ameaçado no momento da intervenção enérgica da
representante de turma.
Com jeitinho, um aluno ainda tenta persuadi-la “[DÁ redaçÃo/ fessO:ra...]”
mas ela não se convence e é taxativa: “PO:DEM CALAR A BO:CA/ ABRAM O
LI:VRO DE VOCÊS/ pÁgina cinquEnta e cIN:co/ cinquEn:ta e cIn:co/.” As frases são
curtas e imperativas, evitando dúvidas quanto ao comando. Assim, mesmo
rejeitando a ideia de fazer exercícios do livro, os alunos obedecem, mas a
insatisfação se evidencia nos semblantes. E é essa emoção estabelecida na aula
que detona outros momentos de confronto entre alunos e professora e entre os
próprios alunos, como na sequência interativa a seguir. Posteriormente, já na sala
173
dos professores, P2 comenta comigo que ela evita dar aula de Redação, pois a
maioria dos alunos “leva na brincadeira”, como se fosse aula de recreação, e não
produz nada.
Nº
26
27
28
29
30
Quadro 17 – A irritação resultante de aborrecimento prévio
USI
Pistas de contextualização
P2 se irrita com a indisciplina e a relutância de uma aluna em atender a
P2: (...)/ pODE IR VOCÊ/
seu comando. A aluna e toda a turma se assustam com a decisão de P2.
PE:GA SEU MATERIAL E SAIA/
A:GO:RA/ DÁ LICENÇA/
EF = (P2) Irritação. (AA) Espanto.
Os alunos ficam dispersos, cada um parece se envolver com algo
diferente, embora a maioria tenha o livro sobre a mesa. Outros olham
A5: professO:ra/ tem gen:te
para quem está na porta, meio constrangidos. P2 simula não ouvir o
na por:ta/
aviso de A5 e olha fixamente para a aluna.
EF = (P2) Irritação. (AA) Dispersão e constrangimento.
P2: DEIXA NA POR:TA/ DÁ O tom de voz da professora é bastante alto, demonstrando muita
LICEN::ÇA/
ANDA
LO:GO/ irritação. A6 demonstra medo e obediência e seus colegas acompanham a
AGO:RA/ PO:DE IR LÁ NA
cena, demonstrando constrangimento e espanto.
ROBERTA/ E FALA QUE VOCÊ
JOGOU ALGUMA COISA NO
COLEGA/
EF = (P2) Irritação. (AA) Medo, obediência e constrangimento.
Ela olha para o aluno, mas desconsidera seu argumento. A aluna, aflita,
tenta se defender.
EF = (P2) Desprezo. (AA) Aflição.
A professora eleva ainda mais o tom da voz e demonstra nervosismo.
P2:
VAI
AGORA/
TÔ
Embora visivelmente assustada, a turma continua inquieta.
MANDANDO/ PODE IR/
EF = (P2) Nervosismo. (AA) Aflição e inquietude.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 5 de 17/3/2010
A6: mas Ele jOgou em mIM
também...
O modo bravo como a professora se dirige à aluna fortalece a aridez do
ambiente. Nenhum indício do clima de cooperação do horário anterior pode ser
observado agora. A professora assume sua irritação e deixa que tanto os alunos
quanto a visita que espera na porta saibam disso. Isso pode ser constatado quando
a docente diz ao aluno “DEIXA NA POR:TA/” referindo-se à visita. Fugindo da
polidez costumeira de sala de aula, é um modo de ela avisar a seus interlocutores
(incluindo a visita) que ela estava priorizando a questão ali vivida.
Novamente, ela emite frases imperativas simples e curtas (“Deixa na porta!”;
“Dá licença!”; “Anda logo!”; “Pode ir lá na Roberta29!”) com apenas uma oração
subordinada: “Fala que você jogou alguma coisa no colega!”. Essa opção sintática
enfatiza cada uma das informações, imprimindo nelas força e clareza.
Mas o que teria levado a professora a agir com tamanho rigor e
inflexibilidade? De uma docente democrática, que estimula a interação e o bom
humor na sala de aula, ela assume um footing autoritário, que nega os direitos e
29
Nome fictício da supervisora escolar.
174
quebra as expectativas dos alunos. Seria a ameaça de ser desautorizada em sala de
aula ou a necessidade de confirmação do seu papel hierarquicamente superior?
Durante a autoconfrontação, ela comenta o fato, afirmando que, em alguns
momentos, procedimentos dessa natureza são necessários:
PP: bom/ aí/ talvez eu não sei/ eu fico muito enérgica... mas tem hora que tem que ser/
entendeu? ficar brava com eles/ grita::r... eu gritei/ mudei o tom de vo::oz/ falei ‘vai pra
Roberta’ e tAl/ mas pelo tumulto que está/ tem que sEr/ porque senão não dou conta/
ainda mais uma turma heterogênea desse jeito/ não consigo... sabe? não tem cOmo/ aí
eles/ se deixar/ eles atAcam atÉ o professOr eles já sabem/ às vezes/ tem que ser assim
mesmo... tem que gritAr/ falAr/ mas assim... pelo menos eu não fiquEi desfigurAda
((risos)) eu nÃo descabelei...
Segundo a explicação da professora, o rigor com que agiu se explica pela
necessidade, do momento, de confirmação do seu papel hierarquicamente superior:
avalia que reações como essa são normais em determinadas situações e que são do
conhecimento dos próprios alunos.
Figuras 24 e 25 - Movimento apreendido na aula de p4
Fonte: vídeo 10A – 17/3/11, de 0:48:00 a 0:48:28
As figuras 24 e 25 mostram que a aula evolui, mas como pouca empolgação
dos alunos. A produção é baixa e, em conversas paralelas, sem a participação da
professora, é possível notar que a interação entre os colegas está carregada de
ironia e ofensas. Nela, os recorrentes apelidos deixam em exposição as identidades
dos alunos, cujas características pejorativas vão sendo trazidas a público pelos
colegas. Como nos exemplos:
61
62
63
A-A: a lAura é a mIss...
A-A: a miss da beleza interior?/ só tem feiura/!
A-A: não/ miss lixão/
175
73 A-A: SHRE:CK... OH SHRECK/
74 A-A: é chA:to esse menino/ um idiO:ta/
75 A-A: TORRESMO...
É como se os alunos quisessem extravasar a tensão, modificando o alvo do
confronto para sujeitos mais indefesos, sem condições para uma efetiva reação. Por
parte da professora, a insatisfação permanece, sendo que ainda houve durante a
aula outra ação de ameaça aos alunos e outra em que ela coloca um aluno para fora
da sala. Enquanto orienta alguns alunos que estão trabalhando, em suas carteiras, a
professora tinha de, recorrentemente, parar para chamar a atenção de outros.
Aos poucos, mais alunos começam a fazer a atividade e o clima vai se
amenizando. Já no final da aula, P2, numa tentativa de recuperar o ambiente
descontraído, próprio de suas aulas, faz alusão a uma excursão que haveria na
escola, para a qual os demais professores não manifestaram interesse de levar a
Turma 613.
Nº
98
Quadro 18 – O interesse deflagrado em um convite-ameaça
Pistas de contextualização
P2: (...) <e vocÊs JÁ SA:BEM A professora fala alto, mas age como quem não quer nada. Logo que
QUE NÓS VAMOS FAZER percebe o interesse dos alunos, ela ameniza o semblante e diminui o
EXCURSÃO
E
QUE
tem tom de voz. Os alunos ficam interessados e temem o risco de não ir.
USI
professor que NÃO QUER LEvAr
a sala treze de jEI:to nenhUM/>
99
AA: o quÊ?/ excursÃo?...
100
P2: nÓs vAmos fazer
excursão e tem professor
falando que não vAI levAR/
sÓ quE...
102
103
104
105
106
EF = (P2) Interesse. (AA) Interesse e temor.
A professora gosta da reação deles e, com leveza gestual, simula um
sorriso. Os alunos manifestam oralmente o interesse.
EF = (P2) Satisfação. (AA) Interesse.
P2 confirma o que disse e anuncia uma perspectiva diferente. Os alunos
manifestam esperança de que a professora possa levá-los.
EF = (P2) Satisfação. (AA) Esperança.
A10 fala de pé e com o dedo em riste. P2 permanece com semblante
satisfeito, manifestando satisfação com o resultado do seu conviteameaça.
EF = (P2) Prazer. (AA) Preocupação.
A3: professO:ra/ [a senhOra A3 fala com voz amena, quase dengosa e P2 demonstra uma
possibilidade de levar os alunos.
levarI:a a gEnte?/]
EF = (P2) Prazer. (A3 e AA) Esperança.
Ela
aguça o desejo dos alunos pelo que seria um prêmio por bom
P2: <vAmos ver nÉ?...> sAbe
comportamento.
Os alunos ficam muito interessados.
onde eu levEi mEUs alunos
no ano passado?...
EF = (P2) Estímulo. (AA) Interesse e curiosidade.
P2 faz uma expressão de suspense. Os alunos demonstram interesse e,
como já está no fim da aula, aproximam-se de P2.
A: ONDE?/ um sítio?...
EF = (P2) Suspense. (AA) Interesse e curiosidade.
P2 dedica-se a descrever as vantagens do “prêmio”, sorrindo e com
P2: {almO::ço... café da semblante satisfeito. Os alunos demonstram que entraram no jogo
manhã...
jantar... interacional entendendo que, para alcançar aquela vantagem, deverão
se comportar na aula.
TO:BOÁ::GUA...}
EF = (P2) Prazer. (AA) Aceitação.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 5 de 17/3/2010
A10: oh:: professORA SE A
SENHORA NÃO LEVAR É
SACANAGEM...
176
A estratégia desse convite subliminar (quase uma ameaça explícita ou talvez
uma chantagem) foi muito eficiente diante do objetivo da professora. O interesse dos
alunos pelo “prêmio” e os pedidos dos alunos: “oh:: professORA SE A SENHORA
NÃO LEVAR É SACANAGEM” e “professO:ra/ a senhOra levarI:a a gEnte?/”
sinalizam para a professora que sua ação funcionou: no primeiro caso, revelando a
revolta do aluno, caso não fossem ao passeio e, no segundo, o verbo no pretérito
imperfeito, aponta uma ação condicional, ou seja, ‘caso ajamos conforme o seu
interesse, você nos levará’? A professora, embora não confirme verbalmente,
demonstra estar disposta a levar.
Percebo que, com essa USI, a professora se reconstrói, e assume a face
revelada na primeira aula dela. O sinal toca e os alunos saem mais tranquilamente.
Foi uma aula pouco produtiva, mas não menos interativa, uma vez que foi
constituída por 117 ações linguageiras orais compreensíveis, cuja atmosfera
emocional está sintetizada na Figura 26.
Figura 26 – Tópica da Agressividade desencadeada por ameaça e repressão
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
Essa “Tópica da Agressividade” aqui descrita foi deflagrada, provavelmente,
por duas quebras de expectativa: (a) uma relacionada aos combinados da turma
(normas) estabelecidos para aquela aula de Língua Portuguesa, do último horário
das quartas-feiras; (b) e a outra alimentada pela professora, sobre os alunos
indisciplinados que a aguardavam na sala e que faziam da aula de Redação um
momento de recreação.
O contexto de interesse e afeto vivenciados pelos mesmos participantes no
segundo horário alterou-se totalmente. O conflito formatado por ameaças, gritos e
repressão gerou a insatisfação e a inquietação dos interlocutores, desencadeando
agressividade em ambos os lados.
177
Ao fim desse dia letivo, constatei, especialmente com essa última aula, o
quanto as normas e expectativas, papéis e relações de alunos e professores, são
revelados na emoção da interação face a face. Aquele conflito ou aquela
convergência de interesses não surge, exatamente, no momento do encontro. Eles
têm origem anterior e, por isso, são sócio-historicamente explicados.
Assim, os combinados que, normalmente, professor e alunos fazem no início
do período letivo, bem como as normas institucionais e as representações que os
sujeitos têm das categorias que os cercam, confirmam direitos e obrigações, lugares,
papéis e relações entre os sujeitos envolvidos na sala de aula, amparando e
explicando, de certo modo, suas reações e atitudes.
De um modo global, verifiquei, nesse dia letivo, as seguintes mudanças: de
desânimo e aborrecimento para entusiasmo e bom humor; deste para euforia e
vivacidade; deste para cooperação e dedicação; e desta, finalmente, para
aborrecimento e irritação. Do ponto de vista quantitativo, a oscilação do número de
ações linguageiras (verbais) foi grande, como se pode constatar na Tabela 5 abaixo.
Houve uma tendência para as aulas de maior produtividade apresentarem maior
interação oral entre os participantes da aula.
TABELA 5 – Ações linguageiras praticadas na Turma 613 – dia letivo de 17/3/2010
Aula
1
2
3
4
5
Quantidade de ações
Observações
linguageiras observadas
42
Foi possível ouvir todas as manifestações verbais, sendo que
60% delas são da professora.
106
Como houve muita troca de informação entre os colegas,
essas 106 falas se referem a interações com maior evidência
na aula, principalmente, as que incluem a professora.
Não foi possível
Na aula de Educação Física, alunos e professores têm
quantificar
interação verbal intensa, com muitas sobreposições de vozes,
impossibilitando a quantificação das ações linguageiras.
145
As falas de alunos e professores são audíveis e significativas
para o contexto da aula.
117
Embora tenha havido sobreposição de vozes e discussão, as
falas foram compreensíveis.
Fonte: gravações das aulas da Turma 613, de 17/3/2010
As duas aulas de maior envolvimento dos alunos na proposta dos
professores, a 3 e a 4, foram as que também revelaram maior troca entre professor e
aluno e entre os colegas, apontando para uma tendência de o êxito da aula estar
relacionado à intensidade da interação, mas essa hipótese não foi objeto de teste
178
neste estudo, mesmo por que as ações linguageiras nem sempre estão relacionadas
à aula em si.
É possível observar que a emoção presente nas intervenções didáticodiscursivas do professor, ou seja, o modo como ele discursiviza seus desejos e
intenções perante os indivíduos e o grupo, a forma como ele partilha seus saberes,
visões de mundo, representações e informações prévias, bem como as
circunstâncias em que ocorre a interação, determina fortemente as atitudes dos
sujeitos envolvidos na aula.
Outros quatro pontos podem ser aqui observados:
a) na sala de aula, silêncio não pode ser confundido com concentração ou
compromisso com a aprendizagem, assim como movimento ou barulho não
pode ser lido como indisciplina ou improdutividade;
b) a execução da tarefa proposta, do ponto de vista interacionista, não significa
efetivamente que a aula obteve êxito em seu propósito;
c) o sentimento de confiança ou descrença no potencial dos alunos é captado
por eles, que, aparentemente, correspondem às expectativas e estímulos do
professor;
d) os quadros contextuais aqui descritos têm estabilidade relativa, uma vez que
são construídos pelos sujeitos participantes da interação;
e) a emoção é um fator presente na sala de aula, sendo discursivizada tanto
pelos professores quanto pelos alunos, independentemente, da vontade
explícita dos sujeitos e, muitas vezes, pode ser originada pelo próprio aluno,
conforme veremos com mais especificidade na seção seguinte.
Em decorrência dessa última constatação, passo a seguir à análise de uma
unidade pivô que focaliza um aluno no decorrer das cinco aulas do dia letivo de
17/3/10, revelando como a emoção na interação interfere em sua produtividade nas
respectivas aulas.
4.3.2 A emoção revelada na Unidade Pivô 1: um aluno e seus professores
A recorrência do nome do aluno Lucas (também identificado pelo código A3)
durante as observações da aula e, principalmente, no momento das transcrições,
evidenciou uma perspectiva de análise em que meu olhar se voltou para a interação
construída entre ele e seus interlocutores. O que fala, como fala, como age e reage
179
perante seus colegas e professores? Que emoções estão presentes nessas
interações e de que modo elas interferem em seu comportamento e produtividade?
Lucas30 é aquele tipo de aluno cujo comportamento inquieto e com baixa
produtividade é motivo para receber advertências orais e escritas de quase todos os
seus professores, com exceção dos de Matemática e Educação Física, além disso
seu comportamento se altera em cada uma das aulas.
Nesse dia (17/3), em especial, ele chegou, retirou uma bola de papel da
mochila e ficou ampliando o tamanho dela, cobrindo-a com mais papel, ao tempo em
que conversava com a colega do lado. Quando a primeira professora chegou, ele
guardou a bola, colocou o material didático sobre a mesa e abriu o caderno. As
imagens gravadas revelam, com clareza, a intenção do aluno de não ser notado pela
professora. Ele se encolhe, quase se escondendo na carteira e, várias vezes, põe o
caderno na frente do rosto. Como sua posição é bastante próxima da câmera 2,
posteriormente, foi possível captar a sua voz com boa qualidade.
Figura 27 – Posicionamento do Pivô 1 na sala
Posição de
Lucas na sala
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 9A: 17/03/10 - 0:15:10
A Figura 27 mostra que, perante P1, Lucas repete os movimentos de seus
colegas de olhar para o quadro e copiar a matéria no caderno. A cerca de 15
30
Feitas as observações, em 24/6/2010, três meses após a filmagem, retornei à sala de aula para
confirmar alguns indícios que havia levantado.
180
minutos do fim da aula, ele inicia uma conversa com uma colega, logo repelida pela
professora.
Nº
41
42
Quadro 19 – O abatimento gerado pela repreensão
USI
Pistas de contextualização
P1: OH... LU::cas/ vAmos
A professora conversava com um aluno da frente, ao chamar a atenção do
fazEr o favOr?/
Lucas com voz firme e tom alterado. Ele olha para ela assustado.
EF = (P1) Não gostar. (A3) Espanto.
P1 olha pra ele com semblante de reprovação e retoma a conversa com o
aluno da frente. A3 (Lucas) olha para ela como se não entendesse a
P1: É aquEle negócio...
repreensão e, mesmo ofendido, permanece calado.
nUNca vAi bEm/ nÉ?
EF = (A3) Abatimento. (P1) Repulsa.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 1 de 17/03/2010
Ao chamar a atenção de Lucas, a professora é firme e taxativa. Contudo,
verifica-se que o enunciado não está completo: “OH... LU::cas/ vAmos fazEr o favOr?/”. O
favor a que a professora se refere (parar a conversa e continuar a cópia do quadro)
apenas poderá ser reconstruído com base em pistas contextuais relacionadas aos
sujeitos que compõem a cena, ao lugar ocupado por eles, aos deveres de um aluno,
especialmente, na aula de P1, ao momento em que ocorre o fato. Enfim, tendo
Lucas e a professora as representações que têm como sujeitos histórico-sociais que
compõem a 613, e tendo P1 feito uma advertência escrita a Lucas na aula anterior,
pode-se tomar aquela pergunta como uma ordem a ser obedecida, sem restrições.
Nesse contexto, o espanto do aluno pode ser explicado, uma vez que, tendo ele
conseguido ficar imperceptível aos olhos da professora até aquele momento da aula,
provavelmente, já não esperava que ela o notasse no final da aula.
A continuidade da ação linguageira da professora, aparentemente sem
coerência, ganha sentido quando associada a fatos anteriores por eles vividos: “É
aquEle negócio... nUNca vAi bEm/ nÉ?”. Afinal, o que “nunca” vai bem? Com essas
palavras, a professora faz inferência a informações históricas, já mencionadas,
alertando-o para o fato de que ele estava sob seus olhares e que ela esperava que
ficasse bem até o fim da aula. Essa foi a única interação direta entre Lucas e P1,
suficiente para neutralizá-lo. A atmosfera emocional construída pelos interlocutores
está representada na Tópica do Abatimento (Figura 29).
181
Figura 28 – Tópica do Abatimento desencadeado por reprovação e exposição da identidade
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
A “Tópica do Abatimento” é aqui entendida como a forma de neutralização do
aluno, por meio da reprovação do seu comportamento e exposição da sua
identidade. Isso provoca constrangimento do aluno e seu natural isolamento, no
intuito de evitar novos confrontos.
No segundo horário, o comportamento do referido aluno modificou-se
completamente. O seu nome aparece 15 vezes nas transcrições, tendo sido 11 delas
por advertências da professora. Ele reclama de dor no dedo, o que o estaria
impedindo de realizar a tarefa proposta. Enquanto seus colegas trabalham, ele
brinca com a bola de papel que havia confeccionado, conforme registrado nas
figuras 29 e 30 seguintes.
182
Figuras 29 e 30 – Movimento do Pivô 1 na aula de P2
Fonte: Vídeo 9A: 17/03/10 – 1:25:30 e 1:25:36
Reclamou também que não estava entendendo a atividade, mas não se
dedicou à tentativa de fazê-la. Tendo presenciado a atenção de P2 ao choro do
colega, conforme relatado na seção anterior, ele tentou, também, obter a atenção
dela.
183
Nº
44
45
Quadro 20 – O desprezo como punição
USI
Pistas de contextualização
A3: o meu dedo está doen::do/ Após assistir à cena da professora se interessando pelo estado de
fessO::ra/ OH fessO:Ra... o meu saúde do colega, Lucas reclama enfatizando a sua dor. Inicialmente, a
dedo tÁ doen:do/ não pOde
professora não dá atenção, mas, depois, responde.
consultar o cadErno nÃo?/
EF = (A3) Ciúme e dor. (P2) Desprezo.
A professora brinca, desconversa e continua seus atendimentos. A3
P2: {É de tanto pinTAR/ E
também desconversa e continua a conversa paralela.
BORDAR/}
EF = (A3) Frustração e mágoa. (P2) Desprezo.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 2 de 17/03/2010
Evidencia-se, aqui, um comportamento diferente do observado no primeiro
horário: a intenção anterior de se ocultar perante P1 transforma-se em um notável
esforço de chamar a atenção de P2, numa clara alteração de footing. Demonstrando
carência, o aluno chama a ‘fessora’ e expressa a sua dor: “o meu dedo tá doen::do/
fessO::ra/ OH fessO:Ra... o meu dedo tÁ doen:do”. Na sequência, ele indicia
interesse pela atividade: “não pOde consultar o cadErno nÃo?/”, mas sua face,
cínica, nas palavras de Goffman (2009), também não convence a professora, o que
a leva a brincar com ele, usando o dito popular, dirigindo-lhe a mensagem de que o
seu mau comportamento não merecia sua atenção. Diante da insistência dele, ela
perde a paciência.
Nº
44
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Quadro 21 – A carência de atenção demonstrada por queixas insistentes
USI
Pistas de contextualização
Ele olha para o dedo e fala com uma voz queixosa, evidenciando sua
A3: Ô fessOra: mEU dE:do tÁ
carência. A professora olha para ele e vai à sua direção.
tOr:to/ mEu dEdo tÁ tOr:to...
EF = (A3) Desamparo. (P2) Aborrecimento.
P2: tÁ/ EU jÁ ouvi/ TÁ doEnte e P2 fala com firmeza e com voz bastante alta. Pega a mão dele e põena sobre a mesa. Lucas demonstra abatimento, abaixa os olhos e
não tEm ninguém/ nem
ambulÂncia/ nem nA:da/ então começa a folher o caderno.
FICA QUIETINHO/ e CALADO/
EF = (A3) Tristeza. (P2) Nervosismo.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 2 de 17/03/2010
Essa unidade de interação pode apontar para o que os professores entendem
como carência afetiva dos alunos. Esse, em especial, conhecendo o lado afetuoso
da professora, provavelmente, nutria a expectativa de obter dela a atenção
pretendida. Entretanto, P2, também já conhecedora da história de indisciplina do
Lucas, não compreendeu o apelo como um pedido de atenção, mas como um
pretexto para tumultuar a aula e não trabalhar, daí se explica o nervosismo da
professora e certa agressividade: “tÁ/ EU jÁ ouvi/ TÁ doEnte e não tEm ninguém/
nem ambulÂncia/ nem nA:da/”. Ela confirma para o aluno que ela não poderia lhe
dar o atendimento de saúde de que precisava.
184
Mesmo tendo notado a alteração do estado emocional da professora, Lucas
não se decidiu pelo trabalho, gerando, assim outras intervenções da professora:
a) ora ameaçando encaminhá-lo à coordenação “Lucas/ pAra/ eu vOU te
mandAR pra robER:ta/”;
b) ora advertindo-o pela improdutividade: “escU::ta/ até agora você não escreveu
NADA OH/”
O fato é que, somente aos 38 minutos da aula, ele resolve trabalhar e chama
a professora: “Oh/ fessOra... não tÔ entendendo na:da...”; “fessOra/ vem cá/ Eu não
entendi essa palavra aqui não/”. Finalmente, ele obtém a atenção de P2 e começa a
fazer a tarefa.
Figura 31 – Tópica da Frustração desencadeada pela carência de atenção
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
Essa “Tópica da Frustração” apresenta uma estrutura bastante complexa de
se analisar, pois a face do Lucas não é revelada com clareza. É possível, contudo,
associando os fatos em seu contexto e posicionamento histórico, inferir que o aluno
tem, conforme compreende a professora e já registrado na seção sobre
representação social, seja carente de afeto. Em virtude disso, ele se queixa
insistentemente à professora e, perante o desprezo dessa a suas reclamações, ele
investe na indisciplina para chamar a sua atenção. A professora reprova com
veemência a atitude dele, que demonstra tristeza e desamparo, manifestações que
identifico como frustração.
Com o fim do segundo horário, Lucas antecipa a organização do material para
a aula de Educação Física. Pela sua excitação, trata-se da sua aula favorita. Com a
chegada do professor, ele se acomoda na carteira, ciente de que, antes de saírem
para a quadra, o professor faria a chamada. Isso se evidenciou na seguinte USI:
185
Nº
24
25
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Quadro 22 – O desgosto e a ansiedade de um destoando da satisfação do grupo
USI
Pistas de contextualização
A3: então cala a Lucas pede a colaboração dos colegas para P3 concluir a chamada. Sentado sobre
boca,
véi/
ah... a mesa, descontraído e satisfeito, P3 aguarda a concentração da turma.
ninguém colabO::ra... EF = (A3) Interesse pela aula. (P3) Satisfação. (AA) Excitação.
A1: fAz a chamA:da A aluna ri muito, Lucas demonstra não gostar do comportamento dela e P3 sorri.
aÍ... fessOr...
EF = (A3) Ansiedade e desgosto. (P3) Satisfação. (AA) Excitação.
Lucas manifesta verbalmente o seu desgosto com a colega. Fala grosso, com o
A3: pAra de rir/ sua
semblante contraído e olha para o professor. O professor inicia a chamada.
bO:ba/
EF = (A3) Desgosto e ansiedade. (P3) Satisfação. (AA) Excitação.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 3 de 17/03/2010
Nesse contexto, as falas do Lucas denunciam sua ansiedade para que a aula
inicie: “então cala a boca, véi/ ah... ninguém colabO::ra...”. A colaboração que agora
o aluno reivindica não era praticada por ele nas aulas anteriores. Enquanto o
restante da turma se encontra em um ambiente de satisfação, graça, jovialidade e
jocosidade, ele se incomoda com tal situação, isolando-se dela e manifestando
verbalmente o seu aborrecimento: “pAra de rir/ sua bO:ba/”. Esses dados fizeram-me
olhar para a situação por outra perspectiva, suscitando a possibilidade de o
incômodo do aluno ser também causado pelo fato de ele não compartilhar daquele
clima de satisfação que ali se instalou. No decorrer das gravações, desse e dos
demais dias letivos, fica evidenciado o deslocamento do Lucas em relação aos
propósitos gerais da turma.
Na quadra, porém, durante a Educação Física, ele consegue extravasar suas
energias, joga com sua bola e com as demais, corre, transpira, grita e se diverte. Ali,
ele consegue mostrar uma fachada diferente, exercendo liderança e interagindo com
os colegas, sem sequer se lembrar da dor no dedo expressada na aula anterior.
Figura 32 – Tópica do Prazer desencadeada por motivação e interesse
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
Essa “Tópica do Prazer” foi observada na aula de Educação Física, enquanto
os sujeitos ainda estavam na sala de aula. As emoções positivas, realmente,
186
evidenciavam no ambiente: a motivação e o interesse da turma pela aula indicadas
pelo entusiasmo e movimento deles, bem como pela intensa interação desses
desencadearam um contexto emocional de prazer e satisfação. Interessante foi que
o aluno pivô, Lucas, não compartilhava dessa atmosfera, já que ele vivia, naquele
momento, a ansiedade de ir para a quadra.
Figura 33 –Tópica de Contradições desencadeadas por ansiedade
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
A Figura 33 expressa a “Tópica das Contradições”, nome que atribuo às
emoções de aborrecimento e prazer vivenciados pelo Lucas durante a aula de
Educação Física. Essas contradições, originadas da ansiedade do aluno de
vivenciar outra fachada na sala de aula, que o colocava em evidência positiva
perante os colegas, provocou, de um lado, atrito com a turma e, de outro,
extravasamento e alegria na quadra.
Finda o recreio e Lucas chega atrasado para o quarto horário. Partilhando dos
saberes envolvidos na aula de Matemática, cuja professora é reconhecida pela
afetividade e pelas aulas dinâmicas, o aluno já entra na sala, queixando-se à
professora da dor que sente no dedo. Ela o acolhe com preocupação e afeto:
Nº
12
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14
Quadro 23 – A dedicação que conduz do abatimento ao amparo
USI
Pistas de contextualização
O
aluno
estava
com
um semblante de dor e a professora olha para
P4:
[hein...
eh...
vocÊ
machucOU foi na educação ele com carinho. Fala mansamente.
física?]
EF = (A3) Dor. (P4) Preocupação.
Com semblante abatido, fala dirigindo-se à carteira. P4 demonstra
A3: não...
acreditar na queixa o aluno.
EF = (A3) Abatimento. (P4) Preocupação e confiança.
P4: [mas de qualquer fOr:ma... O aluno olha para a professora, para o dedo, levanta-se meio
depois/ vAi lÁ em GeovAne/ pEde inseguro e vai procurar o professor. Tanto ele quanto a turma
GEovAne... que foi luxação/ mAis reconhecem a preocupação de P4, que fala delicadamente,
ou mE:nos ele sAbe lidAr com Isso
demonstrando cuidado e preocupação com o estado de saúde dele.
aí... GEovane/ ele está aqui na sala
EF = (A3)Aceitação e amparo. (P4) Preocupação e dedicação
quatOrze/]
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/03/2010
187
O fato de a professora ter ouvido o aluno e de ter cuidado dele, legitimando a
sua queixa, gerou entre os alunos e a docente um sentimento de confiança. P4 não
apenas disse que ele tinha de se cuidar, mas também indicou onde fazer isso,
permitindo sua saída: “[vai lá em GeovAne/ pEde GEovAne... (...)ele está aqui na
sala quatOrze/]”. Essa mesma confirmação ficou explícita no fragmento destacado a
seguir, em que a professora conquista, definitivamente, a participação ativa de Lucas
em sua aula.
Nº
27
Quadro 24 – O cuidado e o carinho como fatores motivacionais
USI
Pistas de contextualização
A3: licEn:ça...
Lucas entra abatido. P4 o acompanha com o olhar.
28
P4: você foi lá no...
29
A3: nÃo/ Eu não achEi...
30
A4: [era pra ir no geovane...]
31
P4: tÁ/ mas o Geovane falou o quê
que tem?
32
A3: Não/
33
34
P4: mas eu falei pra falar com o
Geovane/ [chega em cAsa e pEde
sUA mÃe prA te levar... ou no
prOn:to socO::rro... ou no...]
A6: está de greve/
P4: nÃo/ mas... E:le É... vocÊ
35
EF = (A3) Abatimento. (P4) Atenção.
Enquanto a professora fala, ele olha para o dedo, demonstrando
dor. A professora demonstra preocupação com o estado dele.
EF = (A3)Dor. (P4)Preocupação.
O seu tom de voz manso demonstra afeto à professora, como se
estivesse retribuindo o cuidado recebido. A expressão facial de
preocupação demonstra que ela não se satisfaz com a situação.
EF = (A3)Afeto. (P4) Preocupação acentuada.
Os colegas tentam ajudar. A professora ouve e intervém.
EF = (A3)Colaboração e simpatia. (P4) Compaixão.
O aluno continua a olhar para seu dedo. P4 demonstra interesse.
EF = (A3)Dor. (P4) Interesse.
Aluno e professora continuam com a postura anterior.
EF = (A3)Dor. (P4) Interesse.
O aluno acata o que a professora diz, abaixa a cabeça e volta a
olhar para o dedo. P4 insiste na resolução do problema,
apontando a mãe como alguém que cuida.
EF = (A3) Dor e atenção. (P4) Interesse.
As alunos participam da conversa, simpatizando-se com o apoio de
P4. A professora ouve e tenta outra alternativa.
EF = (A3) Colaboração e simpatia. (P4) Interesse.
Enquanto os alunos comentam e a professora instrui, ele olha para
o dedo, com a cabeça apoiada na carteira, fazendo expressões de
dor. A professora aconselha o Lucas com detalhes. Sua voz
(marcada em negrito) é muito meiga.
tem plAno de saúde/? ((o
aluno acena positivamente))
entÃo leva no prON:to socOrro
do plAno:: de saÚde dE:le/ PrA
olhAr:: viu? quE pOde ser uma::
UMa:: tÁ gEn:te: ele já
entendEu/ tÁ Mar:cos: [ ao
chegAr em cA:sa/ pEde sUa
mÃe prA te levAr/ou no prOnto EF = (A3) Dor e aceitação. (P4) Cuidado e carinho.
socorro ou no cEntro de
SaÚde:: mesmo se for só uma
luxaçÃo: é bOM tomAr
remÉdio/]
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/03/2010
188
Toda essa sequência interativa, desde o “licEn:ca...” do Lucas, até o “é bOM
tomAr remÉdio/” da professora é marcada pelo tom do respeito, do interesse pelos
pares da interação e da troca de afeto. A identidade do aluno no grupo é reforçada
pela professora quando: (a) legitima a sua queixa como algo importante para ela (e
para o grupo), dando lugar à sua voz; (b) associa sua mãe a alguém que cuida, não
a alguém que vai punir; (c) apresenta-lhe sugestões/conselhos de como resolver o
problema.
Esses procedimentos foram discursivizados de um modo tal que toda a turma
se envolveu com a dor do colega, também sugerindo e emitindo seus pareceres. O
interesse da professora, embalado pela meiguice da sua voz, contagiou os seus
interlocutores em um clima de solidariedade. Pareceu-me, aqui, que, alcançando a
atenção pretendida na segunda aula, ele conseguiu se sentir parte do todo, não
mais desconhecido. Como de praxe em seus procedimentos, a professora resolve
uma situação e passa para frente, dando continuidade à aula. Por sua vez, três
minutos após essa conversa, o aluno pega o caderno da mochila com a mão
esquerda e se põe a trabalhar, mesmo com visível dificuldade. Chama-me muito a
atenção a vivacidade estampada em seu olhar e o interesse com que passa a fazer
a tarefa.
189
Figuras 34 e 35 – Movimento do Pivô 1 na aula de P4
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 10A – 0:16:20
Algum tempo depois, ele convoca, novamente, a atenção da professora,
desta vez, para mostrar a ela a sua produção:
190
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Quadro 25 – A satisfação e o reconhecimento deflagrados pelo afeto
USI
Pistas de contextualização
A3: OH: professO:ra... mINHa Ele fala com uma voz dengosa, demonstrando também carinho à
lEtra estÁ saIN:do fE:ia... [vIU/ professora. Ela para, ouve e com olhar manso e satisfeito responde.
fessOra?]
EF = (A3)Carinho. (P4) Interesse e satisfação.
P4: [tÁ/ É que cÊ tá com o dEdo A professora reconhece o esforço do aluno. O seu tom de voz
machucA::do/ nÉ...? cÊ quEr ficAr (especialmente, no trecho que aparece em negrito) é muito maternal.
sEm... fazEr... agOra/?]
EF = (A3)Satisfação. (P4) Reconhecimento e apoio.
Os colegas riem, deixando transparecer que imaginavam ser isso tudo
o que o Lucas (e eles) iria querer. P4 continua dando crédito ao aluno.
A2: É clA:ro que Ele vAi querEr/
EF = (A3) Gozação. (P4) Aceitação.
P4: [depOis vocÊ copI::a/ EU te dOU A expressão facial do aluno é de satisfação. P4 continua maternal,
mEU cadERno/ mAs aÍ o problE:ma É com voz suave, vai apontando possibilidades para o êxito do aluno.
Esse se vocÊ nÃo fizER... se vocÊ fOr
sorteA::do/ vocÊ pER:de/ nÉ?]
EF = (A3) Satisfação, interesse e carinho. (P4) Confiança e afeto.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/03/2010
A informação inicial do Lucas “OH: ProfessO:ra... mINHa lEtra estÁ saIN:do
fE:ia... vIU/ fessOra?”, a priori, poderia ser entendida como desnecessária.
Entretanto, essa ação assertiva não tem fim em si mesma, já que, indiretamente, ele
anuncia à professora que, apesar da sua dificuldade, ele se esforça em realizar a
atividade proposta. E a professora demonstra entender a intenção do Lucas, quando
afirma “[tÁ/ É que cÊ tá com o dEdo machucA::do/ nÉ...?]” E acrescenta algo
surpreendente tanto para os alunos quanto para mim que assistia à cena: “vocÊ
quEr ficAr sEm... fazEr... agOra/?” A ação da professora pode ser analisada como
um reconhecimento ao esforço do aluno. Mais surpreendente ainda foi a atitude de
Lucas de abrir mão do precedente deixado pela professora, persistindo com a tarefa
e quebrando assim as expectativas dos alunos.
A confiança da professora no aluno se evidencia quando ela lhe assegura o
empréstimo do seu próprio caderno, mas lembra a ele que, diante da dinâmica
programada para a aula, ele poderia ter prejuízo, caso fosse sorteado para ir ao
quadro: “mAs aÍ o problE:ma É Esse/ se vocÊ nÃo fizER... se vocÊ fOr sorteA::do
vocÊ pER:de/ nÉ?”.
A análise dessa aula me abriu para duas explicações para essa mudança tão
radical de Lucas: (a) a carência de atenção e de confirmação de seu lugar no grupo
se configura como o principal motivo para Lucas agir como age e foi, de certo modo,
reconhecida e sanada com o apoio obtido da professora; (b) as palavras de P4
associadas aos modos carinhosos de dizer e as suas opções didáticas dinâmicas
motivaram a disciplina, o compromisso e a produtividade daquele aluno, até o fim da
aula, suscitando nele um perfil oposto ao que normalmente lhe era atribuído.
191
Figura 36 – Tópica da Satisfação desencadeada pela acolhida
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
Ao encerrar da aula, Lucas arruma sua mochila como se fosse embora e sai
da sala. Retorna cinco minutos depois, quando a próxima professora (P2) já discutia
com a turma sobre a aula que estava sendo proposta. Senta-se e assiste à cena,
encolhendo-se na carteira e fica imperceptível. Passado esse momento, a aula toma
o seu curso normal, mas ele não manifesta sinais de participação. Ao contrário, não
tira o material da mochila e conversa com os colegas todo o tempo, como se
afrontasse a professora.
192
Figura 37 e 38 - Movimentos do Pivô 1 na segunda aula de P2
Fonte: Vídeo 10A – 17/03/11 – 1:16:10
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, 10A – 17/03/11 – 1:21:16
As figuras 37 e 38 retratam esse comportamento. Aparentemente, a professora não
estava se incomodando com a conduta do aluno, entretanto tal aparência logo se
desfez e P2 o adverte severamente.
193
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Quadro 26 – Vergonha e embaraço em momento de nervosismo
USI
Pistas de contextualização
P2: (...) <oh LUCAS/ nÃo É prA começar P2 fala com voz firme e ascendente e o aluno se assusta com a
LUCAS/ VOcê esTÁ ENCURRALADO/>
repreensão.
EF = (A3) Susto e exposição. (P2) Segurança e reprovação.
Dissimula como se não fosse com ele. P2 Continua firme,
fixando os olhos nele, confirmando-o como seu interlocutor.
A3: EU?/
EF = (A3)Embaraço. (P2) Reprovação e aborrecimento.
P2: <EH/ SABE O QUE EU VOU FAZER? TODA Tendo sido a sua estratégia desmascarada pela professora, ele
AULA EU VOU DEIXAR VOCÊ DO LA:DO DE FORA/ se encolhe na carteira, quase desaparecendo do foco da
AÍ EU VOU RESOLVER/ EU nÃo quERO mais faLAR
COM SUA MÃE... NÃO QUE:RO/ SABE O QUE EU câmera. A professora grita com o aluno, evidenciando o
VOU FAZER?/ DEIXAR DO LA:DO DE FORA/NÃO/ aborrecimento que sente com seu mau comportamento.
ESCU:TA/ EU NÃO VOU PERDER MEU TEMPO
CONVERSANDO COM SUA MÃE MAIS NÃO/>
EF = (A3)Vergonha. (P2) Nervosismo e agressividade.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 5 de 17/03/2010
Em situação totalmente adversa à da aula anterior, Lucas assume uma
postura de descompromisso perante a proposta da professora, sequer abrindo o
caderno. A reprovação da professora foi enfática: “oh LUCAS/ nÃo É prA começar
LUCAS/ VOcê esTÁ ENCURRALADO/”. Ao tempo em que ela lhe emite uma
ameaça, ela também faz uma asserção, pois estar encurralado é estar sem saída,
cercado, sem possibilidade de se safar. Mas encurralado em relação a quê? Esse
sentido prescinde de conhecimento prévio para ser construído, assim, ela o avisa de
que conhece o seu histórico acadêmico. Dito nesse contexto e com tamanha força,
esse termo, provavelmente, tenha o estimulado à reação dissimulada: “EU?/”.
Para confirmá-lo como interlocutor, a professora é direta em sua ameaça,
dizendo-lhe exatamente o que vai fazer: “<VOU DEIXAR VOCÊ DO LA:DO DE
FORA/>” e o que não vai fazer: “EU nÃo quERO mais faLAR COM SUA MÃE...” “EU
NÃO VOU PERDER MEU TEMPO CONVERSANDO COM SUA MÃE MAIS NÃO/”.
Novamente, a mãe do aluno é trazida à cena, só que dessa vez como aquela
que (não) vai resolver o problema. Afirmação que ela traz três vezes nesse único
enunciado: “EU nÃo quERO”; “EU NÃO VOU”; “MAIS NÃO/”. Nesse sentido, ele se
via, de fato, encurralado, pois a professora encontrou o seu próprio jeito de resolver
o problema, o que lhe poderia ser muito prejudicial. Diante disso, ele se envergonha
e se encolhe na carteira. No decorrer da aula, contudo, a câmera flagra momentos
em que ele conversa paralelamente, diz à professora que não estava conversando e
depois ri para os colegas, confirmando o enquadre escolhido para essa aula.
194
Figura 39 – Tópica do Embaraço desencadeado pelo descompromisso
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
A esta última tópica (Figura 39) relacionada ao pivô Lucas, denomino “Tópica
do Embaraço” e foi deflagrada pelo descompromisso do aluno no decorrer da aula
de Português. As pistas do descompromisso são indiciadas pela indisciplina do
aluno, a qual gera a repressão e a ameaça da professora.
Resumindo, pode-se verificar que o aluno Lucas, reconhecido em seu meio
por improdutividade e indisciplina, teve o footing alterado nas cinco aulas do dia
letivo, tendo sido atravessado, ativa ou passivamente, por distintas emoções:
a) na primeira aula, a reprovação veemente da professora deixa-o abatido e
triste;
b) na aula seguinte, sentindo ciúme e dor física, ele solicita insistentemente a
atenção da professora e esta, como forma de punição pela improdutividade,
despreza as suas queixas e fica aborrecida;
c) na sequência, ele se interessa pela aula, demonstrando ansiedade, rispidez e
isolamento na sala, enquanto os demais interlocutores demonstravam
satisfação, e, posteriormente, liderança na quadra;
d) no quarto horário, ela alcança o amparo, o apoio e a confiança de uma
professora e sua satisfação o estimula a participar da aula, dedicando-se com
vivacidade e produzindo, como forma de retribuir o carinho da docente;
e) por fim, na última aula, o descompromisso com a tarefa e a indisciplina
detonam uma cena de exposição, em que embaraço, vergonha e
agressividade se cruzam.
Olhar os dados sob esse prisma possibilitou-me ampliar a constatação de
que, sendo o professor o gestor da sala de aula, é dele a maior responsabilidade
pelas emoções afloradas no ambiente, afinal, é ele quem chega com a proposta da
195
aula; entretanto, a emoção dos alunos, em grupo ou em sua individualidade, e a
forma como estão ou reagem aos comandos do docente interferem decisivamente
na construção da aula, na qualidade das interações e na produtividade.
4.3.3 A emoção revelada na Unidade Pivô 2: uma professora em duas turmas
Mereceu atenção especial em minhas análises a interação ocorrida nas aulas
de Inglês, cuja professora, coincidentemente, atuava nas duas turmas por mim
observadas, com processos e resultados muito diferentes: na turma matutina (719),
os alunos se entregavam à aula com dedicação e entusiasmo, enquanto que, na
turma vespertina (613), era visível a dificuldade da docente, aqui chamada de PI, de
conseguir a atenção dos seus alunos.
A professora entra na Turma 719 para dar início ao quarto horário do dia
17/3/10 e encontra os alunos dispersos, voltando do recreio, bastante agitados
ainda. Consideradas as imagens que professora e alunos têm uns dos outros, são
mobilizadas, nesse momento, expectativas positivas em relação à aula que virá. Os
dados fornecidos nos questionários mostram que, embora PI considere a turma
fraca, ela valoriza o envolvimento, a disciplina e a evolução dos alunos, estes, por
sua vez, associaram a professora a acepções positivas, como legal e paciente,
considerando a aula ótima.
Logo no início, PI se dedica a organizar as filas da sala, convoca os alunos,
nominalmente, a ajustarem suas carteiras e a pegarem o material. Para atrair a
atenção de todo o grupo, ela incita a curiosidade deles em relação a um trabalho
que foi desenvolvido por outra turma e os convida a ir lá ver.
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Quadro 27 – O envolvimento conquistado com simpatia e descontração
Unidade de Sequência Interativa
Pistas de contextualização
PI: Ô GENte/ como é que tá... ah/ se tiverem
Os alunos estão se acomodando, por isso, a professora tem um
curiosida::de/ lá na sala... presta atenção/
pouco de dificuldade para falar. Ela manifesta interesse pelo
GENte PXXI... - LUCAS/ - se tiverem
trabalho divulgado, aguça a curiosidade dos alunos e personaliza
curiosidade lá na sala 8/ - joÃO/ - lá na sala
o convite. Eles correspondem.
Oito... eles fizeram um trabalho na...no... mês
EF = (PI) Orgulho e interesse. (AA) Interesse.
de mArço:: tá lá na... na... - OH LU:cas/
O alunos entende o olhar decepcionado da professora e fala com
tom de arrependimento.
A4: pode falar fessora/
EF = (PI) Decepção. (A4) Arrependimento.
A professora continua, envolvendo, de modo informal, um caso
PI: tá lá na parede/ atrÁs do professor/ do
particular de uma aluna e aponta para ela. Com isso, PI atrai a
dIA... da mulher/ são dois cartAzes... um
sua atenção. A aluna, que ainda estava dispersa, se interessa
desEnho belÍssímo {que seu namorado
pelo assunto e se junta ao assunto do grupo.
desenhou/}
EF = (PI) Envolvimento e simpatia. (P1) Afiliação.
A aluna se interess e nega com semblante simpático. PI ri e
demonstra que alcançou o objetivo de chamar a atenção da aula.
A3: {MEU namorado?}
EF = (PI) Simpatia. (A3) Envolvimento.
O tom da conversa é descontraído e a aluna ri e corrige PI. Os
demais alunos riem e se interessam
PI: {UAI só anda agarrada com ELE...}
EF = (PI, A3 e AA) Simpatia e descontração.
A aluna se ajusta para prestar atenção à aula e a professora ri e
muda de assunto.
A3: meu aMI::go!
EF = (PI) Simpatia. (A3) Atenção.
PI: {Ah} - muito bonI::to/ são dois cartazes Vários alunos ecoam o “AH...” em relação à brincadeira. PI se
do dia da mulher... com palavras em dirige a toda a turma, reforça o elogio e o convite e dá o
inglÊs/depois vocês vão lá/ MUIto bonito comando de início da aula. Os alunos atendem prontamente ao
mEsmo... BOM presta atenção/ gente/ Ô comando.
gente... faz favor/ pega o caderno de inglês
pra mim/ apaga o quadro pra mim/
EF = (PI) Satisfação e dedicação. (AA) Envolvimento.
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/03/2010 – turma 719
O direcionamento da fala da professora ao grupo se dá por meio de várias
estratégias de envolvimento: (a) aguçando a curiosidade dos alunos, uma
característica comum a adolescentes “se tiverem curiosida::de/”; (b) elogiando o
trabalho de um aluno, mesmo que seja de outra turma, ela revela a todos os
interlocutores suas ações didático-discursivas:
a) valoriza o que fazem seus alunos “um desEnho belÍssímo”;
b) convidando os alunos a apreciarem o referido trabalho “depois vocês vão lá/
MUIto bonito mEsmo...”;
c) inclui uma aluna mais dispersa na conversa, ao comentar sobre seu
relacionamento com o autor do trabalho “um desEnho belÍssímo que seu namorado
desenhou/”;
d) chamando os alunos pelos nomes e colocando-os como seus interlocutores
“lá na sala 8/ - joÃO/ - lá na sala Oito...”; “OH LU:cas/”;
197
e) pede alguém para ajudá-la em suas tarefas “apaga o quadro pra mim/”.
Em meio a todas essas ações, com leveza e perspicácia, ela insere o
comando da aula: “Ô gente... faz favor/ pega o caderno de inglês pra mim/”. E os
alunos, já envolvidos pela professora, atendem e começam a trabalhar. Antes de
passar a tarefa no quadro, a professora ainda comenta com eles sobre uma
conversa que teve com a vice-diretora, na qual elas combinaram de fazer todos os
registros de participação dos alunos, deixando-os cientes de que toda a vida escolar
deles seria documentada em seu caderno, o que pode ter funcionado como um
alerta para eles.
A seguir, ela associa a ação de escrever no quadro com a conversa com os
alunos, explicando e estimulando-os a fazerem a tarefa: “olha aqui/ GEnte... aqui/ é
o seguinte/ são várias palavras para desembaralhar... vocês tem que fazEr com que
elas tenham sentido... colocar elas em Ordem/ então... tem sujE::ito... verbo/ vou
fazer uma aqui pr’ocês verem. E continua a escrever. Os alunos demonstram
interesse pela atividade e, enquanto registram o que ela escreve no quadro, fazemlhe muitas perguntas: A13: “professora/ como é que fala combinAdo em inglês?”; A7:
“professora/ como é que fala cobAia em inglês?”; A1: “professora/ como é que fala
rato de laboratório em inglês?”; “A6: Sunday é aquele sorvete/?”.
A professora é bastante dinâmica e estimula a interação: escreve no quadro,
responde as perguntas dos alunos, corrige as falhas deles, elogia-os sempre que
acertam, estimula-os “vamo gEnte! a lÁpis/ hEin? por faVOR!...” e chama a atenção
de alguém que se dispersa “e vocês dUas aí?..., tudo isso num clima de
tranquilidade e envolvimento, o que estimula os alunos a compartilharem de seus
projetos com ela:
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Quadro 28 – A produtividade movida a envolvimento e dedicação
Unidade de Sequência Interativa
Pistas de contextualização
A6: Ô fessorA/ nós vamos formar O Lucas, espontaneamente, relata à professora sobre o projeto que
uma banda!
vinham trabalhando na sala de aula já há duas semanas. A professora
se interessa, sorri e faz sinais afirmativos com a cabeça.
EF = (PI) Orgulho. (AA) Satisfação.
PI aprova a ideia e a turma toda demonstra gostar da ideia.
PI: ah hã/
EF (PI) Interesse. (AA) Satisfação.
A6: aqui ó... as três cantoras... ela/ O aluno vai apresentando os compontentes da banda e estes vibram
ela e ela... eu toco bateria e ele com a ideia. PI ouve demonstrando alegria pela iniciativa dos alunos.
toca baixo/
EF = (PI e AA) Orgulho e satisfação.
A: professo:ra... quê que signifca Outro aluno quer tirar dúvida sobre a tarefa e muda-se de assunto.
“a”?/
A professora vai até a carteira do aluno atendê-lo.
EF = (PI e A?) Interesse. Dedicação.
PI: um uma/ julinho... e quem fizer Enquanto a professora fala, os alunos, em coro, repetem. Eles fazem
tudo... certinho... tem um piruLito
a atividade apresentam as dúvidas a ela, que os atende alunos, ou em
aqui que eu vou dar/ Oh GENTE!/
suas carteiras, ou em sua mesa. Ela esclarece dúvidas, socializa com o
vocês estão esquecendo dos dias
grupo, escreve no quadro, criando um clima de estudo em grupo.
da semana?/ Sunday... repeat/
EF = (PI e AA) Envolvimento e dedicação.
Sunday/ monday ... VERY GOOD!
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 4 de 17/03/2010 – turma 719
O espaço interacional da sala de aula é perpassado por emoções muito
positivas, sendo visíveis a predisposição daqueles sujeitos para o trabalho e a
alegria deles na construção de um conhecimento compartilhado. Isso se evidencia,
ainda mais, quando a professora vai corrigir o dever no quadro.
199
Figuras 40 e 41 - Movimentos do Pivô 2 na Turma 719
Fonte - Vídeo 4A – 17/03/10 – 1:03:09
Fonte - Vídeo 4B – 17/03/10 – 1:01:10
Como se vê nas figuras 40 e 41, de perfil, a professora olha para o quadro e para os
alunos e vai demandando a participação deles: “very good/ very good/ everybody/”.
E os alunos respondem, de modo orquestrado, as demandas da professora: uma
cena verdadeiramente agradável para se assistir. PI conclui sua aula: “É Isso aí/viu?/
GOSTEI de ver... não adianta olhar pro cadERno... olhar pra mim/ e dizer: ‘eu não
sei fA::zer’... tem de tentar fazer!/” A aula se encerra e os alunos demonstram
200
semblantes felizes. A professora, por sua vez, sai satisfeita da sala, provavelmente,
devido ao sentimento de objetivo alcançado. E eu consigo testemunhar outro
esquema da emoção.
Figura 42 – Tópica do Envolvimento desencadeado por dedicação e simpatia
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
A “Tópica do Envolvimento”, observada na aula de Inglês da Turma 719, foi
originada da ação didático-discursiva do elogio e reforçada pela explícita dedicação
da professora. Agindo com simpatia e interesse, a professora usa estratégias
interacionais que envolvem os alunos, chamando-os pelos nomes, fazendo-lhes
perguntas, estimulando a vivacidade na sala de aula. O envolvimento e a satisfação
dos alunos são intensos. A esse respeito, ela se manifesta na autoconfrontação:
PI: a gente tem que ver os dois lAdos/ eu queria que eles participassem mais/ eu vejo
que eles ficam interessa::dos/ ma::s eu gostaria de uma participação maior/ um interesse
maior de todos/ gostaria mesmo/ e gostaria de levar uma coisa a ma::is... de dar
oportunidade a e::eles de terem uma coisa mais interessante/ se tivesse uma televisão/
se tivesse um som/ né? pra ver o que/ porque... às vezes... fica ch:a:ato/ é só copiar/ é
só fazer o exercício e a língua/ aprender uma língua é tão divertido... é tão legal/ eles
precisam tanto/ então eu sinto essa falta/ de poDER ajudá-los mais/ mas é o que a gente
pode fazer por enquanto/ né? então essa interatividade que eu tEN::to/ essa é uma aula
legal/ é uma aula que eles conversam? é! mas/ às vezes/ eu falo... ah! aula é pra gente
se divertir um pouquinho também/ né?
Esse depoimento revela, além da clara intenção da professora de fazer o
melhor trabalho com os mínimos recursos de que dispõe, algumas representações
que têm sobre professor, aula e aula de Inglês. O seu discurso revela que o
professor é alguém que deve contribuir para a formação do seu aluno; a aula deve
prezar pela interatividade, deve ser “legal”; e aula de Inglês pode ser um momento
de aprendizagem divertida que funcionaria melhor com recursos tecnológicos.
Ao presenciar esse tipo de evento, é natural que atribuamos o seu sucesso às
habilidades interacionais, técnicas e didáticas da docente, os quais são inegáveis
201
nesse caso. Entretanto, ao assistir à aula da mesma professora em outra sala, a
Turma 613, e testemunhar um ambiente totalmente adverso, foi necessário trazer à
tona outros elementos envolvidos nesse processo.
Por uma questão metodológica, comecemos, então, pelas imagens que os
envolvidos na cena nutriam uns em relação aos outros: ao analisar a turma por meio
do questionário, PI lhe atribuiu uma leitura negativa, em todos os aspectos
apontados: envolvimento, disciplina, desenvolvimento e resultado. Ela acredita que
os alunos encarem sua aula como um momento para relaxar. Por sua vez, os
alunos, embora houvesse divergência, também revelaram uma representação
negativa em relação à aula de Inglês, associando-a a ideias negativas: bagunça e
chatice.
A aula a seguir observada ocorreu no quinto horário de sexta-feira (19/3/10).
Nos quatro horários anteriores, os alunos tiveram aulas ou mais rigorosas na
disciplina ou mais pesadas em atividades cognitivas. Eles estavam cansados,
agitados e pareciam confirmar a ideia da professora com relação à aula de Inglês ser
para relaxar. Eles cantam, dançam, correm pela sala, gritam, brincam, derrubam
carteiras, fazem carinhas para a câmera, sobem nas costas dos colegas. A
sensação é de que desejam extravasar.
Uma aluna entra com o material da professora e põe sobre a mesa. Depois, a
professora entra, acomoda o restante do material na mesa, onde atende três alunas.
Alguns alunos retornam para seus lugares, mas a maioria ignora a presença da
professora. Visivelmente cansada, PI folheia o livro, tentando chegar ao exercício da
aula anterior e, em seguida, com um semblante cansado, dirige-se à turma:
202
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Quadro 29 – Frustração e desalento provocados pela rejeição da turma
Unidade de Sequência Interativa
Pistas de contextualização
PI: aqui... vocês não notA::ram nÃo/ A professora se assenta para organizar o material e os alunos
mAs já tEm professOr na sA:la/ continuam o mesmo barulho. Ela intervém enfática. Dois alunos
podem abrIr o cadErno de InglÊS/
atenderam o comando da professora, uma apaga o quadro e outra
vai reclamar de um colega. Cruzam bolinhas de papel pelo ar.
EF = (PI) Desconsideração e rejeição. (AA) Rejeição.
PI: OH VÍTOR/ MAIS UMA BOLINHA A professora grita com o aluno e demonstra sinais de irritação .Ela
DESSA... <A COORDENADORA NÃO se assenta para visar alguns cadernos. O aluno não se abate e
FOI EMBORA AINDA NÃO/ TÁ?/ EU continua achando graça da sua atitude. Vários outros também
VOU COLOCAR VOCÊS PRA VARRER riem. No restante da sala, o barulho é ensurdecedor.
A SALA/>
EF = (AA) Desdém. (PI) Não gostar.
Os alunos fingem que não ouvem a professora e continuam a
insdisciplina, rindo das palavras da professora. Ela se assenta para
PI: Não dá pra vocês fazerem
concluir os vistos nos cadernos e, logo depois, fica de pé em frente
silêncio pelo menos hOje?... ‘fingem
à turma, olha-os e faz expressões de reprovação. Olha pra cima,
que sÃo educADOS/’
respira fundo e assopra.
EF = (PI) Aborrecimento. (AA) Desdém.
Enquanto a turma se agita, uma aluna fala algo no ouvido de PI.
Ela tenta chamar a atenção da turma, olha-os fixamente, aguarda 2
PI: oh gEn:te/ Oh gEnte...
minutos e prossegue.
EF = (PI) Desalento. (AA) Desdém.
PI: Não eu não vou anotar nome não/ Os alunos ouvem e alguns se fortalecem, rindo ainda mais alto,
é repetitivo esse negócio de ficar outros gritam. A voz da professora é baixa e contida. Ela olha para
anotando nome... então/ não adiAnta os alunos inquietos, mas eles fingem que não é com eles.
essa bestAgem de tOda hOra ficAr
EF = (PI) Confronto e insulto. Frustração e desânimo.
anotAn:do nOme/
em brE:ve... É aquIlo que EU falEi/ o A professor fala com um tom de voz desanimado, triste e meio
pai vai perguntAr/ <por quê que a trêmulo. Observa a turma e os indivíduos em particular e tenta
nOta tÁ vermElha?/ por quê que a orientá-los.Um menino perto dela brinca com um objeto amarrado
nOta tÁ vermElha?/ tá?/ EU estou na ponta de um cordão, alguns pegaram o caderno, mas a maioria
avisAndo estou contAndo aí... mais da ainda não se integrou à aula.
metA:de/> PAra com isso/ joAo...
EF = (AA) Desconsideração. (PI) Tristeza e desânimo.
machU::ca/
Fontes: Vídeo e relatório de observação sistemática da Aula 5 de 17/03/2010
São inúmeras as tentativas da professora de chamar a atenção da Turma
613. Sem êxito, ela alerta para a sua presença, pede para que abram o caderno,
ameaça levar para a coordenação e colocar para limpar a sala. Há um momento em
que ela usa de ironia, “não dá pra vocês fazerem silêncio pelo menos hOje?...
fingem que sÃo educADOS/”. Essa ação verbal, carregada de mal-estar, revela
informações implícitas: a) que os alunos, normalmente, não fazem silêncio; b) que
ela os considera mal educados; e c) que, devido ao fato de a aula estar sendo
gravada, eles poderiam fingir ser o que não são.
Mesmo assim, eles não se sentem atingidos. Diante do comportamento da
turma, o abatimento da professora é visível. Várias vezes, ela tenta: oh gEn:te/ Oh
gEnte... ,
mas, diante da resistência deles, ela se mostra desanimada.
203
Figuras 43 e 44 - Movimentos do Pivô 2 na Turma 613
Fonte - Vídeo 12A – 17/03/10 – 0:35:05
Fonte: Vídeo elaborado pela autora, 2010, Vídeo 12B – 17/03/10 – 1:30:20
Mesmo com a ameaça de nota vermelha para mais da metade da turma, eles
resistem a seus comandos, conforme flagra a câmera nas figuras 43 e 44. A aula se
arrasta nesse clima de tensão e impotência, a ponto de a professora ouvir conselhos
dos próprios alunos, num exercício de footing: “A3: Oh fessO:ra... dá aula pra quem
está
querendo...”
Outros
alunos
entoam
um
“grito
de
guerra”:
“atenção/concentração/vai haver/revolução/” a professora, desolada, cruza os braços e
olha fixamente para os alunos, com expressão de desgosto e retorna ao quadro para
passar mais exercícios. Nesse momento, alguns alunos reagem: A10: “A fessora está
204
passAndo mAis... NO::ssa/ fessO::ra...” Como reprovação à atitude da professora, os
alunos começam a vaiá-la: AA: “IH... UH... IHH...” provocando uma expressão de
tamanho desalento na professora que alguns alunos suspeitaram que ela estivesse
passando mal: A5: “fesso:ra vocÊ está passando mAl?/ você está passando mAl?” E
outros aproveitaram para intensificar a algazarra em atitudes de desrespeito pela
professora: A3: “chAma o segurança/ fesso:ra/; A7: “a polÍ:cia...”; A5: “polícia
oficIAL.../”; A8: “LA LA LA LA LA LA”; A12: “feSSO::RA:: LICEN::ÇA/”; A13: “EH SAI
DA FRENTE!/”. A professora se assenta e observa a turma meio desolada. Parece não
acreditar no que vê. Resolve, então, aplicar uma prova surpresa, vai ao quadro e
escreve o enunciado. Um aluno lê alto e anuncia a todos: “TU:rma... É prO:va/”.
Os gritos e as reclamações tomam conta da sala e os poucos alunos atentos
à aula sentem-se injustiçados com a atitude da professora. A12: “agO:ra?”. Ela os
questiona com voz triste: PI: “Isso que vocês estão fazen:do será que vai enalteCER
vocês?/ Uma aluna sugere: A15: “desliga essas cÂmeras GEn:te/”. Essa voz lembra
os colegas de que eles estão sendo filmados e que há um registro de tudo aquilo.
Entretanto, seus colegas não dão atenção. Tratando-se, agora, de uma atividade
avaliativa, todos passaram a copiar as questões do quadro, mas a conversa e as
pilhérias continuaram intensas. Ao final da aula, os alunos entregaram-lhe as
avaliações e saíram. Visivelmente abatida, a professora deixa a sala. Antes disso,
porém, ela me confessou que somente não abandonou a turma devido a minha
presença. Na sessão de Autoconfrontação, a professora assim se refere ao evento:
PI: você pOde OlhAr que ninguém tá prestando atenção em mim/ né? tudo bem que eu
nem comecei a matéria nem na::da/ mas o professor já tá em sa::La/ eu tô estressa::da/
e você pode ver pelo meu rosto (ri)/ eu tô canSAda... no último horário/ eles também já
não aguentam MAIS/ era um calo::or danA:do/ vAmos vEr... né?
(...) eu tenho que/ você tem é que mudAr o Fo:co. em vez de ficar xinga::ando/ é dar
alguma outra ativida:de que eles se sintam/ né? bem em fazer/ ficar falan:do da no:ta prá
eles... você vê que cada um tá fazendo uma coisa difere::ente...
Foi incontestável a dificuldade da professora na condução da aula, pois os
alunos estavam predispostos a conversar e brincar, percebendo que faltava a ela
pulso mais firme para neutralizar as atitudes insubordinadas deles. Todos os
artifícios usados por PI, olhar fixo, comentários de decepção, conselhos e ameaças
foram destituídos de firmeza suficiente para cessar com o comportamento
inadequado: gritos, brincadeiras e deboches. A atitude mais efetiva de PI foi a
205
avaliação surpresa. Pareceu que a se a professora aplicasse as punições previstas
para aquele tipo de comportamento, como advertência escrita, ou mesmo cumprir a
ameaça de enviar à coordenação da escola, os alunos chegariam a uma melhor
atuação na aula.
Figura 45 – Tópica do Desrespeito desencadeado por desânimo e cansaço
Indicam/
desencadeiam
Fonte: elaborada pela autora
A “Tópica do Desrespeito”, nesse evento, foi desencadeada pelo desânimo e
cansaço dos alunos e dos professores. Nos alunos, isso parece ter interferido na
decisão consciente de fazer algazarra e de demonstrar a impotência da professora
diante da decisão do grupo. Na professora, isso gerou uma espécie de impotência,
que imobilizou suas atitudes perante a turma.
As emoções de fundo nessa aula (rejeição, desrespeito, insegurança,
frustração e desânimo) contrastam sobremaneira com as observadas na aula da
mesma professora na Turma 719 (envolvimento, dedicação, interesse, simpatia e
satisfação). Contando apenas com os dados dos vídeos e de minhas observações
de campo, poderia levantar aqui algumas explicações para tal fato, associadas aos
sujeitos envolvidos no evento.
Sendo as turmas diferentes, há que se considerar que não apenas os alunos
mudaram, mas também a professora assumiu diferentes footings, mobilizados,
principalmente, pelas representações que tinham uns dos outros e, portanto, pelas
predisposições e expectativas que nutriam em relação às interações e às aulas.
Outro fator observado por mim foi a condição física da professora que, pela
manhã (na 719), demonstrava disposição e energia e, pela tarde (na 613),
demonstrava indisposição e cansaço. Por fim, e talvez decorrente desse segundo
motivo, pela manhã, ela conseguiu movimentar a aula, instigar a participação dos
alunos, com diversos artifícios criativos e convincentes, angariando a simpatia da
206
turma. Pela tarde, essas estratégias não foram tão fortes e, tendo a professora
revelado desânimo logo no início da aula, os alunos se sentiram fortalecidos em
seus intentos, gerando antipatia entre eles.
Essas asserções foram confirmadas pela professora na sessão de
autoconfrontação, que também trouxe outras reflexões sobre as reações negativas
da turma 613 e sua baixa produtividade. Ao assistir às cenas iniciais, ela lamentou
tanto o comportamento dos alunos, quanto a sua atitude:
PI: é frustração/ né? porque eles na:da... nesse início aí... eu não conseguia chamá-los a
atenção com NAda/ e a turma era/ estava bem ainda... sem/ sem querer fazer NAda/
brincando o tempo inteiro/ sem seriedade/ sem preocupação com matéria... preocupação
com nota/ então/ infelizmen:te é você chegar e pedir pra fazer uma pro:va/ o que não
adiantou nada/ porque a maioria vem em branco e eu não corrigi/ não tinha jeito/ como
avaliar/ não adiantava nada também dar zero pra todo mundo... é uma atitude que eu
não fa:ço mAis/ (Depoimento de autoconfrontação – PI – 04/11/10, às 13h40min).
Em seguida, numa atitude de autoavaliação, ela anuncia já ter efetuado
algumas mudanças em relação às suas opções didáticas com a turma, as quais,
segundo ela, levaram os alunos a uma postura diferente. Consigo perceber, em seu
depoimento, a mesma vivacidade que demonstrada nas aulas da Turma 719, ao
falar sobre estratégias dinâmicas que adotara nessa turma e sobre o resultado
alcançado. Em outro momento, levanta hipóteses sobre o que poderia ter ocorrido:
PI: não sei se eles não estavam interessados/ pra eles a atividade não interessou/ não
era/ não valia de na::da/ não sei/ não sei/ não sei se foi a minha atividade/ se foi a minha
atitude/ talvez se eu tivesse chamado alguns para conversar individualme::ente/ não sei
se mudaria/ eu fiz isso depois/ alGUNS que ficaram na sala/ antes de mudarem de
turma/ eu conversei com eles/ né? pedi uma ajuda... pedi pra colaborar... pedi pra/ aula
importan::te/ melhorou/ mas nessa hora aí eu não/ não sabia mesmo o que fazer/ sextafeira no último horá:rio/ eu estava mOr:ta/ super cansa:da jÁ/ (Depoimento de
autoconfrontação – PI – 04/11/10, às 13h40min).
Nesse último fragmento, em que a professora tenta construir uma explicação
para o mau funcionamento da sua aula, a expressão “não sei/sabia” foi dita seis
vezes, revelando a insegurança da professora para entender o fato e, assim, agir
com maior eficácia sobre ele.
Ela traz à tona a atitude que tomou posteriormente, chamando os alunos
individualmente para uma conversa, o que, segundo ela, resultou em uma melhora
na produtividade. No final da autoconfrontação, a professora diz como se concluísse
o seu raciocínio “nessa hora aí eu não/ não sabia mesmo o que fazer/ sexta-feira no
último horá:rio/ eu estava mOr:ta/ super cansa:da jÁ/”.
207
Essa dedução serve para confirmar as duas últimas explicações que havia
apresentado para o fato. Cansaço, desânimo e impotência podem gerar rejeição,
algazarra e desrespeito.
4.4 As Tópicas da Emoção na Interação em Sala de Aula
Da análise dos dados discursivos gerados na interação em sala de aula, foi
possível apreender, por meio dos quadros contextuais, algumas estruturas de
ocorrência das emoções: desânimo, desinteresse, vergonha, agressividade,
embaraço, abatimento, frustração e desrespeito são constantes nas aulas
analisadas, assim como interesse, entusiasmo, prazer, satisfação e envolvimento.
Essas estruturas emocionais, embora não sejam fixas (e não se espera que
assim fossem), guardam certa regularidade nos episódios de sala de aula, o que
possibilita a verificação da sua influência no êxito ou não do evento aula. Na amostra
selecionada para análise, identifiquei quatorze tópicas da emoção, sendo sete
constituídas por emoções negativas e sete por positivas, as quais, apesar da
coincidência numérica não representam uma correspondente dicotomia, como as
tópicas apresentadas por Charaudeau – dor X alegria; antipatia X simpatia; angústia
X esperança; atração X repulsão – (2010). As tópicas negativas são representadas
na Figura 46:
208
Figura 46 – Síntese das tópicas negativas da emoção em sala de aula
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Desânimo desencadeado pelo tédio
Indicam/
desencadeiam
Tópica da Vergonha desencadeada pela exposição da identidade
Indicam/
desencadeiam
Tópica da Agressividade desencadeada por ameaça e repressão
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Embaraço desencadeada pelo descompromisso
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Abatimento desencadeada por reprovação e exposição da identidade
209
Indicam/
desencadeiam
Tópica da Frustração desencadeada pela carência de atenção
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Desrespeito desencadeada por desânimo e cansaço
Pouco envolvimento dos alunos com a proposta da aula e baixa produtividade
Fonte: elaborada pela autora
Os dados revelam que, quando houve predominância de emoções negativas,
nas aulas ou nas unidades pivôs observadas, o engajamento dos alunos nas
propostas didáticas dos professores foi visivelmente prejudicado, resultando no
insucesso da aula. Das sete tópicas caracterizadas por emoções negativas, em duas
delas, pude constatar desânimo e tédio; em três, a indisciplina estava presente,
assim como a exposição da identidade dos alunos; em quatro desses quadros, a
ameaça se evidenciou e, também em quatro deles, emoções relacionadas a
frustração, vergonha e tristeza foram observados.
Por outro lado, consegui também mapear sete quadros de emoções positivas,
sendo que, em um deles, o contexto mescla emoções positivas e negativas, o que
chamei de “Tópica da Contradição” e representei com a Figura 47.
210
Figura 47 – Síntese das tópicas positivas da emoção em sala de aula
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Interesse desencadeado pelo afeto
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Entusiasmo desencadeado pelo movimento e bom humor
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Entusiasmo desencadeada por elementos múltiplos de motivação
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Prazer desencadeada por motivação e interesse
Indicam/
desencadeiam
Tópica da Satisfação desencadeada pela acolhida
211
Indicam/
desencadeiam
Tópica do Envolvimento desencadeada por dedicação e simpatia
Indicam/
desencadeiam
Tópica de Contradições desencadeadas por ansiedade
Envolvimento intenso dos alunos com a proposta da aula e alta produtividade
Fonte: elaborada pela autora
Nesse mapeamento, fui levada pelos dados a construir duas tópicas
relacionadas a entusiasmo, já que os elementos desencadeadores eram diversos
uns dos outros.
Das sete tópicas constituídas por emoções positivas, em três delas, o
interesse, o afeto e o elogio estão presentes; em quatro delas, o movimento se
destaca; e emoções relacionadas a alegria, bom humor, entusiasmo e vivacidade
são revelados em cinco desses quadros. Esses resultados confirmam os dados
coletados nos questionários, segundo os quais os alunos se sentem mais motivados
com atividades lúdicas, elogio e bom humor.
212
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: CERRAM-SE CORTINAS E ABREM-SE CAMINHOS
“O amor é a emoção que funda o social.” (MATURANA, 2005)
Investigar as emoções mais recorrentes nas interações em sala de aula e
como elas interferem no bom funcionamento das atividades propostas, a princípio,
era visto por alguns dos meus interlocutores acadêmicos como algo utópico, devido
à fluidez do objeto de estudo. Mesmo aceitando a verdade implicada na crítica,
resolvi aceitar tal desafio, por acreditar na importância desse fenômeno para o
desenvolvimento do trabalho docente e por testemunhar a sua recorrência na sala
de aula.
Várias foram as dificuldades com as quais me deparei para a concretização
do estudo, tanto as relacionadas ao referencial teórico-metodológico da pesquisa,
quanto às vinculadas à coleta dos dados e, finalmente, ao modo de vê-los. As
pesquisas bibliográficas direcionaram-me para a construção de uma base teórica
multidisciplinar, envolvendo Psicologia, Sociologia, Educação e Linguística, com a
preocupação permanente de buscar concepções complementares e não destoantes,
as quais pudessem dar conta de iluminar o objeto a ser investigado.
Colocando
o
discurso
em
evidência,
encontrei
no
Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD) e na Análise do Discurso dois campos férteis de concepções
teóricas e metodológicas que fortaleceram a estrutura da pesquisa. Por outro lado, a
etnografia foi a opção metodológica que possibilitou a captação dos dados em sua
natureza fluida. Sustentada, assim, pelos princípios e concepções advindos desses
campos e relatados no decorrer desta tese, construí um caminho legítimo para a
realização da pesquisa. Para o estudo do discurso propriamente dito, optei pela
análise de unidades de sequência interativa (USI), selecionando fragmentos
discursivos representativos capazes de por em relevo a emoção. Por meio dessas
estratégias, foi possível chegar a algumas respostas.
Tinha como objetivo geral, identificar, caracterizar e explicar como os fatores
emocionais podem interferir na interação professor/aluno/objeto de ensino na sala
de aula. Tais finalidades foram alcançadas e expressas no que chamei de “Tópicas
da Emoção na Interação em Sala de Aula”, nas quais procurei reconstituir quatorze
quadros contextuais que cercavam determinadas emoções negativas e positivas.
As tópicas de emoção negativas foram relacionadas às seguintes emoções:
desânimo,
vergonha,
agressividade,
embaraço,
abatimento,
frustração
e
213
desrespeito. Os dados revelaram que, quando houve predominância de emoções
negativas, o engajamento dos alunos nas propostas didáticas dos professores foi
prejudicado, resultando no insucesso da aula. Fatores como tédio, indisciplina,
exposição da identidade dos alunos, ameaça, frustração, vergonha e tristeza
estiveram imbricados nesses quadros emocionais negativos, ora desencadeando a
emoção ora como consequência deles.
As tópicas de emoção positivas foram vinculadas a interesse, entusiasmo,
prazer, satisfação e envolvimento. Nesses casos de predomínio de emoções
positivas, os dados revelam o entusiasmo de maneira destacada e, ao lado do
interesse, do afeto, do elogio, do movimento, da alegria e do bom humor,
compuseram os quadros emocionais da interação, ora deflagrando-os, ora sendo
efeito deles.
Para chegar a essas tópicas, foi necessária a análise minuciosa do contexto
interacional, reconstituindo, o quadro espaciotemporal, os direitos e obrigações dos
participantes, os objetivos da interação, as expectativas, lugares e papéis dos
sujeitos, as representações sociais reveladas nas interações, o agir discursivo dos
professores e, especialmente, o discurso construído na aula.
Na análise do discurso, muito além das verbalizações, apurei o meu olhar
para as pistas contextuais, a fim de ler o que foi dito nas alterações de posturas e
movimentos corporais, ritmos, tons e sobreposições de vozes, mudanças nos
olhares e nas expressões faciais, posicionamento e natureza dos participantes,
enquadres e footings ocorridos no evento.
A assunção de uma análise multidimensional me permitiu olhar para vários
ângulos das cenas, considerando o momento mesmo da interação e as implicações
socio-históricas dele constitutivos, assim como atribuir importâncias equivalentes à
organização e ao desarranjo espaciotemporal, ao barulho e ao silêncio.
Com essas ações de investigação, creio que consegui apresentar uma
proposta de funcionamento do discurso construído na sala de aula, para o qual, vejo
agora, que o termo mapeamento, utilizado por mim no início da pesquisa, talvez não
seja o mais adequado, visto que esse denota algo que seja estável, o que,
definitivamente, não se aplica ao contexto da sala de aula. O fato de os sujeitos se
modificarem e de o discurso se construir na medida em que evolui, mesmo que sua
estrutura esteja prevista em um gênero discursivo, sua constituição depende de
214
questões contextuais, especialmente vinculadas aos objetivos da interação, papéis e
relações, normas e expectativas dos sujeitos.
Quanto às imagens e representações sociais, foi possível constatar (a) o
quanto o agir discursivo as revela e (b) o quanto essas categorias interferem nas
emoções na interação em sala de aula, visto que muito influenciam as expectativas
criadas pelos sujeitos da interação.
Por fim, ainda no que se refere aos objetivos específicos, foi possível alcançar
uma definição, seguindo os preceitos sociointeracionistas, sobre uma aula eficaz.
Associando estudos de Matencio e Machado, tomei como uma aula bem sucedida
aquela em que as escolhas didáticas do professor, no desenvolvimento do objeto de
ensino, são capazes de envolver os alunos na maior parte do tempo, conduzindo-os
à interação e à produtividade, o que pode resultar em aprendizagens relevantes,
prescindindo, para isso, da mobilização das funções de professor e dos alunos.
Outro aspecto que aqui precisa ser levantado é a avaliação das duas
hipóteses lançadas no início da pesquisa. Foi possível confirmar (a) que a emoção
originada tanto dos professores quanto dos alunos compromete as ações desses
sujeitos, são reveladas no modo como discursivizam suas intenções e interferem no
mau funcionamento da aula; (b) que a emoção, construída na interação e
materializada no discurso e nas ações do professor e dos alunos, interfere nas
representações que alunos e professores fazem do objeto de estudo, da escola, da
turma e deles mesmos.
Além desses resultados, decorrentes dos tópicos propostos para a pesquisa,
ao operacionalizar com o conceito de emoção e buscar conhecimentos da
Psicologia, Biologia, Sociologia e Interacionismo Sociodiscursivo sobre o fenômeno,
foi possível compreendê-lo melhor, associando e ampliando a definição dada
Charaudeau (2010) e Pepin (2008). Para mim, emoções são dinâmicas
biopsicossociais partilhadas (que circulam entre os indivíduos sociais, são
construídas nas trocas linguageiras, submissas às normas sociais e relacionadas a
saberes de crenças e a representações sociais), situadas (emergem nas e pelas
ações e interações sociais, no modo como os participantes conjuntamente
constroem, desconstroem e reconstroem o contexto), distribuídas (são públicas e
circulam entre os diferentes participantes, diferentes mídias e linguagens, incluindo
215
os objetos que podem estar envolvidos), podendo ser intencionais (quando ligadas a
algum propósito estabelecido) ou não.
Concluo esta pesquisa, fertilizando a semente plantada por Matencio ao
defender a inserção dos estudos das interações orais nos cursos de formação
docente. O tempo em que fui autorizada a assistir às aulas dos meus colegas
professores foi essencial para refletir sobre a importância de nós, professores,
conhecermos sobre o modo como discursivizamos nossas intervenções didáticas e
sobre as emoções constitutivas desse discurso, os quais intencionalmente ou não,
interferem na qualidade da nossa sala de aula.
As mudanças nas interações e, consequentemente, a emergência de diversas
emoções, apontam também para os processos de constituição identitária dos
profissionais e dos alunos examinados na instância escolar. Trata-se de identidades
reveladas pelo dinamismo contextual da sala de aula, que molda indivíduos e que é
modado por eles, estabelecendo uma relação de interdependência de um sujeito
que pretende ser autônomo frente a um determinismo organizacional.
Problemas e conflitos recorrentes nas práticas de ensino/aprendizagem têm,
muitas vezes, soluções simples, mas para que tais soluções sejam efetivadas, é
necessário que se invista em pesquisas baseadas em dados interacionais. Longe de
pretender apresentar soluções definitivas para a ação docente, esta investigação
serviu para iluminar um dos importantes fatores constitutivos do trabalho do
professor, muitas vezes ignorado.
Em um exercício de prospecção sobre a continuidade de pesquisa acerca das
emoções, percebo que muito trabalho ainda há de ser feito. De minha parte,
intencio, em novas investidas, explorar os demais dados disponíveis em meus
corpora e ainda não analisados. Além disso, antevejo frutíferos resultados com
estudos das recorrências de quadros emocionais (ou tópicas das emoções) tendo
como amostras turmas de alto rendimento ou, por outro lado, turmas tidas como
problemáticas. Confio na premissa de que, ao conhecer como as emoções
funcionam nas interações em determinado grupo, o professor é capaz de intervir,
positiva e produtivamente, na construção do conhecimento.
Assim como aconteceu quando finalizei o Mestrado, concluo esta pesquisa
com a certeza de que o maior ganho foi meu, como docente, pesquisadora e ser
humano. De minha parte, a certeza de que as emoções, positivas ou negativas que
216
construímos com nossos parceiros de interação, interferem no êxito ou não dos
nossos propósitos gera em mim mais clareza na análise dos fatos, mais
compreensão nas relações, mais cuidado com os modos de interagir e mais
coragem para prosseguir com o meu fazer docente.
217
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sobre o gênero carta pessoal: das práticas comunicativas às marcas de
224
interatividade na escrita do texto. 2002, 209 p. Tese (Doutorado em Linguística).
FALE/UFMG, Belo Horizonte.
SILVA, M. C. P.; FAÏTA, D. (Org.). Linguagem e trabalho: construção de objetos de
análise no Brasil e na França. São Paulo: Cortez, 2002.
SOUTO, S. O jogo de papéis e Representações Sociais na universidade: o estudo
de um caso particular. In: SPINK, M. J (Org.). O conhecimento no cotidiano: as
representações sociais na perspectiva da psicologia social. São Paulo, Brasiliense,
1993. p. 292-311.
TANNEN, D; WALLAT, C. Equadres interativos e esquemas de conhecimento em
interação: exemplos de uma consulta/exame médico. In: RIBEIRO, B. T.; GARCEZ,
P. M. (Orgs.) Sociolinguistica Interacional: Antropologia, Linguística e Sociologia
em Análise do Discurso. Porto Alegre: AGE, 1998. p. 120-140.
VANDERVEKEN, D. O que é uma força ilocucional? Cadernos de Estudos
Linguísticos. Campinas: IEL-UNICAMP, 1985. p. 173-194.
VANDERVEKEN, D. Meaning and speech acts: principles of language use.
Cambridge: Cambridge University Press, v. 1, 1990.
VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração. São
Paulo: Atlas, 2005.
VIEIRA, M. A. M. Autoconfrontação e análise da atividade. In: FIGUEIREDO, M. et
al. (Orgs.). Labirintos do trabalho: interrogações e olhares sobre o trabalho vivo.
Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 214-237.
VION, R. La Communication Verbale. Analyse des interactions. Hachette
Université: Coll. Communication, 1992.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
WALLON, H. L´enfant turbulent. Recueil d´observations. Paris: PUF, 1984.
225
ANEXOS
226
ANEXO A – NORMAS INTERNAS DA ESCOLA
1. Comparecer pontualmente às aulas.
2. Para assistir às aulas, o aluno deverá estar devidamente uniformizado (calça jeans
ou bermuda azul-escuro e blusa da escola).
3. Aguardar o professor dentro da sala de aula. Não permanecer nos corredores.
4. Não lanchar durante as aulas.
5. Jogar o lixo sempre na lixeira, mantendo a sala sempre limpa e organizada.
6. Usar o banheiro e beber água apenas no horário do recreio (caso tenha problemas
de saúde, deverão comunicar os professores e a coordenação pedagógica).
7. Cuidar do Patrimônio Escolar (não escrever na carteira, paredes etc.).
8. Ausentar-se da sala de aula somente se estiver identificado com o crachá do
professor.
9. Justificar suas faltas através de Atestado Médico ou comunicar através de bilhete
escrito pelos pais ou responsáveis, entregando-os na Coordenação Pedagógica.
10.
As
saídas
antecipadas
somente
acontecerão
com
autorização
da
Coordenação Pedagógica e acompanhado pelos pais. Não será permitido bilhete ou
telefonema.
11.
Os alunos atrasados somente entrarão com bilhetes dos pais.
12.
A escola não autorizará e não se responsabilizará pelo uso pessoal de
aparelhos de qualquer natureza: walkman, telefone celular, Game-Boy, ipod etc.
13.
Não será permitido o uso de boné, touca, bandana nas dependências da
escola.
14.
Ser cordial com todos da escola: professores, funcionários e colegas. Não são
permitidos apelidos, brincadeiras, palavrões etc.
A Direção
227
APÊNDICES
228
APÊNDICE A – Carta de apresentação aos professores
Belo Horizonte (MG), 24 de fevereiro de 2010.
Caros colegas professores,
Sou professora de Língua Portuguesa há 18 anos, tendo atuado em todos os níveis
de ensino, em escolas públicas e particulares. Atualmente, curso Doutorado em
Estudos Linguísticos, na PUC Minas, onde focalizo a linha de pesquisa Análise do
Discurso.
Como todos nós professores sabemos, a sala de aula brasileira precisa de
aperfeiçoamento. Por causa disso, vários pesquisadores têm investido os seus
esforços para entender e descrever esse espaço, no intuito de melhor entendê-lo e
nele intervir com maior segurança. Uma frente de trabalho, em especial, dedica-se a
entender a interação em sala de aula.
É com esse objetivo que estou aqui em seu ambiente. Com sua permissão,
observarei o espaço interativo que você constrói com os alunos, focalizando,
principalmente, as relações professor/aluno, bem como as diferentes ações e
reações dos alunos em relação a cada professor. Esclareço que tal permissão já foi
concedida pelo diretor da escola, o Carlos Henrique.
Após essa observação, eu terei de escolher duas turmas, cujas interações revelarem
maiores diferenças de um professor para outro e, com essas duas turmas, darei
prosseguimento ao meu trabalho.
Embora saiba que não é confortável a presença de um observador em nosso espaço
docente, gostaria de tranquilizá-lo com relação à sua identidade, a qual será
preservada. Tenha certeza de que o seu trabalho não é objeto de avaliação em
minha pesquisa, apenas as interações que os professores constroem com os alunos.
Caso queira saber mais detalhes sobre minha proposta, estou à disposição para
esclarecer. Fico, assim, na expectativa de poder contar com sua compreensão.
Atenciosamente,
Ada Magaly Matias Brasileiro
229
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
Caro aluno, este questionário que você está recebendo visa a uma coleta de dados para uma pesquisa científica. Por favor,
responda a ele o mais sinceramente possível, para que os resultados sejam fiéis. Muito obrigada!
Ada Magaly Matias Brasileiro
PARTE 1 – IDENTIFICAÇÃO DO ENTREVISTADO:
Idade: ________ anos
Sexo:
( ) masculino
( ) feminino
A partir de que série você começou seus estudos nesta escola? ______________________________
Você estudou em outras escolas?
( ) Não ( ) Sim. Quais? ___________________________
Já foi reprovado alguma vez?
( ) Não ( ) Sim. Quantas? _________________________
PARTE 2 – Escreva as duas primeiras palavras ou ideias que lhe vêm à mente quando você pensa em:
Sua escola: ________________________________________________________________________________
Sua turma:___________________________________________________ _____________________________
Aula de Matemática:___________________________________________________ _____________________
Aula de Português: _________________________________________________________________________
Aula de Ciências: ___________________________________________________________________________
Aula de Geografia: __________________________________________________________________________
Aula de História: ____________________________________________________________________________
Aula de Educação Física: _____________________________________________________________________
Aula de Ensino Religioso: _____________________________________________________________________
Aula de Inglês: _____________________________________________________________________________
PARTE 3 – Dos itens abaixo, assinale as cinco ações que, quando realizadas por seu(sua) professor(a),
mais motivam o seu envolvimento com as atividades da aula:
( ) aproxima-se de você com carinho
( ) propõe aos alunos questões desafiadoras
( ) mostra a aplicação prática do conhecimento
( ) convida você a resolver questões no quadro
( ) faz esquemas e resumos
( ) olha no seu olho
( ) dá ponto extra
( ) faz competições, premiações, gincanas
( ) propõe perguntas para você e os colegas
( ) organiza grupos de estudo
( ) elogia sempre que merece
( ) faz aula em ambiente diferente
( ) sorri para você
( ) valoriza as perguntas interessantes
( ) age com bom humor
( ) cumprimenta e se despede dos alunos com alegria e vitalidade
( ) conta caso
( ) conta piada
( ) admite que errou ou que há outra resposta possível
230
PARTE 4 – Em relação ao seu comportamento nas aulas, coloque 1 para as ações ou recursos do
professor que levam você a assumir bom comportamento em sala e 2 para as ações ou recursos que não
funcionam com você
( ) mudar você de lugar
( ) olhar para você de modo repreensivo
( ) ameaçar com prova, nota, conceito...
( ) alterar o tom de voz
( ) aplicar atividade extra
( ) aplicar prova surpresa
( ) aplicar ocorrência/advertência
( ) manter você ocupado
( ) abaixar o tom de voz
( ) tirar ponto
( ) olhar no seu olho
( ) bater na mesa ou bater palma
( ) convidar você a conversar com a coordenação da escola
( ) chamar a coordenadora para conversar com a turma
( ) passar matéria no quadro para você copiar
( ) outro procedimento. Mencione-o: ______________
PARTE 5 - Como você interpreta, se sente ou reage diante das ações verbais e não verbais do seu professor:
Ação do professor
Fecha a cara quando você está
desatento
Cruza os braços e espera
silenciosamente até que a turma fique
calada
Em uma explicação, muda o ritmo e o
tom da voz, indicando que está
descontente com o comportamento
de algum aluno
Balança a cabeça negativamente
diante de uma pergunta ou resposta
indevida dos alunos
Senta-se à mesa dele e fica lendo
alguma coisa
Elogia você ou seus colegas diante
dos sucessos
Bate na mesa com força ou grita com
você ou com seus colegas diante de
comportamentos indesejados
Ameaça com a prova, a nota, a
advertência
O que você entende?
Como você se sente ou
reage?
231
PARTE 6 – Indique uma característica que, a seu ver, melhor represente sua turma:
a ( ) Os alunos são participativos e bastante comprometidos com o aprendizado.
b ( ) Os alunos são participativos, mas indisciplinados.
c ( ) Os alunos são participativos, mas são fracos nos conteúdos de várias disciplinas.
d ( ) Os alunos são participativos, mas são indisciplinados e fracos nos conteúdos de várias
disciplinas.
e ( ) Os alunos não participam, são indisciplinados e fracos nos conteúdos de várias disciplinas.
7) Por fim, pense nos melhores professores que você já teve ou tem e escreva o que você mais
gostava ou gosta neles.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
232
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
Caro professor, este questionário que você está recebendo visa a uma coleta de dados para uma pesquisa científica. Por
favor, responda-o o mais sinceramente possível, para que os resultados sejam fiéis. Muito obrigada!
Ada Magaly Matias Brasileiro
O ENTREVISTADO:
IDENTIFICAÇÃO:
Faixa etária: ( ) 20 a 30 anos
50
Sexo:
( ) masculino
( ) 30 a 40 anos
( ) 40 a 50 anos
( )acima de
( ) feminino
FORMAÇÃO/EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
Formação acadêmica – Graduação em: __________________________________________________
Pós-Graduação em: ________________________________________________________________
Instituição educacional que mais influenciou em sua formação: ________________________________
Ano de conclusão da sua graduação: ____________________________________________________
Tempo de:
atuação no magistério:
( ) anos
atuação no estado:
( ) anos
atuação nesta escola:
( ) anos
Motivo pelo qual escolheu essa profissão: ________________________________________________
__________________________________________________________________________________
DADOS SOBRE SUA ATUAÇÃO:
1) Disciplina que leciona nesta escola: ________________________________________________
2) Com relação à disciplina que você leciona, destaque:
a) no mínimo, 3 objetivos que você considera essenciais alcançar com a sua turma:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
b) as dificuldades encontradas por você na condução do seu trabalho:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
c) os aspectos positivos que você avalia em suas aulas na turma .................:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
d) os objetivos que você acha que não consegue alcançar na turma .................:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
e) a avaliação que você imagina que os alunos fazem da sua aula.
__________________________________________________________________________________
3) Atribua a nota de 0 a 5 aos seguintes itens:
a. A disciplina que você consegue em sua sala de aula.
b. O grau de envolvimento que consegue dos seus alunos.
c. O nível de desenvolvimento que alcança em seus alunos (resultado qualitativo).
d. O resultado quantitativo dos seus alunos.
e. A evolução da turma desde que você começou a trabalhar com ela (ATENÇÃO:
apenas responda esta questão se você for professor veterano da turma).
f. A clareza e transparência nos critérios de avaliação.
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
4) Na sala de aula, em seu papel de formador, você considera que exerce mais as seguintes funções (escolha duas
opções):
( ) informador ( ) animador
( ) avaliador
( ) disciplinador ( ) gestor de turma ( ) outra. Cite:
5) Marque, dentre as opções a seguir, aquelas que se referem às suas atitudes na sala de aula:
a) Para exercer a função de animador/incentivador, você:
233
( ) apresenta justificativas para o estudo
( ) mostra a aplicação prática do conhecimento
adquirido
( ) convida-o a resolver questões no quadro
( ) faz esquemas e resumos
( ) estimula com questões desafiadoras
( ) olha no olho do aluno
( ) dá ponto extra
( ) faz competições e premiações
( ) dinamiza a aula com gincanas, perguntas e
respostas
( ) organiza grupos de estudo
( ) realiza atividades lúdicas com os alunos
( ) elogia sempre que merecido
( ) faz aula em ambiente diferente
( ) promove trabalho de campo
( ) sorri para os alunos
( ) aproxima-se dos alunos com afetividade
( ) valoriza perguntas interessantes
( ) é bem humorado
( ) cumprimenta e se despede dos alunos com
vitalidade
( ) fala sobre assuntos do cotidiano dos alunos
( ) conta caso
( ) admite que errou ou que há outra resposta
possível
( ) outro procedimento. Mencione-o:
b) Para exercer a função de disciplinador,
você:
( ) muda aluno de lugar
( ) repreende-o com um olhar
( ) ameaça-o com a prova, a nota, o conceito...
( ) reprime-o com tom de voz alterado
( ) passa atividade extra
( ) aplica prova surpresa
( ) expulsa o aluno da sala
( ) aplica uma ocorrência/advertência
( ) dirige uma questão ao aluno
( ) mantém o aluno ocupado
( ) abaixa o tom de voz
( ) tira ponto
( ) olha no olho do aluno
( ) aplica penalidades previstas nos combinados
( ) verifica se o aluno fez a tarefa de casa
( ) expõe o exemplo negativo do aluno para a
turma
( ) convida o aluno a conversar com a coordenação da
escola
( ) chama a coordenadora para conversar com a
turma
( ) passa matéria no quadro para o aluno copiar
235
( ) outro procedimento. Mencione-o: ___________
c) Para exercer a função de avaliador, você:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) faz provas formais, somativas
) faz provas de sondagem
) critica perguntas e respostas mal elaboradas
) elogia sempre que merecido
) informa aos alunos sobre o desempenho da turma
) às vezes, usa a ironia
) avalia a participação e produtividade do aluno
) avalia o comportamento do aluno
) promove competições, gincanas e atividades em equipe
) é rigoroso no cumprimento dos combinados.
( ) usa a estratégia de pergunta/resposta/avaliação durante suas exposições
( ) evidencia sua opinião por meio de gestos, expressões faciais e movimentos corporais
6) O que você sente quando está dando aula na .....? Qual sua percepção do seu trabalho?
___________________________________________________________________________________________________
7) Ao usar estímulos verbais e não-verbais na interação com seus alunos, você é consciente da resposta que obterá?
1 ( ) plenamente2 ( ) quase sempre
3 ( ) às vezes
4 ( ) nunca, faço isso naturalmente
8) Se você marcou 1 ou 2 na questão anterior, que expectativa de resposta você tem do seu aluno quando os
estimula com:
Um olhar severo:_____________________________________________________________________
Silêncio: ___________________________________________________________________________
Um sorriso: _________________________________________________________________________
Uma gargalhada: ____________________________________________________________________
Mudança de ritmo e tom de voz: ________________________________________________________
Expressões faciais de aprovação: _______________________________________________________
Expressões faciais de reprovação: ______________________________________________________
Expressões faciais de ironia: ___________________________________________________________
Aplauso: ___________________________________________________________________________
Sentar-se à mesa: ___________________________________________________________________
Um elogio: _________________________________________________________________________
Uma repreensão: ____________________________________________________________________
9) Você costuma observar as reações dos alunos a seus estímulos e tomar decisões na condução da aula,
considerando essas reações? Comente.
__________________________________________________________________________________
10) Que avaliação você faz da turma ...........?
__________________________________________________________________________________
11) Por fim, pense nos melhores professores que você já teve e registre as principais características deles.
__________________________________________________________________________________
236
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PARA PAIS DOS ALUNOS DA TURMA ___
Projeto de Pesquisa: Um estudo sobre a emoção na interação em sala de aula e suas
implicações no envolvimento dos alunos com as atividades propostas.
Prezados senhores, pais de alunos da turma ______
Como aluna do curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Letras da PUC Minas, estou
realizando uma pesquisa sobre a emoção na interação em sala de aula e suas implicações no
envolvimento dos alunos com as atividades propostas. Esse estudo se justifica pela necessidade
que nós, trabalhadores da educação, temos de aperfeiçoar, cada vez mais, a nossa sala de aula.
Ciente de que a emoção e a afetividade são aspectos permanentes no convívio dos professores e
dos alunos, é necessário entender como esse fenômeno realmente acontece e como ele interfere no
envolvimento dos alunos nas atividades propostas na sala de aula.
Esse estudo é conduzido por mim, Ada Magaly Matias Brasileiro, e orientado pela Profa. Dra. Juliana
Alves Assis. Para fazer as investigações, estou assistindo a aulas em algumas turmas desta escola,
inclusive a do(a) seu(sua) filho(a), sob a permissão do diretor e dos professores. A continuidade da
pesquisa prevê a gravação de algumas aulas, uma vez que ela se relaciona à verificação de ações
verbais e não verbais dos professores e dos alunos.
Assim, atendendo à exigência do Comitê de Ética e Pesquisa da PUC Minas, é necessário que os
pais ou responsáveis dos alunos deem o consentimento para a gravação das aulas, pois os
estudantes são menores de idade. Essas gravações serão agendadas previamente com a turma,
ainda para este mês de março de 2010 e utilizadas exclusivamente para fins acadêmicos, sendo que
somente eu e minha orientadora teremos acesso aos dados gravados, que ficarão sob minha
responsabilidade. Ressalto que não haverá identificação de nenhum aluno da turma nem de
seus professores.
Ao término da pesquisa, que está programado para o segundo semestre de 2011, vocês terão acesso
à tese redigida por mim. Nela, vocês poderão constatar que a identidade de seu(sua) filho(a) foi
preservada. Ressalto, ainda, que a participação de seu(sua) filho(a) nesse projeto é voluntária, sendo
que, a qualquer momento, ele (ela) poderá retirar-se da pesquisa, sem qualquer prejuízo pessoal.
Se houver qualquer dúvida ou necessitar entrar em contato comigo por qualquer motivo relacionado à
sua participação no projeto, estou à disposição através dos telefones (31) 3378 6097 ou (31) 8762
3733, ou ainda através do e-mail [email protected]. Este documento será assinado em duas
vias, por você e pela pesquisadora, sendo que uma delas ficará em seu poder, e outra, em poder da
pesquisadora.
Cordialmente,
Ada Magaly Matias Brasileiro
Doutoranda em Estudos Linguísticos – PUC Minas
Profa. Responsável: Juliana Alves Assis (Tel. 3319 4234)
LI O TERMO DESCRITO ACIMA E AFIRMO QUE DOU MEU CONSENTIMENTO DE LIVRE E
ESPONTÂNEA VONTADE E SEM RESERVAS PARA PARTICIPAÇÃO DE MEU(MINHA) FILHO(A)
NO ESTUDO.
Nome do participante (em letra de forma)
Assinatura do pai ou representante legal
Data
Assinatura do pesquisador
Data
237
APÊNDICE E – Tabela 6 – Informações dos professores do 8º ano sobre as aulas e a turma
Disciplina
Questão
Inglês
3 objetivos pedagógicos
considerados essenciais
alcançar.
A turma
melhorou
desde o início
do ano,
amadureceu.
Dificuldades encontradas
na condução do trabalho
Alguns alunos
não possuem
material ou
esquecem em
casa.
Aspectos positivos que
você avalia em suas
aulas.
São
carinhosos e
parecem
gostar de mim.
Objetivos que acha que
não consegue alcançar.
Já consigo a
atenção de
alguns alunos
o que parecia
impossível.
Avaliação que imagina
que os alunos fazem da
aula.
Legal,
engraçada às
vezes.
Nota de 0 a 5 aos itens:
disciplina, envolvimento,
desenvolvimento,
resultado quantitativo,
evolução da turma,
clareza e transparência
nas avaliações.
Desenvolv. (2),
envolvimento e
resultado (3),
muito boa em
disciplina,
evolução e
clareza nos
critérios (4).
Ens. Religioso
Ciências
Geografia
O respeito, o
amor ao
próximo, a
valorização da
família.
Estimular o prazer pelo
conhecimento, relacionar
o conhecimento com a
realidade, melhorar
médias obtidas no 1º.
Habilidades de
interpretar e analisar
mapas, gráficos,
tabelas e fenômenos
sociais e espaciais.
A import. do estudo da
história na construção do
pensamento da
humanidade e da form. do
cidadão crítico e analítico.
Falta de
material
didático.
Alunos faltam à aula,
falta-lhes motivação e
pré-requisitos, como
interpretação de texto.
Falta de recursos como
atlas, mapas
atualizados, sala de
informática para
proporcionar aulas mais
interativas e dinâmicas.
Hiperatividade, (SPA)
Síndrome do Pensamento
Acelerado, cria situações
de dificuldade na realização
de trabalho pedagógico
Falta de
motivação dos
alunos
Imaturidade da turma
As aulas são
dadas de
acordo com o
momento ou
situação que
observo.
Resgate do interesse pelo
aprendizado e pelos conhec.
científicos, através de
pesquisas e trabalhos em
equipe relacionados com o
cotidiano do aluno
Interesse dos alunos
Apesar das dificuldades, há
evolução da turma.
Alguns alunos
são muito
bons.
A vontade e o potencial.
Ainda é cedo para esta
afirmativa.
Atingir no mesmo
nível todos os alunos,
os objetivos citados
acima.
A efetividade da qualidade
da aprendizagem está
relacionada hoje a instr. de
tecnologia e educacionais
avançados.
Disciplina,
porque são
muito
desmotivados.
Não fiquei tempo suficiente com eles
pra dizer que não consigo alcançar
algum objetivo. Mal terminei o 2º bim
e ainda tive licenças por causa da
gravidez.
Acredito que seja uma
avaliação razoável.
Boa
Sinceramente, não imagino.
Muito boa em 5 critérios (4)
e ótima em clareza dos
critérios avaliativos (5).
Median em
disciplina,
envolvimento e
resultado (3). Muito
boa em desenvolv.
(4) e ótima em
clareza nos crit.
(5).
Conseguir uma
boa disciplina
com todos.
Eles dizem que
as aulas são
Mais descontraída.
adequadas ao
que eles
precisam.
Mediana em
Mediana em
disciplina,
disciplina,
resultado quant. e
envolvimento,
evolução (3), muito
desenvolvimento e
boa em envolv. (4)
resultado (3) e muito
e ótimo em clareza
boa em evolução
nos critérios aval.
qualitativa e clareza
(5)
Nihil
Resultado quant.
fraco (2), mediano em
disciplina,
envolvimento e
desenvolvimento (3) e
clareza nos critérios
avaliativos ótimo (5).
História
Língua
Portuguesa
Fazer o aluno
ler, escrever e
se comunicar.
Matemática
Fazer com que os alunos desenvolvam a
capacidade de analisar, comparar,
conceituar, representar e abstrair;
habituem-se ao estudo, responsabilidade
e cooperação; formem uma imagem da
mat. como algo agradável e prazeroso.
Desenvolvimento e resultado da
turma é fraca (2), mediana em
envolvimento, evolução e clareza
nos critérios (3) e muito boa em
disciplina (4).
238
nos critérios (4).
A maior preocupação nas
aulas é: discipli., passar
conteúdo, avaliar e dar
retorno, motivar,
desenvolver cidad. “um
pouco de cada coisa”
Um pouco de
cada coisa.
Um pouco de
cada coisa.
Levar o aluno a
construir o
conhecimento.
Levar o aluno a
construir o
conhecimento,
motivar e desenvolver
a cidadania.
Um pouco de cada coisa.
Disciplinar, passar
conteúdo, levar o
aluno a construir
o conhecimento e
motivá-lo.
Um pouco de cada coisa.
239
APÊNDICE F - Tabela 7 – Informações dos professores do 7º ano sobre as aulas e a turma
Disciplina
Questão
3 objetivos pedagógicos
considerados essenciais
alcançar.
Inglês
Ens. Religioso
Ciências
Ed. Física
História
Disciplina e
interesse da
turma.
Falta de interesse
dos alunos.
Obter resultados positivos
nas avaliações, no
relacionamento da ciência
ao cotidiano e influenciar
escolhas profissionais.
Falta de atenção dos
alunos e do apoio dos pais
e material inadequado.
Respeito às regras
da escola e
desenvolver
habilidades e gosto
pelo esporte.
Falta de uniforme, de
material e de mais
pulso da
coordenação.
Contribuir para a formação
de um cidadão crítico,
participativo, sociável e com
conhecimento.
Dificuldades encontradas
na condução do trabalho
Desejo de
fazer a
diferença
positiva na vida
do próximo.
A falta de
material
incomoda.
Aspectos positivos que
você avalia em suas
aulas.
Alunos
carinhosos.
São curiosos e
têm vontade de
aprender o que
será ensinado.
O respeito dos alunos e o
empenho da maioria em
fazer as atividades.
Retorno em forma de orais
positivas.
Participação dos
alunos, vontade de
aprender e boa
interação entre ele e
os alunos.
Objetivos que acha que
não consegue alcançar.
Prender a
atenção da turma
por muito tempo.
Não tenho.
Nihil
Avaliação que imagina
que os alunos fazem da
aula.
É a matéria em
que eles podem
relaxar um
pouco.
Acredito que
eles adoram.
A indisciplina de alguns
alunos tira o ritmo da aula
e atrapalha o restante do
grupo.
É uma aula boa, com
conteúdo de fácil
entendimento.
Nota de 0 a 5 aos itens:
disciplina, envolvimento,
desenvolvimento,
resultado quantitativo,
evolução da turma,
clareza e transparência
nas avaliações.
Desenvolvimento,
disciplina,
desenvolvimento
e resultado dos
seus alunos é
baixa (2 e 1);
evolução e
transparência 3.
Envolvimento,
disciplina,
resultado,
evolução e
transparência
dos seus
alunos é alta (4
e 5)
Envolvimento dos alunos é
boa (3). Disciplina,
resultado, evolução e
transparência - alta (4 e 5)
Avaliação positiva.
Envolvimento,
disciplina, resultado,
evolução e
transparência dos
seus alunos = alta (4
e 5).
Turmas cheias, agitação,
desrespeito,
desconcentração; falta de
hábito de estudo, de apoio
familiar, de limites e de
perspectivas.
Interação professor/ aluno,
atividades por análise e
compreensão dos fatos
históricos, transparência na
condução e avaliação das
atividades.
Aprendizagem,
responsabilidade e
compromisso de todos.
Alguns alunos gostam da
metodologia e obtêm
ótimos resultados. Outros
consideram-na chata e se
sentem desmotivados.
Envolvimento,
desenvolvimento e
resultado = boa (3),
disciplina e da
transparência nos
processos é alta (4 e 5).
Língua
Portuguesa
Ler e escrever
adequadamente de
acordo com a variedade
padrão da língua.
Falta de compromisso de
alguns alunos e
familiares.
A maioria dos alunos
participa das atividades
propostas.
Matemática
Leitura e interpretação
e utilização da
matemática
Ausência dos pais,
desinteresse do aluno e
das autoridades pela
educação. Pouco
retorno
/reconhecimento.
Pontualidade/ gostam
de participar, desenhos,
grafite 3D.
Um rendimento melhor.
Participação dos pais,
leitura e interpretação
da matemática.
Nihil.
Não sabe opinar.
Disciplina, resultado e
evolução da turma = boa
(3), envolvimento
desenvolvimento e
transparência nos
processos é alta (4 e 5).
Desenvolvimento dos
alunos é boa (3), já
disciplina, resultado,
evolução da turma,
envolvimento e
transparência nos
processos é alta (4 e 5)
240
A maior preocupação nas
aulas é: disciplinar,
passar conteúdo, avaliar
e dar retorno, motivar,
desenvolver cidadania
“um pouco de cada
coisa”
Motivar o aluno.
Um pouco de
cada coisa
Levar o aluno a construir o
conhecimento, avaliar e
dar retorno, motivar o
aluno a realizar as
atividades
Um pouco de cada
coisa
Um pouco de cada coisa
Um pouco de cada coisa
Um pouco de cada
coisa
241
APÊNDICE G – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DE AULA
PESQUISA CIENTÍFICA – O DISCURSO DOCENTE
FICHA DE OBSERVAÇÃO – ADA MAGALY MATIAS BRASILEIRO
ESCOLA ESTADUAL XXXXXXXXXXXXXXXX – BELO HORIZONTE-MG
IDENTIFICAÇÃO DA AULA
Professor:
Data:
Disciplina:
No. da aula observada nesta turma:
Aula:
No. de alunos presentes da turma:
Turma:
No. de alunos presentes presentes:
QUADRO ESPACIOTEMPORAL (LOCAL, RECURSOS, DISPOSIÇÃO DOS FALANTES, MOMENTO DA INTERAÇÃO)
Localização da porta
( ) Frente
( ) Fundo
( ) Lateral
Estado das paredes
( ) Bem Conservadas ( ) Estragadas
Quantidade de ventilador que funcionam
( )
Recursos didáticos e tecnológicos:
Iluminação ( ) Muito boa
( ) Boa
( ) Insatisfatória
Adequação do espaço da sala à quantidade de alunos: ( ) Muito Boa ( ) Boa
(
Materiais e/ou recursos didáticos usados pelo professor:
Alunos usam uniformes: ( ) Sim ( ) Não ( ) Parcialmente
Disposição dos alunos: em filas
Disposição do professor: a mesa esta do lado anterior direito da sala.
Como o professor está vestido:
Quem entra na sala: ( ) professor ( ) alunos
Quantidade de Janelas: (
)
) Insatisfatória
DESCRIÇÃO DA AULA
ABERTURA - INICIO DA AULA
Os alunos estão:
Cumprimento professor/alunos:
Relação estabeleciada pelo professor (proximidade/distanciamento/intimidade/afeto):
Tempo gasto para obter a atenção dos alunos:
PREPARAÇÃO
Introdução do assunto da aula: qual é, como e por quem é feito.
O professor esclarece os objetivos da aula:
( ) sim ( ) não
Os alunos demonstram reação de:
( ) receptividade
( ) repulsa/negação
DESENVOLVIMENTO
Como os alunos se comportam durante a aula? Parecem envolvidos com a atividade ou estão dispersos em outros afazeres? Como o professor reage em cada caso?
Os alunos relacionam a atividade da aula com o conteúdo já aprendido? Ou, ainda, com outra disciplina?
242
Em algum momento da aula o professor chama a atenção de algum aluno? Como isso é feito? Com o aluno reage?
Os alunos apresentam dúvidas sobre o assunto discutido?
Como o professor reage diante das dúvidas? Ele responde diretamente ou com outra pergunta? Ele repete a dúvida para toda a sala para ver se os outros alunos sabem
responder ou incentiva o próprio aluno a encontrar a resposta? Ou as estratégias utilizadas pelo professor variam, dependendo da situação?
Há muita conversa paralela durante a aula? Se há, como o professor e os outros alunos reagem a isso?
Durante a aula, o professor parece seguir algum tipo de planejamento? Qual?
A aula é interrompida alguma vez?
Há, em algum momento, o desvio do assunto proposto para a aula? Se sim, como o professor reage a isso? Ele utiliza alguma estratégia para retomar o assunto daquela aula
ou ele abre espaço para outras discussões?
Há alguma estratégia de verificação do aprendizado dos alunos durante a própria aula? (como questionamento, perguntas diretas, etc.)
CONCLUSÃO
Como o professor finaliza a aula? É passada alguma atividade?
Como o professor verifica se o assunto foi apreendido pelos alunos? Ele utiliza algum expediente/critério de avaliação para isso?
Como os alunos se comportam proximamente ao fechamento da aula?
Como ocorre o fechamento da aula?
Algum aluno procura o professor ao final da aula? Como a professor reage nesse caso?
ENCERRAMENTO
O professor se despede dos alunos ao ir embora?
Como é a saída do professor e dos alunos da sala?
Observações sobre as funções predominantes exercidas pelo professor no decorrer da aula: informador, avaliador e animador
MOMENTOS DA AULA
AÇÕES DO PROFESSOR (FALAS E CONDUTAS
NÃO VERBAIS)
AÇÕES DOS ALUNOS (FALAS E CONDUTAS NÃO
VERBAIS)
Observar: expressoões fisionômicas, gestos, posições do corpo, toques, olhares, tons das vozes, sons da sala de aula, estado emocional dos alunos/professor,
movimentação do professor na sala de aula, ironias, sorrisos, piadas, críticas,
Início – Quem entra em sala, professor e/ou alunos? Como se
inicia a interação alunos/professores? Quem introduz a aula? Os
objetivos da aula são explicados logo no início? Quais informações
o professor fornece sobre a aula aos alunos? Primeira reação dos
alunos àquilo que foi proposto para a aula?
Desenvolvimento – Conteúdo, etapas, materiais e recursos da aula.
243
Surgimento de dúvidas; reação às dúvidas. Repreensão por parte
dos alunos e/ou professor; reação a algum tipo de repreensão
surgida. Envolvimento ou dispersão com a atividade proposta;
reação do professor (ou dos próprios alunos) ao envolvimento ou
dispersão do grupo. Desenvolvimento da aula segundo o
planejamento do professor, exposto na entrevista. Interrupção da
aula; reação às interrupções; expedientes de avaliação.
Fechamento – Como se encerra a aula? Como é o comportamento
dos alunos e professor final da aula? É prevista alguma
continuidade para a próxima aula; é dada alguma tarefa; os alunos
pedem orientações; fazem comentários? Quem sai primeiro da
sala, professor ou alunos? O planejamento (como base nas
informações do professor na primeira entrevista) foi seguido até o
final da aula? Após o término efetivo da aula, professor e aluno
estabelecem algum tipo de interação?
Atos de linguagem: assertivo (descrição, elogio, crítica, testemunho, afirmação); comissivo (promessa, ameaça, intenção futura); diretivo (pergunta, súplica, ordem, pedido, solicitação, convite,
sugestão); declarativo (batismo, casamento, julgamento, protocolo, declaração); expressivo (pensar, achar, acreditar, agradecer, cumprimentar, lamentar, esperar...)
245
APÊNDICE H – Transcrição das aulas utilizadas neste texto
Turma 613
Data: 17.03.2010
Horário: 1º
Disciplina: Geografia
((Os alunos iniciam o turno escolar. Quando entraram na sala eu já estava com as câmeras ligadas.
Eles entram cheios de energia, colocam as mochilas nas carteiras, alguns saem e outros ficam
conversando trivialidades. Eles falam alto e estão empolgados. Uma aluna vai até minha carteira
acompanhar a organização do meu trabalho. A professora não demora a chegar. Ela anda lenta e
firmemente.))
1. PG: BO:a tAR:de::
2. AA: BOa tAr::de... ((os alunos ainda estão se assentando. A professora folhEia um livro e
depois dá uma saidinha. Os alunos estão tranquilos e, aparentemente, não se incomodam
com a minha presença ou com o fato de estarem sendo filmados. A professora retorna cinco
minutos depois. Para um pouco na frente da sala. Aponta o lugar onde um aluno deveria
estar sentado e diz:
3. PG: <CUIDA::DO JORGE/> ((olha para ele de modo repreensivo e continua aguardando o
silêncio.))
4. PG: <quê que cÊ tá resmungAn:do atÉ agO:ra JOsÉ/?> ((Os alunos estão terminando de
arrumar as carteiras nos devidos lugares e se apressam em fazê-lo.))
5. PG: <CUIdA::do> (...) Esse chilLE::te:: (...)
6. A: PO:de chupAr bA::la?
7. PG: BA::la não tem problE:ma nÃo/
8. A: BAla não tem problEma não:: fessO:ra?
9. PG: não/
10. A: E:la acabOU de falar:: ((os alunos já estão em prontidão para a aula.)
11. PG: <ah: nÃO/EU vou pegar I:sso e jogar FORA/> (tempinho) agOra gUARda Essa BA:la e
acabOU-se/ (tempinho) vocÊ querEr chupAr a bA:la tUdo bEm/ mAs ficAr me dÁ me dÁ me
dÁ me dÁ:: como É que fAz/ Eu vou ficAr a Aula intEira esperAn:do?/((a turma toda se
aquieta. Ouvem-se buzinas vindas da rua. A professora se direge ao quadro e o que se ouve
na sala são ruídos de móveis, movimento de objetos e da chuva)) Marca o início da aula
12. PG: OH JEAn:: VAmos tirar essa cAsca de ((incompreensível)) e vir prA cÁ/
13. A1: eu tô pegAn:do meu material/
14. PG: pois É/ na última Aula EU te coloquUEI aquI agOra vocÊ já vOltOu prA aí pra conversAr/
15. A1: EU não::
16. PG: VAMOS/ ((o ritmo da voz dela é rápido e firme. Transmite autoridade e aponta o lugar
com o dedo.)) agO:ra aquEle exercÍcio/ que eu passEi no quAdro/ < isso é chiclEtes ou
bala/?> (( Ela lê a questão em voz mais baixa e rápida, enquanto o aluno muda a sua carteira
de lugar))
17. PG: o QUÊ que tÁ acontecEndo aÍ? ((referindo-se ao barulho que o aluno fez para mudar de
lugar. Chega uma aluna, pede licença e entra. Outra, a representante de turma, vai até a
professora fazer uma reclamação, enquanto ela escrevia no quadro. Ela se volta:))
18. PG: JORge/ aÍ nÃo é o sEU lugAR/
19. A2: É sim/ fessOra!
20. PG: ’É!/’ ((com ironia)) pO:de mudar/
246
21. AA: ‘pOde mudAr/ pOde mudAr’ ((imitando a professora.))
22. PG: <se nÃo ti:vEr achAndo pO:de ir lÁ pra fO:ra/> ((O aluno se prepara para mudar de lugar,
com bastante lentidão. O seu olhar e a expressão facial manifestam insatisfação e ele sai
lentamente, quase arrastado. A professora acompanha-o com o olhar. Ela aguarda, em pé,
sem dizer nada. Apenas observa. O barulho que se ouve é do movimentar dos móveis e dos
objetos e os alunos observam a cena. 14 minutos de aula: a professora passa a colocar as
respostas no quadro. De vez em quando, ela para e se vira para a turma, para constatar se os
alunos estão copiando. Todos os demais alunos já estão com os cadernos sobre a mesa. Às
vezes, eles se olham e tentam cochichar ou falar por meio de mímicas.))
23. A1 – A: CAla a bOca: Letícia! ((Risos. A professora virou-se))
24. PG: segUN:da-feira/ a sua mÃe estEve aquI que algUm professOr estAva procurAndo:: <não
resolvEu/?>
25. A1: ((o aluno resmunga algo incompreensível)
26. PG: <Ela vAi tER que voltAr?>
27. PG: VAMOS sentAr dirEito! ((e se vira para o quadro os alunos fazem mímica)).
28. A: ai:: ai:: ((10 minutos depois, uma aluna suspira com ar de tédio. A professora começa a
circular, lentamente, entre as fileiras para verificar a cópia que os alunos estão fazendo. Eles,
por sua vez, acompanham-na com os olhares. Ela vê uma informação errada em um
caderno)).
29. PG: Olha aqui/ oh/ a C “Quais foram...” está lá/ tá lá desde o 16 até o 19/ tÁ ven:do? ((o
aluno diz algo)) pois É:: <jÁ pensOu se na prOva eu fAço uma dessa aÍ prA dizer se É certo ou
ErrA:do? cÊ dAn:ça/> ((o semblante dos alunos é de desânimo, desmotivação. A professora lê
algumas respostas nos cadernos dos alunos e eles permanecem em total silêncio. Ela vai até
o quadro, apaga uma parte e continua a copiar o retante das respostas. Os alunos mais
inquietos tentam se acomodar na carteira, olhar o material na mochila, tomar água. A
professora conclui e se senta. Alguns alunos, ao concluir, declinam a cabeça sobre a mesa.
Uma aluna se volta para trás para pegar um lápis e a professora chama a atenção)) Psiu/
Vamos terminar de corrigir/ ((O aluno que havia mudado de lugar diz algo incompreensível e
ela responde:)) POIs É/ e por quE vocÊ faz SER mAis chAta aIN:da?/ Pois é/((continua
sentada, folheando o livro e olhando, ora para o livro, ora para os alunos, de maneira
repreensiva. Os que acabam tomam água, amarram o sapato...)) PRON::TO GEN::te?/
30. AA: nÃo:: ((quatro minutos após, uma aluna vai até a mesa da professora perguntar-lhe algo.
Depois ela recebe alguém na porta))
31. A2: já acabEi/
32. PG: tá bOm/ obrigAda... ((falando com uma pessoa na porta. Vira-se, depois para a turma))
33. PG: PrON:to gEn:te?
34. AA: PRON::to/ ((alguns respondem com voz arrastada. A professora vai até a frente da sala e
fala com ênfase:))
35. PG: sExta-fEira/ no tercEiro horÁrio/ nÓs vamos fazEr uma prOva/ valEndo cInco pOn:tos/
dEsse capÍtulo/ tÁ? a prOva é pequE:na/ rapidInha/ se vocÊs tivErem algUma dÚvida pOdem
perguntAr: OUagO:ra ou sExta-Feira Antes da prO:va/ tÁ?
36. A: Vai ser no tercEiro ou no quArto?
37. PG: no tercEiro horário/ porque no quArto fica aquele negócio/ chEga UM:: depOIs chEga
Outro:: fica aquE:la demO:ra do recReio:: / tá?/
38. A: mÚltipla escOlha OU abErta?
247
39.
40.
41.
42.
PG: tÁ? Múltipla escolha/
A2: eu ODEIo múltipla escolha/
PG: OH:: LU::cas/ vAmos fazEr o favOr?/ ((a professora conversa com um aluno da frente))
PG: É aquEle negócio... nUNca vAi bEm/ nÉ? ((olha pra ele com semblante de reprovação))
OLha aquI oH: a prova É sÓ uma folhI:nha...
43. A? ‘só...!/’ ((com ironia)) vamos ver o que tem dentro/
Marca a importância que a professora dá à avaliação
44. PG: POsso apagAr tUdo? você acabou OH Alex/ você é meio lEnto/
45. A3: “mEIO lento/” ((a professor dita para ele ‘inicialmente...’))
46. PG: rÁpido aÍ:: gEnt:: que já vAi dar o sinAl:: ((ela quer apagar o quadro parcialmente )) PSII
OI:: escUta:: vocÊ ainda não acaBOU de copiAr/ QUÊ que É isso que cÊ tá brincAndo aÍ? ((o
aluno diz algo incompreensível)) o problEma é Esse/ Eu podIa ter corrigIdo Isso orAl... mAs eu
sEi que não Ia dAr cErto/ AÍ eu pAsso no quAdro e vocês não param de conversAr/ ((senta-se,
põe a mão no quEixo e aguarda os alunos terminarem. Nesse fim de aula, ela permite que
duas alunas vão ao banheiro. Toca o sinal. A professora recolhe o material e sai lentamente:))
47. PG: TchAU/ ((dirigindo-se a mim. Os alunos se descontraem e começam a levantar.))
((Os alunos atenderam à proposta da aula. Copiaram as respostas do quadro, em silêncio. Não houve
nenhuma intervenção dos alunos no sentido de perguntar sobre a matéria ou de acolher a proposta.
Apenas obedeceram e seus semblantes denunciavam descontentamento, tédio e um certo medo.
Mas não foram de encontro aos objetivos determinados pela professora.))
Turma 613
Data: 17.03.2010
Horário: 2º Disciplina: Português
((Os alunos estão numa interação tranquila esperando a próxima aula. Alguns saem um pouco da
sala, outros vão até à porta verificar a chegada da professora.))
1
2
3
A1: é AUla de quEm agOra?
A2: NazarETh/
PP: ((a professora chega e fica na porta em pé, esperando os alunos se assentarem.)) Vamos
sentAr/ OH... Mar::cos/
4 A1: professOra/ Eu tÔ com dOr de dente/ ((este aluno não havia reclamado com a professora da
aula anterior.))
5 PP: depOis a gente conversa... (E entra na sala) Com licEn:ça... OH... MAR::cos
6 A2: NazarEH:: aqUI:: ((Ela entra e organiza o material sobre a mesa. Três alunas depois outro vão
até ela. Ela os atende e eles voltam para as carteira. Vários alunos querem saber sobre a
continuidade do exercício.))
7 PP: OH: GEn:te:: vAmo sentAr aÍ/ QUEm nÃo vEi:o na Última AUla e não fEz o exercÍcio? levAnta
a mÃo por faVOR/ ((vários alunos levantam a mão. Eles estão ativos, olhos))
8 A3: É quem não terminOU ou quem nÃo vEio?
9 PP: nÃo/ quEm nÃo VEIO../ Não/ É quem nÃo TERMINOU...
10 A4: quEm não vEio que dIa:: on:tem?
11 PP: nÃo/ segUN:da/ Clóvis vEio::
248
12
13
14
15
A5: Eu nÃo/ ((ela conta 10 alunos e pega o exercício para eles.))
PP: guarda essa garrafa por favor/ ((a professora organiza os trabalhos e se dirige aos alunos))
A2: OH professO:ra:: dEixa quem não terminOu terminAr agO:ra::
PP: olha aqui/ OH GE:nte a grIpe tá voltAn:do/ nÃo pOde compartilhAR garrafIN:nha mAis nÃo/
((uma aluna estava e continua a tomar água na garrafinha da colega)) pArOU jÁ/ nÃo pOde mAis
não/ nUNca pO:de:: mAs agOra principalmEnte a grIpe estÁ voltAndo/ tÁ? O:lha aquI: PXI:: eu
vOu entregAr a fOlha OH JeAn:: de quem jÁ começOu/ eu vOu entregAr a fOlha de quem jÁ
começOu :: e quem nÃo/ EU não vOu dAr redaçÃo hoje/ ((dirigindo a quem queria redação)) e
quEm nÃo vEio vAi ter apEnas Essa AUla pra fazER tUdo... Eu sÓ vOu deixAr essa aula pra quEm
nÃo terminOu terminAr e quEm não fez fazEr tambÉm/ tá?
16 A? tÁ bOm...?
17
A4: vAi professOra/ tá passan:do o horÁrio/
18
A3: essa professOra fAla demais/
19
A: mAs tem o Último horÁ:rio/
20 A4: Oh:: fessO:ra e a reda::çÃo? NazarEtH:: ((perguntava uma aluna que já havia concluído a
tarefa. Muitas vozes se sobrepõem))
21 A? Nazareth/
((A PROFESSORA DEFINE A ATIVIDADE DA AULA))
22 PP: Ana CarolI:na... LuA:na/ ((e vai entregando as folhas e observando cada aluno. A turma está
meio inquieta ainda. Ela age com naturalidade, não se exalta com a conversa dos alunos.
Aparentemente, isso não a incomoda))
23 PP: Pedro/ Bár/bara/ Shi... LetÍcia:: Ígor:: JeAN: Rita/ Pedro HENRIQUE MartINS/ TAlles/
Gabrielle/
24 PP: mari:A... {mARIA FlOra/}
25 A3: {é maria clA:ra/ professOra/}
26 PP: {Agora é MarI:a flOra... agOra/ MUDOU/} ((os meninos riem e repetem o nome. A aluna
parece gostar. Ri também.))
27 PP: {CO:ra/ CO:Ra coralI:na/} ((e vai brincando com os nomes dos alunos, uma forma de se
aproximar deles.)
((A PROFESSORA BRINCA COM OS NOMES DOS ALUNOS PARA SE APROXIMAR DELES.))
28
A5: colÉ meni:no me pAssa a cOla aÍ:: POde ir: fessO:ra? ((os alunos
ainda estão inquietos)).
29 A?: O fessÔ:Ra...
30 PP: Quem mais que ainda falta?/
31 A5: fessora/ posso ir tomar água?/ Pode ir/ fessora?/ ((Marcos pede para sair.))
32 PP: não/ agORa nÃo/ daquI a pOUco EU dEixo tÁ? ((a turma começa a ficar concentrada e se põe
a trabalhar. Na cartEira da frente, há um aluno com a cabeça baixa desde a aula anterior. Ele
parece chorar. A professora se aproxima dele e toca em seu braço carinhosamente.))
33 PP: [flávio... QuÊ que você têm?/ Oh... estÁ passAndo mAl?/] ((ele balança a cabeça
negativamente))
34 PP: [então... levanta a cabeça/] ((a professora demonstra interesse pelo estado emocional do
aluno e continua os atendimentos aos alunos. Todos os demais alunos estão trabalhando neste
momento)) Xi... Oh Júlia/ Oh::: MarI:::a
35 A6: não pOde consultAr o
cadEr:no?/
249
36 PP: pO:de ((a professora aparenta calma, a turma se concentra e também se acalma. A
professora fala baixo, orienta os alunos quanto às questões da atividade e chama a atenção dos
que ainda estão desconcentrados.)) OH Letícia e companhia limitada vira prA frEnte/
37 P6: tÁ bOM/
38 PP: Bárbara/ é indiviDUAl/ Consulta sÓ no cadErno/
39
A: A trEze pOde repetIr?
40
A5: O fessO:Ra/ meu dedo tá doendo mui:to/ ai... tá
doen:/do
41 PP: a trEze pO::de/ tá?/ a treze pode repetir/
42 A3: {a trEze pO::de} ((imitando uma personagem humorística. A professora vai novamente até o
aluno que continua com a cabeça baixa. ))
43 PP: [Quê que você está choran:do? vocÊ estÁ passAn:do mAl? está com fEbre?...] ((toca no
pescoço dele para sentir a temperatura, o aluno faz menção negativa com a cabeça. A
professora parece estar preocupada com ele. Segue a fila para atender os demais alunos. Um
tempo depois, ele levanta o rosto – estava chorando – e começa a trabalhar. Outro aluno
reclama algo e ela diz)) XI... OH Júlia/
|
44 A5: o meu dedo está doen::do/ fessO::ra/ OH
fessO:Ra... o meu dedo estÁ doen:do/ não
pOde consultar o cadErno nÃo?/
45 PP: {É de tanto pinTAR/ E BORDAR} ((brinca a professora))
46 A4: professOra:: pode repetIr na trE::ze? ((ela se dirige à aluna e explica))
47 PP: na trEze pOde/ tem duas pessOas que correspOndEm ao mEsmo pronOme/ ((A5, que está
com a mão machucada continua a reclamar da mão. Destaco que, na aula anterior, de Geografia,
em nenhum momento ele reclamou da dor.))
48 A5: Ô fessOra: mEU dE:do tÁ tOr:to/ mEu dEdo tÁ tOr:to/
49 PP: tÁ EU jÁ ouvi/ TÁ doEnte e não tEm ninguém/ nem ambulÂncia/ nem nA:da/ então FICA
QUIETINHO ((pega a mão dele e põe sobre a mesa)) e CALADO/ ((a professO:ra é muito solicitada
nas carteiras. Ela atende a cada um com atenção e tranquilidade.))
50 PP: É só isso/ ‘vi a garota/ vi-a’ ((Ouve a dúvida e orienta.)) Vira pra frente/ fica quietinho ((fala a
outro aluno)) O MArcos/ ((e continua o seu trabalho.))
51 A5: Paz e amor. ((A professora não dá muita atenção e continua a
orientar os demais alunos. Ela orienta um a um e trabalha muito durante a aula. O tema é
pronome. Dois alunos vão lhe pedir licença para irem ao banheiro))
52 PP: ‘você tira o R e coloca hífen e L. vai ser LAS.
53 A7: oh fessOra... eu não tô entendendo/
54 PP: é aquILO mesmo Letícia/ veja/ ((o Marcos continua conversando sobre o seu dedo e atraindo
a atenção dos colegas para o assunto.))
55 A5: o meu dEdo tá tOr:to/
56 A8: fessora/
57 PP: é de acordo com o contexto para se usar ESTE ou ESSe/ e de acordo com o lugar/ OOH
GEn:te: É um a cada vEz e sÓ vÃo mais dOis vIU? ((os alunos reclamam.)) não é você e o Alex que
pediu primeiro/ já tá bom por ho:je/ depOis vocês vão pEdir em OU::tra AU:la/ tem uns
trabAlhos aquI que eu vou devolver/ tá?/ ClÓvis... ((ela passa a entregar uns trabalhos
corrigidos.))
250
58 A9: e o meu/ fessora?/
59 A?: tem gente na porta/ professora/ ((ela vai e atende a pessoa. Retorna e continua a entregar os
trabalhos.))
60 PP: Débora/
61 A5: a Débora tá aqui/
62 PP: André/ PE:dro Henri:que/ ((aponta para o trabalho de uma aluno e orienta:) de onde é que
você tirou isso?/
63 P6: PEdro tÁ com dor de dente/ vai no dentis:ta/ ah?/
64 PP: de onde você tirou isso?/ ((o aluno apaga e retoma a atividade.)) Ana Luí:za
SoAres...((enquanto entrega os trabalho, vai observando a atividade e dando orientação aos
alunos. Ela se assenta e a turma fica em estado de produtividade.))
65 PP: POde parAR JEAN:: POde parAR/ <vê se pÁra tÁ/>
66 A5: Jean não fez
67 A6: QUÊ que eu num fiz?
68 A: cÊ nUnca fAz nA:da:: ((ela continua atendendo em sua carteira e, depois, nas carteiras dos
alunos. Após um tempo, ela chama a atenção do Marcos novamente, que não para de conversar
baixinho e que provocou alguns risos na sala. Em sua mesa, há alguns alunos, enfileirados,
esperando orientação.))
69 PP: ‘aqui está/ comprAR fica... comprá-las/ Veja: pOR ELES/ PÔ-LOS’/
70 A3: ‘não tem problema/ eu vou cheirar cOla/’ ((a professora não ouve, pois está atendendo os
alunos.))
71 PP: isso/ coloca o hífen/ você não vai fazer não/ moço?/ eu/ hein?/ ((dirigindo-se a A6 e continua
atendendo os alunos em sua mesa)) ‘mamãe vai partI-LO’ OH mAR::cOs::
72
A3: ‘ih fesso:ra/ Cê tá nervosa/’
73 PP: VOcê FaZ Tu::DO MeNOS A ATIVIDADE que tEm que sEr fEita/ <E agOra oH> ((fica de pé
olhando para ele)) <acabAram-se as atividAdes/ É sÓ prOva/ e EU vOU marcAr uma prOva na
semAna que vEm/ sÓ fAltAm dUAs provas pra terminAr a distribuiçÃo/ tÁ?> ((falando para
todos)) entÃo eu vOU colcAr uma prOva pra semAna que vEM e a outra em aBRIL/((dÁ uma
paradinha)) e outra cOisa:: OH mARcos
74 A6: ‘Sim senhOra... fessora/’ ((o sim do aluno não reflete o posicionamento dele.))
75 PP: XII:: OUtra coisa/ <a nOta que vai prevalecer BEM/ é a de concEito que eu vou dar ainda/né/
entÃo quem não tem NADA pra tirar de conceito/> OH AlEx/ senta aí por favOr/
76 A7: tá colan:do/ FessOra/
77 PP: Eu já vou marcar uma avaliAÇÃO... Só um minutinho que eu já vou LetÍcia/ eu vou olhAr o
dI:a da semana que nós temos duas Aulas/
78 A7: Hoje e amanhÃ/
79 PP: Quarta nÉ? então a prova vai ser QUARTA que vem/
80 A? já fessora?/
81 PP: dia... 24/ vou anotar no quA:dro/ junto com a matÉria já/ ((os alunos manifestam
contrariedade/ outros ))
82 A8: ‘Essa mulher é dOIda/’ ((mas se
tranquilizam e voltam a trabalhar.))
83 PP: MARcos ((já próxima dele)) MARCOS/ pAra/ <eu vOU te mandAR pra concEiçÃo/> ((e o
repreende novamente porque estava disperso e não fez a tarefa.)) escU::ta/ até agora você não
escreveu NADA OH/ ((pega a folha dele e mostra que não foi feito nada. Repreende-o,
251
energicamente, e ele se restringe a olhar para a folha, seu semblante não manifesta inibição em
relação ao que a professora disse.))
84 A6: Escrevi/
85 PP: EscrevEu na Aula passADA/ agora NÃO/((ela se volta para outra aluna e continua o trabalho
normalmente. Volta e meia, ele reclamava que não sabia fazer.))
86
A5: eu nem fiz a 9/ ((mas não se empenhava em fazer. A professora,
aparentemente, já estava irritada com o mau comportamento recorrente do aluno. Mas a
irritação dela não é transferida para os outros alunos, a quem ela atende sempre com presteza.
Quando ela vai para sua carteira, os alunos logo se apressam em ir até ela. Também a professora
não chama a atenção dos alunos que conversam apenas às vezes. Ela repreende aqueles em
quem ela percebe recorrência na conversa. Enquanto ela entrega os trabalhos corrigidos, ela tem
a oportunidade de explicar o que o aluno errou. Dá-lhe retorno e orienta com relação ao erro. Ela
faz isso e vai corrigindo o comportamento de alguns alunos. Ela se aproxima, aponta para o
caderno, olha no olho do aluno e conversa com ele. ))
87 PP: Veja O A Os, tira o R e no lugar do r/ você coloca LO/ Xi... aÍ atrás... ((inclina-se e orienta uma
aluna. Os alunos a requisitam muito, sabendo que serão orientados em suas dúvidas.)) OH Júlia/
Pedro/ Algum problEma?/ ((a professora vai atender alguém na porta e alguns alunos conversam
sobre as respostas da atividade.)) GabriEL dUtra/ Qual que é o Gabriel/ Gente?/
88 AA: Gabriel... é o gordinho/
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A? Ele tá na dezessEIS/((a professora passa a informação à mulher na
porta.))
90 A8: fessO:Ra vem cÁ por favor/
91 PP: Oh LarIssa/ você já acabOu?/ Larissa...
92 A6: o quê fessOra?
93 PP: sente-se por favor/ você tem de identificar o pronOme se é reto, oblíquo... Larissa/ sente-se
por favor/
94 A3: fessora/ oH a menina enchendo o sAco/
95 PP: olha o termo/ por favor/ EU vou resolver/
96 A3: brincando de bolinha dentro da sala...
97 A6: fesso::ra...((ela vai à carteira e atende.))
98 PP: é... nA/NAS/ você tirou isso aqui e colocou o sinal no lugAR/
99 A-A: hoje tem mais aula dela?/ hoje tem mais aula dela?/ só essa Aula? Só tem dOis pra eu fazer
a análise/
100 A? professOra/ ele tá me chamando de viado/
101 PP: Gente/ não levantem por isso/ eu vou à cartEira/ senta/ ((outro aluno pede licença para sair
e ela não concede.)) OH JEAN/ vira pra fren:te/ ((e ela continua a atender nas carteiras. A
conversa paralela que se ouve é intermitente, mas de apenas 2 ou 3 alunos. Os demais estão
trabalhando.))
102 PP: pois É/ eu vou aÍ/ ((e continua a circular pela sala.)) AGO:Ra Quem acabOU:: por favOr:: sem
convEr::sa/ se nÃo atrapA:lha/ ((aos 38 minutos de aula, o Marcos começou a se interessar pela
atividade, ela se aproxima dele e o orienta uma... duas... três vezes. Aos 43 minutos da aula,
vários alunos já concluíram a atividade e a conversa aumenta., alguns já se preparam para a aula
de educação física, vestem o uniforme, pegam material. outros, porém, ainda trabalham e
demandam muito a presença dela.))
103 A3: Oh/ fessOra... não to entendendo na:da/((Marcos chama:))
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104 A3: fessOra/ vem cá/ Eu não entendi essa palavra aqui não/ ((e ela o atende na carteira. E
continua os atendimentos com presteza e atenção às atividades dos alunos.))
105 PP: PxI/ oH JEAN/ OH MARcos/ você não escuta não né MARcos/ <não adianta falar não/> XI...
Oh Alisson/ mEnos/ ((e continua a atender em sua carteira.))
106 PP: PXi:: senta aÍ:: gEnte:: que a aula não acaBOu/ ((o termino da aula se aproxima e os alunos
ficam mais agitados.))
107 A7: quem tá falando o meu nome aí?/ ((Marcos se levanta e reclama do Jean. O sinal toca, a
professora recebe os trabalhos e começa a arrumar os materiais. Alguns alunos se levantam e
ficam mais falantes.)) Faz faVOR DE FICAR sentADo/ quEm estÁ em pé senta/ Quem não
entregoU?/ Marcos/ eu não mandei levantar não/
108 A?: OH Ana CLARA/
109 PP: Ana CLARA/ Ana CLARA... sentada/ < VOcÊ está perdEndo pOn:to de concEito/ você vai tirar
ZERO de conceito/ vai/> ((nesse momento ela já está saindo.))
110 PP: licEn::ça:/ TCHAU/
Foi uma aula de muita atividade, tanto para os alunos quanto para a professora. Em sua dinâmica,
ela atende todos os alunos em suas carteiras e, se ela se assenta um pouco, os alunos logo se
apressam em ir até a carteira dela. Os alunos manifestaram interesse pelo trabalho e dificuldade em
fazê-lo, embora dois alunos tenham se ocupado mais com conversa paralela. Um deles, o Marcos,
apenas começou a se dedicar ao trabalho aos 38 minutos de aula, antes disso, ele ficou reclamando
de dor no dedo, o que não aconteceu nem na aula anterior (Geografia) nem na posterior (Educação
Física). A professora foi firme com ele, mas, quando ele quis trabalhar, ela o atendeu. Observei
também que ela não transferiu a emoção dela com relação ao Marcos aos demais alunos, com quem
agia com tranquilidade, explicando sempre suas dúvidas cuidadosa e detalhadamente.
O clima da sala de aula e as reações dos alunos, com relação à aula anterior, é totalmente diferente.
Eles estão dinâmicos, mais espontâneos e produtivos.
Interessante observar também que três alunos manifestaram problemas de saúde durante a aula
dela: um com dor de dente, outro com dor no dedo e outro chorando. Fico me perguntando por que
eles não manifestaram isso para a professora da aula anterior. É como se eles esperassem um
acolhimento da professora de Português que eles não encontram na anterior.
Turma 613
Data: 17.03.2010
Horário: 3º
Disciplina: Educação Física
((Os alunos estão ansiosos, esperando a aula de Educação Física. Alguns saem um pouco da sala,
outros vão até à porta verificar a chegada do professor e outros preparam o material – bola,
uniforme, mochila etc. O professor, normalmente, vem à sala dar as orientações. Somente depois é
que eles saem para a quadra. Os alunos estão eufóricos. O professor entra na sala de aula. Senta-se
sobre a mesa e aguarda os alunos perceberem sua presença. O olhar dele é simpático.))
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A1: cadê o Geovani?/ ((o professor entra e as meninas gostam da presença dele.))
A2: ((grita.)) desculpa, professor/ {estou em um momento crítico/} ((e ri.))
A1: {bOA TAR:de prA nÓs::?}
AA: {EH...} ((risos. Vaias. O professor olha pra ela, senta-se sobre a mesa e também sorri. Os
alunos interagem com o professor, falando sobre trivialidades, cor da roupa etc))...
A2: XI...
PEF: BOA TARDE/ TURMA!
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AA: BOA TAR::DE:: ((A2 ri alto e a turma vaia.))
A2: o quÊ gente/ não estOu rindo do professOr não/ {faz a chamada aí/ fessor/} ((O professor
fica a obervar uns papéis que tem em mãos. ))
A3: PÁra vÉi/ PAra de rIr ((os colegas estão querendo ir logo para a quadra. O professor
observa com um semi-sorriso no rosto.))
PEF: PassOU?/ ((começa a chamada.)) Ana mari:a/
AA: não veio/
PEF: {graças a Deus/} ((risos)) Ana caroli:na toneli/ ana pa:ula/ trouxe o uniforme hoje?/
A3: trouxe/
PEF: {vai chover/ hein?} ((sorrindo)) ANA Luíza soares/ AndrÉ Luiz/
AA: Não VEIO/
A? {‘graças a Deus/’}
PEF: {ainda bem/}
A? ontem ele VEIO...
PEF: Ana caroli:na hofman:
A1: caroli:na o quÊ? fessor?/ Ana CLA:Ra/ CLARA/ {fugIU da ESCO:La?/} ((os alunos ficam
mais agitados e o professor para e espera. Uma aluna bate palma pedindo silêncio)).
PEF: gale:ra/ o tempo tá passando/
PEF: Luana/ Lucas/ Paula/ Rita/ Roberto/ Rodrigo/ Tales/ Tainara
AA: não veio/
A5: então cala a boca, véi/ ((Marcos, que na aula anterior reclamava de dor no dedo)) ah...
ninguém colabO::ra... ((manifestando o desejo de acabar logo a chamada para ir para a
Educação Física)) ((MUDANÇA DE POSICIONAMENTO DO MARCOS.))
A1: fAz a chamA:da aÍ... fessOr...
A3: pAra de rir sua bO:ba/
PEF: Marcos
A9: até hoje você não sabe meu nOMe/ fessor?/ ((o professor continua a chamada.))
PEF: Cadê o PEdro Henri:que?/
A5: {oH o SHRECK aí fessOr?}
PP: Pedro Henrique BENTo/
A8: EU
FaltOU algUM NO::me?
A4: nenhUm ((A CHAMADA FUNCIONACOMO UM MOMENTO DE INTERAÇÃO
PROFESSOR/ALUNO E ALUNO/ALUNO)
PEF: OH:: PESSOAL:: EU vOU explicAR aqUI prÁ vocÊs/ eu tinha planeJAdo prA essa AUla
fazER um treinamento com circUIto na quAdra:: grANde/ ((sai da mesa)) por qUE
TREInamEnto de circUIto? treinamEnto de circUito se trabAlha um mOnte de cOisa ao
mEsmo tEMpo/ trabAlha pAsse:: chUte:: pErna:: essas cOIsas corrI::da/ quEM fOI meu
alUNO no Ano passADO... lEMbra/
A1: UHU::
A5: É bOM::
PEF: SÓ... o quE aconteceu?/ chovEU/ e a quAdra estÁ encharcada:: e o quE EU tINHa
planejAdo era Isso:: entÃo/ como nÃo vAi dar/ pra jogAr// eu vou colocAr os MENI:nos na
quAdra GRAnde pra joGAR futsAl e as meninas podem escolhER/
a. AA: vôlei/
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39 PEF: ou VÔ:lei ou queimA:da/
40 AA: vÔlei:: vôlei::
41 PEF: tÁ/depOis se vocÊs quiserem futsAl:: a gente trOca/ coloca os meninos na quAdra
pequEna e as menInas na quAdra cobErta/ belE:za? ((os alunos comentam algumas coisas..))
GAlE::ra/ futsAL masculINO entÃo:: vÔlei feminino/ beleza?/
i. A? {FUI/} (adiantando a fala do professor.))
42 PEF: FUI! ((“o FUI” dele funciona como uma ordem. Todos os alunos se levantam, ele recolhe
o seu material e saem com disposição. Nesse momento, alguns alunos fazem carinhas para a
câmera, de modo descontraído. Alguns alunos parecem não gostar tanto da ideia de fazer
educação fiísica. O professor me convida para a quadra.))
43 COMANDO DA AULA
44 PEF: VAMOS EMBORA?/
45 ((a aula foi muito dinâmica. Alguns alunos não quiseram jogar. Na quadra, Os alunos se
dividem em equipes de meninos e meninas. As meninas jogam vôlei e os meninos futebol. Há
integração da turma. Despontamento de lideranças, presença efetiva do professor,
comentando, instruindo. Os alunos extravasam suas energias e parecem gostar muito da
aula. O professor libera osalunos um pouco antes para poderem fazer a higiene pessoal.))
Escola Estadual XXXXXXXXXXXXXXXXX
Turma 613
Data: 17.03.2010
Horário: 4º
Disciplina: Matemática
((A professora me pediu para não filmá-la diretamente hoje, pois, segundo ela, a blusa que estava
usando não estava muito legal, a manga estava caindo e ela não se sentia à vontade. por isso, eu
liguei apenas a câmera que focaliza os alunos.))
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PM: Com licEnça...
A1: eu não cheguei atrasado não/ fessora/ ((a professora entra e encontra os alunos na sala
de aula. Estão ainda agitados, pois chegaram do recreio agora.))
PM: [SEN:ta aquI/ CArlos... nEsses Últimos dI:As... vocÊ não tem se comportA:do bem/] ((ao
dizer ‘nesses últimos dias’, com voz mansa, a professora chama a responsabilidade do aluno
do que foi pressuposto, ou seja, antes disso, ele era comportado e essa não é o
comportamento normal dele. Ela informa a ele que o conhece.))
PM: OH:: OH:: ((a professora tenta conseguir a atenção dos alunos. Vai até a porta e fecha-a.
A turma está bastante cheia.)) <tÔ tirAn:do pOn:to aqui> ((incompreensível))
A1: AH nÃo... fessO:Ra...
PM: sEnta dirEito/((a turma se aquieta mais)) <a JÚ:lia continU:a conversa::ndo>
A2: eu nÃo tÔ conversAndo nÃo:: fessO:ra::
PM: nÃo estÁ sentA:do em sEu lugAR e já estÁ tO:do mUN:do sentA:do/ Oh... gEN::te/ ((e fica
verificando uns papéis sobre a mesa e os alunos prestam atenção.))
EH:: EU corrigI as prOvas de vocÊS/ mAs:: como tEVE:: uns tIpos de Erros assIM:: mUIto
fE:ios:: do tipo assIM:: dEZ mEnos NO:ve teve alUno que achOU OI:to/ dOIs:: então/ gEn:te...
EU nÃo vOU aplicAr a prOva An:tes de vOltar no quE foi corrigI:do com vocÊs:: o oitEn:ta e
quA:tro: ((referindo-se ao exercício do livro)) tambÉm eu vou vOltar lÁ no setEn:ta e SE:te e
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vou explicAr:: mAs An:tes:: EU vOU fazER com vocEs a MULtiplicaçÃo:: quE atravÉs da
multiplicaçÃO:: vocÊs vÃo aprendEr.. o jOgo de sinAis/ para ficar mais fácil eh... a subtração/
((ela fala com mansidão, baixa e com consciência, mas com reticÊncias. Dirige-se a uma aluna
e lhe pede um objeto que estava segurando e estava atrapalhando a concentração dele.
Estende a mão e diz)) ((SITUANDO OS ALUNOS NAS FINALIDADES DA AULA)) Me entrE:ga
isso aqui/ ((e a aluna entrega pacificamente. Nesse momento, entra um aluno retardatário e
se dirige à professora para explicar – é o Marcos.)) ENTÃo hO::je:: amanhÃ::
a. |
ii. A3: licEn::ça: EU fUI pegAr :: EU fUI lÁ na ConcEiçÃo ((a orientadora)) pegAR::
um gElo para passar... EU me machuquEI...
PM: [cÊ passOU gÊlo?] (voz mansa, demonstrando preocupação))[ JogAn:do fOra de hOra
nÉ?]
A: Ele saIU:: fessOra/ ele saIu prA ir lÁ na ConceiçÃo/ ((o menino volta para sua carteira))
PM:[hein... eh... vocÊ machucOU foi na EducaçÃo FÍsica?]
A3: não...
PM: [mas de qualquEr fOr:ma... depois/ vAi lÁ em GeovAne/ pEde GEovAne... que foi
luxação/ mAis ou mE:nos ele sAbe lidAr com Isso aí... GEovane/ ele está aqui na sala do
quatOrze/] ((O aluno sai novamente da sala em busca de ajuda. Virando-se agora para a
tUrma que já está com o material sobre a carteira. )) VAmos colocAr: a dA:ta aÍ? vAi valEr
lÁ:pis e canE:ta/ HOje tá valEndo lÁpis e canE:ta ((referindo-se à competição que ela
promove quando propõe a elaboração de atividades.))
A4: sÓ um minuto/ fessOra/
PP: É pra ir copiAn:do... AH gEn:te... na prOva de ON:tem... eu não fiz... eu mostrEi pra
Roberta o Único alUno de tO:das as salas: que acertOu tO:da a prOva
AA: quem? Adivinha?...
PP: foi o mário/ então sÓ o MÁrio É quem vai ganhAr o bmbOm... EU aCHEI que eu tinha de
comprAR assim... uns quA:tro pacOtes de bombOM/ infelizmEn:te nÃo dEU... sÓ o mário
dEssa vEz/ QuAndo eu estAva corrigIndo EU assustEi por quE uma das quest Ões mais
errAdas lÁ na sala 12 a questão mais errada foi aquEla de mE:ses/ que era sÓ trocAr os
mEses... ((ELOGIO INDIRETO AO TALES))
AA: sÉrio:: nO::ssA:: era a mAIS fÁ::cil ((eles manifestam surpresa pelo fato e comentam
todos ao mesmo tempo))
PM: OH:: OH:: quAntos mEses vocÊ achOU?
AA: ((levantam as mÃos)) cIN::cO/ sEIS:: eu coloquei seis/
PM: pois É:: quem colocOU sEIS errOU/
AA: É sEIs:: É CIN:co/
PM: SÃO CIN::CO...
A4: eu coloquEi cINco/ ela acabOu de falar cInco.../
PM: OH::: OH:: A::NA por I:sso que tEm que estudAr/ porque vocês fazem assim/ o erro de
vocês maiOr gen::te por exEmplo/ vocês viram e fazem assim naquE:la prOva minha:: dEz
mEnos nO:ve:: tOdo mUNdo sAbe que tem dez tirar nove fica um. SÓ que vocÊs lEEm tÃo
rÁpido/ que nÃo prestam atenção em qual É a diferEnça:: aÍ vocEs esquE::cem que está
dEntro de subtrAção/ EntÃo É nI::sso aÍ que vocÊs Entram pelo cA:no ((os alunos ouvem
atentamente as orientações da professora))
A3: licEn:ca:: ((entra o aluno que estava machucado))
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PM: vocÊ foi lá no...
A3: nÃo/ Eu não achEi...
A4: [era pra Ir no Geovane...]
PM: tÁ/ mas o Geovane falou o quê que tem?
Não/
PP: mas eu falei pra falar com o Geovane/ [chega em cAsa e pEde suA mÃe prA te levar... ou
no prOn:to socO::rro... ou no...]
A6: está de greve/
PP: nÃo/ mas... E:le É... vocÊ tem plAno de saúde/? ((o aluno acena positivamente)) entÃo
leva no prON:to socOrro do plAno:: de saÚde dE:le/ PrA olhAr:: viu? quE pOde ser uma::
UMa:: ((os alunos continuam comentando)) tÁ gEn:te: ele já entendEu/ tÁ Mar:cos: [ ao
chegAr em cA:sa/ pEde sUa mÃe prA te levAr/ou no prOnto socorro ou no cEntro de SaÚde::
mesmo se for só uma luxaçÃo: é bOM tomAr remÉdio/] ((NESSE MOMENTO, ELA GANHA O
INTERESSE DO ALUNO PARA A AULA, QUE APANHA O SEU MATERIAL E COMEÇA A
TRABALHAR.))
PM: AqUI/ OH gEn:te... quando eu falo multiplicaçÃo em Z eu tô falando dos nÚmeros
intEiros esse conjunto Z:: vAmo saltAr uma lI::nha e agora vAmos escrevEr tER:mos/ que
vocês tão errAndo de:mAis/((escreve no quadro)) OLha eu quero que vocÊs comprem a
taboA::da de nO:vo/ não É Possi:vel/ o:lha gEnte:: tem aquI prÁ emprestAr:: lÁpis:: não quero
que peguem material emprestAdo/ lÁpis/ borrAcha só peço pra devOlver/
A7: Ela fez com canetInha fessOra/
PM: Eu vi/ pOr favOr:: tem canEta azUl aqui:; pOde pegAr/ {eu sÓ não vOu emprestAr minha
blUsa pra vocÊs que na hora de eu ir embora vAi ta fazEn:do frio e EU vou precisAr::} ((os
alunos riem)) se não eu emprestava também/ então pOde pegar aquI ((abre o material sobre
a mesa)) lÁpis:: borrAcha:: sÓ peço quem pegAr devolvER:: por quE sErve para amanhÃ::
depOis:: EH: hOje voCês vão ganhAr lÁpis:: e canEta: tÁ? ((Um aluno vai até a mesa e pega o
material. Depois outro e outro.)) EH... PRONto?/ EntÃo gEn:te:: na multiplicaçÃo:: nós temos
fatOres e temos o resultAdo que é chamAdo de prodUto/ voCÊs vão precisar de saber isso
também/ ((vira-se para um aluno)) NÃo começOu a copiAr ainda por quÊ? OH GEN:te:: Essas
regras de sinAis aqui:: vocÊs precI:sam aprendER por quÊ vai ajudAr vocÊs tambÉm a
resolver/ quando eu fAlo/ “olha aqui é assim/” número positivo multiplicado por número
positivo/ vai dar número positivo/
PM: quem não quisEr comprAr a tabuada:: tirem na internet. Eu não quEro de canEta sÓ a
multiplicação/ EU quero uma tabuada intEira: adição/ subtraçÃo/ multiplicaçÃo/ divisÃo/ ((a
professora me explica sobre a dinâmica e se vira para o quadro)) EH... EN::tÃo nÓs temos
gEnte: esse pontI:nHo aquI indica multiplicação/ a partir de agOra/ vocês não vão usar o X na
conta horizontal/ É o sinAl de vEzes... Esse XIz nós vAmos usAr na Álgebra lembra que eu já
falEi pra vocês?/e É chamAdo de incÓgnita... Então/ quAndo chegAr lÁ no momento/ eu vou
explicar prá vocÊS/ que o xis nós vamos usar na álgebra/ mais vezes mais é igual a mais/ nós
temos trÊs sinais de associalção na matemÁtica que indicam a multiplicação/ são os
parênteses/{ vocês já foram apresentados/ até falaram assim para eles “muito prazer”} ((os
meninos riram, lembrando-se do fato))e agora não precisam falar mais/ as cHA:ves /e os
colchEtes/ tOdos esses sinAis indicam uma multiplicaçÃo/ se vocÊ vÊ um nÚmero assim::
vocÊ depende :: entÃo:: da multiplicaçÃo:: trÊs vezes abre parÊntese cIn:co/ fecha
parÊntese/isso aqui indica uma multiplicação/ mAs:: por enquAnto:: a gEnte vAi usAndo
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pontI:nho atÉ:: vocÊs acostumArem e tErem a maturidAde de sAber e de vEer o sinAl da
multiplicaçÃo/ com o tEmpo cÊs vão aprenden::do e:: entÃo:: nÓs tEmos que:: nÚ:mero
positIvo com nÚmero positIvo é igual a positIvo/ NA multiplicaçÃo/ nÚmero negatIvo com
nÚmero negatI:vo/ tambÉm é positIvo... Então:: dOIs sinAis iguAis:: produto É positIvo/ E
sinAis diferen:tes o produto É::?
40. AA: negatIvo... ((resposta tímida. A professora explica, registra no
quadro e os alunos vão acompanhando. Copiam e demonstram
interesse. Os olhos estão vívidos. Eles demonstram concentração. As
mãozinhas estão ágeis em copiar as questões e respondê-las. Até o
alunos menos comprometidos estão produzindo. Aquele que está
machucado (que normalmente atrapalha as aulas) está copiando e
respondendo.))
41. PM: Negativo/ então nós temos/ mEnos vezes menos igUAl a MAIS e
menos vezes mais/ iguAl a mEnos/ vocês tEm que ser um pouquInho
mais rÁpidos senão não vai dar tempo/ ((todos estão trabalhando)) na
hOra do exEmplo/ vocÊs podem trazer essa regrinha aqui /
42 A6: então pOde copiar ela?
43 PM: É pra copiAr tU:do/ pode não/ deve/ é porque na hora que vocês forem fazer a
subtração/ tiver assim mEnos/ entre parêntese outro menos vocês já vão saber/ são dois
sinais iguais o resultado é positivo...porque eu vi numa alU:na lá na sa:La quIN;Zé gEnte/ eu
ia dar inclusIve amanhà a prOVa em dupla/ ia falar pra vocês monta:rem a dupla HO:jê/ aÍ::
quando eu vI/ que uns setenta e sete por cento errado eu resolvi/ fazer aquI pra vocês /
44 PM: TEM aluno aÍ atrÁs que tÁ conversAn:do jUnto comI:go/ OH GEn::te/
45 A: descUlpa professO/ra... ((a professora acena positivamente e se vira para o quadro para
copiar))
46 PM: eU tInha um professOr de matemÁtica que Ele falAva assIM:: desse jOgo de sinAl:: o
amI:go do mEu amIgo é mEu amIgo / se uma menina briga com outra aí todo mundo briga
com ela/ ((exemplifica)) e o inimIgo do meu amI:go é meu inimIgo/ O inimigo do meu inimigo
É mEu amI:go ((e vai dando exemplos do contexto dos alunos)) os meninos também/ jogando
bola/ oh não chama aquele não/ ele é perna de pAu/ ((os alunos manifestam gostar do que a
professora fala. Olham-se com cumplicidade e riem.)) O importante é vocEs aprenderem isso
aqui/ GEn:te:: na multiplicaçÃo/ o produto de sinais iguais é positIvo e de sinAis diferEn:tes É
negatI:vo/ EU vOU ensinAr um MacEte da matemÁtica prA vocÊs/ EU vOU ter de apagAr...
vocÊ fica aÍ não pÁra de conversAr::
47 A2: EU copio/
48 PM: pois É: copiAr é sUa obriga:çÃo/ mas ficar calado também/
49 PM: GEN:te vAi funcionAr qui desse jeito/ da lEtra À lEtra D: tÁ valEndo um lápis e um pOnto
Extra/ da lEtra E F e G: vAlem uma canEta e um PONto extra/
i. A? por quê?
50 PP: entÃo eu vOu fazEr o sortEio:: quEm fOr sorteAdo primEi:ro:: pOde escolhEr o que vAi
fazEr:: sabEndo dessa condiçÃo/ vIu: gEnte? ((um aluno repEte))
51 A5: {o amI:go do mEu amI:go É mEU amI:go/} ((os colegas riem))
52 A?: ai meni:no pAra/
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a. A?: E o amigo do seu amigo?
PM: OLHa eu não quEro mais agora essa brincadEi:ra/ pOde fazer aÍ no cadErno e trazEr o
cadErno aquI no qua::dro/ sÓ não pOde hO:je passAr pro colEga e pedIr aju::da/ o resto
pOde/ hOje não está valendo ajU:da
A3: é pra tirAr o parÊntese: professOra?
PM: não... sabe por quê?/ aqui nesse caso não tem problema tirar parêntese não/ mas nesse
caso aqui/ gente/ se vocês fizerem assim ((e mostra)) não vão ficar dois sinais juntos?/
AA: vai/
PM: pode ficar dois sinais juntos?
AA: não/
PM: se você tirar o sinal de multiplicação/ fica uma multiplicação?/
AA: não fica três menos sete?/
A3: quando tem dois parênteses pode/ professora?/
PM: Não/ quando tiver só o sinal de mais sim/ ((e explica por quê. Depois outros alunos
intervêm, fazendo perguntas e ela responde a cada um com carinho e atenção.)) então não
tira não/ não precisa tirar não/ prA não errar/ não tira/ fica mais fÁcil/ AgO:ra eu precI:so
apagAr essa pArte aquI/
A2: não fessOra ((pediu o aluno que estava machucado))
PM: Em que estrelI:nha vocÊ está? na primEi:ra? então aquI: pO:de apagAr/nÉ?
A3: OH: ProfessO:ra... mINHa lEtra estÁ saIN:do fE:ia... [vIU fessOra?]
PM: [tÁ É que cÊ tá com o dEdo machucA::do:: nÉ...? cÊ quEr ficAr sEm... fazer... agora/?]
((Interessante como o Marcos participa da aula e se dirige à professora com um tom manso e
até dengoso, retribuindo o carinho.))
A2: É clA:ro que Ele vAi querer/ ((risos))
PM: [depOis vocÊ copI::a/ EU te dOU mEU cadERno/ mAs aÍ o problE:ma É Esse se vocÊ nÃo
fizer... se vocÊ fOr sorteA::do vocÊ pER:de/ nÉ?] ((a professora afina a voz e o tom fica tão
maternal, que não dá para registrar com as regras de transcrição disponíveis.)) [É que você
fazendo fica mais fácil saber (no quadro) né?/ É que EU vOU fazER o sortEio... não é?]
A?: eu quero fazer a primeira/
PM: Então... quem for primEIRO... LembrAn:do que da lEtra A à lEtra D tá valen:do um
((mostra um lápis)) e que da letra E F e G tá valendo uma caneta/ porque são maiores/ pode
fazer a conta aqui embaixo/ onde achar melhor/ ((o tom de voz, aliado à premiação e a
torcida da professora para que ele se dê bem motivam o aluno a continuar. E ele se põe a
trabalhar.))
PM: POde apagAr agOra?a primeira estrelinha?/
A3: a primEira estrelINHa pOde/
A?: pOde apagar tUdo fessO::ra/
A? ainda não/ fessOra/
PM: parOu/ EU jÁ falEI/ quando UM alU:no falar nÃo/ EU vou esperar/ não foi isso o
combinado?/
AA: sim...
PM: Então eu espero/ ((isso fez com que os alunos se sintam respeitados)) tOdo mUndo já
terminOu a segUnda estrelI:nha?
AA: SIM::
259
79 PM: É Isso aÍ:: vAmo fazEr:: gente eu vou fazer o sorteio pela numeração/ é lógico que não é
a oficiAl/ mas ((ela esclarece aos alunos que fará o sorteio pelo número da chamada, embora
o número não seja oficial)) eu tenho anotAdo tudo nesse cadErno... EU jÁ tô anotAn:do aquI::
(...) quem participa... quem convERsa:: ah: quEm atrapAlha a AU::la... QUEM for fazEr pode Ir
levAntando e pegAndo o gIz/ nÚmero dezessEis aquI EH:: JeAN/ nÚmero vInte e sEIS:: PEdro
H/B/ ((a sala se movimenta. o Pedro é aluno novato e parece não saber fazer. Pergunta ao
colega ao lado)) nÚmero trÊs/ gabriEl/
80 A5: a primEira:: como é que fAz?
a. |
ii. A6: professOra É obrigA::do fazER? ((sem resposta))
81 A5: o quÊ fessO:ra a sEte nÃo/ ((levanta-se e vai para o quadro))
82 AA: É sÓ U:ma:: É sÓ U:ma::
83 PM: OH PE:dro cÊ vAi fazEr?
84 A5: vOU/ ((com segurança))
85 PM: Ri::ta/ ((a professora administra a escolha dos alunos pelas questões e reclama com a
turma)) OH: tEm gEn:te conversAn:do/atrapalhAndo/ ((ela contiua orientando a elaboração
dos exercícios. )) DEZOito LarIssa/
86 A5: OH professO:ra:: eu não quEro... ((ela não insiste e passa prA frEnte))
87 PM: GabriElle:: trinta e dOis Talles/ trInta e trEs:: TainAra::
88 AA: FaltOU... Já termiNOU fessOra/
89 PM: ah já fizeram essa aqui?/
90 AA: jÁ/ ((a professora passa a corrigir os exercícios que os alunos fizeram no quadro. Ela vai
descrevendo e perguntando. Os alunos respondem. Quando há erro, ela faz junto com os
alunos até que os alunos acertem.))
91 PM: prON:to/ estão tOdos certInhos:: todos vão ganhar prEn:das... ((Os alunos vibram e ela
vai chamando um a um para receber os seus prêmios. Quem fez a A?((chamava o aluno até a
carteira dela, em sinal de valorização e entregava a prenda. Alguns alunos dividiam a prenda
com os colegas que haviam ajudado, em sinal de retribuição. Fez isso com tO:dos. Depois,
avisou aos alunos que não haveria tarefa de casa para o dia seguinte. Os meninos fizeram
sinal de alívio. Percebe que uma aluna está com dificuldade e ela convoca a turma:)) OH...
fazendo aqui junto com ela/ gente/ menos com menos/
92 AA: mais/ ((e ela conduz a aluna a fazer o exercício no quadro de modo correto, sem
constrangê-la.)) o outro também está certinho/
93 A?: todo mundo acertou?
94 PM: TODO MUNDO. Então fiquem nas carteiras que eu vou entregar as prendas/
95 A?: eu vou ganhar caneta/ fessora?
96 PM: não/ quê que eu falei?/ oh gen?te que fizesse essa aqui ia ganhar caneta?
97 AA: não/
98 PM: quem fez esse aqui?/ a letra C?/ foi você? Toma JeAN/ quem fez a B?/
99 A? foi o PEdro/ ((o aluno novato)) o Pedro abençoA:do/ ((ele se dirige à professora para
receber o brinde, com orgulho de ter conseguido.))
100 A5: claro nÉ gente/ ((eles riem junto com a professora. Quando o aluno retorna, ele divide o
seu prêmio com o colega que estava chorando na aula anterior. Aliás, agora, ele já aparenta
bem melhor.))
101 PM: quem fez a letra E?
260
102 A8: EU/
103 PM: você vai ganhar um pONto/ quem fez a letra... quem fez a letra G?/
104 AA: a bárbara/ vai ganhar um ponto extra/ ((a professora conclui a distribuição das prendas e
a turma fica atenta.))
105 PM: Amanhã eu não vou dAr aquElas atividAdes valorizAdas:: por quE EU vOU vOltAr com
vocÊs lÁ naquEle exercÍcio setEn:ta e SETe... HOje/
a. |
ii. A7: professOra::
106 PM: quEm me chAmou::?
107 A7: EU:: aquI::
108 PM: sÓ um minutI::Nho aÍ:: Letícia/
109 A8: que Letícia? {Ei LetÍcia::} ((os alunos brincaram com o fato de a professora ter errado o
nome da aluna))
110 PM: prOn:to? OH gEn:te:: parEce que nÃo foi olhAdo aInda o cadEr:no de vocÊs na pArte de
adição de nÚmeros intEiros:: já foi olhA::do?:: atÉ:: o nÚmero:: setEnta e dOis?
111 AA: nÃo/
112 PM: amanhÃ:: ((oH gen:te eu tÔ fazEndo confusÃo)) então o setEnta e sEte:: vamos pegar aí
que nós vamos corrigir/
113 A7: OH profeSsOra:: vocÊ não dEu para ca:sa?
114 PM: Para cA:sa eu falei prA copiAr a matÉria de multiplicaçÃo... PSIU:: OH:: GEN:te:: ESSE
carIm:bo:: EU jÁ falEI com vocÊs/ o carIM:bo:: uma alU:na lÁ da sAla Eh:: catOr:ze trOuxe pra
mIM:: um saquI:nho:: de carimbo/ TOma MAura ((a representante da turma)) Esse carImbo
qui vai ficAr com vocÊs:: ((dando autonomia aos alunos.)) AgOra nÓs vAmos corrigIR::
115 ((a turma estava um pouco agitada e a professora falou num tom de voz mais alto:)) PM: <EU
ESTOU:: ANOTAN::DO QUEM ESTÁ BRINCAN::DO:: QUEM ESTÁ CONVERSAN:DO QUE
DEPOIS:: na hora do sortEio não vAi podEr participAr/> NÃo pOde Ana ClAra:: fazEr tAnta
aconfusão dentro de Sala/ LetÍcia:: EU QUERO TODO MUNDO COM O CADERNO DE
MATEMÁTICA EM CI:MA DA CARTEIRA e prestAn:d o atEnçÃo aquI/ ((os alunos se aquietam))
VAmos corrigir:: jUntos:: o setEn::ta e sE:te/ EU nÃo vOu copiar o exercìcio no quAdro por
quE atÉ então Eu entEndo que vocÊs copiAram... POde apargAr aquI?
116 AA: PODE/ não/
117 PM: cÊ aInda tÁ copiAndo aquI? setEnta e sEte... setEnta e Oito... setEnta e nOve... oitEn:ta e
trÊs e oitEnta e quA:tro/ amanhã eu vou passar para casa/ hOje eu não vou passar não
Multiplicação de intEiros era pra segunda fEira:: lEmbra que segUnda-fEira eu faltei por que
eu tAva doEnte?
118 A: An Han::
119 PM: Ontem quAndo eu cheguEi aquI:: gEn:te EU nÃo sabIa que a prOva de vocÊs serIa
Ontem:: Eles falAram que serIa na sExta-FEira/ ONtem quAndo eu cheguEi aqUI::prestEnçÃo
OH jÚlia:: ONtem quAndo eu cheguEi aqUI:: Eles me dEram a prOva pra aplicAr:: e Eu nem
sabI:a:: eu tinha preparAdo OUtra cOisa/ entÃo EU pensEi que hOje vocÊs terminarIam de
corrigIr o exercÍcio e amanhà vocÊs fariam a provI:nha sobre o assunto. Aí... hO:je ::
aprimEira AUla que eu dEI foi lÁ na sA:la quIn::ze/ quAndo eu fui Olhar assim... gente/ o pAra
CAsa assIm::de Uma alUna:: tAva errAdo/ gEn:te o exercÍcio e Ela disse que tAva sabEndo::
entÃo EU resolvi:: não/ EU tenho de voltAr na explicaçÃo:: Essa semAna não vAi dar pra fazer
a prova aquElas atividAdes valorizAdas valendo três pontos/
261
120 A: vai ter prOva amanhA?
121 PM: nÃo:: amanhà vocÊs não vão precisAr nem de trazEr lI:vro/
122 A3: professOra:: a prOva vAi SEr amanhÃ?
123 A: acabOu de falar/
124 PM: cÊ nÃo ouvIu eu falAr não? Não/ EntÃo vAmo aÍ:: gEnte ‘entre parênteses mais seis
((referindo-se aos exercícios em pauta)) mAis três Entre parêntese::
125 A: Esse exercício É quAl mEsmo?
126 PM: cÊ jÁ fEz:: Abre sEu cadErno nEsse exercÍcio:: como É que fIca aÍ:: aquI nesse cAso:: já
ElimI::na parÊntese/((e continua)) OH:: Pedro:: <OH quEm CONVERSAR E NÃO ESTIVER
PRESTANDO ATENÇÃO NÃO VAI PODER FAZER O> (...) que aÍ nÃo atrAsa vocÊs GEn::te/ EntÃo
Olha aqUI:: MAis sEis::abre parênteses mE:nos (...) como vAi ficAr? e agO:ra? não É fÁcil? sEis
mAis trÊs/ agora virou moleza OH?/ seis mais três?/((os alunos respondem em coro))
127 AA: nOve::
128 PM: {MAis fÁcil que corrEr atrÁs de lEsma...} ((risos)) não É mAura? {AlguÉm jÁ corrEu atrÁs
de lEsma aquI? nÃo tÁ mAis fÁcil aqUi que corrEr atrÁs de lEs:ma?}
129 A: {EU apostEi corrI:da com Ela e ela ganhOU/}
130 PM:{ cÊ apostOu e Ela ganhOU?} PrimEiro:: LetÍ::cia Senta dirEito/ segUndo:: prEsta atEnçÃo/
vAmo vEr a lEtra B/ E assIm:: OH:: entre parÊntese mais quAtro:: menos entre parêntese
mEnos nOve:: cÊs tão vendo aÍ nÉ gEn:te? Menos entre parêntese menos nOve:: por quÊ que
É mAis nOve? mEnos com mEnos dÁ mAis Então trEze... Quem não sOUbEr somAr é sÓ
contAr nos dEdos/
131 A5: me emprEsta DOis.
132 PM: DOis dE:dos? Três nÉ?
133 A: É sÓ tirar no pÉ/
134 PM: {não/ se tirar o tênis aqui...}
135 A3: o xulÉ...
136 PM: {não presta não/} ((risos))
137 PM: agOra a lEtra C:: entre parÊntese mAis dEz/ ((e continua a aula interagindo com os
alunos de forma descontraída, corrigindo, explicando, intervindo, perguntando, instigando,
defendendo os que não sabem )) não é Letícia? ((os alunos respondem.)) dEixa ela falar
gente/ VAmos fazEr uma combinação aquI:: quEm jÁ sA:be não precisa ficAr nervoso, por
quE Quem nÃo sa:be precIsa aprendEr:: a Letícia falou que é menos um/ não é por
quê?/((ela termina de corrigir o exercício e o sinal toca)) Quem quEr levAr o mEu caDerno
hOje?
138 A: EU/
139 PM: então pOde pegAr:: ((ela recolhe o material e sai))
140 PM: BEIjo :: abrA::ÇO:: Pedro/ OH PEdro/ traz o material para mim?/ ((e o aluno vai ajudar a
professora )).
141 (PRINTAR 30:45’) 38:43’ 41:53’
142 a interação na aula foi intensa. o tempo todo, a professora buscou a participação da turma.
estava atenta a todos e a cada um, chamando-os pelo nome. as dinâmicas que ela
empreende na sala de aula contagiam os alunos e todos participam de uma ou de outra
forma. o clima da sala de aula é ótimo, de paz, ajuda mútua, movimento e produção. a
professora demonstra atenção, bom humor, interesse e carinho pela turma.
262
143 Chamou-me a atenção, especialmente, a mudança de comportamento do Marcos, que tendo
atrapalhado as duas primeiras aulas, ficou muito feliz com a aula de Educação Física e foi
conquistado pela professora para participar ativamente da aula de matemática.
144 Ela empresta material para os alunos (tem uma sacola com material para empréstimo) e
ainda compra prendas para estimular a participação deles.
145 Ela é generosa com os alunos, demonstra afeição, preocupa-se com eles, elogia, movimenta
a sala e os alunos adoram e demonstram felicidade.
Escola Estadual XXXXXXXXXXXXXXo
Turma 613
Data: 17.03.2010
Horário: 5º
Disciplina: Português
((A professora entra e encontra os alunos inquietos.))
1 PP: OH... sentA::dos/ ((um aluno vai até a mesa dela , fazer reclamação))
2 PP: OH... prA quEm já acabOu/ prestem atenção/ eu vOU dAr atividAde e pAra os alUnos que
não viEram na Última Aula/ EU vOu devolvER para terminAr... sÓ os que NÃO VIERAM NA
ÚLTIMA AULA/ (( A professora fala bem alto. Ela é chamada na porta. Dá uma saidinha rápida
e volta))
3 A1: OH professO::ra... a redação É HOJE/
4 PP: HOje nÃo É redaçÃO não/ hO:je nÃo/
1. A1: É sIM/
2. A2: ANH?
5 AA: É SIM/É SIM/ é SIM/ ((os alunos começam uma certa balbúrdia na sala de aula))
i. PP: PEga uma fOlha/ <PE:ga uma fO::lha que EU vOU dAr uma prOva
surpREsa/> PODE PEGAR/
6 AA: nÃo feSSO:ra... Oh VÉi... a gEn:te quEr redação...
7 PP: HOje nÃo é redaçÃo:: <HOje É prOva surprEsa/ quE::rem?>
8 AA: nÃo:: NÃ:::O
9 A3: [DÁ redação... fessO:ra...]
10 PP: PO:DEM CALAR A BO:CA:: ABRAM O LI:VRO DE VOCÊS/ ((FOLHeIA o livro e define))
pÁgina cinquEnta e cIN:co/((os alunos estão exaltados)) cinquEn:ta e cIn:co: ((eles pegam o
livro com má vontade.))
a. A3: OH professO::ra::
11 A4: cA:la a bO::ca MAu::ra ((ela está muito irritada com a negação da professora. ))
a. A5: oH professOra:: o texto É grAn::de hEin?
12 A3: professO:RA...
13 PP: OH jÚlia:: senta/ AbrAm o lI:vro na pÁgina cinquEnta e cIN::co tODOS:: fAz favOr::
14 AA: TODOS?
15 A 6: E quEm aInda nÃo terminOU?
16 PP: TODOS/
17 A6: que pÁgina? ((risos, reclamações, semblantes tristes, decepcionados, cansados. O clima
não está bom))
18 A7: OH Maura... ChE:ga/ ((uma colega adverte a representante de turma, por estar
exagerando em reclamações.))
19 PP: cinquEnta e CIN:co/ ((outras vezes, alguns ainda perguntam o número da página)) EM
SilÊncio:: copiAR:: EM SILÊNCIO DO UM AO SETE/ <em SI/LÊN/CIO/>
20 A8: que pÁgina mEsmo/ fessora?/
263
21 PP: cinquenta e cinco/ ((risos))
22 A-A: ‘”silÊncio::” ela só sAbe pedir silÊncio::’ ((vários alunos repetiram imitando a professora
a palavra silêncio.))
23 PP:< EU sÓ vOU avisAr agO:ra e vocE É uma dElas/ conVERSOU/ RIU/ ATRAPALHOU/ VAI SAIR
DA SALA/>
a. |
ii. / A-A: vIu LetÍcía:::
24 PP:<TÁ?>
25 A: professO:ra tem gen:te na por:ta/
26 PP: (...)/ pODE IR VOCÊ/ PE:GA SEU MATERIAL E SAIA/ A:GO:RA/ DÁ LICENÇA/
27 A: professO:ra/ tem gen:te na por:ta/
28 PP: DEIXA NA POR:TA... DÁ LICEN::ÇA/ ANDA LO:GO/ AGORA/ PO:DE IR LÁ NA ROBERTA/ E
FALA QUE VOCÊ JOGOU ALGUMA COISA NO COLEGA/
29 A: mas Ele jOgou em mIM também...
30 PP: VAI AGORA/ TÔ MANDANDO/ PODE IR/ ((a turma fica um pouco assustada, mas não
para de conversar))
31 A: AI::
32 PP: PODE IR. ((e vai atender a porta)) PEGA SEU MATERIAL E VAI LÁ NA CONCEIÇÃO/((entra a
visita))
33 Visita: COm licen::ça:: tUr::ma::
34 A: à vontA::de::
35 Visita: bOa tARDE prA vocÊs::
36 AA: BOA TAR:DE
37 Visita: Eu estou vin::do aqui na sala de vocÊs pra poder falar de um proj:eto
i. |
ii. PP: vocÊs dUAS vÃo lá pra ConCEIÇÃO:: AS DU:AS ((A professora se refere a
duas alunas que sairam sem permissão. Ela sai por dois minutos enquanto a
professora dá o recado))
38 Visita: que acontecerá aquI neste ano na escola:: que chA::ma XXXXXXXX SolidÁ:ria ((a
professora fala bem baixinho e a turma fica atenta. NÃo há conversas paralelas. A professora
visitante explica sobre o projeto, que se trata de parte do planejamento da secretaria da
educação e que visa a proporcionar à escola fazer algum bem à comunidade da qual faz
parte. Ela se estende um pouco explicando aos alunos a amplitude da palavra solidariedade e
o que é ser solidário. A professora retornou à sala 4 minutos depois. A conversa com a turma
durou 9 minutos e a professora de português aproveitou para entregar os trabalhos de
alguns alunos. No final, os alunos recomeçam a conversa e ela diz)) PXI, pêra aÍ/ o projeto é o
quê? solidariedade/ não é? O quÊ que eu falei do primEIro pAsso/ a gente vai ser solidário
com quem?/
39 AA: com nós mesmos/
40 Visita: então após eu sair/ já combinamos/ já conversamos... quem eu fiquei devendo o papel
vai receber/ EU estou saINdo/ a solidariedade começa com quEM?/
41 AA: com vocÊ/
42 Visita: então eu saí/ qual é o professor com quem vocês vão ser solidários?/
43 AA: NazarETH/
264
44 Visita: então eu estou saindo/ um abraço/ muito obrigada/ até o horário da educação física/
((Quando a aula recomeça, os alunos voltam com a conversa paralela. Desta vez, menos
agitada. A professora estava sentada à sua mesa e os alunos começam a chamar por ela.))
45 A: OH NazarETH::
46 A: professO:ra::
47 PP: gEn:te É sÓ respondER:: copiAr e respondER:: ((alguns alunos estão em pé e a professora
muda de ideia e entrega as atividades para os alunos que ainda não haviam terminado na
aula anterior.)) JÚlia:: ((dois alunos brincam de lutinha mais ao fundo da sala.)) <OH PE:DRO::
OH prestem atençÃo/ JÁ TEM DOIS LÁ NA CONCEIÇÃO/ VOCÊS TAMBÉM VÃO?> VÃO FAZER
A ATIVIDADE E EM SILÊNCIO/ ((a professora olha firmemente para os alunos quando fala. O
seu semblante demonstra insatisfação.))
48 A5: Oh fessO::ra fAZ FAVOR/
49 A6: me DEVOLVE MI:NHA FOLHA:: PROFESSO:RA:: ((a professora está orientando outro aluno
e ele insiste)) oh FESSO:RA:: OH: FESSO::RA:: ((logo depois ela lhe entrega a folha))
50 A7: OH: professO:ra::
51 PP: não a MAUra já estava aqui na outra aula/ EU só estou devolvendo prA quEm não veio na
segUnda:: É só quem não vEio na segUn:da:: tÁ? Quem vEio na segUnda já dEu conta de
acabAr/ são dUas aulas. ((os alunos estão colocando apelidos nos colegas. Shreck:: é um
nome recorrente.))
52 A6: EU::
53 A: ah não fessO:ra::
54 PP: fazEr a atividade do lI:vro Igor/
55 A? {a Maura é a Miss...}
56 A? {a Miss da beleza interior?/ só tem feiura/}
57 A? {não miss lixão/}
58 A6: OH:: fessOra:: che::ga aÍ:: chEga aí:: fessOra:: ((o colega da frente está dançando. Os
alunos estão sentados e, aos poucos, começam a se concentrar.))
59 PP: Oh gente/ ((ela está sentada em sua carteira, observando os alunos e, às vezes, chama a
atenção de quem se exalta)) Oh PEdro/ XI... quê que vocÊ quer AlEx? ((e vai até a carteira
dele)) OH:: GEn:te ((virando-se para a turma)) VA::mos observAr as fotos que têm aqui do
Outro lAdo/ VocÊs tÊm de interpretAr as imagens pra respondER... ((A professora ora se
assenta e os alunos vão até ela, ora vai até as carteiras dos alunos orientá-los)) QuEm estivEr
bem adiantA:do vai fazer o devEr da Au::la/ não É pEdro? ((após vários minutos, alguns
alunos conseguem se concentrar para fazer a atividade. Outros continuam a conversar,
inventar apelidos, brincar...)) XI... OH... MARCOS ((dirigindo-se ao aluno que estava com o
dedo doendo na aula anterior)) <se voCÊ ESTÁ MAL ASSIM:: COM A BOCA FECHADA/ TÁ? SE
NÃO EU TE DISPEN/SO DA MINHA SALA/> ((A professora demonstra cansaço. Os passos estão
mais ralentados e as pálpebras mais caídas. Mesmo assim, ela atende a todos os alunos
quando chamada em suas carteiras.)). OH Ígor:: chE:ga pra trás por favOr::
60 A: ProfessO:Ra... mas... e qualquer?
61 PP: qualquEr é singulAr/ o plural de qualquer é quAisquER::
62 A? quaisquer?/ ((estranhando a palavra))
63 PP: entendEu?:: é a Única palavra da lÍn:gua portuguEsa que faz o plUral no mEio... ((entra
novamente a professora visitante para entregar uma folhinha a alguns alunos que não
haviam recebido)).
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Visita: levAnta a mão aí quem tá sem:: levAnta a mão/
A5: OH:: FESSO:RA:: OH O Alex AQUI:: OH::
PP: chega um pouquinho prA trás Alex/ chEga prA trÁs/
A3: {SHRECK:: OH SHRECK::}
A? É chAto esse menino/ um idiO:ta/
A: {TORRESMO}
PP:XI... Oh JEaN:: OH:: PE:dro::
A? O professOra/ não tem outro lugar para eu sentar?/ longe desse menino/
A6-A7: cê quEr trocAr de lugAr comI:go que Esse menI:no aquI É chA:to pra carAi... ((ele
estava sendo chamado de Shreck. A colega aceitou e a professora concordou e organizou a
troca. A turma ficou mais calma.))
PP: algum problEma aÍ na frEn::te/ JeAn? LetÍcia... qual o problema?/ pode me chamar que
eu vou/
A6: nÃ::o
a1: Oh FESSo:RA:: aquI:: fessOra/ ((alguns alunos começam a concluir a tarefa. a troca dos
alunos foi boa para a turma))
PP: Presta atenção Alex/ esses são os possessivos/
A9: OH professO::ra me dá um socOrro:: ((Ela não se nega))
Ana:: já terminOU:: OH JeAn:: NÃO/
A10: OH profess:Ora/ pOde colAr? OH profess:Ora/ pOde colAr? Ela tÁ colAndo::
PP: OH Ana:: CARolI::na:: (ela atende um e outro, senta-se em sua carteira)) jÁ está quA:se na
hOra de batEr o sinAl:: ((os alunos tornam a se exaltar. O tom da conversa aumenta. A
professora continua a orientar os alunos.))
A7: cInco e vInte/fessOra/
PP: OH jeAN:: PXII:: <oh LUCAS/ nÃo É prA começar LUCAS/ VOcê esTÁ ENCURRALADO/>
A5: EU?/
PP: <EH/ SABE O QUE EU VOU FAZER? TODA AULA EU VOU DEIXAR VOCÊ DO LA:DO DE
FORA/ AÍ EU VOU RESOLVER/ EU nÃo quERO mais faLAR COM SUA MÃE... NÃO QUE:RO/>
oh: lETícia::
A3: NÃO é EU Não Bár:BARA
A11: EU?
PP: <VOCÊ ESTÁ/ OLHA:: NA AULA PASSADA VOCÊ ESTA:VA FORA EU CONTEI PRA ROBERTA::
NA AULA DE CIÊNCIAS VOCÊ ESTAVA FORA: E OUTRA COISA/ VOCÊ FICA DANDO MUITA
CONFIAN:ÇA PRO LUCAS/ SABE O QUE EU VOU FAZER? DEIXAR DO LA:DO DE FORA/NÃO
ESCUTA/ EU NÃO VOU PERDER MEU TEMPO CONVERSANDO COM SUA MÃE MAIS NÃO>
A5: VOCê JÁ CONVERSOU?
PP: JÁ/ E NÃO ADIANTOU NADA/ <ENTÃOEU DEIXO DO LA::DO DE FORA: É MUITO MAIS
FÁ:CIL/ TODA AULA MINHA VOCÊ FICA DO LADO DE FORA.>
A: OH FESSO::RA:: VOU GUARDAR O MATERIAL/
PP VOCê NÃO PODE GUARDAR NADA/ você ainda não terminou/ PÁRA DE MEXER COM ELE::
<Vai ficar outra AUla sem educaçÃo fÍsica/>
A3: oh fessO::ra:: oh o ioiÔ:: POde guardAr o materiAl: PODe?
PP: ainda não:: daquI aPOUco... ((os alunos voltam a conversar mais.))
A: eu terminEi/ fessOra:: pode guardar material?/ faltam três minutos/
A? eu estOu na 4B/
266
96 A? eu estou na 4A/
97 A10:: }OH jeAn:: eu vou perguntAr procÊ não tem lençOl e frONha usados em sua cAsa não?
sabonE:te:: pasta de dente:: sabão em pó::} ((o aluno lê a folhinha que a professora visitante
entregou))
98 PP: PXII:: <presta atençÃo/ agORA EU vou fazER aSSIM: atrapaLHOU a mINHa AULA vAI ficAR
sem EDUCAçÃO fÍsica/> <e vocÊs JÁ SA:BEM QUE NÓS VAMOS FAZER EXCURSÃO E QUE tem
professor que NÃO QUER LEvAr a sala treze de jEI:to nenhUM/>
99 AA: o quÊ?/ excursÃo?...
100 PP: nÓs vAmos fazer excursão e tem professor falando que não vAI levAR/ sÓ quE...
101 A5: apOsto que É a nARA/ ou o de ciências
102 A10: oh:: professORA SE A SENHORA NÃO LEVAR É SACANAGEM... ((falou de pé e com o dedo
em riste))
103 A3: professO:ra/ [a senhOra levarI:a a gEnte?/]
104 PP: <vAmos ver nÉ?> sAbe onde eu levEi mEUs alunos no ano passado?
105 A: ONDE?/ ((os alunos ficam interessados e participam da conversa. Até se aproximam da
professora querendo saber/)) um sítio?...
106 PP: {almO::ço... café da manhã... jantar... TO:BOÁ::GUA...}
107 A5: fessOra:: agreSSÃO FESSORA:: FESSO:RA:::: mEU DEUS/ ((O colega Jean vai até o outro e
brinca de murro. Toca o sinal.))
108 PP: <jEAN/ VAI FICAR PRA OUTRA AULA JEAN?> ((Os alunos já estavam arrumando o
material e saem todos.)) quem não acabOu acAba em casa/ cuidADO com o materIAL aí
gENTE:: oh:: ((a professora aparenta cansaço, mas está ativa e mais tranqüila,
acompanhando até o fim a saída dos alunos))
109 PP: OH Pedro/ toma seu caderno/
110 A?: obrigado/professora/ ((os alunos saem e o Tales fica por último))
111 PP: aqui quem vai ganhar ponto de conceito é só o Tales/ não é Tales? Gostei/ RodrIGO do
seu texto/ ((arruma os materiais e, antes de sair, conversa um pouco comigo.))
A aula foi muito tensa, do início ao fim. Os alunos não aceitaram a proposta inicial da professora. Eles
estavam na expectativa de terem aula de redação e ela propôs aula de atividades do livro. Eles
retrucaram e ela ficou brava. Ameaçou dar uma prova surpresa, colocou um aluno pra fora, gritou
muito com eles. E quanto mais a professora esbravejava, mais os alunos ficavam inquietos. Apenas
alguns conseguiram se concentrar na atividade. Mesmo assim, o semblante demonstrava insatisfação
com o que estavam fazendo. Após a interferência da professora visitante, que durou quase nove
minutos, a professora passou a orientar os alunos em suas carteiras e sempre tinha de parar para
chamar a atenção dos alunos. No final da aula, a professora ainda tentou conquistar o interesse dos
alunos para a próxima aula, fazendo alusão à excursão que haverá na escola. Os alunos ficaram
interessados, mas a aula não teve bom rendimento.
267
Escola Estadual XXXXXXXXXXXXXXX
Turma 719
Data: 17.03.2010
Horário:4º
Disciplina: Inglês
Tema da Aula:
((os alunos estão dispersos. A maioria está fora da sala de aula. Estão voltando do recreio. Alguns
brincam em frente à câmera. Estão bastante familiarizados com ela. A professora entra.))
1. PI: bom dia... ((Fala baixo, entrando na sala.))
2. A1: {eu queria saber a opção sexual do Ânderson/} ((falando para a câmera.))
3. A2: {Mulher/} ((as colegas se aproximam. Uma beija A2 na bochecha.))
4. PI: sem mexer/ GENte... quê isso? sentOU... ((a professora confere os seus escritos enquanto os
alunos retornam a seus lugares.)) OLHa sÓ/ GENte:: ((alguns alunos jogam um livro de Português
de uma carteira para outra, dizendo que não lhes pertence.)) TaLIta::
5. A-A: cala a BOCA/ CAla a BOCA... (para o colega)
6. PI: Tali:ta...você pagou a apostila né? e não recebeu/ Maria Luíza já recebeu? Mais alguém trouxe
o dinHEIro? ((refere-se ao dinheiro da apostila de Inglês, com a qual trabalharão durante o ano.))
|
7. AA: EU:: EU:: ((uma aluna vai até a mesa da professora entregar o dinheiro. A professora pede
para que ela procure saber sobre as apostilas. A aluna sai da sala.))
8. PI: Semana que vem vamos trabalhar com nomes e verbos...
9. A4: {Nós VAI/}
10. PI: Ô GENte:: como é que tá... ah/ se tiverem curiosida::de/ lá na sala... presta atenção/ GENte
pXXI... – LUCAS/ - se tiverem curiosidade lá na sala 8/ - joÃO/ lá na sala Oito... eles fizeram um
trabalho na...no... mês de mArço:: tá lá na... na.. OH LU::cas
|
11. A4: pode falar fessora/
12. PI: tá lá na parede/ atrÁs do professor/ do dIA... da mulher/ são dois cartAzes... um desEnho
belÍssímo {que seu namorado desenhou} ((apontando para uma aluna.))
13. A3: {MEU namorado?}
14. PI: {UAI só anda agarrada com ELE...}
15. A3: meu aMI::go!
16. PI: {Ah} ((vários alunos ecoam o AH::)) - muito bonI::to/ são dois cartazes do dia da mulher:: com
palavras em inglÊs/depois cês vão lá/ MUIto bonito mEsmo... BOM presta atenção/ gente/ Ô
gente... faz favor/ pega o caderno de inglês pra mim/ apaga o quadro pra mim ((pede a um aluno
da frente)) (CONVITE)
|
17. A5: professora... vamo fazer atividade lá fora Hoje?
18. PI: a gente só pode fazer atividade lá fora/
|
19. A1: aGOra:: eu vou apagar o QUAdro/ (falando para a câmera)
268
20. PI: presta atenção:: ((batendo palmas)) quando tiver a apostila que se não como é que vocês vão
copiar lá? AgOra quando vocês terminarem de copiar já bateu o sinal... aí quando tiver a apostila
todo mundo sai com seu materialzinho... aí fica legal/ quando tiver a apostila tem de trazer o
caderno tamBÉM/ tá? os dois materiais/ eu fiquei de olhar os cadernos hoje... não foi? BOM...
queria só falar uma cOisa... eu conversei com a... eu conversei com a.../ ((para e fica esperando
os alunos.)) pessoAL:: ((bate palma, vai até o aluno e diz a ele:)) presta atenção/ como é que você
chama?
21. A5: que página é? ((a professora folheia a apostila do aluno e para em uma página. Recomeça a
falar com a turma.))
22. PI: OLHA só/ hoje aqui na sa::la...
23. A6: vINte/
24. PI: dezeNOve:: eu fiz o seguinte/ eu tinha que olhar o exerCÍcio:: <aí eu olhei o caderno intEIro...
então eu fiz o seGUInte/ eu anotei o nome... de menIno/por exemplo... de quem nunca faz o
dever:: por qUÊ porque a Tereza pediu... ela foi lá na sala OIto e... e pediu que é pR’EU/ - Maria
LUÍza/ - que é pr’EU/ - Alice/ - anotar e passar pra ela/ por quê? por que daqui a pouco já está
terminando o primeiro bimestre e quê que acontece? a grande maiorIA... perde média sim/ vai
perder/>
25. A7: por quê?
26. PI: por quê? porque tem menino que/ ((abre os braços)) não fez nADA:: OH GENte:: AH gente::
então às vezes chega o primeiro boletim e o pai vai vir aqui:: e a CULpa é NOssa... <então às
vezes chega aí o primeiro boletim... perdeu média/> pra gente ter isso/ pro pai ver/ é o que ela
falou na sala Oito tem pai que tá vindo aqui jÁ... falando que não tem deVER:: que não tem
cadERno:: <então agora quando o pai vir aqui pra ISSo:: e a gente pega o caderno de um que tá
com o caderno assim/ sem deVER e pega o caderninho de um que tá assim/ completo:: e
comPAra... Aí ó/ será que o profeSSOR que não tá dANdo ou seu filho que não tá fazendo? então
a gente já tem isso/ ta BOM?> ((ela fala olhando diretamente para os alunos, com a voz firme e
fazendo gestos comparativos com as mãos.)) <então eu queria que vocês ficassem mUIto com os
olhinhos aBERtos:: vocês não tão mais na sexta SÉrie estão na SÉtima:: e tem menino que nunca
nem mostrou o caderno aqui/ conversa a aula inTEIra:: bagunça a aula inTEIra:: então por favor::
vamos acorDAr/ Pedrinho senta diREIto:: essa atividade que a última valeu pONto/ O caderno
vale CINco pONtos:: então é bOM vocês organizarem o caderno.> (AMEAÇA)
27. A: professora:: eu faltEI na última AUla...
28. PI: bom você falar isso/ vou só lembrar... GENte:: falTEI à aula:: faltei à ÚLtima aula:: isso não é
justificativa pra vocês não terem matéria:: nem ter exercício:: nem ter atividade/
29. A4: não mas ((incompreensível))
30. PI: ((estende o braço negando a justificativa do aluno)) espEra aí/ deixe-me terminAr/ quando
você faltar à aula... você deve ter o telefone de algum colega seu e se não tiver você pega/ você
lIga/ Ô fuLAno... eu faltei à aula... teve alguma coisa na aula de matemática geografia hisTÓria...
quê que é? cê me empresta o caderno amanhã... cê leva pr’eu copiar?/ É assim que se faz/
31. A4: ((o aluno volta a se justificar))
32. PI: você me fala/ então... que eu já venho aí pra te ajudar/ se você pedir pra algum colega e ele
não quiser te emprestar... você fAla comigo que às vezes eu pEço/ porque... emprEsta/ fica com
medo de esquecEr... você pegou o material de alguém... tem de ter a responsabilidade de
trazEr... ((a aluna que saíra a pedido da professora retorna à sala, vai até a professora)) e aí/
camila?
269
33. A8: ainda não chegou/
34. PI: tÁ/ Gente.. combinAdo?/ eu não quero desculpa de faltE::I/ não vim à Aula... de/ todos vocês
já sAbem/ nÉ?
35. A5: você fez aquele/ você deu o visto naquele exercício lá... complEte... abOuti... ((o aluno
pronuncia conforme em Português))
|
36. A6: aBOUt ((outro aluno corrige o colega))
37. PI: o visto eu não dei/ mas por causa daquilo/ nÉ?
38. A5: e depois você pediu pra fazer a revisão das perguntas...
39. PI: isso eu dei/ ((a professora encontra um livro de Portugês e o segura mostrando à turma)) esse
livro aqui é de alguém? tava NO chão
40. A6: não
41. A9: ó PEdro
42. A10: né meu nÃO!
43. A9: é sim/ que tava na mochila dele
44. A12: tem gente que tá querendo trocar de livro só porque vai vim livro novo
45. PI: Ô Gente... peraÍ/ tava no chão/ é de alguém/
46. A3: é de um dos quatro/ olha... deve ser dele ali... do brEno... do jOnathan...
47. PI: faz favor de olhar na sua mochila se tá com seu cadern/ seu lIvro ((alguns alunos levantam
seus livros)) sÓ quatro pessOas têm lIvro/ o RoBERto/
48. PI: então eu vou devolver na biblioTEca...
49. A3: esse aí é do roBErto/ fessora.
50. A9: eu não tenho lIvro!
51. A6: robertão tem livro sim/
52. PI: tá/ eu vou devolver lá e depois... ((a professora começa a procurar algo em sua pasta)) eu
queria que vocês fiZEssem... ((os alunos continuam a especular sobre o dono do livro. a
professora pega seu caderno, um aluno vai até a mesa dela para se justificar, e ela o conduz até
sua carteira sem querer escutá-lo. Vira, então, para a turma e continua:)) Olha aquI... eh...
quando vocês tiverem/na segUnda né?/ na segUnda/ vou passar uma atividAde... na aposti::la...
a gente vai usar aquelas/ talvez as trÊs primeiras folhas
|
53.
A9: e quem não tiver
a apostila?
54. PI: ele disse que até sexta trAz/ entÃO na segunda a gente vai uSAR/ então quAndo vocês
recebErem a apostIla... colOquem o NOme... oquei? se quiser encadernAr... aquI/ ó dele/ que
gracinha que tá
55. A6: na minha época ((incompreensível)) é do vocabulário? do vocabulÁrio?
56. A5: eu tenho um colega que me deu essa ((referindo-se à apostila de Inglês))
57. PI: ah tá... beleza/ então aqui Olha... vocês podem...
58. A3: eu tenho essa
59. PI: nÉ? colorir... tem coisa muito legAl/ cruzadI::nha... a gente vai fazendo aos poucos – pARA de
passar BILHETInho eu acho que isso aqui agora é mais interessAnte/ me dÁ o bilhetinho aquI...
me dÁ/ esse bilhetInho passa aqui o tempo intEiro... me dÁ... isso aqui é mais interessAnte? me
dá o que você pôs aqui - ((a professora dirige-se para o fundo da sala, toma o bilhetinho das
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mãos do aluno, amassa-o e põe sobre sua mesa enquanto resmunga:)) meu DEus... ((para o
aluno)) vocÊ trOUxe seu caDERno? completOU seu cadERno que eu pedI?/
60.A7: não/ fessora/
PI: completOU seu cadERno que eu pedI? hAn? pois vou olhar hoje... é novato mas não tÁ...
correndo atrás nÃo/ tÁ?... / - combinAdo/ gEnte? ((continuando o assunto anterior com a
turma)) por que se vocês deixarem isso aí largAdo na sua... mochIla... acaba... estragAndo/
A6: essa aí o aluno que encadernou ou ano passado já veio encadernado?
PI: nÃo/ o aluno que encadernou... porque se encadernar fica muito mais caro...
((alguns alunos expressam descontentamento)) A6: se dez reais não tá cAro...
PI: entÃo/ gEnte... quÊ que eu falEi? o frAncis consEgue... lá na grÁfica – Olha... xi:: ((e balança a
cabeça impacientemente)) - lá fora é mais caro... quê que eu falEi? se você tiver xerox mais
barAto... se encadernar/ combina... entÃo pega do colega e lEva/ o francis vem de Ônibus...
carrega esse peso... ((e continuam algumas explicações... e os alunos mantêm algumas conversas
paralelas)) tá tudo ótimo... eu só quero que tenha o materiAl/ combinAdo?
A13: professora/ como é que fala combinAdo em inglês?
PI: ((incompreensível))
A7: {professora/ como é que fala cobAia em inglês?}
A1: {professora/ como é que fala rato de laboratório em inglês?}
PI: ô gEnte faz favOr! vem cÁ
A5: professora você tem de olhar meu caDERno
PI: eu vOU olhAR... agora que trouxe quer que eu olhe na mesma hora/ ((escreve a data no
quadro 2007 e se assusta com o que escreveu:)) nO::ssa senhora/
A6: NO:::::SSA!
A: de novo/ professora/ segUnda Vez ((A professora escreve a data errada no quadro)) – MARCA
O DESENVOLVIMENTO DA AULA – 3ª FASE
PI: não sei o que aconteceu em 2007...
A6: quê que aconteceu em 2007?
A13: em 2007 o avião da tam cAiu/
A6: é mermo/ fessOra! {em 2007 o avião da tam cAiu e matou os mamonas assassinas} ((e acha
graça))((a professora atende a uma aluna em sua carteira e volta para a turma))
PI: ô gente faz favOr/ eu tenho uma atividade aqui pr’ocÊs... não sei se vocês já fizeram/ que é
pra desembaralhar as palavras... pode ser isso? pode? oquEi/
A5: comé que fala desembaralhar em inglês/ fessôra?
PI: presta atenção!
A5: fala isso em inglês/ fessora!
PI: olha aqui GEnte... aqui é o seguinte/ são várias palAvras para desembaralhar... vocês tem que
fazEr com que elas tenham sentido... colocar elas em Ordem/ então tem sujE::ito... verbo/ vou
fazer uma aqui pr’ocês vErem ((os alunos abrem seus cadernos e copiam do quadro)) olha só
Gente... então por exEmplo/ você tem aqui... um monte de palAvras separadas pOr barras...
GabriEl/ primeira coisa/ você tem de achar aquI/ o sujeito/ eu tenho “Sunday” quÊ que é
“Sunday”?
A6: Sunday é aquele sorvete/
PI: não/ aquele é diferente... ‘Xeu mostrar aqui/ ((escreve no quadro. os alunos sugerem outras
traduções)) nÃo/ domIngo... aqui a preposição “ON”...
AA: ligado? ligar?
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87. PI: sim/ mas aqui é no caso é preposição vem antes de dia de semana/ aquI...
88. AA: TV... girls... watch... on… the (...) ((os alunos participam ativamente da aula, tentando
traduzir a frase e encontrar a ordem correta das palavras, deixando transparecer que muito
pouco sabem de inglês, bem como que desejam aprender. Seus olhares revelam interesse e a
professora se esmera em trazer todas as informações que eles não sabem, tirando suas dúvidas
no quadro. Ela prossegue com o registro do exercício no quadro, enquanto os alunos copiam e
conversam espontaneamente sobre as frases no quadro, manifestando alegria. Enquanto eles
tentam traduzir o que a professora escreve, A5 fala:))ô professOra! a gente tinha que aprender/
estudar português...
89. A-A: {o MARcos você vai dar aula de inglês lá no CCAA/} ((risos))
90. A5: Ô professOrA/ comÉ que você chama mesmo?/ Ada/ nÉ?/ Ó lá seu nome no quAdro!
91. AA: Ada/
92. A: Ada filma muito bem/
93. A6: ada is beautiful... ada é muito bonIta! aÊ::! Acertei/ Ada está fazendo doutorado/ ((bate
palma e continua a formular frases com meu nome. eles demonstraram simpatia pela frase e isso
demonstrou para mim que eu era bem-vinda na sala.))
94. PI: ((a professora termina de escrever)) vamo gEnte! a lÁpis/ hEin? por faVOR! eu não quero
atividade a caneta/ não((vai até duas alunas que estavam conversando no fundo.)) vocês dUas
aí/ (( dirigindo-se a duas alunas que se posicionaram na parte de trás da sala. Enquanto os alunos
fazem a tarefa, ela circula pela sala, mãos para trás, olhos atentos aos cadernos))
95. A6: Ô fessorA/ nós vamos formar uma banda!
96. PI: ah hã/
97. A6: aqui ó:: as três cantoras: ela ela e ela... eu toco bateria e ele toca baixo/ ((os alunos
comentam o tema entre si.))
98. A: professo:ra... quê que signifca “a”?/
99. PI: um uma/ Julinho... e quem fizer tudo... certinho... tem um piruLito aqui que eu vou dar/ Oh
gente!/ vocês estão esquecendo dos dias da semana?/ Sunday... repeat/ Sunday/ monday ((ela
vai falando os nomes dos dias e os alunos, em coro, repetem)) Very GOOD! ((os alunos vão
fazendo o dever e apresentando as dúvidas à professora, que se senta à mesa. ela os atende,
esclarece as dúvidas e socializa com o grupo, quando oportuno. às vezes, escreve no quadro. o
clima da sala é agradável e os alunos estão predispostos ao trabalho. após concluírem as tarefas,
eles vão levando o caderno para corrigir. ela levanta e estimula os alunos))
100. PI: vamos/ gENte/ VAmos... ((circula mais uma vez pela sala mais uma vez e orienta os
alunos. retorna à sua mesa. vários alunos se juntam ao redor da sua mesa, para receber o visto. a
professora corrige, dá os parabéns, cumprimenta os alunos.))
101. A-A: soccer é futebol//
102. A-A: é/ soccer ((esperando na pronúncia.))
103. PI: vamo lá gente... sentado... vou corrigir no quadro agora/ É Isso aí/viu? GOSTEI de ver...
não adianta olhar pro cadERno... olhar pra mim/ e dizer: “eu não sei fA::zer”... tem de tentar
fazer! ((e inicia a correção no quadro. aí chega uma pessoa para dar um aviso. o aviso trazia uma
reclamação da zeladora de que os alunos não queriam sair da sala na hora do recreio. ela
alertava os alunos que quem não quisesse sair da sala iria ficar preso e seria chamada a família
para testemunhar o nível de desobediência do filho.))
272
((a professora continua a correção no quadro. com a ajuda dos alunos, escreve a frase na ordem
correta e pede a tradução. eles respondem em coro. terminada a correção, eles pedem o visto no
caderno.))
104. PI: C/ como é que ficou a letra C/? Ah... eu Errei uma coisa/ corrige pra mim/ coloca um “E”.
105. A5: Eu coloquei fessora/
106. A5: professora... eu fiz certinho...
107. PI: MUIto legal! letra D/ como ficou?
108. AA: Ada is very beautiful/
109. PP: very... good/ ((ela fala. os alunos repetem. ela olha para eles, gesticula, interage. termina
a correção, apaga e escreve “homework :) ” no quadro.))
110. A3: fessora/ acabEi/ dÁ visto aqui/
111. A4: o fessO:Ra dá visto no mEu>/
112. PI: DOis minutinhos para vocês copiArem isso aqui/
113. A: quê que é isso/ fessora?
114. PI: homework/ para vocês fazerem... para casa... ((ela vai escrevendo no quadro, mas para
bastante para responder as dúvidas dos alunos sobre tradução de palavras em inglês)) I::sso.:::
VERY GOOD!
115. A5: very good/ very good/ everybody/
116. PI: viram o que ele disse? Everybody/ Pedrinho... como é que eu vou olhar no dicionário? tá
ouvindo aí atrás/ Talita? tá? ((acena positivamente e volta-se ao quadro.))
117. A5: fessora/ como que escreve everybody em inglês? Coloca no quadro aí fessora/ “todo
mundo odeia o Cris.”
118. PI: assim OH! ((vai até o canto do quadro e escreve “everybody hates Cris”. vira-se para a
turma:)) Quem trouxer o dinheiro na sexta-feira/ entrega para mim ou para o Francis/ tÁ? ((o
sinal toca. uma aluna ainda pede visto no caderno. ela diz)) Na próxima aula/
119. A: ah:: não:: fessora...
120. PI: claro! próxima aula/ ((a professora começa a arrumar as suas coisas e os alunos se dispersam.
um aluno vai até a câmera reclamar (como se fizesse um discurso) da qualidade da escola e do livro
didático que recebeu, ao tempo em que estraga o próprio livro. a professora sai.)) BYE BYE. ((vários
outros alunos vão brincar com a câmera, enquanto outros saem da sala. as meninas são carinhosas
umas com as outras e os meninos brincam com rispidez. eles mudam as ordens das carteiras e ficam
tumultuados.))
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Escola Estadual XXXXXXXXXXXXX
Turma 613
Data: 19.03.2010
Horário:5
Disciplina: Inglês
((Os alunos estão agitados. Cantam, dançam, correm pela sala, gritam, brincam, derrubam carteiras,
fazem ceninha para a câmera, sobem nas costas dos colegas. A sensação é de que desejam
extravasar. Uma aluna entra com o material da professora e põe sobre a mesa. Depois, a professora
entra, coloca o restante do material sobre a mesa, recebe três alunas que lhe apresentam o caderno
e alguns alunos retornam para seus lugares. Outros continuam como se a professora não estivesse lá.
A professora folheia o livro, tentando chegar ao exercício da aula))
1
PI: aquI:: vocÊs não notA::ram nÃo/ mAs já tEm professOr na sA:la/ podem abrIr o cadErno
de InglÊS/ ((uma aluna apaga o quadro. A professora se assenta e os alunos continuam o
mesmo barulho. Cruzam bolinhas de papel pelo ar. Uma aluna vai reclamar de um colega
para a professora que se encontra sentada, organizando o seu material. Ela intervem
enfática:))
2 PI: <OH VÍTOR/ MAIS UMA BOLINHA DESSA... <A COORDENADORA NÃO FOI EMBORA AINDA
NÃO/ TÁ?/ EU VOU COLOCAR VOCÊS PRA VARRER A SALA/> (( Ela se assenta para visar
alguns cadernos que alguns alunos levam até a sua mesa. No restante da sala, o barulho é
ensurdecedor. Ela se levanta e diz:))
3 PI: Não dá pra vocÊs fazEREm silÊncio pelo menos hOje?... ‘fingem que sÃo educADOS/’ ((ela
se assenta para concluir os vistos nos cadernos e, logo depois, levanta. Fica de pé em frente à
turma, olha-os e faz expressões de incômodo com o barulho. Olha pra cima, respira fundo e
assopra. ))
4 PI: oh gEn::te/ ((aguarda uns 2 minutos e tenta prosseguir.)) Oh gEnte...
5 PI: ((uma aluna lhe fala algo no ouvido)) não eu não vou anotar nome não/ ((sua voz é baixa e
contida)) é repetitivo esse negócio de ficar anotando nome... então/ não adiAnta essa
bestAgem de tOda hOra ficAr anotAn:do nOme/ ((fica olhando os alunos que ainda estão
inquietos))
6 PI: em brE:ve:: É aquIlo que EU falEi/ o pai vai perguntAr/< por quê que a nOta tÁ vermElha?
por quê que a nOta tÁ vermElha? tá? EU estou avisAndo estou contAndo aí... mais da
metA:de> ((um menino perto dela brinca com um objeto amarrado na ponta de um cordão))
PAra com isso: joAo:: machU::ca/
7 A1: ah fessOra:: Isso aquI é levInho! ((balançando o objeto))
8 PI: cÊ bAte em alguÉm e machU::ca/
9 A1: é pra pescAr:: ((risos e comentários dos colegas))
10 A2: fessO:::ra:::
11 PI: vAmo fazEr o seguINte:: na hOra que eu liguEi pra meu colEga:: que Eu liguEi falando a
quantidAde de apostIla:: eu liguEi já era uma e dEz/ nÉ e não tEve jEito de computAr essas
mAis nÃo... Mas quInta fEira já dÁ/ EntÃo nÓs vAmos fazEr o seguInte:: nós jUntos/ EH:: fAz
assIm:: quEm jÁ tEm:: ((incompreensível)) quem jÁ tem fAz o seguInte prA mim pOde pegAr a
pÁgina dOis:: ((bate palmas pois a conversa está aumentando novamente)) pode copiAr esse
vocabulÁrio aquI/ ((fala mostrando a apostila. Conversas e brincadeirinhas entre os alunos. A
professora intervém)) sÃo dEz pras cInco:: tOdo mUndo tá cansAdo:: com vontAde de Ir prA
CAsa::
12 A1: pOIs eu vOU pro China in BOX
274
13 PI: então:: vAmo colaborAr:: por favOr::fAlta sÓ mais um pOuco:: então quEm já tEm por
favOr:: pode copiAr o vocabulÁrio que está aÍ na pÁgina dOis/toda unidAde da apostila tem o
vocablÁrio que tEm de ser copiAdo no cadErno/ tÁ? então mEsmo quem tEm :: ah:: eu tEnho
apostIla:: É prA copiar/ tO:do mUN:do é prA copiAr/ tá? é prA coloCar pÁgina dOis ((alguns
alunos que têm a apostila atendem a professora, mas a maioria da turma aumenta o barulho.
Alguns alunos põem-se a chamar a professora.)) Então quem jÁ tem pOde adiantAr I:sso e
quInta fEira eu cObro...
14 A2: fessO::ra
15 A3: oH:: fessO::ra:: ((há muita conversa e alguns alunos estã em pé. Cada menino fala algo.))
MentI::ra fessOra:: ((neste momento, são poucos os alunos que estão produzindo. A maioria
absoluta está conversando com um tom de voz alto e brincando entre si. Cinco deles estão
na mesa da professora pedindo licença pra sair ou mostrando caderno. A conversa no fundo
da sala é intensa.A professora sai da sala um pouco e os alunos aproveitam. Ela retorna e
escreve algo no quadro, mas os alunos não param de bagunçar. Ela para de escrever e fica
parada olhando os alunos, mas nada.))
16 A4: cAla a bO:ca aÍ:: gEnte:: se tOca!
17 PI: <OH mARcos:: cê quEr fazEr a mEsma cOisa de Ontem? HOje vocÊ não vOL:ta nÃo tÁ?>
((ela para e fica olhando os alunos)) MAu:ra:: jÁ começOU:: MAura:: E aí atrÁs:: menInas::
18 A5: ANH?
19 PI: jÁ começOU? Então FechOU/ ((fazendo um gesto com as mãos fechando a boca. Ela
continua escrevendo no quadro. Quando termina, ela se assenta um pouco.)) Isso aquI:: isso
aquI:: o quÊ que eu falei com vocÊs? Isso aquI É continuaçÃo da aula passAda/
20 A6: tomAr no cU/
21 A4: OH vEi:: OH o palavrÃo aÍ:: ((dos 19 alunos que estão enquadradas na imagem, 06 estão
trabalhando. 9 deles não param de conversar.)) oH gEnte:: isso aquI OH:: ((referindo-se ao
registro no quadro)) é continuação/ se vocÊs prestaram atenção ao que a gente fez na aula
passAda... Era o quÊ aquI?
22 AA: eH:: afirmatIvo::
23 PI: afirmativo/ aqui é negatIvo:: tÁ então não pode ((e continua explicando)) aquele lá era a
A/ aquI é diferEn:te/ ((alguns alunos interagem e participam do raciocínio da professora.))
24 A8: professOra: terminEi
25 A5: cabEi/ fessOra/ pOde iR? ((o aluno se levanta e sai com a liberação da professora))
26 PI: agora é o seguInte:: com a sExta sÉrie do Ano passA::do eu trabalhEi o:: a gEnte fEz um::
pAra de meXer aÍ na janela/ <cê mEte a mão aÍ e sEm querEr cê machUca sua mão tOda...>
((o aluno conserta a janela)) eh:: com a sExta sÉrie do Ano passAdo:: a GEnte fEz o seguIN:te::
a Gente fEz um pictionary/
27 A3: {piquenique/}
28 A8: EU::
29 PI: vocÊ não era meu alUno::
30 A5: silÊNcio/ ((Os alunos, mesmo manifestando interesse, brincam com a palavra – mary
pictu – e riam muito com gozação))
31 PI: pictionary:: o quê que é pictionAry? É uma mistUra de quê?
32 AA: PINTU:RA:: DESENHO:: PINTU:RA:: ((os alunos gritavam))
33 PI: Olha só/ prestençÃo/ pictionary :: é um dicionÁrio ilustrA:do:: nÉ? MARcos:: no ano
passAdo:: o quê que a GEnte fez? ((o aluno não soube responder)) é um dicionÁrio
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ilustrA:do... ((a professora se irrita com a falta de interesse dos alunos. Duas alunas da frente,
que também conversam muito, dizem:))
A3: Oh fessOra:: dá aula pra quem tÁ querEndo::
A7: Eh:: fessO:ra:: dÁ aula só prA nÓs aquI na frEnte:: ((e começa a cantar e bater palma))
atençÃo:: concentraçÃo:: vai havER:: revolução::: ((a professora está com os braços cruzados,
olhos fixos nos alunos e expressão de desgosto. Retoma mais uma vez. ))
PI: OLHa sÓ:: pictionAry:: É um dicionÁrio ilustrAdo:: como que É esse dicionÁrio? a gente dá
a palA:vra:: em inglÊs e cÊs tÊm que ir buscAr... AÍ:: pOde fazEr de vÁrias fOr:mas:: com
profissões:: fru:tas:: eh:: comI::da:: partes da cAsa:: cOr:: presta atEn:çÃo: MArcos/ cÊ jÁ tem
a experiÊncia do Outro Ano ((a professora começa a anotar palavras no quadro e os alunos
aumentam a balbúrdia)) prestençÃo:: gEnte:: aquI/ ((Ela tem muita dificuldade para falar, ela
chama a atenção dos alunos e ameaça chamar a Conceição, que é a coordenadora. Os alunos
diminuem um pouco o barulho. Ela olha fixamente os alunos. E continua:)) ESsa atividAde
aquI:: gEnte:: vAi valEr cInco pOntos:: primEiro é o “jobs”/ quê que cÊs vão fazEr? “IlustrAr as
profissões com figuras ou desenhos”/ nÉ: “ coloque a tradução em inglÊs”/ por exEmplo::
A5:tEacher/
PI: doctor/ quÊ que quer dizEr?
AA: doutOr/
PI: I::sso:: vai lÁ no dicionÁrio e vÊ o significAdo... aÍ::: vocÊ vAi ilustrAr:: colocAr uma figu:ra
OU:: desenhAr/ cOmo? EU querI:a:: ((espera um pouco. O barulho está grande)) EU precI:so::
que cÊs coloquem prA mIm:: por exEm:plo/ copiOu tUdo hOje: nÉ? aÍ nA hOra que fOr
fazEr:: eu não quEro Isso aquI nÃo/ <sempre que acontEce eu dOu zEro/> CHEGOU LÁ:: aÍ cÊ
vai fazEr sEu devER:: seu Seu:: aÍ cÊ colocOU:: letra A:: mÉdico:: aÍ cÊ colocou o desenho do
mÉdico/Isso prA mim É:: dicionÁrio de português... cÉ pOde fazEr o sequInte:: tendo a
FigUra:: cÊ vAi identificAr a profissÃo ((os alunos ficam um pouco mais atentos.)) OUtra
cOisa:: Isso aquI tem de sEr fEito em cA:sa e mUito bem fEito:: eu tenho mUita experiÊn::cia
com a sExta sÉrie:: são os melhOres pictionAres:: tÁ? mais caprichAdos:: que não adiAnta
cInco minUtos Antes da Aula::
A5: tI:po assIm:: fessOra?
PI: nÃo/ É grAnde:: OH gEn::te:: OUtra cOIsa:: é grAnde:: tÁ? bEm bonI:to:: não É desenhInho
dEsse tamAnho nÃo/ ((faz uma menção com os dedos))
A7: ((abre os braços)) assIM::?
PI: nÃo/ É nO cadEr:no/ ((vem um aluno à frente perguntar a ela sobre o trabalho)) OU É
desenhAdo: ou cOla a figUra/ ((ao voltar, ele mexe com outro colega))
A8: OH MENi:NO:: ((Neste momento, há 7 alunos que falam com bastante exaltação,
inclusive os melhores alunos desta turma.))
A7: fessO:ra:: cEnça::
PI: TainA:ra:: pEga o sEu materiAl:: ThaÍs:: pOde pegAr o sEu materiAl...
A9: Eu tÔ quiEtinha:: fessOra:: ((na verdade, ela não parou de conversar durante toda a aula.
Ela continua a passar mais exercícios no quadro))
A10: A fessora tá passAndo mAis... ((falando com um colega.))NO::ssa:: fessO::ra::
AA:: IH:: UH:: IHH::::: ((como se vaiassem a atitude da professora))
A5: fessO:ra cÊ tÁ passAndo mAl? CÊ tÁ passAndo mAl?
A3: chAma o segurAnça:: fessO:ra::
A7: {a polÍ:cia}
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54 A5: {polícia oficiAL:::}
55 A10: <OH JÚ:lia:: EU vou te pegAr::> ((a professora se assenta e observa a turma meio
desolada.))
56 A5: la LA LA LA LA LA ((colocando a língua para fora))
57 A11: fessO::ra:: ACABEI/ ((o barulho parece incontrolável. Alguns alunos estão de pé,
caminhando pela sala.))
58 A12: feSSO::RA:: LICEN::ÇA
59 A13: EH:: SAI DA FRENTE::
60 PI: FAZ assIm:: OH:: ((ela se levanta, apaga o quadro e escreve no quAdro: NOME nÚmero)
61 ((um aluno lê alto)) “NOME::: NúMERO::’’ AH É PRO:VA!
62 A19: quê que É aquI:lo alì?
63 A5: É prO:va:
64 A7: É trabA:lho:
65 PI: nÓs vAmos fazEr uma cOIsa agO:ra:: guArda o materiAl e pEga uma fOlha aÍ:: ((escreve no
quadro que terá prova))
66 AA: OH fessO:ra nÃ:::o:: ((gritos, reclamações, caras espantadas dos poucos alunos que
estavam atentos à aula)) TU:rma:: É prOva::
67 A12: agO:ra?
68 PI: agOra:: eu querIa sÓ falAr uma cOIsa prA: vocÊS <dEsde que o Ano começOu:: É a
primEira vez que Eu tenho de fazEr I:sso:: tÁ?> ‘vocÊs estÃo de parabÉns::’ ‘EU não sEi se cÊs
tÃo achAn:do bonI:to::’ estão se revelAndo tão desrespeitO:sos:: tÃo mAl educAdos por quE
estÁ se filmAn:do: EU Acho que É I:sso tÁ? <Essa notINHa do bimEstre:: vocÊs pOdem sabEr::
cÊs perdEram aqui hOje/ tÁ? por quE novEnta e nOve por cEnto dela já fOI:: Se/ tOdo mUNdo
tÁ conversAndo:: tOdo mUndo tÁ conversAn:do::> ((volta-se para o quadro e começa a
passar as questões.))
69 A14: nÃo ((fala baixinho uma aluna que estava produzindo durante a aula e se sentiu
injustiçada))
70 PI: vAmo: lÁ/
71 A7: OH FESSO:RA:: OH FESSÔ::RA FAZ ISSO NÃO ((fingindo chorar))
72 A3: OH fessO:ra:: lO:go na sExta-FEIra? ((um aluno comenta com ele)) EU tô falAn:do com a
professO:ra::
73 A8: “complEte com o vERbo to be” fA::CIL:: fÁ:::ciL:::
74 A15: fessOra:: fulAno tÁ falAn:do palavrÃo aquI ((eles continuam a conversar, leem as
questões em voz alta, comentam, gritam, afrontando a autoridade da professora.))
75 A16: gEnte:: cAla a bO:ca ((Um urro e a professora se irrita:))
76 PI: <cadÊ? quem É que fOI?> fOi vocÊ PE:dro? fOi vocÊ?
77 AA: foi:: não fOI/ que:: não foI?
78 A16: fUi EU não/ fessO:ra ((e continua a argumentar, resmungando))
79 PI: OLHa prA mim:: quEm dEu o grIto?
80 A5: cAla a bO::ca:: ((pede um aluno))
81 PI: Isso que vocÊs estão fazEndo será que Vai enalteCER vocÊs/ <que As tUrmas
merecedOras:: vão lá pra fO:ra:: vÃo ao teA:tro::>
i. |
b. A15: desliga essas cÂmeras GEn:te
82 AA: {nÓs vAmo prA rO:ça::} ((risos))
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83 A13: AH fessO::ra ((como se não estivesse a fim de ouvir)) pois É:: <as turmas que Eu
escOlher vão ao teAtro:: e vocÊs: eu desIsto/> ((vira-se para o quadro visivelmente cansada e
desanimada. Os alunos comentam sobre o teatro e o dinheiro que gastariam. Riem e fazem
chacota.))
84 A15: OH gEnte:: <quAnto mAis cÊs convErsam:: mAis Ela pAssa/ mais Ela PA:ssa> ((referindose aos exercícios no quadro. Todos os alunos estão copiando agora, pois se trata de uma
tarefa avaliativa, mas a conversa e as pilhérias continuam intensas))
85 A17: OH:fessO:ra: dá licEnça::
86 PI: agO:ra ninguÉm fEz nA:da:: quEm acabOu pOde me entregAr/ nÃo esquEce do nOme não/
tÁ? ((no final da aula, o clima nãoestá bom. Os poucos alunos que participaram se sentem
injustiçados, os alunos que fizeram bagunça estão com ar de vitória, a professora está
exausta, alguns alunos andam pelas sala sem motivo nem permissão, outros vão entregar
seus deveres e o barulho continua imenso.))
87 A7: cALA A BOCA GEN:TE: <A PROFESSO:RA NÃO VAI LEVAR A GENTE PRO SÍTIO NÃO/>
((Alguns começam a arrumar suas mochilas e já passeiam com elas pela sala. A professora
libera a saída de quem terminou. Eles gritam... batem palmas... alguns fazem carinhas para a
câmera ao sair. A professora recolhe o dever da penúltima aluna e chama o último para
entregar. A colega vai até ele para ajudá-lo e o sinal toca:))
88 PI: RodrI::go:
89 ((A aula foi muito difícil para a professora. Foram muito poucos os alunos que produziram. Os
alunos estavam predispostos a conversar e brincar e escolheram a aula de Inglês para isso. A
professora não demonstrou muito pulso com a turma e eles perceberam. Ela os olhava
fixamente, mas não se dirigiam a eles com firmeza, apenas com comentários que
expressavam decepção. Ela tentou várias estratégias: passou atividade no quadro para copiar
e fazer (foi pouca), explicou o trabalho da série – pictionary; fez ameaça de chamar a
coordenadora, com as notas, até aplicou uma avaliação surpresa. Mas nada disso foi
suficiente para conseguir o envolvimento e a participação dos alunos. Eles falavam alto,
brincavam, debochavam da professora. Pareceu que a se a professora aplicasse as punições
previstas para aquele tipo de comportamento, os alunos entenderiam o que ela estava
falando.))