Mini Curso
O Processo de Ensino e Aprendizagem na Área Tecnológica
Dante Alves Medeiros Filho
Aderlei Xavier Ribeiro Medeiros
O Processo de Ensino e Aprendizagem na Área Tecnológica
Dante Alves Medeiros Filho
Engenharia Civil - UEM
Aderlei Xavier Ribeiro Medeiros
Pedagogia - UEM
1 Introdução
Atualmente com as tecnologias de informação e comunicação é possível acompanhar o
que está acontecendo em todo o mundo. Observar como vivem as pessoas sob os
aspectos políticos, sociais, econômicos, educacionais, dentre outros. Também podemos
comparar o nosso modo de vida com outras civilizações e culturas. Conhecer as condições
econômicas e sociais de cada país, suas condições tecnológicas, de moradia e de saúde.
Esta situação nos permite ver que alguns países ditos emergentes, estão se destacando
na economia mundial, dentre eles o Brasil, Rússia, Índia e China.
Em uma rápida análise podemos notar que o Brasil é o menos avançado
tecnologicamente. Ainda não possui tecnologia para a fabricação de microprocessadores
em escala comercial; não desenvolveu a bomba atômica; não produz matrizes de
antibióticos em grande escala; não possui fábricas genuinamente nacionais para
produção de veículos automotores; não possui um sistema de controle de
posicionamento global, GPS(Global Position System) como a China que está construindo o
SNAS (Chinese Satellite Navigation Augmentation System) ou como a Índia que está
desenvolvendo seu próprio sistema denominado GAGAN (GPS and GEO Augmented
Navigation) (CHUJO,2005).
Esta breve comparação mostra que apesar do Brasil ser o menos desenvolvido
tecnologicamente possui o 7º produto interno bruto do mundo e tem como sua
economia baseada fortemente em commodities. É um país com relevo e clima
privilegiados com quedas d’água que permitem a instalação de hidrelétricas, florestas
naturais, água potável em abundância, reservas petrolíferas, baixa densidade
demográfica e grande área territorial.
Para que o Brasil tenha maior competitividade é necessário investir maciçamente em
educação. Não em qualquer educação, mais sim em uma educação com qualidade, uma
educação libertadora que gere emprego, saúde e sustentabilidade. Uma educação para a
cidadania.
Para o Brasil entre as áreas mais carentes e promissoras em relação ao momento
histórico em que estamos vivendo está a tecnológica. É imprescindível para o país investir
nesta área. Somente a tríplice aliança entre governo, academia e o setor privado,
alavancará o crescimento sustentável brasileiro.
Diante deste contexto e observando o cenário nacional, principalmente o relacionado a
escolas de cursos tecnológicos, verificamos que é possível ter avanços no processo
educacional. Haja vista que o desenvolvimento tecnológico é de primordial importância
para o nosso país, este precisa ser melhorado, tarefa que envolve muitos fatores e dentre
eles o processo de mediação escolar.
Este processo pode ser enriquecido se seus atores tiverem consciência do que o envolve e
como podem interferir para torná-lo mais eficiente. Neste sentido, o presente trabalho
frente a multidimensionalidade do processo educacional, mostra algumas aproximações
históricas sobre este fenômeno, construídas ao logo do tempo para interpretá-lo e
fundamentá-lo o que certamente pode auxiliar a sua práxis.
Inicialmente é feita uma breve retrospectiva mostrando com vem ocorrendo o processo
de ensino e aprendizagem nas escolas brasileiras. Em seguida, para subsidiar a sua prática
é realizada uma interpretação deste fenômeno.
2 A Prática Atual do Ensino e Aprendizagem na Área Tecnológica
Atualmente, se discute e se questiona muito o sistema de ensino e aprendizagem no
Brasil. Isto pode ser observado pelo número de eventos ligados à área e de artigos
publicados a respeito do tema.
Vários pesquisadores alertam que o processo de ensino-aprendizagem hoje praticado nas
escolas de engenharia brasileiras não contempla mais a realidade gerada pelo momento
histórico em que vivemos.
Para muitos, o modelo evidenciado na prática pedagógica atual está ainda vinculado a
paradigmas educacionais antigos e descontextualizados, que precisam ser substituídos de
forma a gerar escolas mais dinâmicas que venham a cumprir o seu papel social.
De acordo com BAZZO (1998), as escolas de engenharia praticam o ensino tradicional,
fortemente baseado na transmissão de conhecimentos pelo professor, que é tido como
fonte única do saber. Neste processo, o professor funciona como agente ativo,
responsável por emitir as informações e o aluno o agente passivo, responsável por
recebê-las.
Cruz (1999) sintetiza bem esta situação:
A relação professor-aluno é baseada em grande parte na transmissão
vertical do conhecimento, através de aulas expositivas, de pouca
utilização de recursos e materiais didáticos, tendo na voz, no giz, no
quadro negro e na apostila, seus principais apoios pedagógicos. O aluno
dentro (sic) é visto como platéia, o ensino como reprodução de
conhecimento e a informação verticalizada como a prática de ensino e
assimilação (CRUZ, 1999, p.5).
RIBAS et al. (1997), em um trabalho apresentado no XXV Congresso Brasileiro de Ensino
de Engenharia, declara que após ter realizado uma detalhada análise de várias teorias de
aprendizagem desenvolvidas ao longo dos últimos dois séculos, que o ensino de
engenharia nas universidades brasileiras não está fundamentado em nenhuma delas.
Ainda RIBAS et al. (1997) alerta, para as implicações psicossociais decorrentes de uma
postura ateórica frente ao ensinar e o aprender, além da duvidosa eficiência desta
prática.
Nesta visão, a discussão a respeito do processo de ensino-aprendizagem na área
tecnológica, há muito tempo tem sido amparada em critérios tradicionalistas e populares,
fortemente originadas de simples opiniões, distorcidas da realidade e sem base científica.
Para RIBAS e VIEIRA (1996):
Em um contexto com inúmeras variáveis tecnológicas, acrescido de
incontáveis e complexas variáveis humanas, é inadmissível que o ensino
continue sendo negligenciado à nível de meras opiniões; que as ações
sejam orientadas por um simples “eu acho que assim que se ensina”.
O destino dos futuros profissionais de engenharia, que dependem em
grande parte do ensino para seu desenvolvimento pessoal e profissional,
não pode mais continuar sendo planejado com base em simples
opiniões, de forma amadorística e irresponsável, resultando em sérias
implicações psicossociais (RIBAS; VIEIRA, 1996, p.505).
Também é importante lembrar, com PEREIRA e BAZZO (1997), que, em geral, os
professores não possuem uma formação voltada para o ensino, tão pouco conhecem o
funcionamento de algumas teorias a respeito do processo de aprendizagem.
Distinguem-se em geral, por bons conhecimentos técnicos na área em que atuam. Aliás,
no caso específico de professores de engenharia, comparando-se com as demais áreas,
verifica-se uma certa vantagem no que diz respeito a novas tecnologias; ou seja, o
professor da área tecnológica, geralmente, possui uma certa familiaridade com uso de
aparelhos sofisticados, como computadores e outros, o que possivelmente venha a
favorecer o uso de novas tecnologias, principalmente o computador, como elemento
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
BORGES et al. (1999) apontam que há sinais de melhora nesta situação:
Atualmente, percebe-se que o docente do curso de engenharia vem
cada vez mais entendendo a questão pedagógica como algo intrínseco à
sua atuação profissional docente e não como coisa de pedagogos. Há
sinais de que está se processando uma mudança onde a pedagogia, com
pertinentes adequações ao universo da engenharia, vem aos poucos
ocupando o seu devido espaço na bagagem de conhecimento e de
formação do professor de engenharia (BORGES et al. 1999, p.298).
De acordo com o exposto, o processo de ensino-aprendizagem de engenharia no Brasil,
está baseado em um paradigma descontextualizado que implica em uma série de
problemas com um alto risco de não aprendizagem.
A abordagem pedagógica utilizada atualmente nas escolas de engenharia evidenciam a
prevalência de um ensino tradicional, que atualmente é muito criticado, haja vista, a
quantidade de trabalhos apresentados em eventos científicos ligados a área que atestam
tal assertiva.
Parece ser mister uma revolução no ensino de engenharia. O paradigma
envelheceu. As anomalias surgem a todo instante mostrando que o
ensino normal está superado. E isto não deve ser tomado com
pessimismo. Afinal, onde existem anomalias começa a nascer, segundo
Kuhn, a possibilidade viva de um processo de mudança. Quem sabe uma
revolução educacional (BAZZO, 1998, p.74).
Embora a abordagem tradicional tenha funcionado durante muito tempo, atualmente
não condiz com a realidade, que clama por abordagens mais contemporâneas, mais
contextualizadas que atendam as necessidades do momento.
Mas para mudar esta realidade é preciso estudá-la e, um dos passos fundamentais para
uma intervenção segura e eficaz no processo educacional é conhecê-lo. Neste sentido,
será apresentada uma interpretação do processo de ensino e aprendizagem visando
ajudar a sua prática.
3 Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem
O
processo
de
ensino
e
aprendizagem
é
complexo
e
contempla
fatores
multidimensionais. Não é uma realidade acaba que se dá a conhecer de forma única e
precisa. É um processo particular, pessoal, intrínseco do ser humano. Não é
concretamente tangível.
Apesar dessas características, vários estudos foram realizados sobre o assunto e muitas
interpretações do processo educativo foram realizadas, algumas sob a égide de teorias e
outras, como abordagens do fenômeno.
Segundo Santos (2005) os trabalhos que mais se destacam na literatura brasileira são de
Bordenave (1984), Libâneo (1982), Saviani(1984) e Mizukami(1986) que classificam e
agrupam correntes teóricas segundo critérios diferenciados.
Bordenave (1984, p.41) classifica e distingue “as diferentes opções
pedagógicas segundo o fator educativo que elas mais valorizam”.
Libâneo (1982, p.12) utiliza como “critério a posição que as teorias
adotam em relação às finalidades sociais da escola“. Saviani (1984, p.9)
toma como critério de classificação a “criticidade da teoria em relação à
sociedade e o grau de percepção da teoria dos determinantes sociais“.
Mizukami (1986, p.2) considera que a base das teorias do conhecimento
envolve três características básicas: primado do sujeito, primado do
objeto, e interação sujeito-objeto - apesar de reconhecer que existam
muitas variações e combinações possíveis (SANTOS, XXXX, p.20).
A classificação mais consentânea com as finalidades do presente trabalho é a
apresentada por Mizukami (1986) que envolve uma visão de homem, mundo, sociedadecultura, conhecimento, educação, escola, ensino-aprendizagem, professor-aluno,
metodologia e avaliação.
Nesse trabalho toda interpretação de fenômenos da vida, seja biológica, sociológica,
psicológica, entre outras, provém de uma relação entre sujeito e ambiente, ou seja,
deriva de uma escolha de posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio, assim
representada genericamente:
Sujeito
 
objeto
Também as teorias do conhecimento se fundamentam de uma escolha de posição
epistemológica da relação sujeito, objeto de conhecimento. No nativismo, apriorismo ou
inatismo, a primazia é do sujeito. Nas teorias empiristas a primazia é do objeto. Nas
interacionistas a primazia é da interação sujeito-objeto de conhecimento.
Para o nativismo, apriorismo ou inatismo a ênfase está no sujeito. As formas de
conhecimento estão predeterminadas no sujeito. A formação de conhecimento provém
do sujeito, portando de fonte interna, endógena.
Para os empiristas, embora o conhecimento seja uma cópia de algo do mundo externo,
está sujeito às contingências do meio. A ênfase está centrada na importância do objeto,
não há construção de novas realidades. Assim, a formação do conhecimento no sujeito
provém de fonte externa, exógena.
Já para a corrente interacionista, a ênfase é dada na interação do sujeito com o objeto de
conhecimento, o sujeito interage com o meio e o conhecimento é considerado uma
construção contínua.
Da análise das relações possíveis entre sujeito e objeto de conhecimento MIzukami
(1986) elenca cinco aproximações do fenômeno educativo que são classificadas como
abordagens do processo de ensino e aprendizagem que são brevemente descritas a
seguir.
3.1 A Abordagem Tradicional
É uma forma de ensino-aprendizagem que não se fundamenta em teorias empiricamente
validadas, mas numa prática educativa consagrada e transmitida através do tempo,
constituindo-se para o presente trabalho como fonte de comparação para outras
abordagens.
Esta abordagem trata o ser humano adulto como um homem acabado, pronto e o aluno
um adulto em miniatura, que precisa ser atualizado. Sob esta perspectiva o elemento
imprescindível é a transmissão de conteúdos. O ensino é centrado no professor e o aluno
apenas executa o que lhe é prescrito. Esse tipo de ensino volta-se para o que é externo ao
aluno: o programa, as disciplinas, o professor.
O conhecimento possui um caráter cumulativo que é adquirido pelo indivíduo por meio
de transmissão, havendo preocupação com o passado, como modelo a ser imitado e
como lição para o futuro. Dá-se importância à memorização para a aquisição de
conhecimentos.
Segundo MIZUKAMI (1986) a abordagem tradicional é caracterizada pela concepção de
educação como um produto, já que os modelos a serem alcançados estão préestabelecidos daí a falta de ênfase no processo.
O processo de ensino-aprendizagem nesta abordagem ignora as diferenças individuais,
não variando os métodos ao longo das classes nem dentro da mesma classe. A expressão
tem lugar de destaque, sendo esse ensino caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela
memorização do aluno.
Esta abordagem tem como método principal a aula expositiva, onde o professor é o
agente e o aluno o ouvinte. O trabalho intelectual do aluno é realizado depois do trabalho
com o professor.
3.2 A Abordagem Comportamentalista
A abordagem comportamentalista se caracteriza pelo primado do objeto, onde o
conhecimento é considerado uma descoberta, algo novo para o indivíduo que a faz,
porém já uma realidade exterior, ou seja, é tido como uma cópia de algo que é dado no
mundo externo (MIZUKAMI, 1986).
A primazia do objeto evidencia a origem empirista, que considera o conhecimento como
resultado direto da experiência. Os modelos são desenvolvidos a partir da análise dos
processos através dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. Trabalha
com recompensa e controle, assim como com o planejamento cuidadoso das
contingências de aprendizagem, das seqüências de atividades de aprendizagem, e a
modelagem do comportamento humano, a partir da manipulação de reforços,
desprezando os elementos não observáveis ou subjacentes a este mesmo
comportamento (MIZUKAMI, 1986).
O ensino é baseado na preparação de situações de reforço sob as quais os estudantes
aprendem. É tarefa do professor garantir a aquisição do comportamento esperado, sendo
sua a função preparar as contingências de reforço.
Essa abordagem enfatiza o uso de estratégias as quais permitem que um maior número
possível de alunos atinja altos níveis de desempenho e considera o homem como um
produto do meio e reativo a ele. Grande parte da ação docente consiste em apresentar
estímulos e, sobretudo, reforços positivos na quantidade e no momento correto, com a
finalidade de aumentar ou diminuir a freqüência de certos comportamentos dos alunos.
As aprendizagens desejadas, ou seja, aquilo que os alunos devem aprender, são expressas
em termos de comportamentos observáveis. Os objetivos comportamentais definem, da
maneira mais clara possível, o que os alunos devem ser capazes de fazer, após a
instrução, em quanto tempo e sob que condições.
3.3 A Abordagem Cognitivista
A abordagem cognitivista enfatiza a cognição, o ato de conhecer, a organização do
conhecimento, o processamento de informações e os estilos de pensamentos ou estilos
cognitivos.
Segundo MIZUKAMI (1986) embora se note preocupação com relações sociais, a ênfase é
dada na capacidade do aluno de integrar informações e processá-las, sendo este tipo de
abordagem predominantemente interacionista, tendo grande influência dos trabalhos do
suíço Jean Piaget e do americano Jerome Bruner. Na abordagem piagentiana, não há
desenvolvimento cognitivo sem o fator social, que entretanto, de si não gera
desenvolvimento (GOES, 1994).
Esta abordagem leva em consideração, principalmente processos mentais; se preocupa
da atribuição de significados, da compreensão, transformação, armazenamento e uso da
informação envolvida na cognição. À medida em que se admite, nessa perspectiva, que a
cognição se dá por construção, chega-se ao construtivismo, tão apregoado nos anos
noventa.
A motivação para aprender é interior à pessoa e básica. O aspecto afetivo é o motor de
toda a aprendizagem. Não há conhecimento sem afeto, nem afeto sem conhecimento
(GOES, 1994).
Segundo MOREIRA(1999), o construtivismo é uma posição filosófica cognitivista
interpretacionista. Cognitivista porque se ocupa da cognição, de como o indivíduo
conhece, de como ele constrói sua estrutura cognitiva. Interpretacionista porque supõe
que os eventos e objetos do universo são interpretados pelo sujeito cognoscente. O ser
humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de
responder a ele.
Para Moreira (1999), o termo “construtivismo” atualmente é muito utilizado, sendo em
muitas vezes de maneira imprópria:
Na sala de aula o construtivismo tem sido confundido com “método
construtivista”, ou com “aprendizagem por descoberta”, ou ainda, o que
é pior, com simples atividades manipulativas (crê-se, ingenuamente, que
só por estar manipulando coisas o aluno está “construindo”).
Construtivismo não é isso. Não existe um “método construtivista”.
Existe, isso sim, teorias construtivistas (das quais a de Piaget é a primeira
e a mais conhecida) e metodologias construtivistas, todas consistentes
com a postura filosófica construtivista. No ensino, esta postura implica
deixar de ver o aluno como um receptor de conhecimentos, não
importando como os armazena e organiza em sua mente. Ele passa a ser
considerado agente de uma construção que é sua própria estrutura
cognitiva. Essa construção não é arbitrária e é exatamente aí que entram
as teorias construtivistas, procurando sistematizar o que se sabe sobre a
construção cognitiva, explicar e prever observações nesta área. E
nenhuma dessas teorias implica, necessariamente, descoberta ou mera
manipulação (MOREIRA, 1999, p.15).
Embora sejam considerados certos estágios de desenvolvimento, para os epistemólogos
genéticos, o conhecimento é considerado como uma construção contínua, sendo a
passagem de um estágio para o seguinte, sempre caracterizada pela formação de novas
estruturas cognitivas que não existiam no indivíduo. Os estágios de desenvolvimento são
objeto de construção contínua (MIZUKAMI, 1986).
Nesta abordagem o objetivo da educação não consiste na transmissão de conhecimentos,
informações, demonstrações, etc., e sim que o aluno aprenda por si próprio a conquistar
esses conhecimentos. Esta visão de educação procura provocar nos alunos, processos
cognitivos constantes na busca de soluções, ou de conhecimentos já construídos e
socialmente partilhados, bem como criar situações para a ocorrência da aprendizagem.
Cabe ao professor criar situações, propiciar condições onde aluno e professor possam
participar do processo de ensino-aprendizagem, além disso, evitar rotina, fixação de
respostas e hábitos. Deve de maneira planejada propor problemas aos alunos de forma a
provocar desequilíbrios, fazer desafios.
MIZUKAMI (1986) menciona a necessidade de uma sistematização mais completa no
sentido de uma teoria de instrução com fundamentação psicogenética, que possa
fornecer diretrizes à ação pedagógica do professor, tanto em diferentes níveis de ensino,
quanto em diferentes áreas do conhecimento, o que ainda não é uma realidade.
3.4 A Abordagem Humanista
Na abordagem humanista a ênfase é centrada no sujeito. O importante é a autorealização e o crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo: sentimentos,
pensamentos e ações, não é só intelecto. Neste enfoque, a aprendizagem não se limita a
um aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral e influi nas escolhas e atitudes
do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para bem ou para mal.
Não tem sentido falar do comportamento ou da cognição sem considerar o domínio
afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem
coisas integradamente (MOREIRA, 1999).
Esta orientação, muito bem exemplificada pela aplicação da psicologia de Carl Rogers na
escola, originou o chamado “ensino centrado no estudante” e as escolas “abertas”,
bastante conhecidas na década de 70, principalmente nos Estados Unidos, nas quais os
alunos tinham ampla liberdade de escolha, inclusive sobre o que estudar. Hoje, escolas
desse tipo são provavelmente raras, mas a idéia de um ensino centrado no aluno está
sempre presente no discurso pedagógico.
Recentemente, Joseph Novak vem defendendo uma prática, em sala de aula, mais
consentânea com os princípios do humanismo: é a aprendizagem significativa, que supõe
a interação construtiva de pensar, sentir e agir, engrandecendo o ser humano. Quer dizer,
o aprendiz é visto como um ser que pensa, sente e age de maneira integrada, mas é a
aprendizagem significativa que torna positiva esta integração, de modo a levar o
indivíduo à auto-realização, ao crescimento pessoal.
Nesta abordagem o ensino é centrado no aluno. A educação tem como finalidade
primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo
básico liberar a sua capacidade de auto aprendizagem de forma que seja possível seu
desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional.
O professor é considerado como um ser humano que aprendeu a usar-se efetiva e
eficientemente para realização de seus propósitos e os da sociedade, na educação dos
outros. Disto resulta que sob o ponto de vista da abordagem humanista não é possível
ensinar o professor um repertório de atividades de ensino. Cada professor por sua vez
desenvolverá o seu próprio repertório (MIZUKAMI, 1986).
Quanto ao aluno, deve ser compreendido como um ser que se auto-desenvolve e cujo
processo de aprendizagem deve-se facilitar.
Segundo MIZUKAMI (1986) verifica-se nesta abordagem a necessidade de elaboração de
uma teoria de instrução que seja validada empiricamente e que por sua vez, forneça
subsídios para uma ação didática.
3.5 A Abordagem Sócio-Cultural
Esta abordagem enfatiza os aspectos sócio-político-culturais, mais significativos no
contexto brasileiro. Ela está ligada à democratização da cultura, em países
industrializados é voltada para os valores que caracterizam um povo em geral mas em
países do Terceiro Mundo, para as camadas sócio-econômicas inferiores.
É uma abordagem interacionista que dá ênfase ao sujeito como elaborador do
conhecimento. Sendo o homem sujeito de sua própria educação, toda ação educativa
deverá promover o próprio indivíduo e não ser instrumento de ajuste deste à sociedade.
Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de
uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem
concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. O homem se torna nesta
abordagem o sujeito da educação.
O educador brasileiro Paulo Freire é precursor de muitas idéias que vem ao encontro
desta abordagem, cuja visão de escola assume um caráter amplo, não restrita a escola
física em si e nem a um processo de educação formal.
Neste sentido escreve MIZUKAMI(1986):
A relação professor-aluno é horizontal e não imposta. Para que o
processo educacional seja real é necessário que o educador se torne
educando e o educando, por sua vez, educador. Quando esta relação
não se efetiva, não há educação. (MIZUKAMI, 1986, p.99).
4. Uma Interpretação do Processo de Ensino e Aprendizagem
Para melhorar o processo de ensino é preciso conhecê-lo. No entanto, como já expresso,
o processo de ensino e aprendizagem não é uma realidade acabada que se dá a conhecer
de forma única e precisa. Apesar disso, podemos estudá-lo sob a luz de diversas
interpretações que foram realizadas ao longo da história. Essas interpretações são
aproximações do fenômeno educativo que foram sendo construídas, geralmente
apresentadas sob forma de teorias, haja vista a natureza intrínseca, particular, pessoal do
processo educativo.
Inicialmente pensamos em realizar uma interpretação do fenômeno educativo baseandose no que há de melhor nessas teorias que foram compiladas na história educacional. No
entanto, tal caminho certamente poderia gerar uma interpretação imprecisa do processo.
Isto porque essas teorias possuem pontos de vista baseados em posições epistemológicas
diferenciadas que não permitem a reunião eclética de suas contribuições. A junção do
que há de melhor em cada interpretação, certamente iria construir um espaço
dicotomizado de assertivas.
Assim, procurando não incorrer neste erro, optamos por realizar uma interpretação do
processo educacional valendo-se da área de sombreamento produzida pela união dessas
contribuições. Desta maneira, estaríamos encontrando uma forma de reunir essas
contribuições sem se contradizerem. O resultado do que foi interpretado trilhando este
caminho é o que apresentaremos a seguir:
4.1 O Fenômeno Educativo
Em um primeiro momento é necessário destacar que tomamos o fenômeno educativo
como sendo um processo, e como tal, multidimensional. Neste, estão contidas as
dimensões física, cultural, social e a emocional, dentre outras. Além disso, uma
característica fundamental do processo de ensino e aprendizagem escolar deve ser
evidenciada, a sua intencionalidade. Esta característica exige deste processo organização
e planejamento para a sua execução o que, por conseguinte, exige fundamentação.
Assim, é preciso escolher ou eleger qual deve ser a fundamentação necessária para a sua
execução.
Muitos conceitos e terminologias necessárias ao desenvolvimento deste trabalho não são
conhecidas da maioria dos docentes da área tecnológica. Assim, alguns conceitos e
termos serão apresentados para subsidiar o leitor menos acostumado a este tipo de
literatura.
O fenômeno educativo é amplo e pode ocorrer em diversos lugares e situações. O termo
educação aqui é utilizado é em sentido latu, ou seja, é o conjunto de experiências
culturais que podem ocorrer no seio da família, no local de trabalho, na igreja, no
sindicato e inclusive na escola. Neste sentido Libâneo (1994) escreve:
Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que
ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de
modo necessário e inevitável pelo simples fato existirem socialmente,
neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de
instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica,
política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas
de convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em
instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de
instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e
planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos
gerais (LIBÂNEO, 1994, p.17)
Na escola vamos encontrar o saber experimentado, organizado e sistematizado no
decorrer do tempo pela sociedade. Vamos à escola para nos apropriarmos deste saber
visando o exercício pleno da cidadania. A escola deve preparar para a vida.
A apropriação deste saber organizado e sistematizado é contemplada pelo processo de
ensino-aprendizagem escolar. Este processo por sua vez é integrado por outros dois
processos distintos que se complementam, a saber: o processo de ensino e o de
aprendizagem. Assim temos três processos: o de ensino-aprendizagem, o de ensino e o
de aprendizagem.
Processo de Ensino

Processo de Ensino

Processo de Aprendizagem
4.2 O Processo de Aprendizagem
Há muito tempo o homem tem se preocupado em estudar como o ser humano aprende.
Atualmente sabemos que a aprendizagem pode ser casual, ou dita espontânea e a
intencional. A aprendizagem casual ou espontânea é aquela que realizamos
constantemente, muitas vezes, sem a consciência de que esteja acontecendo.
O ser humano nasce com alguns conhecimentos que lhe são conferidos de forma inata.
Isto quer dizer que já nascemos com algumas capacidades. Um bebê recém nascido
procura o seio materno para alimenta-se instintivamente graças a este tipo de
conhecimento. No entanto, conforme passa a interagir com o ambiente começa a
experimentar situações que vão alimentando sua base de conhecimentos.
Desta forma vamos aprendendo na interação com meio. Aprendemos ao ver a chuva e ao
ouvir a queda da água no solo. Aprendemos ao tocar as coisas que nos rodeiam e quando
nos alimentamos. Aprendemos o gosto dos alimentos e a sensação de saciedade ao
ingerimos água. Sentimos odores e aprendemos a distinguir o sabor dos alimentos sem
tocá-los. Enfim, estamos constantemente apreendendo.
A aprendizagem começa deste a concepção intrauterina. Já na barriga da mãe, durante a
gestação, nos acostumamos com a sua voz e a dos familiares. O batimento cardíaco
materno passa a ser uma referência.
Sobre este assunto Margulis (2002) traz para a literatura uma conjectura interessante ao
escrever que a humanidade é predominantemente destra, ou seja, utiliza a mão direita.
Desde os primeiros momentos da evolução humana quando nossos ancestrais precisavam
aquietar seus filhos para não serem devorados por seus predadores, abraçavam seus
rebentos com a mão esquerda, de forma que ficassem mais próximos de seus corações.
Assim, escutando o batimento cardíaco de suas genitoras, os filhos se acalmavam e não
choravam. Esta situação exigia o uso da mão esquerda para segurá-los, liberando a mão
direita para desempenhar outros papéis necessários à sobrevivência.
Este contexto mostra que nunca paramos de aprender. Aprendemos até quando estamos
dormindo. Este processo é um processo particular, intrínseco, interno do ser humano.
Desta forma nenhuma pessoa aprende por outra.
No entanto, sabemos que existe outro tipo de aprendizagem, aquela que tem como
característica básica a intencionalidade. Esta em particular, pode ocorrer de forma
organizada, planejada ou não. Este tipo de aprendizagem tem por finalidade específica
aprender determinados conhecimentos e habilidades. Embora isso possa ocorrer em
vários lugares é na escola que são organizadas as condições específicas para tal. Segundo
Libâneo (1994), esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e
condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino.
A aprendizagem escolar nas ciências exatas e tecnológicas envolve processos cognitivos
mais elaborados, pois, o conteúdo a ser assimilado exige altos níveis de abstração.
Descrever todas as capacidades cognoscitivas envolvidas no processo de aprendizagem
ainda é uma conjectura. Apesar disto podemos destacar algumas: percepção, observação,
entendimento, compreensão, análise, síntese, generalização, aplicação, memória,
linguagem, motivação, vontade, dentre outras.
A figura 01 é uma forma de ilustrar como alguns processos cognitivos se relacionam
culminando na aprendizagem.
Figura 01 – Processos Cognitivos que culminam na aprendizagem
Nesta interpretação recorremos à figura de um pião composto por processos cognitivos
entrelaçados que culminam na aprendizagem. Esta ilustração mostra que os processos
são interdependentes. Por exemplo, o processo de percepção, embora inicial, influencia
todos os outros.
O processo de aprendizagem tem início com a percepção. A porta de entrada da
informação se dá pelos órgãos dos sentidos. Na extremidade inferior do pião, que
funciona como base, está o processo de percepção. Esta situação mostra que o processo
de aprendizagem fica comprometido caso não haja a devida percepção. A ilustração ao
recorrer à figura de um pião com processos entrelaçados, além de mostrar as interrelações entre processos cognitivos, mostra também, a instabilidade provocada, caso o
processo de percepção não seja bem feito.
O processo seguinte é o de observação que consiste em ver e não interpretar, ou seja, a
observação é relatada como visualizada, sem que as idéias interpretativas dos
observadores sejam tomadas.
Em seguida começa o processo de entendimento. Este processo é aqui explicado como
sendo a tentativa de interpretação da situação pelo aprendiz ou estudante. Com sua
cultura, ou seja, seu conjunto de experiências. O aprendiz tenta responder suas próprias
indagações de modo a acomodar uma explicação sua particular da situação. O termo
“entender”, aqui é definido como uma explicação particular do aprendiz ao contexto de
aprendizagem em que se encontra. Neste sentido, podemos ter quantas interpretações
quanto for o número de aprendizes em uma sala de aula. Cada um fará o seu processo de
entendimento, interpretação que poderá ser diferente dos demais, inclusive da do
professor.
A Figura 02 mostra a seguir o processo de compreensão em um nível superior. Ocorre que
aqui o termo compreensão tem o significado de “entendimento coletivo”, ou seja,
quando se compartilha significados. A interpretação é a mesma do professor e dos
aprendizes. Todos entendem a mesma coisa, compreendem.
Os processos vão ficando mais complexos à medida que estão mais altos na ilustração.
Exigem mais abstrações e processos mentais mais sofisticados que culminam na
aprendizagem.
A aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento.
Na a ocorrência da aprendizagem existem fatores externos e internos que influenciam
este processo e dentre estes cabe destacar a tarefa de mediação, ou melhor, de ensino.
4.3 O Processo de Ensino
Observamos que o processo de aprendizagem envolve um sujeito cognoscente e um
objeto cognoscível. Assim representada:
Sujeito


Objeto de Conhecimento
No processo de ensino-aprendizagem escolar esta relação passa a ser mediada. A
mediação consiste na aproximação do sujeito e do objeto de conhecimento por meio da
organização, planejamento e sistematização de conteúdos e atividades visando a
aprendizagem com o auxílio e orientação do professor. A relação sujeito objeto passa a
ser assim representada:
Sujeito


Objeto de Conhecimento




Mediação
Nesta relação o processo de mediação consiste em criar situações, flexibilizar condições
para ocorrência da aprendizagem. Ensinar é favorecer, facilitar o processo de
aprendizagem. “Em outras palavras, o processo de ensino é uma atividade de mediação
pela qual são providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos
na assimilação de conhecimentos” (LIBÂNEO, 1994, p.89).
4.4 O Processo de Ensino-Aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem é integrado pelo processo de ensino e o de
aprendizagem. Ensino e aprendizagem fazem parte do mesmo processo, porém, são
distintos. Ensinar e aprender são duas facetas de um mesmo processo, o de ensinoaprendizagem.
É importante notar que ensino e aprendizagem se complementam. O ensino não tem
sentido se dicotomizado da aprendizagem. Alguns momentos do processo de ensinoaprendizagem precisam ser destacados para melhor compreender o processo de ensino.
É preciso mostrar em que momento ocorre a mediação e como podemos melhorá-la.
Para isso vamos recorrer a seguinte ilustração:
Figura 02 – Processo de ensino-aprendizagem
A figura 02 mostra que o processo de ensino-aprendizagem possui uma parte endógena
ao aprendiz e outra exógena. Na fase endógena ocorrem os aqui denominados processos
mentais superiores. São processos que não podem ser concretamente acompanhados,
além do que, são extremamente necessários para a ocorrência da aprendizagem em seu
sentido pleno.
Além da fase endógena existe a exógena. Nesta, ocorrem os aqui chamados processos
mentais inferiores que tem início na percepção. Esta é uma pálida e modesta
representação de tão complexo processo que é o de ensino-aprendizagem. No entanto,
serve para mostrar que existe um imbricamento, um entrelaçamento entre processos
mentais aqui ditos como superiores e inferiores. Estes processos não são isolados.
Neste sentido, cabe explicar que são nos processos aqui ditos inferiores é que a mediação
tem sua atuação concreta. Se a mediação, o ensino, é a facilitação, o favorecimento da
aprendizagem, são nestes processos exógenos que este trabalho tem influência direta.
O processo de mediação é externo ao sujeito e, o de assimilação, interno (processos
metais ou cognitivos superiores). Na mediação prevalecem as formas de estruturação e
organização lógica e didática do objeto cognoscível. Na assimilação, importam os
processos de cognição mediante a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades pelo
sujeito.
Todos esses processos não ocorrem de forma separada ou estritamente sequencial; são
processos mentais, portanto, interligados. Assim, não existe uma separação entre
percepção e assimilação, ou seja, entre conhecimentos sensoriais e racionais.
A percepção ativa, sensorial, de fatos e fenômenos, corresponde ao que observamos do
mundo exterior; porém, a compreensão e a reflexão de suas propriedades essenciais
ultrapassam as possibilidades do conhecimento sensorial. Nos processos mentais
superiores – assimilação – se integram todos os demais processos.
Observa-se que a aprendizagem efetiva, vai além da percepção e da compreensão e que a
mediação pode facilitá-la. Ocorre que, sem a percepção e compreensão não há
possibilidades de assimilação ativa e consciente de conhecimentos e habilidades. Assim,
estes momentos são decisivos no processo de aprendizagem. Uma simples representação
do que aqui se quer evidenciar, seria comparar os momentos relativos da percepção à
compreensão, às fundações de um edifício que representasse em seu corpo o processo
de ensino-aprendizagem. Nesta representação, o papel da percepção e da compreensão
seria equiparado aos das fundações, que muitas vezes não aparece, mas, é na realidade
quem o sustenta.
5 Considerações Finais
Desta interpretação do processo de ensino-aprendizagem alguns pressupostos podem ser
estabelecidos. O primeiro deles é que a aprendizagem escolar é uma atividade planejada,
intencional e dirigida e não casual ou espontânea.
A aprendizagem é um processo interno, particular, intrínseco do sujeito. O sujeito é um
ser concreto e não os ideais dos manuais pedagógicos. Cada um possui características que
lhes são peculiares e possuem diferentes estágios de desenvolvimento.
Há necessidade de motivação para a aprendizagem e esta não pode ser ignorada e nem
suposta. O sujeito traz consigo uma bagagem cultural, e a aprendizagem se dá a partir de
conhecimentos anteriores. A aprendizagem é um processo integrado, do sujeito como um
todo.
A primeira via de acesso ao conhecimento é o caminho dos sentidos, aquele que passa
pelo corpo e a atividade cognoscitiva do sujeito é a base, ou seja, o fundamento do
ensino.
O ensino e aprendizagem formam uma unidade, mas não são atividades que se
confundem. Neste sentido o ensino não existe por si mesmo, mas em sua relação com a
aprendizagem. O processo de ensino não pode ser confundido com simples transmissão
de conhecimentos. O trabalho de ensino consiste em flexibilizar condições, criar
situações, de forma a facilitar a aprendizagem.
Na aprendizagem escolar há influência de fatores afetivos e sociais, tais como os que
suscitam a motivação para o estudo e os que afetam as relações entre as partes
integrantes do processo.
Cabe ainda destacar que a motivação é um dos fatores mais importantes para o processo
de ensino-aprendizagem, haja vista, a preocupação com que é tratada nas diversas
teorias que envolvem este processo. Para que alguém realmente aprenda, é necessário
que queira aprender. Entre motivação e aprendizagem existe uma mútua relação, sendo
que ambas se reforçam.
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