LUDICIDADE E FAMÍLIA: O BRINCAR E SUA IMPORTÂNCIA NO
CONTEXTO FAMILIAR
CHAVES, Amanda Pires1 - UEL
Grupo de Trabalho – Educação da Infância
Agência Financiadora: PIBIC/CNPq
Resumo
Este artigo é resultado de uma investigação relativa à ludicidade no contexto familiar,
realizada com quarenta pais ou responsáveis de crianças de duas turmas de Pré I e Pré II de
uma instituição municipal de Educação Infantil, situada na cidade de Presidente Prudente. A
investigação surgiu a partir da constatação de que familiares desconhecem ou ignoram as
culturas da infância, principalmente a ludicidade, desvalorizando as particularidades da
infância. Sendo assim um dos objetivos foi o de identificar e compreender como o eixo
“ludicidade” é concebido no meio familiar. Buscou suporte, em especial nos estudos e
pesquisas da Sociologia da Infância, considerados referenciais teóricos predominantes nesta
pesquisa e a opção metodológica pautou-se na abordagem de cunho qualitativo, caracterizada
como um estudo do tipo exploratório-descritivo. O questionário aberto foi o procedimento
utilizado para a coleta de dados junto aos pais ou responsáveis das crianças. Foram entregues
quarenta questionários, sendo que destes vinte e sete foram respondidos, ou seja, sessenta e
sete por cento dos pais ou responsáveis responderam o questionário. Como resultado, foi
possível constatar que os pais ou responsáveis concebem o eixo “ludicidade” no meio familiar
como necessário, contudo, destacaram barreiras que impedem o seu envolvimento em jogos e
brincadeiras juntos às crianças, deixando de lado esta importante atividade interativa,
necessária ao desenvolvimento infantil. Desta maneira, torna-se necessário o apoio da escola
para que os pais ou responsáveis aprofundem seus conhecimentos acerca da importância do
brincar na vida das crianças, estreitando assim o processo de interação entre escola e família e
adultos e crianças.
Palavras-chave: Ludicidade, Culturas da Infância, Família, Sociologia da Infância.
Introdução
Este artigo é resultado de uma pesquisa, financiada pelo CNPQ, realizada junto ao
Centro de Estudo e Pesquisa em Educação, Ludicidade, Infância e Juventude (CEPELIJ),
1
Licenciada em Educação Física na FCT/UNESP e Mestranda em Educação na UEL – Londrina – PR – Brasil.
31126
vinculado ao Departamento de Educação Física da Faculdade de Ciências e Tecnologia –
UNESP, Campus de Presidente Prudente (FCT/UNESP/PP) e desenvolvida em uma
Instituição de Educação Infantil deste mesmo município. Esta investigação elencou como
tema central a ludicidade no contexto familiar e contou com a colaboração de quarenta pais ou
responsáveis de crianças pertencentes a duas turmas de Educação Infantil: Pré I e Pré II, além
de docentes e discentes da FCT/UNESP/PP.
A investigação surgiu a partir da constatação de que familiares desconhecem ou
ignoram as culturas da infância, principalmente a ludicidade, desvalorizando as
particularidades da infância. Neste sentido, foram estabelecidos os seguintes objetivos para o
estudo: identificar e compreender as concepções sobre a ludicidade no contexto familiar;
diagnosticar a importância e a utilidade dada a ludicidade nesse contexto; e levantar
indicativos sobre a importância da valorização da ludicidade no desenvolvimento infantil.
Desenvolvimento
Fundamentação Teórica
A criança esteve presente em todos os períodos da humanidade, no entanto, as
concepções de infância e criança nem sempre foram tratadas e aceitas da mesma maneira.
Para Ariès (1981), durante muitos séculos não existia uma concepção de infância, ou
seja, a infância não tinha suas particularidades reconhecidas, o que não quer dizer que os
adultos não tinham afeição pelas crianças, desprezavam-nas ou até mesmo as negligenciavam.
Entre os séculos XII e XVII, a infância recebeu diferentes conotações nos aspectos
sociais, culturais, políticos e econômicos, de acordo com cada período histórico. A infância
era entendida como um “vir a ser”, uma “tabula rasa” e seus modos peculiares de vida não
eram considerados. A criança não tinha privilégios ou regalias, era vista como um ser
substituível, servindo de modo utilitário para a sociedade. Aos sete anos de idade, era
submetida e preparada para realizar funções dentro da organização social e o desenvolvimento
de suas capacidades se dava a partir das relações que mantinham com os mais velhos.
Entretanto, de acordo com Ariès (1981), o conceito de infância, enquanto categoria
social começou a ser revelado e estruturado somente entre o século XVII e XIX. É neste
período que o autor constata o início do reconhecimento da infância, caracterizado como o
31127
surgimento do “sentimento de infância”, que foi constituído por dois momentos, intitulados
pelo autor de paparicação e moralização.
A paparicação consiste em um sentimento de infância apoiado na inocência,
graciosidade e beleza. Sentimento este que proporcionou às crianças a idolatração e a
valorização por parte dos adultos como fonte de diversão e distração. E, para sobrevivência
das crianças, deu-se uma nova atenção a esta categoria.
As condições de higiene foram melhoradas e a preocupação com a saúde das
crianças fez com que os pais não aceitassem perder seus filhos com naturalidade e,
os que perdiam, aceitavam como sendo a vontade de Deus, segundo a orientação
religiosa da época. (ROCHA, 2002, p.56)
No entanto, este sentimento não foi despertado em todas as pessoas; algumas
demonstravam irritação a esta nova forma de tratar as crianças. Foi assim que no século XVII,
surgiu o sentimento de moralização, como uma manifestação contra a paparicação da criança.
Este sentimento tinha como proposta separar a criança do adulto para educá-la de modo mais
racional, dentro dos costumes e da disciplina da época.
Esses acontecimentos permitiram que os adultos compreendessem as particularidades
da infância e sua importância tanto moral como social; o que tornou a criança, centro das
preocupações da família e da sociedade.
Mesmo após um considerado progresso, a criança no século XVIII ainda era entendida
como uma folha em branco, que precisava ser completada para tornar-se um adulto, ou seja, a
infância ainda era compreendida como projeção, preparação para a vida adulta, e não como
uma categoria social do presente.
Diante do exposto, constata-se que a infância passou por muitos períodos divergentes,
e muitas vezes de modo oculto, sem a valorização devida. Entretanto, no decorrer do processo
histórico, a criança foi ganhando seu espaço e relevância diante da sociedade e das diversas
culturas.
Neste sentido, adotamos nesta pesquisa o referencial teórico da Sociologia da Infância
que será fundamentado em autores como Sarmento (2002), Corsaro (2011), Muller (2009),
entre outros. A área da Sociologia da Infância especificamente produz saberes que buscam
atribuir novos sentidos às práticas educativas, de modo a reconhecer e valorizar a infância,
buscando superar vertentes e práticas que desvalorizam e não reconhecem efetivamente essa
categoria social. Portanto, considerando visão de criança como sujeito social e cultural,
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assumimos nessa pesquisa a necessidade de investigar e ampliar a produção científica sobre a
criança e suas culturas:
As culturas da infância são tão antigas quanto à infância. Resultam do processo
societal de construção da infância, coevo, da modernidade. [...] as culturas da
infância, sendo socialmente produzidas, constituem-se historicamente e são alteradas
pelo processo histórico de recomposição das condições sociais em que vivem as
crianças e que regem as possibilidades das interações das crianças, entre si e com os
outros membros da sociedade. (SARMENTO, 2003, p.4)
Entende-se por esta descrição que as Culturas da Infância compreendem a ligação
entre a criança e o mundo adulto, de modo que ela constrói sua própria categoria por meio de
manifestações que vão além do caráter desenvolvimentista, transportando marcas do tempo,
que foram historicamente construídas e não se restringindo apenas às questões biológicas,
destacadas por diversos pesquisadores e estudiosos.
Devemos nos remeter ao fato de que as Culturas da Infância se constituem na
sociedade onde as crianças se encontram, descrevendo assim as características do seu meio,
contudo, de uma forma particular.
Sarmento (2004) destaca quatro eixos estruturadores das Culturas da Infância, que
são: a interactividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração, sendo que cada um
deles esboça importantes pontos para que a infância seja compreendida e respeitada a partir de
suas realidades e não limitada às visões adultocêntricas. Entre os eixos acima, escolhemos o
eixo ludicidade para direcionar a presente investigação.
O eixo ludicidade representa um aspecto essencial da cultura infantil: o brincar. De
acordo com Scherer (2007), a ludicidade proporciona as crianças melhores condições de
aprendizagem.
Pelo brincar, as crianças compreendem e entronizam ideias, comportamentos,
reflexões, atitudes. Os jogos, os brinquedos e a própria ação do brincar, em especial
o brincar com os outros, constitui-se em fator responsável por inúmeras
aprendizagens e importante suporte na construção das relações sociais (SCHERER,
2007, p. 112).
Sabe-se que as crianças convivem em diversos meios, mas é na família e na escola que
ocorrem os primeiros processos de socialização e de aprendizagem e estas instituições
exercem um papel decisivo no processo de formação das crianças. No estreito contato que
mantivemos com as crianças em projetos de extensão e pesquisa, no interior das escolas,
constatamos que muitos familiares ainda desconhecem ou ignoram as Culturas da infância,
31129
principalmente a ludicidade, não reconhecendo as particularidades da infância; sendo assim,
deixam de compreender de forma mais consistente as necessidades e aspirações desta
categoria, destaque para a brincadeira.
De acordo com Hirsh-Pasek (2006, p.235) “[...] muitos pais hoje em dia, têm a falsa
crença de que brincar não é importante e que é, inclusive, uma perda de tempo – que as
crianças não estão aprendendo nada quando estão “só” brincando”.
Contrariamente a essa falsa crença, a autora afirma que “[...] os momentos de
brincadeiras são, na realidade, oportunidades de aprendizagem “disfarçadas”, e que é preciso
dar uma atenção especial a esses momentos, principalmente no meio familiar, cuja interação
se dá primeiramente” (HIRSH-PASEK, 2006, p. 235).
A partir desta problemática, família – primeiro meio de socialização da criança –
preocupam-se em agendar os momentos livres das crianças com atividades estruturadas, ditas
“enriquecedoras”, atribuindo à ludicidade um lugar secundário na infância e considerando o
pouco tempo e espaço destinados para a vivências das brincadeiras.
Atenta-se para o fato de que após a Segunda Guerra Mundial, esta problemática foi
agravada, devido às mudanças de natureza social e econômica, como o aumento da carga
horária de trabalho dos pais e a inserção das mulheres/mães no mercado de trabalho, sobrando
consequentemente, pouco tempo para interagir e brincar com as crianças.
Como mencionado por Dowling citado por Moyles (2002) devido a esta falta de
tempo, pais acabam não participando como precisam da formação inicial das crianças,
deslocando para a escola a maior parcela de responsabilidade para o alcance dessa meta.
Sendo assim, a escola passa a ser “única” responsável pelo cuidado e educação destas
crianças. Entretanto, os pais e responsáveis alegam que a escola não atende suas expectativas
quanto à educação de seus filhos na Educação Infantil, visto que muitas vezes ainda não
aprenderam a ler e escrever, e que passam a maior parte em atividades que não focam este
objetivo específico.
Deste modo, Poletto (2005) atribui à escola o papel de conscientizar os pais de que as
experiências por meio do brincar são apropriadas e vitais para o desenvolvimento de todas as
crianças. A escola, portanto, atua como facilitadora do processo de interação entre escola e
família e familiares e crianças.
A escola pode servir de local facilitador para que algumas atividade lúdicas possam
acontecer, permitindo a interação maior entre escola e família, ao mesmo tempo que
pode favorecer uma maior proximidade entre familiares/cuidadores e crianças.
31130
(POLETTO, 2005, p. 74)
E, ainda, Clark ressalta que o adulto que participa ativamente das atividades lúdicas
proporcionam as crianças um maior desenvolvimento.
Estudos de observação demonstraram que um ambiente de atividades lúdicas livres
tem o potencial de estimular a aprendizagem nas crianças pequenas... ele deve ser
cuidadosamente estruturado, e os adultos têm um papel crucial em sua organização e
precisam intervir seletivamente no “brincar” infantil (CLARK apud MOYLES,
2002, p.176)
Nesta perspectiva, torna-se indispensável diminuir a diferença entre o brincar da
criança e o brincar na concepção do adulto. Portanto, os objetivos centrais desta investigação,
pautada no eixo ludicidade, foram: identificar e compreender as concepções deste eixo e sua
importância no meio familiar e, ainda, levantar indicativos sobre a importância da valorização
da ludicidade no desenvolvimento infantil.
Metodologia
Esta pesquisa é de natureza qualitativa e procurou produzir saberes sobre a
importância da valorização da ludicidade no contexto familiar e sua influência no
desenvolvimento infantil.
A adoção do paradigma qualitativo foi condizente com nossas pretensões, visto que,
trabalhamos com atributos que não são totalmente quantificáveis e estatísticos, necessitando
de uma análise interpretativa e crítica do material coletado, dialogada com a realidade
encontrada. Ainda por ser flexível, possibilita em seu decorrer realizar ajustes e
aprofundamentos de natureza teórica e metodológica que podem emergir do próprio processo
da pesquisa.
Qualitativo está ligado aos sentidos produzidos nas relações sócio-historicamente
determinadas, afirmando a alteridade e as turbulências que nos movem a analisar, a
dialogar, a buscar entender o que vivemos. As palavras mudam de significado em
função dos sentidos que vão sendo agenciados nas práticas de acordo com as
relações de força implicadas naquele momento (ROCHA, 2006, p.171).
Apoiada neste referencial qualitativo, esta pesquisa é caracterizada como do tipo
exploratório-descritivo. Exploratório, visto que visa “proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses” (GIL, 2010, p. 27).
Descritivo, pois segundo Cervo, Bervian e Silva (1996, p. 61), é por meio da descrição que se:
31131
Observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem
manipulá-los. Procura descobrir, com maior precisão possível, a frequência com que
um fenômeno ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e suas
características.
Como procedimento de investigação e coleta de dados, foi adotado o questionário
aberto - aplicado aos pais/responsáveis de crianças de duas salas de Educação Infantil: Pré I e
Pré II, de uma instituição municipal da cidade de Presidente Prudente - que em nome do rigor
científico foi constituído por três fases/etapas em sua construção (adaptação): estudo prépiloto, estudo piloto e estudo principal. (CUNHA, 2007).
Estudo pré-piloto, caracterizado pela construção (adaptação) do questionário
provisório, com o objetivo de diagnosticar e cortejar a problemática. Estudo piloto, em que o
questionário depois de adaptado, refletido e reformulado foi validado pelo Comitê de Ética,
dando origem aos instrumentos finais. Estudo principal, em que o questionário pretendeu
conhecer a realidade familiar e as concepções de ludicidade presentes na mesma. (CUNHA,
2007).
A escolha do questionário aberto constituiu-se pela sua fácil aplicação e por possuir
um grau de confirmação aceitável. Visto que o questionário por si só pode não corresponder à
realidade, optamos em aplicar o questionário aberto como uma forma de organizarmos
algumas informações, e estabelecer combinações com a observação em campo. De acordo
com Cunha (2007, p.72) o questionário pode “estabelecer combinações com outras técnicas
de natureza qualitativa, mais abertas e menos estruturadas”, como no caso a observação dita
acima.
O questionário foi dividido em dois blocos, medido por diferentes variáveis. O
primeiro bloco destinou-se a caracterizar os sujeitos segundo sexo, idade, número de filhos,
profissão, renda familiar, carga horária de trabalho e bairro onde reside. O segundo bloco,
incluiu várias temáticas de análise relacionadas à ludicidade no meio familiar.
A entrega e a devolução do questionário foram feitas pessoalmente aos
pais/responsáveis pelas educadoras da escola, podendo ser respondidos com o auxílio da
pesquisadora na escola ou em suas próprias casas.
A análise dos dados foi realizada após a devolução dos mesmos, como forma de
obtermos informações para futuras observações em campo, visto que segundo Cunha (2007)
“analisar os dados é um processo de construção e de ordenação [...]”.
31132
Foram fonte de coleta de dados também observações feitas em algumas reuniões e
oficinas com os pais/responsáveis, as quais foram registradas em um diário de campo, com o
intuito de analisar e compor as discussões referentes ao tema pesquisado.
Para registro das observações foram adotados procedimentos detalhados para facilitar
o processo de sistematização de dados. Sendo assim destacou-se a data da observação;
aspectos relacionados à temática do brincar; relação entre os pais/responsáveis e escola,
pais/responsáveis e filhos; entre outros.
Prosseguindo o processo de investigação, após análise dos dados do questionário
aberto e agrupados aos dados obtidos a partir da observação, foi possível fazermos a análise
sobre as concepções e a importância dada ao eixo “ludicidade” no contexto familiar.
Resultados e Discussão
A investigação teve a duração de dois anos, com o seu início em 2011. Na etapa inicial
da pesquisa, foi realizada a entrega do questionário aberto aos pais ou responsáveis das
crianças de duas salas de Educação Infantil: Pré I e Pré II, de uma instituição municipal da
cidade de Presidente Prudente, com o intuito de tentar desvendar os nossos objetivos e obter
informações para futuras observações.
Os questionários foram entregues para duas educadoras, para que as mesmas
entregassem aos pais/responsáveis. De um total de quarenta questionários, foram respondidos
vinte e sete, ou seja, sessenta e sete por cento dos pais ou responsáveis responderam o
questionário.
Ao analisarmos os dados dos questionários, transformamos alguns dados em gráficos
e/ou tabelas e outros de maneira descritiva, com o intuito de corroborar para o melhor
entendimento das concepções encontradas nos contextos familiares e nos desvencilharmos de
generalizações universais.
O primeiro aspecto analisado foi relacionado à renda familiar, representada na Tabela
1:
Tabela 1 – Renda Familiar
Pré I e II
%
Menos de 1 salário mínimo
1 salário mínimo
19%
33%
31133
2 salários mínimos
30%
3 ou mais salários mínimos
11%
Não respondeu
7%
TOTAL
100%
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base na investigação e coleta de dados.
Em seguida, foi realizado o levantamento das profissões dos pais ou responsáveis
pelas crianças:
Tabela 2 – Profissão dos pais
Profissão
Quantidade
%
Servente de limpeza
2
7%
Auxiliar de Lavandeira
1
4%
Doméstica
3
11%
Do lar
5
17%
Desempregado (a)
1
4%
Vendedor (a)
2
7%
Autônomo
3
11%
Serviços Gerais
3
11%
Pedreiro
1
4%
Cozinheiro (a)
1
4%
Caldeirista
1
4%
Pensionista
1
4%
Motorista
1
4%
Cabeleireira
1
4%
Secretária
1
4%
TOTAL
27
100%
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base na investigação e coleta de dados.
Ainda na perspectiva familiar, a quantidade de filhos por família:
Tabela 3 – Número de filhos por família
Pré I e II
%
1 filho
26%
2 filhos
3 ou mais filhos
44%
30%
TOTAL
100%
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base na investigação e coleta de dados.
Em relação ao tempo de trabalho, interrogamos quantas horas os pais ou responsáveis
trabalham por dia, representado no Gráfico 01.
31134
60%
50%
Até 4 horas
40%
6 horas
30%
8 horas
20%
Mais de 8 horas
10%
Não respondeu
0%
Gráfico 01 – Disposição da porcentagem de horas trabalhadas pelos pais.
Fonte: Dados organizados pelos autores, com base na investigação e coleta de dados.
Mais de cinquenta por cento dos pais ou responsáveis trabalham mais de oito horas por
dia, demonstrando assim o período extenso que as famílias são obrigadas a dedicar para o
trabalho, tendo em vista a necessidade de garantir o seu sustento.
Quando questionados sobre a participação nas brincadeiras junto a seus filhos, setenta
por cento responderam que sim. Contudo, ao indagarmos por quanto tempo eles participavam
das brincadeiras juntos às crianças, obtivemos respostas diversas. Alguns valorizavam este
momento de participação junto às crianças e brincavam quantas horas fossem necessárias,
enquanto outros brincavam somente aos finais de semana ou poucas horas.
Pai/responsável 1 – Brinco o tempo necessário quando não estou
trabalhando.
Pai/responsável 2 – Brinco o tempo que precisar.
Pai/responsável 3 – Sempre que estou em casa dou muita atenção a ele.
Pai/responsável 4 – Brinco, mas pouco.
Pai/responsável 5 – Brinco apenas nos finais de semana.
Pai/responsável 6 – Brinco somente por algumas horas.
Deste modo, algumas dúvidas permearam nosso estudo acerca destes pais que não se
envolviam nos momentos de brincadeiras junto a seus filhos. Será que estes pais ou
responsáveis passam pouco tempo junto aos seus filhos e participam pouco das brincadeiras
devido à falta de tempo? Ou seria por que os mesmos não atribuíam o devido valor a estes
momentos? Ou então, por não terem conhecimento sobre o assunto, preferem realizar outros
afazeres quando estão em casa, do que brincar junto a seus filhos? Questionamentos estes que
buscamos desvendar durante as observações realizadas em campo, que serão descritas no
decorrer desta pesquisa.
31135
Ainda no questionário, interrogamos aos pais/responsáveis quantas horas seu filho (a)
brinca em casa por dia.
Pai/responsável 1 – Quando tempo quiser desde que não atrapalhe os
estudos.
Pai/responsável 2 – Sempre de tarde, quando não tem tarefa para realizar.
Pai/responsável 3 – Na maioria das vezes, no período da tarde e bastante.
Pai/responsável 4 – Não estando na escola, brinca o dia inteiro.
Pai/responsável 5 – Eu deixo ele brincar o máximo possível.
Foi possível perceber, uma grande preocupação por parte dos pais/responsáveis
relacionada aos estudos e aprendizagens, visto que as crianças podiam brincar nos momentos
que não tinham tarefa, ou quando não estavam na escola e também se não fossem atrapalhar
os estudos.
Sendo assim, novas dúvidas surgiram em nossa pesquisa, desta vez relacionadas ao
poder de escolha das crianças. Se as crianças, primeiro devem realizar seus deveres, elas não
têm o poder de escolha relacionado ao momento que podem brincar e quanto aos seus
brinquedos, elas podem escolher quais desejam ganhar? Desta forma, questionamos aos
pais/responsáveis qual o último brinquedo que eles deram ao seu filho (a) e por que
escolheram dar este brinquedo. Algumas respostas que obtivemos foram as seguintes:
Pai/responsável 1 – Um caminhão, porque ele me pediu.
Pai/responsável 2 – Um patinete, porque é o que mais gosta.
Pai/responsável 3 – Uma boneca, porque é seu brinquedo favorito.
Pai/responsável 4 – Bem 10, porque ele escolheu.
Pai/responsável 5 – Um carrinho e um relógio para aprender a ver horas.
Pai/responsável 6 – Uma lousa grande, para ela desenhar e para eu ajudá-la a
realizar algumas tarefas.
Pai/responsável 7 – Uma boneca, porque ela escolheu e um dominó porque é
pedagógico.
Pai/responsável 8 – Um quebra-cabeça para desenvolver melhor o
raciocínio.
Deste modo, verificamos que parte dos pais ou responsáveis respeitam as escolha do
seu filho (a), e por outro lado, alguns pais escolhem o brinquedo de seu filho (a) de acordo
com a utilidade do mesmo, ou seja, se o brinquedo é pedagógico e contribuirá no
desenvolvimento de habilidades na criança, desconsiderando a escolha da mesma.
Após a análise dos dados dos questionários, com o intuito de desvendar as
dúvidas/incertezas originadas por meio das respostas obtidas, iniciamos no primeiro semestre
de 2012 a coleta de dados, realizada por meio das observações em reuniões e oficinas com os
31136
pais/responsáveis, as quais foram registradas em um diário de campo, com o intuito de
compor as discussões referentes ao tema pesquisado.
No decorrer das observações foi possível verificar que a maior barreira que impede
aos pais de se envolverem nos jogos e brincadeiras junto a seus filhos é a falta de tempo.
Contudo durante as observações algumas falas mostraram que apesar desta falta de tempo os
pais tentam fazer o possível para participar destas atividades.
Pai/responsável 1 – Quando posso eu brinco e muito com meus filhos.
Pai/responsável 2 – Falta tempo, mas eu sempre dou um jeitinho.
Pai/responsável 3 – Brinco diariamente com meu filho, sempre que
posso.
Ainda convém destacar que uma grande parte dos pais não acredita que algo os impeça
de brincar com seu filho (a), sempre tem algum jeito de participar e estar junto a ele.
Pai/responsável 1 – Nada me impede. Sempre pode se arrumar tempo
para brincar.
Pai/responsável 2 – O que eu sei e aprendi tento ensinar ao meu filho.
Além disso, uma pequena parte dos pais demonstrou desinteresse ou falta de
conhecimento, entretanto aqueles que alegaram falta de conhecimento justificaram que devido
às incertezas, muitas vezes deixavam participar dos momentos de brincadeiras junto a seu
filho (a), ou participavam com receio.
Pai/responsável 1 – Eu brinco com ele, mas não sei se estou certa com
as brincadeiras.
Desta maneira, por meio das observações conseguimos esclarecer as dúvidas que
permearam nosso estudo e assim podemos afirmar que apesar dos pais ou responsáveis
dedicarem grande parte do tempo ao trabalho e um tempo considerado mínimo às brincadeiras
com as crianças, os pais ou responsáveis concebem o eixo “ludicidade” no meio familiar
como necessário, contudo ainda existem barreiras como: falta de tempo, falta de
conhecimento e desinteresse que impedem que os pais ou responsáveis se envolvam nos jogos
e brincadeiras juntos às crianças, e consequentemente acabam deixando de lado essa
importante interação.
31137
Considerações Finais
As culturas da infância representam um campo de investigação que ainda necessita de
muito aprofundamento, especialmente sobre o eixo “ludicidade”. O brincar é fundamental
para o desenvolvimento humano, mas ainda é pouco valorizado e utilizado nos meios sociais,
sobretudo no meio familiar. O contexto familiar consiste em um espaço essencial para o
desenvolvimento de experiências lúdicas, as quais consequentemente influenciarão
diretamente na vida das crianças.
Sendo o brincar um recurso pedagógico fundamental, que gera repercussões
significativas e duradouras no desenvolvimento educacional e social, deve ser atribuída a ele,
atenção e valorização.
Deste modo, é preciso que os pais/responsáveis aprofundem seus conhecimentos e
enriqueçam as experiências lúdicas das crianças no contexto familiar para que assim
colaborem na ampliação da bagagem lúdica, favorecendo o desenvolvimento infantil nos
diversos aspectos: cognitivo, afetivo, social, motor e moral. A escola, neste contexto, pode
exercer o papel de facilitadora do seu processo de interação com a família dar suporte para
uma relação mais estreita entre os adultos e as crianças e conscientizar os pais sobre a
importância da aprendizagem por meio do brincar, salientando que ela é apropriada e vital
para o desenvolvimento de todas as crianças.
A partir do que foi evidenciado nesta pesquisa e tendo em vista a necessidade de
maiores saberes sobre a temática pretendemos continuar aprofundando nossos estudos no que
se refere à relação entre escola, família, criança e ludicidade.
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