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DALMO ALBERTO DOS SANTOS
DALVA BARBINO LAMBORGUINI
ÉLSON DAS NEVES LIMA
BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE
DOWN DA ASSOCIAÇÃO PESTALOZZI DE OURO PRETO DO OESTE/RO
JI-PARANÁ/RO
2007
1
DALMO ALBERTO DOS SANTOS
DALVA BARBINO LAMBORGUINI
ÉLSON DAS NEVES LIMA
BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE
DOWN DA ASSOCIAÇÃO PESTALOZZI DE OURO PRETO DO OESTE/RO
Monografia apresentada à Universidade
Federal de Rondônia, como requisito final
para a conclusão do curso de Educação
Física. Sob a orientação do Prof. Esp.
Daniel Oliveira de Souza.
JI-PARANÁ/RO
2007
2
UNIR ― FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE SAÚDE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A COMISSÃO EXAMINADORA, ABAIXO ASSINADA, APROVA A MONOGRAFIA.
BENEFÍCIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS COM SÍNDROME DE
DOWN DA ASSOCIAÇÃO PESTALOZZI DE OURO PRETO DO OESTE/RO
ELABORADA POR:
Dalmo Alberto dos Santos
Dalva Barbino Lamborguini
Élson das Neves Lima
BANCA EXAMINADORA
Orientador Prof. Espec. Daniel Oliveira de Souza
Prof. Ms. Ricardo Faria Santos Canto
Prof. Esp. José Roberto de Maio Godoi
JI-PARANÁ/RO
2007
3
A Educação Física exerce um papel de
fundamental importância para o desenvolvimento
do aluno. Através dela podemos proporcionar-lhe
condições de vida compatíveis com as da
sociedade, buscando assim o caráter da
normalização, a instrução, o direito, a socialização
e sua conscientização como forma de integração
em seu ambiente, respeito as suas diferenças
individuais, suas necessidades, possibilidades e
limites pessoais [...]
Gorla (1997, p. 18)
4
Aos professores da UNIR, especialmente
a Daniel Oliveira de Souza, pela atenção
na orientação deste trabalho.
Aos colegas do curso, pois as idéias aqui
contidas, em grande parte, nasceram das
discussões em sala de aula.
Aos nossos familiares, que constituem a
força que nos move para a consecução
dos objetivos.
5
AGRADECIMENTOS
Eu, Dalmo, agradeço a Daniel O. Souza,
pelas
opiniões
enriquecedoras
no
direcionamento deste trabalho.
Eu, Dalva, agradeço a Deus por nos
iluminar no desenvolvimento de um tema
que requer mais atenção e investimento
sócio-escolar.
Eu, Élson, agradeço a Deus por me dar
forças para realizar este trabalho.
6
LISTA DE TABELAS, QUADROS, GRÁFICOS E FIGURAS
Tabela 1: IMC para adultos ....................................................................................... 25
Tabela 2: IMC para crianças e adolescentes ............................................................ 26
Tabela 3: Doenças e distúrbios gerados pela obesidade .......................................... 27
Tabela 4: Referências para o teste de flexibilidade "sentar e alcançar" .................... 34
Tabela 5: Referências do Teste de Cooper ............................................................... 35
Tabela 6: Referências de VO2 máx. .......................................................................... 35
Tabela 7: IMC dos alunos pesquisados .................................................................... 40
Tabela 8: Medidas de RCQ (em m) ........................................................................... 41
Tabela 9: Medidas de flexibilidade (em cm) .............................................................. 43
Tabela 10: VO2 máx. dos alunos ............................................................................... 44
Tabela 11: IMC inicial e final do grupo de pesquisa .................................................. 54
Tabela 12: RCQ inicial e final do grupo de pesquisa ................................................. 55
Tabela 13: Comparativo dos resultados do teste de flexibilidade.............................. 56
Tabela 14: VO2 máx. inicial e final do grupo da pesquisa ......................................... 56
Tabela 15: Comparativo de diferenças de resultados de todas as avaliações
(estágios inicial e final, em %) ................................................................................... 57
Quadro 1: Idade dos alunos do grupo de pesquisa ................................................... 39
Quadro 2: Síntese das avaliações: IMC, RCQ e VO2 máx. ....................................... 45
Quadro 3: Síntese das atividades aplicadas ............................................................. 46
Gráfico 1: Local onde há preconceito contra pessoas com SD (em %) .................... 12
Gráfico 2: Idade do público-alvo, por fases (em %)................................................... 40
Gráfico 3: Dados de IMC dos alunos, de forma comparativa (em %) ........................ 41
Gráfico 4: Percentuais de distribuição das medidas de RCQ (em m) ....................... 42
Gráfico 6: Distribuição dos resultados da avaliação de flexibilidade (em %) ............. 43
Figura 1: Estrutura da saúde pessoal ........................................................................ 23
Figura 3: Ilustração do instrumento para medida de flexibilidade do tronco .............. 34
7
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APAE ― ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS
CM ― CENTÍMETRO
IMC ― ÍNDICE DE MASSA CORPORAL
M ― METRO
MEC ― MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
OMS ― ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE
PCN’S ― PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
RCQ ― RELAÇÃO ENTRE CINTURA E QUADRIL, EM METRO
SD ― SÍNDROME DE DOWN
VO2 MÁX. ― VOLUME MÁXIMO DE OXIGÊNIO CONSUMIDO
8
RESUMO
Esta é uma pesquisa-ação que partiu da seguinte problemática: Como as atividades
de Educação Física podem favorecer ao desenvolvimento das pessoas com
síndrome de Down? O objetivo geral é demonstrar os benefícios das atividades de
Educação Física para os alunos com a síndrome. Os objetivos específicos são:
definir o que é a síndrome de Down; situar a pessoa com síndrome de Down no
contexto histórico-cultural das sociedades; apontar os benefícios da Educação Física
para as pessoas com Down; destacar os benefícios das atividades físicas para as
pessoas com Down na Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO. A
síndrome de Down é um acidente genético que afeta as pessoas do mundo inteiro,
pela presença de mais um cromossomo em sua genética. Quem é acometido tem
mais propensão à obesidade, diabetes e outros distúrbios ou doenças, mas estudos
mostram que as pessoas com Down têm vivido mais e melhor, inclusive trabalhando
e constituindo famílias. Na Associação Pestalozzi, trabalhou-se com 13 alunos
durante esta pesquisa. O primeiro passo consistiu em diagnosticar a condição dos
alunos e traçar o seu perfil, por meio de uma entrevista com a diretoria da escola e
testes de verificação da aptidão às atividades físicas, que incluíram o IMC, a RCQ e
a verificação da flexibilidade e do VO2 máx. Os resultados demonstraram que a
grande maioria encontra-se com obesidade leve ou moderada, gordura localizada no
abdome, má flexibilidade e baixo VO2 máx. O plano de atividades físicas envolveu
12 jogos, ao final dos quais os alunos demonstraram um significativo avanço, tanto
na socialização quanto na melhoria de suas capacidades (aeróbica e de
flexibilidade).
Palavras-chaves: corpo, movimento, síndrome, necessidade, oportunidade.
9
ABSTRACT
This is a search-action that left the following problem: How the activities of Physical
Education can promote the development of people with Down Syndrome? The
general objective is to demonstrate the benefits of the activities of Physical Education
for students with the syndrome. The specific objectives are: define what is the Down
Syndrome; locate the person with Down syndrome in the context of the historicalcultural societies; pointing the benefits of Physical Education for people with Down;
highlight the benefits of physical activities for people Down with the Association
Pestalozzi, of Ouro Preto do Oeste/RO. Down's syndrome is a genetic accident that
affects people worldwide, by the presence of one chromosome in their genetic. Who
is affected has more propensity to obesity, diabetes and other disorders or diseases,
but studies show that people with Down have lived more and better, and is even
working families. In Pestalozzi Association, worked there with 13 students during this
search. The first step was to diagnose the condition of the students and trace its
profile through an interview with the board of the school and tests for verifying the
suitability of physical activities, which included the IMC, the RCQ and verification of
flexibility and the VO 2 Max. The results showed that the vast majority finds itself with
mild or moderate obesity, fat located in the abdomen, poor flexibility and lower VO 2
max. The plan of physical activities involved 12 games, the end of which students
showed significant progress, both in socialization as in the improvement of their
capabilities (aerobic and flexibility).
Keywords: body, movement Syndrome, need, opportunity.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11
PROBLEMATIZAÇÃO ............................................................................... 11
Questões específicas de pesquisa .............................................. 12
JUSTIFICATIVA ........................................................................................ 13
OBJETIVOS .............................................................................................. 14
Objetivo geral ............................................................................... 14
Objetivos específicos ................................................................... 14
REFERENCIAL TEÓRICO................................................................................... 15
DEFINIÇÕES DA SÍNDROME DE DOWN ................................................ 15
RECONHECIMENTO DA SÍNDROME ...................................................... 16
DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN ......... 17
CONTEXTO HISTÓRICO-CULTURAL DAS PESSOAS COM DOWN ..... 19
BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES FÍSICAS ............................................... 22
A prevenção ou o combate à obesidade ...................................... 24
FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ..................................................................... 28
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 31
AMBIENTE DA PESQUISA ....................................................................... 31
POPULAÇÃO E AMOSTRA ...................................................................... 32
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................................. 32
PROCEDIMENTOS................................................................................... 33
PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA ...................................... 36
TRATAMENTO ESTATÍSTICO ................................................................. 36
RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................... 38
PERFIL INICIAL DO GRUPO .................................................................... 38
APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS .................................. 45
PERFIL FINAL DO GRUPO NO ESTÁGIO ............................................... 53
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 58
SUGESTÕES DE PESQUISA .................................................................. 59
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 61
APÊNDICE: PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA............................. 63
11
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem uma abordagem histórico-cultural a respeito das pessoas
com Síndrome de Down (SD), um acidente genético que afeta a qualidade de vida,
mas não anula o sujeito. Há aqui a descrição de um trabalho de Educação Física
feito junto a treze crianças na Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO,
no segundo semestre deste ano.
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO
Um dos discursos recorrentes no meio educacional consiste na educação
inclusiva, que é a oferta de oportunidades a todas as pessoas, inclusive as que
possuem necessidades educativas especiais, na rede regular de ensino. Entretanto,
sabe-se que currículos, programas, estruturas e formações profissionais não têm se
adequado à nova exigência, de modo que as escolas precisam, progressivamente,
desenvolver projetos que ofereçam às pessoas com deficiência as oportunidades
necessárias ao seu desenvolvimento. Não é apenas uma exigência legal, mas uma
questão humanitária, porque todas as pessoas (tanto pela democracia quanto pelo
espírito de solidariedade) gozam do direito de uma formação adequada para a vida.
Há muitas barreiras a serem rompidas, agrupadas em dois tipos: as barreiras
estruturais, que correspondem aos recursos para o bem-estar do estudante com a
síndrome; e as barreiras atitudinais, ainda mais graves. Segundo dados do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de São Luís, citado por
Cavalcante (2006), o preconceito tem ocorrido em grandes percentuais justamente
naqueles locais em que a criança afim deveria receber mais acolhida e atenção,
conforme mostra o gráfico a seguir:
12
Gráfico 1: Local onde há preconceito contra pessoas com SD (em %)
Fonte: Adaptado de Cavalcante (2006, p. 36)
A proporção de 20,9% de preconceito nas escolas é preocupante, posto que
se trata de um lugar onde as pessoas devem se aceitar e se apoiar continuamente.
Os grupos não podem ser alheios, mas formar equipes que busquem cumprir seus
objetivos: ensinar e aprender. Em vista do quadro, sente-se a necessidade ainda
maior de ver as escolas aplicando projetos favoráveis às pessoas com Down, mas
as evidências são poucas.
A questão geral da pesquisa aqui apresentada é a seguinte: Como as
atividades de Educação Física podem favorecer o desenvolvimento das pessoas
com SD?
1.1.1 Questões Específicas de Pesquisa
A pergunta problematizadora colocada acima desdobra-se nas seguintes
questões específicas:
a) O que é a síndrome de Down?
13
b) Como se situa a pessoa com síndrome de Down no contexto históricocultural das sociedades?
c) Quais os benefícios da Educação Física para as pessoas com Down?
d) Que benefícios podem ser conquistados com a aplicação de atividades
físicas envolvendo as pessoas com Down na Associação Pestalozzi, de
Ouro Preto do Oeste/RO?
1.2 JUSTIFICATIVA
Novos estudos a respeito das pessoas com síndrome de Down são sempre
muito interessantes, porque a sociedade passa por várias transformações,
motivadas pela inovação tecnológica, pelo aumento das intercomunicações e dos
intercâmbios e, dentre outras situações, pela necessidade de cumprir determinantes
legais que vieram surgindo ao longo dos tempos. Um texto de Rodrigues e Castellón
(2006, p. 26) aponta para isso: “A atual geração de pessoas com síndrome de Down
vive mais, trabalha, pratica esporte e casa.” Onde estão essas pessoas? Como
estão vivendo e se desenvolvendo? São questões que precisam ser respondidas
para que se atinja progressivamente o referencial de atendimento às pessoas com
necessidades educativas especiais.
A oportunidade para o estudo é boa, porque coloca, no âmago da escola e na
ênfase da Educação Física escolar, uma temática que precisa ser desenvolvida o
mais possível, a fim de que a educação inclusiva não seja limitada a poucos casos
de sucesso e a fim de que seja evidenciada a necessidade de projetos
diferenciados.
Há uma série de pessoas beneficiadas com a intervenção prática. São
envolvidos alunos, professores, pais, coordenadores, membros da comunidade em
geral, instituições e outros órgãos ou pessoas que podem colaborar para o melhor
atendimento na formação das pessoas com Down. Além disso, o trabalho aqui
apresentado tornou-se uma forma de apresentar, na universidade, os resultados de
uma experiência valorosa em termos de educação solidária, democrática e
construtivista.
14
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Geral
O objetivo deste trabalho consiste em demonstrar os benefícios das
atividades de Educação Física para os alunos com síndrome de Down.
1.3.2 Específicos

Situar a pessoa com síndrome de Down no contexto histórico-cultural das
sociedades;

Apontar os benefícios da Educação Física para as pessoas com Down,
antes e depois da aplicação de um programa de atividades;

Destacar os benefícios das atividades físicas para as pessoas com Down
na Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO.
15
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 DEFINIÇÃO DA SÍNDROME DE DOWN
O problema da definição sempre esbarra no problema das concepções que se
tem a respeito dos campos temáticos em discussão. A síndrome de Down consiste
numa das modalidades de necessidades especiais em que as pessoas se envolvem,
dentre as quais podem ser citadas as deficiências auditivas, visuais, físicas,
múltiplas.
O conceito pode carregar um ou vários preconceitos, ao passo que pode
também significar em esforço de definição que permita a visualização do problema
de uma forma objetiva, justa, sem ofensivas. Nesse contexto, a palavra se
hipersemantiza, pois necessidade pode significar tudo aquilo que o indivíduo busca
para sua sobrevivência, bem-estar, desenvolvimento. Assim, uma necessidade
especial não corresponde apenas às deficiências relativas, mas também a
problemas que podem ser sociais, emocionais, políticos. Por exemplo, um aluno que
possui distorção entre a idade e a série e trabalha longas jornadas diárias para,
então, estudar à noite, possui uma necessidade educativa especial.
Feiffer, citado pelo Caderno de Educação Especial do MEC ― Ministério da
Educação e Cultura (1998, p. 9) trata da problemática com bom humor, ao
exemplificar o caso:
Eu pensava que era pobre. Aí, disseram que eu não era pobre, eu era
necessitado. Aí, disseram que era autodefesa eu me considerar
necessitado, eu era deficiente. Aí, disseram que deficiente era uma péssima
imagem, eu era carente. Aí, disseram que carente era um termo
inadequado. Eu era desprivilegiado. Até hoje eu não tenho um tostão, mas
já tenho um grande vocabulário.
Todavia, a questão aqui é mais complexa e envolve apenas os casos de
pessoas que possuem as deficiências relativas relacionadas principalmente aos
seus campos mental, físico, emocional e cognitivo. Nesse campo, houve uma
preocupação com as terminologias e, segundo o Caderno do MEC (1998), a
evolução foi a seguinte: excepcional  pessoa deficiente  pessoa portadora de
16
deficiência  pessoa portadora de necessidades especiais  pessoa portadora de
necessidades educativas especiais.
Muito recentemente, tem-se usado a expressão “pessoa com necessidade
especial”. O temo “pessoa deficiente”, segundo o Caderno do MEC (1998), é
equivocado porque pressupõe que a pessoa não possua eficiência, o que não é
verdade ― as pessoas com necessidades especiais são capazes de realizar muitos
trabalhos, e até melhor em determinadas situações (como na revelação de
fotografias, em que um cego, com o tato mais acentuado do que o de uma pessoa
comum, é capaz de manipular melhor os materiais na ausência da luz).
Segundo o informativo Síndrome de Down, do Ministério da Saúde (1994, p.
9), “[...] o nome Síndrome de Down surgiu a partir da descrição de John Langdon
Down, médico inglês que descreveu em 1866, pela primeira vez, as características
de uma criança com esta síndrome.” Portanto, o nome carrega um princípio de
autoria de descoberta. Entretanto, outro nome foi e continua sendo usado para
definir a síndrome: mongolismo. O termo é pejorativo e, por isso mesmo, ofensivo,
tanto que a Rede Globo de Televisão veiculou, na novela Páginas da Vida (2007),
um núcleo narrativo em que Joana Mocarzel, de 7 anos, portadora da síndrome, pôs
em xeque a concepção equivocada de exclusão social às pessoas com
necessidades especiais. A Rede Globo reproduziu cenas que combatem o termo
mongolismo e critica a falta de assunção de parentes em aceitar o compromisso de
incluir e amar a pessoa com necessidade especial no seio da família.
Existe ainda um tabu nesse sentido, pois, segundo Cavalcante (2006), 73%
das pessoas da família não aceitam a pessoa com Down imediatamente, 2%
rejeitam e apenas 25% aceitam de prontidão.
2.2 RECONHECIMENTO DA SÍNDROME
Uma pessoa não pode ser punida por suas heranças de útero, tampouco por
conseqüências históricas da dinâmica das humanidades. Todos são responsáveis
por todos, em certa medida. De acordo com Rodrigues e Castellón (2006, p. 29), a
síndrome
17
[...] é provocada por uma alteração na quantidade de cromossomos, as
estruturas que carregam as informações genéticas. Normalmente, o ser
humano tem 46, agrupados em 23 duplas. Porém, uma em cada 600
crianças nasce com uma cópia a mais no par 21. Ou seja, tem três
cromossomos em vez de dois. Esse excesso de material genético gera uma
série de características [...]
Portanto, não se pode esperar que todos sejam iguais aos padrões impostos
socialmente, visto que a genética está além do alcance da interferência das
pessoas, não raro. As características citadas por Rodrigues e Castellón (2006, p. 29)
são:

No aspecto físico: baixa estatura, face larga, pálpebras oblíquas, mãos
pequenas e dedos curtos;

No aspecto fisiológico: a glândula tireóide, que produz hormônios
relacionados ao aumento de peso, pode ser afetada;

No aspecto mental: indivíduos com Down ficam mais propensos ao mal
de Alzheimer, precocemente, aos 40 ou 50 anos;

No aspecto da saúde em geral: tendência à obesidade e, por extensão,
ao problema do colesterol, diabete e doenças cardiovasculares, além de
possibilidade de leucemia, câncer sangüíneo e distúrbios auditivos.
Com atenção aos indivíduos com Down, é possível prevenir todos os
problemas listados, e a atividade física é imprescindível no processo. Segundo
Rodrigues e Castellón (2006), tais indivíduos estão vivendo mais tempo agora e
constituindo família. Nesse último caso, é preciso cautela, uma vez que se um dos
membros tiver Down, as chances para que seus filhos venham a ter o mesmo
problema são de 50%, e sobem para 75% se ambos tiverem o acidente genético.
2.3 DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN
As pessoas que sofrem o acidente genético síndrome de Down possuem
amplas capacidades de desenvolvimento, porém, em geral, as capacidades são
inferiores em relação às pessoas que não possuem necessidades especiais. Por
isso, desde crianças, as pessoas com Down necessitam de uma atenção maior
quanto ao desenvolvimento psicomotor, cognitivo, da linguagem e da fisiologia
ampla.
18
Segundo o informativo do Ministério da Saúde (1994), ocorre a hipotonia, que
é uma deficiência originada no sistema nervoso central, capaz de afetar toda a
musculatura e ligamentos. Ou seja, trata-se de uma flacidez dos músculos, que pode
ser reduzida com um trabalho psicomotor envolvendo, segundo o Ministério da
Saúde (MS,1994, p. 9):
[...] ― o equilíbrio;― a coordenação de movimentos;― a estruturação do
esquema corporal; ― a orientação espacial;― o ritmo;― a sensibilidade;―
os hábitos posturais;― os exercícios respiratórios.
Esses aspectos devem ser trabalhados de modo interessante para as
pessoas, e as atividades de Educação Física podem cumprir bem o requisito, já que,
com os jogos, é possível trabalhar todos os pontos, com uma ou várias atividades.
No campo cognitivo, as pessoas com Down também apresentam maiores
dificuldades, mas não há impossibilidades de desenvolvimento. O rótulo “deficiente
mental” limitava as pessoas a não buscarem alternativas de ensino e aprendizagem
para os Down, mas hoje já se sabe que eles podem aprender suficientemente
mesmo em escolas regulares, conquanto sejam-lhes dadas oportunidades e não
haja comparações com outras pessoas. Todo sujeito, em seu desenvolvimento, deve
ser comparado consigo mesmo, em seus estágios de desenvolvimento. Segundo o
Ministério da Saúde (1994, p. 10), é preciso:
[...] ― respeitar a variação intelectual de cada um, oferecendo iguais
possibilidades de desenvolvimento, independente do ritmo individual;
― valorizar a criança ou jovem, incentivando-o em seu processo
educacional;
― realizar planejamentos e avaliações periódicas [...]
São orientações, aliás, que se aplicam a todo tipo de aluno no âmbito
educacional, com a ressalva de que, nesse caso, deve haver uma atenção a
metodologias diferenciadas de atendimento. A filosofia do atendimento solidário
sempre deve prevalecer.
A criança com Down também tem dificuldade de desenvolvimento da
linguagem, em função de problemas como a hipotonia da musculatura oro-facial,
baixa acuidade e discriminação auditiva, doenças respiratórias freqüentes, língua
grande ou cavidade oral pequena, dentre outros problemas elencados pelo
Ministério da Saúde (1994, p. 11), que sugere as seguintes orientações:

Promover a superação de problemas por meio de exercícios adequados;
19

Orientar os pais quanto à necessidade de criar um ambiente favorável e
estimulador, que não anule a pessoa com Down enquanto sujeito crítico;

Fornecer apoio e informações aos pais;

Promover o desenvolvimento global (motor, cognitivo, social e emocional);

Fazer atendimentos personalizados às pessoas com necessidades
especiais.
Somente assim as pessoas com Down serão estimuladas em seu
desenvolvimento,
com
possibilidades
de
ampliação
crescente
de
suas
competências, habilidades e bem-estar consigo mesmas e com os grupos dos quais
fazem parte. Atividades de estimulação visual, auditiva, sensitiva, labiríntica e social
devem ser propiciadas desde cedo, orienta o Ministério da Saúde (1994), a fim de
que a criança vá desenvolvendo sua acuidade, equilíbrio e domínio no espaço e no
tempo, na relação consigo mesma e com as outras pessoas.
2.4 CONTEXTO HISTÓRICO-CULTURAL DAS PESSOAS COM DOWN
O pensamento das sociedades evoluiu muito em relação às pessoas com
necessidades especiais, saindo-se da perspectiva da eugenia para atingir a
perspectiva humanitária. Esta também evoluiu, passando do protecionismo para a
busca da construção da autonomia.
O Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental,
com ênfase em Deficiência Mental (1997, p. 14), do MEC, traz um trecho da obra
Sobre a ira, do filósofo e poeta romano Sêneca (4 a. C.), onde se diz:
Nós matamos os cães danados, os touros ferozes e indomáveis, degolamos
as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os
recém-nascidos mal constituídos; mesmo as crianças, se forem débeis ou
anormais, nós as afogamos: não se trata de ódio, mas da razão que nos
convida a separar das partes sãs aquelas que podem corrompê-las.
Isso é eugenia. Isso levou Hitler a dizimar milhares de negros e judeus na
Alemanha. Isso ainda teve reflexos no Brasil, no propósito de se manter a “pureza” e
a “qualidade” da raça branca, excluindo-se para tanto os negros e pessoas com
deficiência do padrão. Isso previa distância entre pessoas, a esterilização de
20
deficientes, conforme mostram os PCN’s ― Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997). Isso é nada mais do que isto: preconceito histórico, gerado no âmago do
desconhecimento do significado de um ser humano e das possibilidades de
desenvolvimento do mesmo.
A exclusão ocorre desde longa data. Na Idade Média, havia ambigüidades e
contradições. Uma pessoa com necessidade especial podia ser considerada como
“possuída pelo demônio”, como uma punição divina aos pais ou ainda como um sinal
de que algumas pessoas poderiam ser supervalorizadas, tendo conhecimento para
além das pessoas comuns ― a necessidade especial era vista então como um
privilégio, uma visão de superação de alguns em relação à humanidade como um
todo. É o que mostra o Programa do MEC (1997, p. 15), com esta ressalva:
É importante, lembrar, entretanto, que a Idade Média se estendeu por um
longo período da história da humanidade, marcado por diversos
sentimentos frente aos portadores de deficiência: rejeição, piedade,
proteção e, até mesmo, supervalorização. Esses sentimentos e atitudes
eram radicais, ambivalentes, marcados pela dúvida, ignorância,
religiosidade e se caracterizavam por uma mistura de culpa, piedade e
reparação.
Tanto é verdade que Santo Agostinho (354-430 d. C.), ainda conforme o
Programa do MEC (1997, p. 15-6), dizia a respeito das crianças com deficiência:
“São às vezes tão repelentes que não têm mais espírito do que o gado.” E São
Tomás de Aquino: “[...] é uma espécie de demência natural, não é absolutamente
um pecado.” A igreja contribuiu para que se disseminasse uma concepção
equivocada a respeito das pessoas com necessidades especiais ― era a concepção
da punição divina.
Durante o Renascimento, a concepção passou a ser patológica, embora
houvesse ocorrido um avanço no pensamento, uma vez que as pessoas com
necessidades especiais passaram a ser vistas em sua condição humana, continua o
Programa do MEC (1997, p. 16), que traz este texto como ilustração do pensamento
da época:
Por seus pais, alguns, entre os imbecis, recebem um caráter hereditário, e
são causas internas que são, então, responsáveis pela imbecilidade: daí
decorre muitas vezes que, como os homens ativos e inteligentes concebem
seres semelhantes a eles, assim também os improdutivos concebem
crianças de espírito embotado.
21
O conceito é grave porque, agora, a ofensa ocorre também em relação aos
pais. Tanto estes quanto os filhos são taxados de imbecis, ignorantes. Assim, a
tendência ao abandono ou à agressão era comum, tanto que os nazistas não só
sacrificaram negros e judeus; fizeram-no também em relação às pessoas com
problemas mentais, em vista da eugenia.
No século XX, continua o Programa do MEC (1997), alimentou-se a idéia da
segregação, ou seja, do distanciamento da pessoa com necessidades especiais em
relação às outras. A “deficiência mental” (destaque do autor), segundo o princípio do
“mal hereditário” (destaque do autor), é assim comentada no caderno do Programa
do MEC (1997, p. 18):
[...] é preciso identificá-la e tratá-la. Quanto ao tratamento a ser aplicado, a
segregação em colônia parece, no atual estado dos conhecimentos, um
método ideal e perfeitamente satisfatório.
Há afirmações mais agressivas, que sugerem a repressão à pessoa com
necessidade especial, como esta afirmação, também apresentada pelo Programa do
MEC (1997, p. 18-9):
Todo deficiente mental e, sobretudo o imbecil leve é um criminoso em
potencial, que não tem necessidade de um meio ambiente favorável para
desenvolver e exprimir suas tendências criminosas... torna-se então
indispensável que essa nação adote leis sociais que assegurem que esses
incapazes não propagarão a sua espécie.
Ao lado do preconceito existe o equívoco de concepções. A agressão, o
abandono e a super-proteção são três problemas sérios. Mesmo a busca de
soluções humanitárias está ainda em três vieses: a segregação, a integração e a
inclusão. O Caderno do MEC (1998) defende o sistema do tipo “caleidoscópio”, pelo
qual todas as pessoas são valorizadas. É o sistema inclusivo, onde as pessoas com
necessidades especiais devem cursar suas séries na escola regular. De outra forma,
ocorre o sistema do tipo “cascata”, em que a pessoa progride ou regride do sistema
mais ou menos segregativo para o mais ou menos inclusivo. Como fase
intermediária tem-se a integração, pela qual há contatos temporários da pessoa
segregada com a pessoa da rede regular de ensino. Assim, não basta ter salas
especiais nas escolas, pois elas serão apenas integradoras. Embora a integração
seja um avanço, é preciso avançar mais e chegar à inclusão, que consiste em ter
todos numa mesma sala.
22
Entretanto, não dá para promover a inclusão para depois gerar a exclusão, ou
seja, incluir mas não dar o suporte necessário para o avanço real das pessoas com
síndrome de Down. A inclusão não se faz apenas “de corpo” (destaque do autor),
mas do todo da pessoa, para que seja capaz de agir crítica e autonomamente no
meio social, dentro e fora da escola. É preciso inverter o pensamento: acreditar mais
nos potenciais e menos nas limitações.
2.5 BENEFÍCIOS DAS ATIVIDADES FÍSICAS
Brincadeiras, jogos e esportes são estratégias favoráveis ao desenvolvimento
de qualquer pessoa, inclusive a que possui síndrome de Down. Lopes (2002) mostra
que é possível trabalhar a ansiedade, rever os limites, reduzir a descrença na
autocapacidade de realização, dentre outros objetivos. Um dos que mais se
destacam é a construção da autonomia. Lopes (2002, p. 41) mostra que “[...] o
desenvolvimento da autonomia na criança é aspecto fundamental para a maturidade
emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental.”
O desenvolvimento pressupõe, ainda, no caso de quem possui Down, o
aprimoramento da coordenação motora, a organização espacial, a melhoria do
controle segmentar. Segundo Lopes (2002, p. 43), quem “[...] não possui um controle
segmentar, faz força com o braço inteiro, com os ombros, com o pescoço, com a
mandíbula, com a testa e com os olhos”, resultando em fadiga, tensão e desânimo.
Pelas atividades físicas, Lopes (2002) afirma que aumentam-se a atenção e a
concentração, a antecipação e estratégia, a discriminação auditiva, o raciocínio
lógico, a criatividade, a percepção de figura e fundo e a melhoria do
desenvolvimento do próprio jogo. Acrescente-se ao elenco de vantagens o
desenvolvimento da musculatura, que é fundamental para quem possui SD, uma vez
que uma das características dessa pessoa é a hipotonia generalizada.
O desenvolvimento corporal, conforme Gorla (1997), é importante também
porque melhora a auto-estima e a interação social, uma vez que um corpo bem
desenvolvido tem melhor estética e faz com que o indivíduo seja melhor aceito.
Afinal, vive-se numa sociedade que preza muito as aparências. Elas não devem ser
os aspectos principais de atenção no desenvolvimento das atividades esportivas (o
23
que mais importa é a saúde), mas é certo que não pode ser desprezada e implica
nos relacionamentos. Gorla (1997, p. 15) comenta a respeito:
Um corpo fisicamente apto em geral é associado com uma aparência física
mais desejável. A imagem corporal de pessoas deficientes muitas vezes é
bem negativa, devido as suas necessidades específicas. Esta atitude
negativa com o corpo é muitas vezes generalizado e domina seus ideais de
como aparecem para os outros. Aumentando a aptidão física dos indivíduos
portadores de deficiência, uma mudança positiva pode ocorrer.
Com as atividades físicas, é possível superar em boa parte as deficiências
geradas pela síndrome, como a hipotonia e a tendência à obesidade, diabetes e
outros problemas já relacionados. Numa concepção de saúde, a aptidão física é
assim estruturada:
Figura 1: Estrutura da saúde pessoal
Fonte: Adaptado de Gorla (1997, p. 17)
Em atendimento aos quatro pólos de interferência, segundo Gorla (1997)
pretende-se atingir, além da saúde, as habilidades esportivas, que envolvem
agilidade, equilíbrio, potência, tempo de reação, coordenação e velocidade.
Acrescenta se aí, o desenvolvimento da flexibilidade, a melhoria da coordenação, o
desenvolvimento do tônus muscular, dentre as outras vantagens que corroboram
com Lopes (2002), no âmbito do desenvolvimento das pessoas.
Tanto na escola regular ou na especial, as atividades de Educação Física,
são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa com Down ou qualquer outra
necessidade especial. Nas pesquisas de Gorla (1997, p. 18) em que expõe as
vantagens da área tratando da seguinte maneira:
24
A Educação Física exerce um papel de fundamental importância para o
desenvolvimento do aluno. Através dela podemos proporcionar-lhe
condições de vida compatíveis com as da sociedade, buscando assim o
caráter da normalização, a instrução, o direito, a socialização e sua
conscientização como forma de integração em seu ambiente, respeito as
suas diferenças individuais, suas necessidades, possibilidades e limites
pessoais [...]
Numa sociedade, exige se das pessoas as competências para as funções
cotidianas; necessita-se de saúde para o bem-estar; requer-se integração para a
permanência num processo de inclusão. A escola deve reproduzir esse sistema, de
forma crítica, oferecendo oportunidades a todas as pessoas, especialmente àquelas
que mais necessitam. De outra forma, elas se negarão à vida e à sociedade, e estas
se negarão àquelas ou simplesmente as ignorarão.
2.5.1 A prevenção ou o combate à obesidade
Um dos principais fatores de afetação da vida da pessoa com Down é a
obesidade, pois o acidente genético predispõe a pessoa à mesma, e a mesma afeta
a qualidade de vida de qualquer pessoa.
A obesidade é um distúrbio orgânico que vem afetando cada vez mais
pessoas no mundo inteiro. De acordo com trabalhos realizados pelo ABC da Saúde
(2007), “[...] denomina-se obesidade uma enfermidade caracterizada pelo acúmulo
excessivo de gordura corporal, associada a problemas de saúde, ou seja, que traz
prejuízos à saúde do indivíduo.” A obesidade é tão séria que se a considera uma
doença, e de fato é, em função dos problemas que gera no indivíduo.
Suas causas são várias, e uma das mais importantes é a genética, que a
pessoa com SD possui ― seu acidente genético tem como conseqüência a
probabilidade ao aumento de peso, mas que pode ser evitado com atividades
físicas, alimentação balanceada e outras medidas para a qualidade de vida.
A obesidade também pode ser desenvolvida por pessoas que não nasceram
com propensão a ela, quando convivem num ambiente que predispõe ao ganho de
peso, como em famílias ou grupos sociais que optam por uma alimentação de alto
valor calórico, que inclui comidas gordurosas e muito açúcar, ou seja, os alimentos
do topo da pirâmide alimentar; por outro lado, costuma haver o desprezo das frutas
25
e verduras in natura, os principais alimentos para a manutenção da saúde e a
prevenção do ganho de peso.
Há práticas que precisam ser instauradas (freqüentar uma academia, praticar
esportes diversos) e hábitos que precisam ser evitados ou combatidos. Além da má
escolha do que comer, existe a má escolha da forma como comer. Alimentar-se
diante da TV é um problema, porque não permite que o cérebro anuncie ao
organismo, a tempo, quando ocorre a satisfação, de modo que as pessoas
(especialmente as crianças, que mais ficam diante da TV, videogames e
computadores) acabam extrapolando no consumo; também há o problema do
consumo de alimentos “ocos”, ou seja, aqueles industrializados, repletos de
corantes, aromatizantes e conservantes, cujo valor nutricional é muito baixo se
comparado aos alimentos in natura.
Assim, é importante uma avaliação continuada das pessoas para uma
percepção da situação de si, é um alerta que a Organização Mundial da Saúde
(OMS) tem feito constantemente. O conhecimento do Índice de Massa Corporal
(IMC), por exemplo, é necessário para que a pessoa esteja alerta e procure
acompanhar e controlar o seu peso no sentido de que possa evitar o sobrepeso e
até mesmo a obesidade. Trata-se de uma medida simples que pode ser feita com
apenas uma fita métrica e balança. Faz-se a divisão do peso pela altura ao
quadrado e, com base nos referenciais da tabela abaixo, uma pessoa adulta pode
deduzir se está ou não com o peso ideal:
Tabela 1: IMC para adultos
Referências
Abaixo do peso
Normal
Obesidade leve
Obesidade moderada
Obesidade grave ou mórbida
Fonte: Pense Magro (2007)
Mulher
abaixo de 19
19 a 23,9
24 a 28,9
29 a 38,9
acima de 39
Homem
abaixo de 20
20 a 24,9
25 a 29,9
30 a 39,9
acima de 40
Os referenciais da mulher são menores porque sua densidade corporal é um
pouco inferior à do homem. A tabela, todavia, não pode ser tomada como único
referencial, porque há pessoas com peso acima de 23,9 ou 24,9 que não
apresentam obesidade (ou sobrepeso), porque têm muita massa muscular, como
ocorre com os fisiculturistas. Mesmo assim, trata-se de um importante paradigma,
pois aponta eficazmente para as condições da grande maioria das pessoas.
26
Para as crianças e adolescentes, a obesidade é um problema mais grave
ainda, porque, nessas fases, a tendência do organismo é multiplicar células de
gordura, e não simplesmente aumentá-las, como ocorre na fase adulta. Assim,
quando as crianças e adolescentes tornarem-se adultos, terão ainda mais
problemas, porque é muito mais difícil eliminar do que reduzir células de gordura.
Tendo-as em maior quantidade, maior a probabilidade de ocorrer a obesidade. É o
que explica Dobgenski (2007). Portanto, é melhor que ocorra uma orientação desde
cedo, como ocorre diante de qualquer problema, inclusive quanto ao sedentarismo.
Para as crianças e adolescentes, os referenciais de IMC são diferenciados,
conforme consta a seguir:
Tabela 2: IMC para crianças e adolescentes
Idade
Sexo
Baixo Peso
Normal
Sobrepeso
Obeso
6 anos
MAS
FEM
Abaixo de 14,1
Abaixo de 13,7
14,1 - 17,2
13,7 - 17,0
17,2 - 18,8
17,0 - 17,5
Acima de 18,0
Acima de 17,5
7 anos
MAS
FEM
Abaixo de 14,4
Abaixo de 14,1
14,4 - 17,5
14,1 - 17,5
17,5 - 18,2
17,5 - 18,3
Acima de 18,2
Acima de 18,3
8 anos
MAS
FEM
Abaixo de 14,3
Abaixo de 14,1
14,3 - 18,0
14,1 - 18,7
18,0 - 19,1
18,7 - 19,8
Acima de 19,1
Acima de 19,8
9 anos
MAS
FEM
Abaixo de 14,6
Abaixo de 14,6
14,6 - 19,0
14,6 - 19,8
19,0 - 19,9
19,8 - 21,2
Acima de 19,9
Acima de 21,2
10 anos
MAS
FEM
Abaixo de 15,0
Abaixo de 14,5
15,0 - 19,8
14,5 - 20,7
19,8 - 198
20,7 - 22,0
Acima de 19,8
Acima de 22,0
11 anos
MAS
FEM
Abaixo de 15,1
Abaixo de 15,3
15,1 - 21,5
15,3 - 21,8
21,5 - 22,5
21,8 - 23,4
Acima de 22,5
Acima de 23,4
12 anos
MAS
FEM
Abaixo de 15,7
Abaixo de 15,6
15,7 - 21,7
15,6 - 23,1
21,7 - 23,7
23,1 - 24,6
Acima de 23,7
Acima de 24,6
13 anos
MAS
FEM
Abaixo de 16,4
Abaixo de 16,3
16,4 - 22,2
16,3 - 23,8
22,2 - 24,0
23,8 - 25,2
Acima de 24,0
Acima de 25,2
14 anos
MAS
FEM
Abaixo de 17,0
Abaixo de 17,1
17,0 - 23,1
17,1 - 24,7
23,1 - 24,2
27,7 - 26,2
Acima de 24,2
Acima de 26,2
15 anos
MAS
FEM
Abaixo de 17,5
Abaixo de 17,5
17,5 - 23,4
17,5 - 24,1
23,4 - 24,1
24,1 - 25,6
Acima de 24,1
Acima de 25,6
16 anos
MAS
FEM
Abaixo de 18,5
Abaixo de 18,3
18,5 - 24,8
18,3 - 25,7
24,8 - 25,9
25,7 - 26,8
Acima de 25,9
Acima de 26,8
17 anos
MAS
FEM
Abaixo de 18,4
Abaixo de 17,9
18,4 - 24,9
17,9 - 25,7
24,9 - 26,1
25,7 - 26,2
Acima de 26,1
Acima de 26,2
Fonte: Pense Magro (2007)
27
Apenas a partir dos 17 anos é que o adolescentes começa a ter os padrões
do adulto, quanto ao IMC. Os índices de magreza ou baixo peso também são
preocupantes, pois podem estar ligados à desnutrição. Há muitas jovens, em
especial, que se abstêm de uma alimentação regular em função de padrões de
moda que alimentam seus sonhos de serem modelos profissionais.
Quando se atinge o nível da obesidade moderada ou obesidade mórbida, a
preocupação é grande, porque as pessoas manifestam grande tendência a terem
doenças e distúrbios como os que seguem na tabela 3, a seguir.
Tabela 3: Doenças e distúrbios gerados pela obesidade
Doenças
Hipertensão arterial
Doenças cardiovasculares
Doenças cérebro-vasculares
Diabetes Mellitus tipo II
Câncer
Osteoartrite
Coledocolitíase
Fonte: ABC da Saúde (2007)
Distúrbios
Distúrbios lipídicos
Hipercolesterolemia
Diminuição de HDL ("colesterol bom")
Aumento da insulina
Intolerância à glicose
Distúrbios menstruais/Infertilidade
Apnéia do sono
As pessoas com Down, que já enfrentam o problema do preconceito e da falta
de oportunidades, se ficarem obesas, verão ampliadas as limitações que lhe serão
impostas ou que desenvolverem, em função das doenças, distúrbios e preconceitos.
Por isso, novamente se realça a importância da atividade física.
Há três tipos de obesidade, um dos quais as pessoas propensas irão
desenvolver, conforme o site ABC da Saúde (2007):

Obesidade difusa ou generalizada, que se apresenta em todo o corpo;

Obesidade andróide ou troncular (centrípeta), cuja forma corporal da
pessoa assemelha-se a uma maçã: gera alto risco de doenças
cardiovasculares e metabólicas, em função da gordura visceral;

Obesidade ginecóide, cuja forma corporal do paciente apresenta a forma
de uma pêra: como a deposição de gordura predomina no quadril, a
tendência maior é para artrose e varizes.
De um ou outro tipo, a obesidade sempre é problemática, de modo que
precisa ser evitada ou combatida. Hoje em dia há recursos medicinais, como o uso
de medicamentos e lipoaspiração, mas os melhores resultados são atingidos pela
atividade física, porque favorece à saúde em geral e tem baixíssimo risco.
28
Uma forma de melhorar a definição da obesidade localizada é a medida da
relação cintura-quadril ― RCQ, que consiste na divisão da medida da cintura
abdominal (CA) pela medida do quadril (MQ) (extensão máxima das nádegas).
RCQ = CA/MQ
No homem, o resultado deve ser 0,9 e, na mulher, 0,8, no máximo, acima do
que há os riscos metabólicos, segundo o ABC da Saúde (2007). No homem, uma
cintura de 94 cm consiste num risco aumentado, e ainda mais se a medida for
superior a 102 cm; na mulher, as proporções de risco são acima de 80 e 88 cm,
respectivamente.
Se a pretensão do avaliador do paciente é obter uma acurácia ainda maior de
resultados, recomendam-se outras medidas, como a bioimpedância, a tomografia
computadorizada, o ultrassom, a ressonância magnética, a medida das dobras
cutâneas.
2.6 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
A Constituição Federal garante atendimento especial às pessoas com
necessidades especiais e sugere a educação inclusiva. No mundo, um dos
principais documentos que ensejam a educação inclusiva é a Declaração de
Salamanca, na Espanha, que partiu da Declaração Universal dos Direitos Humanos,
de 1948, e a Conferência Mundial sobre a Educação Para Todos, de 1990, cujo
texto é enfático neste trecho, no que concerne à responsabilidade dos governos:
“Adotem o princípio da educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fontes
para agir de outra forma” (In Caderno do MEC, 1998, p. 105).
Nota-se a ressalva “a menos que” no trecho, o que tem permitido aos
governos não cumprirem totalmente o preceito. A ressalva ocorre também na
Constituição Federal, artigo 208, inciso III, e se repete na Lei 9394/96, das Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, artigo 58: “Entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
29
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”
(In site da Presidência da República, 2007). O que emperra uma maior abrangência
do atendimento tem sido tal ressalva, mas a mesma não será extinguida enquanto
escolas e professores não estiverem preparados para a educação inclusiva real.
Segundo Guimarães (2003, p. 46), “[...] a legislação mais recente sobre o
assunto é a Convenção de Guatemala. O documento, promulgado no Brasil por
decreto de 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos e
liberdades que as demais.” Um dos direitos é o desporto, assegurado no Estatuto da
Pessoa Portadora de Deficiência ― um projeto de lei do Senado, de 2003, cujo
número é 6. O artigo 44, inciso III, diz que é preciso adotar a seguinte medida:
“incentivar a prática desportiva formal e não-formal como direito de cada um e o
lazer como forma de promoção social.”
Há, pois, muitas razões para a promoção das atividades de Educação Física
às pessoas com necessidades especiais, faltando apenas a iniciativa e a preparação
para o trabalho lúdico. As oportunidades também são várias. Juncken, Oliveira e
Malta (1987, p. 19) mostram que
[...] os esportes podem ser praticados pelos deficientes mentais em quase
sua totalidade, considerando-se seu grau de deficiência e suas dificuldades,
devido a estas são feitas algumas modificações de regras e adequações
que facilitem a prática, promovendo a participação de um maior número de
indivíduos deficientes mentais.
Afora a terminologia inapropriada (“deficientes mentais”), percebe-se que
desde há muito existe a compreensão de que a Educação Física é uma importante
área para o desenvolvimento global das pessoas. Isso se ratifica hoje, como no
artigo de Rodrigues e Castellón (2006, p. 28), que asseguram o avanço das pessoas
com Down nas práticas cotidianas. Os autores argumentam e exemplificam que:
[...] muita gente se surpreende ao notar que esses homens e mulheres [com
Down] podem trabalhar, estudar e namorar. Tudo depende de como foram
estimulados. Mariana Amato, 27 anos, filha de Glória, da Carpe Diem,
conseguiu emprego num banco da capital paulista, continua estudando e
gosta de se divertir com os amigos e o namorado.
O Ministério da Saúde (1994) afirma que não se pode precisar até onde cada
pessoa pode chegar com autonomia, porque, conforme argumentam ainda
Rodrigues e Castellón (2006), todos possuem muitas variáveis, sejam pessoas com
deficiência ou não. Todavia, hoje é comum a certeza de que as pessoas com Down
30
são muito mais capazes do que se acreditava há cerca de uns 20 anos. Não foi a
natureza das pessoas que mudou, mas sim o pensamento filosófico, as ideologias, a
compreensão da realidade.
O Ministério da Saúde (1994, p. 19) afirma que “[...] os conteúdos acadêmicos
devem ser voltados não só para a leitura, escrita e as operações matemáticas, mas
para a preparação do indivíduo para a vida”, pressupondo a necessidade de
orientação vocacional, de construção da autonomia, de conquista da independência
e de valorização pessoal e social.
31
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa é experimental, de campo, qualitativa, com teste e reteste.
Segundo o conceito de Thiollent (1985), citado por Gil (1996, p. 60), pode ser
classificada como pesquisa-ação, pois assim se pressupõe:
[...] um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.
Trata-se de uma interferência na realidade de um grupo de pessoas que
usufruíram perfeitamente dos benefícios de atividades físicas planejadas e aplicadas
de forma crítica, num dado espaço e tempo.
3.1 AMBIENTE DA PESQUISA
A escola Associação Pestalozzi, de Ouro Preto do Oeste/RO, localiza-se à
rua Ana Nery, 342, Jardim Tropical. É uma entidade beneficente de assistência
social mantida pela sua diretoria, que trabalha com convênios e parcerias para a
sustentação da entidade. Possui um setor clínico que faz uma triagem dos alunos,
envolvendo avaliações e discussões multidisciplinares para determinar o plano de
tratamento clínico e a forma de inclusão na escola, conforme demonstra o seu folder
de divulgação.
A entidade possui salas de aula com professores capacitados, funcionando
em dois turnos com o Ensino Fundamental. Oferece, em seu refeitório, café da
manhã, almoço e lanche à tarde. Possui uma sala de informática, brinquedoteca,
oficina artesanal e uma mini-padaria, com a qual se gera renda para a escola e,
principalmente, prepara os alunos para uma fatia do mercado de trabalho.
Atende crianças desde o zero ano de idade. Além de buscar um ensino
formador para a vida, conta com um setor clínico que envolve as seções de
32
psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia e assistência social, que são fundamentais
para alunos e familiares de alunos que convivem com as necessidades educativas
especiais.
Seu lema, “Educar Para Integrar”, posto em prática desde sua fundação, em
1987, baseia-se na filosofia do pedagogo suíço Johan Heirich Pestalozzi (17461827), cuja dedicação às crianças carentes inovou a pedagogia de sua época e
influenciou a educação especial, conforme divulga o seu folder.
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
Foram envolvidos diretamente 13 alunos com síndrome de Down,
matriculados em turmas de 1.ª à 4.ª série do Ensino Fundamental. Eles
correspondem a 100% do alunado com a síndrome, no curso. Indiretamente,
participaram a equipe técnico-pedagógica e os pais dos alunos, que poderão usufruir
dos resultados da pesquisa e do trabalho de intervenção.
A pesquisa ocorreu num período de 12 semanas, compreendidas entre julho e
setembro de 2007. Os trabalhos foram realizados duas vezes por semana, durante
duas horas por dia, com intervalo de 15 minutos no período. A amostra é
dependente, com dois momentos e interferência dos pesquisadores.
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para a coleta de dados relacionados ao IMC, foram usadas uma fita métrica
simples, uma régua, uma balança e uma tabela para anotação dos resultados das
medidas; para a medida de RCQ, foi usada a mesma fita métrica e outra tabela para
anotação de resultados; para o teste de flexibilidade, um banco especialmente
construído, conforme descrição a seguir, e uma terceira tabela; para as medidas de
VO2 max., um apito, um cronômetro e uma quarta tabela.
33
3.4 PROCEDIMENTOS
O trabalho se divide em três etapas: avaliação inicial (diagnóstica),
intervenção e avaliação final. Autorizados pela diretoria da escola (que se
encarregou de solicitar a autorização dos pais) a realizar o trabalho de pesquisa, os
pesquisadores fizeram uma avaliação diagnóstica dos alunos. Como se tratava de
aplicação de atividades físicas para a melhoria do desenvolvimento dos alunos, a
atenção ao peso e sua distribuição corporal foram considerados com prioridade.
Para tanto, foram realizadas medidas de IMC e de RCQ.
Os dados de IMC foram tomados da seguinte forma: para a medida de altura,
o aluno foi posto de pé, encostado numa parede branca e lisa. Uma régua sobre a
cabeça do avaliando aponta a altura máxima, depois medida com uma fita métrica; o
peso foi tomado com uma balança simples. Os dados foram postos numa tabela.
As medidas de cintura e quadril também foram tomadas com uma fita métrica
simples e anotadas em outra tabela.
A penúltima medida de avaliação física tomada foi o teste de flexibilidade do
tipo “sentar-e-alcançar”, em que se verifica a flexibilidade da região do quadril e
coluna lombar, associados aos músculos posteriores da coxa. Foi construído um
aparelho segundo as orientações de Gorla (1997, p. 56):
Uma caixa de madeira especialmente construída apresentando dimensões
de 30,5 x 30,5 centímetros, tendo a parte superior plana com 56,5
centímetros de comprimento, na qual é fixada de medida sendo que o
valor 23 coincide com a linha onde o avaliado deverá acomodar os seus
pés.
Para fazer a medida, o aluno posicionou-se descalço, com os pés tocando a
parte inferior do aparelho, sentado sobre um colchonete comum. Com as pernas
esticadas, os braços estendidos e mão sobre mão (com as palmas para baixo), o
avaliando flexionou seu dorso para procurar atingir a maior distância possível,
medida em centímetros e milímetros, até o total de toda a parte superior plana.
Assim o avaliando deveria ultrapassar a linha dos 23 centímetros, em três tentativas,
anotando-se as três e tomando-se a melhor delas como validade. A figura a seguir
demonstra o aparelho usado.
34
Figura 2: Ilustração do instrumento para medida de flexibilidade do tronco
56,5 cm
30,5 cm
Linha 23 
30,5 cm
Fonte: Autores desta monografia (2007)
O trabalho foi feito lentamente e após um breve aquecimento com
caminhadas e corridas leves em torno da quadra de esportes. As medidas de
referência para avaliação são as que constam na tabela a seguir, apresentada por
Gorla (1997, p. 58).
Tabela 4: Referências para o teste de flexibilidade "sentar e alcançar"
Avaliação
Excelente
Bom
Médio
Regular
Fraco
Fonte: Gorla (1997, p. 58)
Referência (em cm)
22 ou mais
Entre 19 e 21
Entre 14 e 18
Entre 12 e 13
11 ou menos
Com os dados de IMC, RCQ e níveis de flexibilidade, foi traçado o perfil inicial
físico dos envolvidos. Depois, foi feito o diagnóstico de sua resistência
cardiorrespiratória (VO2 máximo). Antes, verificou-se, junto à diretoria da Associação
Pestalozzi, a condição dos alunos, considerando as contra-indicações dos testes de
esforço, conforme as orientações de Pitanga (2001), que sugere as seguintes
possibilidades:
a) Contra-indicações absolutas: infarto agudo do miocárdio, recente; angina
instável; arritmia atrial não controlada; insuficiência cardíaca congestiva;
infecção aguda; bloqueio aurículo-ventricular de 3.º grau; angústia
emocional significativa; embolia pulmonar ou sistêmica recente;
b) Contra-indicações relativas: problemas de pressão arterial; uso de
marcapasso; doenças metabólicas não controladas; outras doenças que
possam interferir negativamente;
35
c) Contra-indicações momentâneas: pedir para parar; queda ou aumento de
pressão arterial significativa; delírio, confusão mental, palidez e náuseas;
outras reações que levem à interrupção do teste.
O Teste de Cooper consiste em verificar a maior distância percorrida por uma
pessoa em 12 minutos, com ritmo constante, conforme sua forma original, proposta
por Kenneth H. Cooper, em 1968. Para realizar o teste, utilizou-se um cronômetro,
um apito e uma tabela, exposta a seguir. Os alunos foram motivados ao teste,
porque esse é um dos preceitos do mesmo: só são atingidos os melhores resultados
se houver predisposição ao teste, conforme orienta o site Copacabana Runners
(2007). Os alunos percorreram o perímetro da quadra esportiva, com marcações de
giz a cada metro. Os resultados de cada um foram anotadas ao lado das referências
esperadas, conforme consta na tabela a seguir.
Tabela 5: Referências do Teste de Cooper
Idade
Bom
2400 - 2700 m
1900 - 2000 m
2500 - 2800 m
2000 - 2100 m
2700 - 3000 m
2100 - 2300 m
Médio
2200 - 2399 m
1600 - 1899 m
2300 - 2499 m
1900 - 1999 m
2500 - 2699 m
1800 - 2099 m
Ruim
2100 - 2199 m
1500 - 1599 m
2200 - 2299 m
1600 - 1699 m
2300 - 2499 m
1700 - 1799 m
Muito Ruim
2100- m
1500- m
2200- m
1600- m
2300- m
1700- m
M
2800+ m
2400 - 2800 m
F
2700+ m
2200 - 2700 m
M
2700+ m
2300 - 2700 m
30-39
F
2500+ m
2000 - 2500 m
M
2500+ m
2100 - 2500 m
40-49
F
2300+ m
1900 - 2300 m
M
2400+ m
2000 - 2400 m
50 +
F
2200+ m
1700 - 2200 m
Fonte: Copacabana Runners (2007)
2200 - 2399 m
1800 - 2199 m
1900 - 2299 m
1700 - 1999 m
1700 - 2099 m
1500 - 1899 m
1600 - 1999 m
1400 - 1699 m
1600 - 2199 m
1500 - 1799 m
1500 - 1899 m
1400 - 1699 m
1400 - 1699 m
1200 - 1499 m
1300 - 1599 m
1100 - 1399 m
1600- m
1500- m
1500- m
1400- m
1400- m
1200- m
1300- m
1100- m
13-14
15-16
17-20
Sexo
M
F
M
F
M
F
Muito Bom
2700+ m
2000+ m
2800+ m
2100+ m
3000+ m
2300+ m
20-29
Essas referências foram usadas para o cálculo do teste de VO 2 máximo, que
consiste na verificação do consumo máximo de oxigênio no tempo de percurso, cuja
fórmula é: VO2 máx. = (distância em metros – 505)/45. Para a classificação dos
resultados, foram usadas as referências que constam na tabela 9.
Tabela 6: Referências de VO2 máx.
Idade
13-19
20-29
Sexo
M
F
M
F
Muito
Fraca
- 35,0
- 25,0
- 33,0
- 23,6
Fraca
Regular
Boa
Excelente
35,1 a 38,3
25,1 a 39,9
33,1 a 36,4
23,7 a 28,9
38,4 a 45,1
31,0 a 34,9
36,5 a 42,4
29,0 a 32,9
45,2 a 50,9
35,0 a 38,9
42,5 a 46,4
33,0 a 36,9
51,0 a 55,9
39,0 a 41,9
46,5 a 52,4
37,0 a 40,9
Superior
> 56,0
> 42,0
> 52,5
> 41,0
36
Continuação da tabela 9: Referências de VO2 máx.
Muito
Fraca
Regular
Boa
Fraca
M
- 31,5
31,6 a 35,4
35,5 a 40,9
41,0 a 44,9
30-39
F
- 22,8
22,9 a 26,9
27,0 a 31,4
31,5 a 35,6
M
- 30,2
30,3 a 33,5
33,6 a 38,9
39,0 a 43,7
40-49
F
- 21,0
21,1 a 24,4
24,5 a 28,9
29,0 a 32,8
M
- 26,1
26,2 a 30,9
31,0 a 35,7
35,8 a 40,9
50-59
F
- 20,2
20,3 a 22,7
22,8 a 26,9
27,0 a 31,4
M
- 20,5
20,6 a 26,0
26,1 a 32,3
32,3 a 36,4
60 +
F
- 17,5
17,6 a 20,1
20,2 a 24,4
24,5 a 30,2
Fonte: Cooper (1982), citado por Saúde em Movimento (2007)
Idade
Sexo
Excelente
45,0 a 49,4
35,7 a 40,0
43,8 a 48,0
32,9 a 36,9
41,0 a 45,3
31,5 a 35,7
36,5 a 44,2
30,3 a 31,4
Superior
> 49,5
> 40,1
> 48,1
> 37,0
> 45,4
> 35,8
> 44,3
> 31,5
As anotações dos resultados dos alunos pesquisados constaram numa nova
tabela. Com a avaliação física pronta, pôs-se em prática o plano de atividades de
interferência, que caracterizam a pesquisa-ação.
3.5 PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA
O plano de atividades envolve jogos e brincadeiras para a melhoria da
socialização, auto-estima e desenvolvimento dos alunos. Foram planejadas 12
atividades de domínio tradicional e popular, uma para cada semana. Assim, cada
atividade foi aplicada duas vezes, já que houve dois encontros por semana. As
atividades foram adaptadas conforme o espaço, o público-alvo e os objetivos desta
pesquisa.
Trata-se de atividades lúdicas, e a ludicidade é fundamental para o
envolvimento dos alunos em qualquer processo de ensino e aprendizagem.
Favorece ao envolvimento, ao prazer de fazer, à facilitação do trabalho com os
conceitos e a própria prática, já que o aluno é sempre sujeito crítico de sua ação.
3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO
Os dados foram avaliados à luz dos referenciais apontados para cada tipo de
teste aplicado, conforme constam na literatura apresentada e neste próprio capítulo
da metodologia aplicada. Tais referenciais envolvem os níveis de aproveitamento
37
num teste ou a indicação de classificação do estado em que se encontram as
pessoas, quando submetidas às medidas de IMC, RCQ, flexibilidade e capacidade
cardiorrespiratória.
Os resultados estão apresentados percentualmente, por meio de gráficos e
tabelas; estão apresentados ainda de forma comparativa, considerando-se as
seguintes relações: estágio inicial e estágio final da pesquisa; apresentação de uma
medida (como o IMC) paralela a outra (como a RCQ); apresentação de medidas com
diferenciação de gêneros.
Ou seja, o trabalho apresenta os resultados da pesquisa de campo no sentido
de demonstrar se houve avanço por meio do projeto de intervenção crítica,
considerando variáveis importantes na interpretação dos resultados e evitando-se
generalizações que não podem ser feitas. Afinal, entre os gêneros, os resultados
mudam; o resultado de uma medida como a de IMC tem relação íntima com a
medida de RCQ, pois excesso de peso geralmente implica em gordura localizada.
Situações do tipo apontam para um tratamento estatístico em que são privilegiadas
avaliações progressivas do trabalho, que tendem a demonstrar, aos poucos, os
resultados de uma forma tão específica quanto abrangente.
38
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira avaliação, que é diagnóstica, serviu para traçar o perfil inicial dos
alunos. Durante a aplicação das atividades, houve uma avaliação formativa, por
meio da qual foram verificados os limites e possibilidades dos alunos, bem como o
interesse nas propostas.
Ao final, foi feita uma nova bateria de exames de IMC, RCQ, flexibilidade do
dorso e VO2 máx. Com ela, traçou-se o perfil final dos alunos, verificando se houve
avanços, estagnação ou até mesmo retrocessos nas condições dos avaliandos.
Os dados foram dispostos em tabelas e gráficos que constarão a seguir. As
tabelas e gráficos também foram divulgados à diretoria da escola, como sugestão
para avaliação de seus alunos. Afinal, com os dados relativos aos dois perfis dos
alunos, tornar-se-á possível uma melhor intervenção em outros projetos que vierem
a ser aplicados. Um bom conhecimento do público com o qual se trabalha é
importante para a melhoria do desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.
Um trabalho com um grupo como o envolvido nesta pesquisa necessita de um
longo período de execução, mas, durante as 12 semanas de trabalho, pôde-se
propor situações novas aos alunos e obter resultados satisfatórios, com avanço em
alguns aspectos.
Afinal, como apostam Rodrigues e Castellón (2006, p. 26), as pessoas com
SD “[...] estão vivendo mais tempo, mostrando com tudo isso que, ao contrário do
que muitos acreditam, não são doentes.” Também não são “inválidas”, “incapazes”
ou “impossibilitadas”. São, isto sim, pessoas que possuem necessidades especiais
com as quais os professores precisam aprender a trabalhar.
4.1 PERFIL INICIAL DO GRUPO
O grupo de alunos pesquisados é formado por pessoas com idades muito
variadas, todas acima dos 14 anos, embora matriculadas nas séries do Ensino
Fundamental. É compreensível que as pessoas com Down tenham a necessidade
39
de um tempo maior para sua formação e que esta não pode ser comparada com a
formação das pessoas em geral, mas a distorção idade-série é maior do que a
esperada. Dentre as razões possíveis, tem-se como hipóteses a matrícula tardia na
escola, as dificuldades de aprendizagem ou até mesmo a falta de uma pedagogia
mais apropriada. Todavia, a pesquisa não adentrou por esta vertente.
No grupo, há dois alunos apenas que estão na fase da adolescência, o que
corresponde a 15,38% do público. Os demais estão em idade adulta, muitos já com
a idade avançada, como o caso de uma aluna com 51 anos e um aluno com 45.
Portanto, o grupo é bastante heterogêneo e requer muita atenção às necessidades e
interesses. O quadro a seguir demonstra os níveis de idade.
Quadro 1: Idade dos alunos do grupo de pesquisa
Alunos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
Sexo
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Masculino
Feminino
Idade
27
26
51
30
45
29
33
22
17
14
38
28
35
A maioria é formada por pessoas do sexo masculino, correspondendo a
69,23% do público-alvo. Todavia, os estudos não demonstram que haja prevalência
do acidente genético em homens, conforme explicações da síndrome, por Rodrigues
e Castellón (2006). Trata-se simplesmente de um “erro genético” ― um cromossomo
a mais no par 21.
Por fases, as idades são apresentadas no gráfico a seguir:
40
Gráfico 2: Idade do público-alvo, por fases (em %)
A grande maioria são pessoas jovens (46,15%), mas com um grupo cuja
idade já está avançando (23,08%), que se enquadram na fase de maior maturidade
ou fase intermediária. As idades apontam para um problema sério em relação ao
IMC, pois a dificuldade de perder peso é maior na adultidade, diz Dobgenski (2007).
Tabela 7: IMC dos alunos pesquisados
Aluno
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
Altura
1,47
1,50
1,47
1,61
1,63
1,56
1,51
1,58
1,63
1,62
1,65
1,59
1,74
2
Altura
2,16
2,25
2,16
2,59
2,66
2,43
2,28
2,50
2,66
2,62
2,72
2,53
3,03
Peso
56,20
61,00
76,20
57,20
60,00
78,10
70,10
59,30
74,70
76,40
59,60
58,30
70,76
IMC
26,01
27,11
35,26
22,07
22,58
32,09
30,74
23,75
28,12
29,11
21,89
23,06
23,37
Avaliação final
Obesidade leve
Obesidade leve
Obesidade moderada
Normal
Normal
Obesidade moderada
Obesidade moderada
Normal
Obesidade leve
Obesidade leve
Normal
Normal
Normal
Pouco mais da metade do estrato de pesquisa estava com problema de
obesidade, mas na maioria das vezes ela é leve, de modo que o grupo favorece
imensamente a um trabalho de interferência, que deve envolver atividades físicas e
educação alimentar. O gráfico a seguir mostra os resultados de forma comparativa.
41
Gráfico 3: Dados de IMC dos alunos, de forma comparativa (em %)
Os quase 54% de alunos com obesidade não apresentaram diferenciações
significativas entre os sexos, nem entre as idades, apesar do aluno com a idade
mais avançada ter atingido o maior peso corporal total. Assim, o programa de
interferência passa a ser válido para todos, no sentido de redução de peso ou
controle, porque a propensão dos que possuem IMC normal atingirem o nível da
obesidade existe, em função do seu acidente genético predispô-los a tanto,
conforme as caracterizações da síndrome, feitas por Rodrigues e Castellón (2006).
As medidas de cintura e quadril apresentaram resultados negativos,
comprovando que há um problema sério de gordura localizada.
Tabela 8: Medidas de RCQ (em m)
Alunos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
Cintura
0,80
0,91
1,10
0,84
0,97
0,98
0,96
0,78
0,74
0,69
1,32
0,85
1,05
Quadril
0,75
1,00
1,13
0,90
0,92
1,60
1,40
0,83
0,94
0,86
1,24
0,88
1,17
RCQ
0,94
1,10
1,03
1,07
0,95
1,63
1,46
1,06
1,27
1,25
0,94
1,04
1,11
Avaliação final
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
42
Todos os alunos em análise apresentaram um resultado deficitário na
avaliação, uma vez que a RCQ do homem não deve ultrapassar os 90 centímetros,
e a da mulher, os 80, conforme referenciais presentes no site do ABC da Saúde
(2007. O gráfico 4 demonstra a relação dos casos, dos menos para os mais graves.
Gráfico 4: Percentuais de distribuição das medidas de RCQ (em m)
Há casos de risco altíssimo, como em relação às medidas de 1,46 e 1,63 m,
que correspondem a níveis acentuados de adiposidade abdominal, favorecendo à
ocorrência de doenças coronarianas, dentre outras, conforme ainda o site ABC da
Saúde (2007). Em geral, mais de 70% estão com a RCQ bem acima do nível normal.
Os que estão com as medidas abaixo do esperado são alunos que não possuem um
corpo apto, ou seja, que não se adéquam aos referenciais de saúde, à aparência
desejável
e
aos
princípios
de
desenvolvimento
corporal,
que
envolvem
condicionamento, conforme as definições de Gorla (2007). Para este autor, a
gordura localizada ou o excesso de gordura geram uma aparência indesejável no
meio social, razão pela qual as pessoas procuram pelas atividades físicas, não raro.
A flexibilidade, que consiste na possibilidade de extensão dos músculos e da
movimentação
das
articulações,
também
apresentou
resultados
negativos,
comprovando que está havendo uma necessidade de investimento em atividades
físicas de formação geral. Os dados constam na próxima tabela.
43
Tabela 9: Medidas de flexibilidade (em cm)
Alunos
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
Valor Assinalado
10,2
8,7
12,5
14,8
6,9
9,8
14,6
11,3
8,5
10,6
13,2
18,5
12,1
Avaliação
Fraco
Fraco
Regular
Médio
Fraco
Fraco
Médio
Fraco
Fraco
Fraco
Regular
Médio
Regular
A quantidade de resultados ruins é muito alta, e o gráfico seguinte mostra a
distribuição dos mesmos conforme o conceito aplicado, também de Gorla (2007),
que considera as medidas de flexibilidade numa área importante e extensa do corpo:
a verificação da região do quadril e coluna lombar, associada aos músculos
posteriores da coxa.
Gráfico 5: Distribuição dos resultados da avaliação de flexibilidade (em %)
60,00
53,85
50,00
40,00
30,00
23,08
23,08
Regular
Médio
20,00
10,00
0,00
Fraco
A flexibilidade é importante porque, quando existe, ajuda a prevenir lesões, às
quais as pessoas com Down são mais sujeitas, em função de sua hipotonia e
predisposição a problemas nas articulações, de acordo com a caracterização da
síndrome, feita por Rodrigues e Castellón (2006). Mais da metade dos avaliandos
encontravam-se com um resultado muito fraco, de modo que o programa de
44
atividades de interferência primou por apresentar atividades com metodologias que
incluíram o aquecimento e o alongamento.
O programa consistiu numa oportunidade de reforçar o princípio da
importância das atividades físicas no âmbito escolar. Desde a mais tenra idade, as
pessoas devem procurar harmonizar-se no, pelo e para o movimento. Quanto mais
praticam atividades físicas, mas ficam aptas aos mesmos e mais saúde conquistam,
numa busca intensiva e constante. O investimento em tais atividades não pode ser
provisório, parcial ou elementar.
Antes de instituir o programa, foi feita a avaliação cardiorrespiratória do grupo
de alunos, a fim de verificar seu VO2 máx. Todos os alunos estavam aptos à
avaliação, entretanto apenas 61,53 % (8 alunos) se dispuseram ao Teste de Cooper,
cujo resultado foi o seguinte:
Tabela 10: VO2 máx. dos alunos
Alunos
VO2 máx. Atingido
A
―
B
6,70
C
―
D
―
E
18,25
F
―
G
―
H
15,23
I
14,23
J
31,01
L
11,90
M
19,03
N
10,68
Fonte: Autores desta monografia (2007)
VO2 máx.
Referencial Bom
―
42,5 a 46,4
―
―
39,0 a 43,7
―
―
42,5 a 46,4
35,0 a 38,9
45,2 a 50,9
41,0 a 44,9
42,5 a 46,4
31,5 a 35,6
Avaliação Final da
Freqüência Cardíaca
―
Muito fraca
―
―
Muito fraca
―
―
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Todos os alunos demonstraram uma freqüência cardíaca muito ruim, com a
avaliação “muito fraca”, segundo os parâmetros de Cooper (1982), citado pelo site
Saúde em Movimento (2007). Além disso, os alunos demonstraram muita falta de
força durante o teste, assim como pouca motivação e bastante cansaço. Os alunos
ficaram à vontade durante o teste, porém com a orientação de que era importante
para eles irem até o fim do desafio, a fim de terem uma avaliação mais específica.
O baixo resultado no Teste de Cooper tem relação com o IMC e a RCQ,
porque o peso acima do normal e a gordura localizada dificultam o trabalho
adequado do organismo e, com isso, geram fadiga, cansaço, mal-estar.
45
O quadro a seguir expressa um comparativo de resultados das três
avaliações relacionadas ao físico e ao fisiológico.
Quadro 2: Síntese das avaliações: IMC, RCQ e VO2 máx.
Aluno
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
L
M
N
IMC
Obesidade leve
Obesidade leve
Obesidade moderada
Normal
Normal
Obesidade moderada
Obesidade moderada
Normal
Obesidade leve
Obesidade leve
Normal
Normal
Normal
RCQ
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
Medida de risco metabólico
VO2 máx.
―
Muito fraca
―
―
Muito fraca
―
―
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Quase metade dos alunos não apresentam problema de obesidade, mas
todos possuem gordura localizada no abdômen. Mesmo assim, seria possível um
resultado melhor de VO2 máx. O fato dos alunos com IMC normal não terem um bom
rendimento no Teste de Cooper pode ser explicado por uma suposta ausência de
maior investimento nas atividades físicas, permitindo-se indivíduos um tanto
sedentários.
4.2 APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PROGRAMADAS
Felizmente, a disposição dos alunos aos jogos e brincadeiras foi muito maior
do que em relação às avaliações físicas. O lúdico é motivador. Revelou que, não
importando o grupo com o qual se trabalha, sempre há respostas positivas aos
desafios das atividades.
No plano de elaboração e da aplicação das atividades, seguiu-se o seguinte
preceito, de Favaretto, Pretto e Vaz (2006, p. 54): “As aulas de educação física
devem ser prazerosas, e não precisamos ter a vitória e a derrota como cerne das
atividades. Os nossos objetivos podem ser amplos e voltados ao grande grupo,
buscando uma inter-relação sadia.”
46
Os grupos foram aclamados como vitoriosos em suas tarefas, porque um dos
objetivos do jogo é a superação de desafios, obstáculos e até de pessoas, mas de
uma forma que não seja depreciativa. Assim, a vitória e a derrota, junto aos alunos,
foram tratadas como uma conseqüência natural do jogo. Favaretto, Pretto e Vaz
(2006, p. 56) dizem que “[...] a confrontação com uma derrota, se bem assistida
pelos professores, pode ser crucial para a visão sobre os reveses da vida futura dos
alunos”, sejam eles de classe especial ou não, acrescente-se.
Foi dito que vencer é importante, mas que participar é ainda muito melhor.
Comprovou-se a teoria com uma dinâmica de variação na formação dos grupos em
jogo, pois, a cada atividade proposta, as equipes eram remodeladas com novos
integrantes ou simplesmente se formavam diferentes equipes. Consistiu numa forma
de manter a inclusão, porque, mesmo dentro de um sistema de educação inclusiva,
pode haver a exclusão, quando alguns alunos, menos motivados ou menos aptos a
certas atividades, não recebem o apoio devido para participarem.
Outro diferencial durante o desenvolvimento das atividades foi a falta de
abstenções: todos os alunos se dispuseram a participar, ficando lacuna apenas
daqueles que não compareceram à escola no dia das atividades (os quais
consistiram em casos raros).
É importante essa comprovação da educação física como atividade
motivadora e envolvente, pois, por ela, é possível trabalhar uma série de conteúdos
e promover o desenvolvimento global dos alunos. As múltiplas inteligências foram
trabalhadas de forma intensiva, porque se pôde notar uma mudança significativa no
comportamento dos alunos ― eles tornaram-se muito mais sociáveis, colaborativos
e participativos. A princípio, eram um pouco dispersos, depois começaram a
desenvolver a habilidade e o interesse de trabalhar em equipe, tornando-se menos
individualistas ou mais aproximados uns dos outros.
O quadro a seguir mostra a síntese das atividades aplicadas (vide apêndice
deste trabalho) e o objetivo geral destas.
Quadro 3: Síntese das atividades aplicadas
Ordem
1
2
3
4
Atividade
Queimada
Roubar bandeira
Fundamento do futsal:
toque
Fundamento do
basquete: arremesso
Objetivo geral
Desenvolver habilidades motoras
Desenvolver a velocidade.
Desenvolver a habilidade de recepção e toque de bola de
futsal.
Desenvolver habilidades motoras.
47
Continuação do quadro 3: Síntese das atividades aplicadas
Atividade
Objetivo geral
Promover o desenvolvimento físico e motor.
10
Corrida na areia
Andar sobre uma linha
Pular corda
Salto em altura
Brincadeiras com bola
e sem bola
Pega-bola
11
Corrida de animais
12
Encher bexigas e
trocar de lugar
Ordem
5
6
7
8
9
Realizar uma atividade física que aprimore o equilíbrio.
Desenvolver a psicomotricidade.
Desenvolver a capacidade física.
Desenvolver a capacidade de agir em grupo.
Promover o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.
Melhoria do desenvolvimento psicomotor e da capacidade de
representação corporal.
Desenvolver habilidades psicomotoras e aumentar a percepção
da importância da colaboração.
Em geral, as atividades físicas propostas sempre tiveram em vista o
desenvolvimento da psicomotricidade. O pensamento moderno educacional não
desvincula o desenvolvimento do corpo do desenvolvimento da mente e da emoção.
Isso é visto nas teorias de Lopes (2002). Ademais, vinculam-se os campos de
desenvolvimento interno aos campos externos, como o das inter-relações, da
cultura, da história, da política, do comportamento. Assim, da mesma forma que se
pensa a Educação Física como uma oportunidade para o desenvolvimento de
múltiplos conhecimentos na educação geral, na educação especial ela assume uma
crucial importância, porque pelas atividades físicas prepara-se para a vida.
A melhoria da socialização dos alunos, somada à maior concentração,
cooperação e, dentre outras vantagens, à motivação para o próprio jogo, favoreceu
ao avanço no desenvolvimento dos alunos, mas com a ressalva de que o tempo de
interferência desta pesquisa-ação foi muito curto. É importante, entretanto, que se
plantaram sementes e se regaram muitas boas teorias já ali presentes, a fim de que
bons frutos surgissem com as atividades. É o que se percebe com a análise do
resultado de cada atividade, a seguir.
Adiante-se que todas as atividades foram aplicadas com atenção à saúde dos
educandos, de modo que sempre houve aquecimento e alongamento do corpo,
nesta seqüência, antes da maioria das atividades. Nesse processo, percebeu-se que
os alunos possuem pouca flexibilidade dos membros e do tronco. Por isso, procurouse intensificar as atividades de alongamento durante a aplicação do plano de
intervenção.
Durante todo o projeto, foram levados sucos naturais e frutas para serem
distribuídos aos alunos, a fim de “alimentar” uma “cultura” da saúde no grupo
pesquisado. A distribuição era sempre feita ao final das atividades, após um
48
descanso. Durante o lanche, os pesquisadores falavam da importância de uma
alimentação saudável. Os alunos apreciaram bastante as frutas regionais, como
banana, abacaxi, laranja, melancia e sucos exóticos, como de açaí e graviola. Não
são apresentadas fotos do trabalho aqui por uma opção da escola onde foi feita a
pesquisa.
1) Queimada
Aplicou-se primeiro esta atividade porque ela é simples e bastante
motivadora. Os alunos, entretanto, não tiveram iniciativa para a formação dos
grupos, de modo que os orientadores do plano de atividades organizaram as
equipes, traçaram os campos e orientaram quanto às regras. Perguntaram aos
alunos se eles tinham sugestão a respeito das regras propostas e, como não houve,
iniciou-se o jogo.
As dificuldades de movimentação foram bastante comuns, mas dentro do que
se esperava para uma turma com VO2 máx. baixo e sem maiores investimentos em
atividades físicas (ao menos, não com a intensidade devida). Freire (2004, p. 118)
assim caracteriza a importância da queimada:
Sem dúvida, um jogo como esse ensina muito bem pelo menos duas coisas:
é mais vantajoso passar até encontrar alguém bem posicionado para
queimar, o que prova o valor do passe, portanto, da cooperação. Em
segundo lugar, de tanto passar, os jogadores desenvolvem melhor a
habilidade de passar, sem as repetições mecânicas, portanto, monótonas,
das práticas mais antigas.
A queimada é também uma estratégia interessante para o desenvolvimento
de outros jogos, especialmente aqueles que envolvem passe e recepção, como o
vôlei e o basquete, que, embora exijam técnicas diferentes, aproveitam-se de
habilidades como visão de jogo, domínio de bola e a competência da manifestação
do espírito de equipe.
2) Roubar bandeira
Já se estava na segunda semana, de modo que os alunos mostravam-se
mais à vontade na sua atividade e com os pesquisadores. Procurou-se adotar
49
sempre uma postura de amizade, companheirismo, com atenção aos interesses,
necessidades e desenvolvimento da turma.
A atividade de “roubar bandeira” iniciou-se revelando uma relativa
desorganização dos alunos. Eles corriam rumo ao alvo sofrendo e provocando
muitos “encontrões”, mas logo se organizaram e começaram a definir melhor seu
tempo e campo de ação. No segundo dia da atividade, já demonstravam uma boa
noção de lateralidade e organização espacial.
3) Fundamento do futsal: toque
O domínio de bola é importante, agora com os pés. As atividades de
Educação Física devem se atentar sempre à corporeidade, que consiste nessa
concepção de formação global das pessoas, tão ensejadas por autores como Henri
Wallon, citado pela revista Escola (s. d.). Segundo ela, Wallon fundamentou suas
teorias em quatro bases fundamentais: a afetividade, o movimento, a inteligência e a
formação do eu como pessoa.
O movimento é uma forma da pessoa conquistar sua autonomia, auto-afirmarse num grupo, desenvolver a saúde e o bem-estar geral. É também uma forma de
desenvolver habilidades de manipulação, tão requeridas em esportes como o futsal.
A princípio, os alunos apresentaram muito pouco domínio na recepção e passe da
bola, mas, aos poucos, começaram a definir maiores índices de acertos no toque.
Com essa atividade, percebeu-se também a grande preferência que os alunos têm
em relação aos jogos com bola, pois ficaram bastante motivados com a experiência.
4) Fundamento do basquete: arremesso
É importante essa triangulação entre brincadeiras, jogos e esportes; e entre
manipulação de bolas com os pés e com as mãos. Assim, tem-se uma formação
bem mais ampla e muito mais interessante, pela variação e complementaridade
entre as atividades.
Se houvesse uma visão tradicionalista (e equivocada) do jogo, dir-se-ia que
os resultados foram uma catástrofe, porque os alunos quase sempre não
conseguiram acertar a cesta. Todavia, como a visão principal é a do processo, da
evolução do aluno, e não do resultado, constatou-se que houve grande valia da
50
atividade, porque os alunos começaram a ter mais domínio da bola, a jogar com
mais organização e a ter mais paciência para esperar a sua vez. É isto o que mais
importa, para qualquer grupo com o qual se trabalhe: promover a evolução pessoal
em vários campos da formação. As pessoas com Down necessitam muito dessa
formação ampla, porque ela traz reflexos muito positivos para a superação de
problemas mais específicos, como a melhoria do rendimento cardiorrespiratório ―
afinal, os alunos foram orientados a respirar profundamente umas duas ou três
vezes antes dos arremessos.
5) Corrida na areia
Essa atividade visava fundamentalmente ao desenvolvimento físico, mas
também prestou-se a um maior desprendimento dos alunos. Era de manhã e eles
puderam correr com os pés descalços. O contato da pele com a areia proporcionou
uma sensação interessante para eles, tanto que, após a corrida, muitos ficaram
caminhando pela areia, enterrando os pés nela e espalhando-a inadvertidamente. A
atividade foi bastante motivadora, comprovando que a simplicidade também traz
bons resultados.
6) Andar sobre uma linha
O equilíbrio é um ponto importante no desenvolvimento do corpo, porque
permite observar a psicomotricidade do aluno. Os que possuem Down têm a sua
capacidade psicomotora um pouco comprometida, de modo que as atividades que
exigem e desenvolvem o equilíbrio devem ser priorizadas.
Segundo Rezende et. al (2007),
o equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e
dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o
desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático
caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição,
ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O
equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento,
determinando sucessivas alterações da base de sustentação.
No caso da atividade aplicada, trabalhou-se muito mais com o equilíbrio
dinâmico; o estático foi observado no momento em que os alunos erravam e
51
pisavam fora da linha, recuperando sua direção orientada em seguida. Alguns
demoravam um certo tempo para recompor o equilíbrio e voltar ao movimento.
A atividade gerou entusiasmo, porque os alunos sentiram que havia um
desafio para eles, nem muito simples, nem impossível. Divertiram-se bastante com
os erros de si e dos outros. Todavia, nem todos quiseram fazer todo o percurso
demarcado (andar sobre todas as linhas da quadra), mas a parte cumprida já valeu
a pena pela tentativa de vencer.
7) Pular corda
Os alunos tiveram grandes dificuldades na realização desta atividade, porque
ela exige agilidade e resistência. Começou-se com a orientação para que os alunos
tivessem atenção aos colegas, especialmente os que girariam a corda, tomando-se
o cuidado para não girá-la rápido demais; o aumento da velocidade do giro ocorria
gradativamente, conforme o aluno na ação de pular solicitasse o avanço.
Dentre as vantagens dessa atividade, o Site Médico (2007) apresenta estas:
“é barato, de fácil acesso, coloca em ação grandes e importantes grupos
musculares, trabalha a coordenação, a resistência aeróbica e anaeróbica, a força de
resistência de membros inferiores, exercita o cérebro e muitas outras.” Como
desvantagem, cita o risco de lesões nas articulações para quem está com excesso
de peso.
Assim, orientou-se para que os alunos fizessem antes um aquecimento, com
caminhada seguida de corrida ao redor da quadra esportiva; depois foi feito um
alongamento dos membros inferiores ― com o corpo aquecido, previnem-se lesões
que podem ocorrer até mesmo pelo alongamento.
A atividade foi bastante divertida. A ludicidade de pular corda rememora
tempos da infância, ao mesmo tempo que incita o aluno a superar um desafio
crescente, que consiste em pular a corda cada vez mais rápido, enquanto ela passa
sobre a cabeça e sob os pés sem tocar no corpo. Houve muitos erros, mas também
um acerto: investir numa atividade motivadora e que leva a um desenvolvimento
psicomotor amplo.
52
8) Salto em altura
A fim de prevenir lesões pela sobrecarga numa perna, durante o salto, a
atividade foi desenvolvida na quadra de areia. Orientou-se para que os alunos
variassem a perna de impulso, conforme sugestões de Matthiesen (2005), que
também discute a importância desta atividade na escola. Para ele, o salto é
motivador porque implica na superação de desafios; para o caso desta pesquisa, ele
foi interessante também para gerar a motivação ao movimento, seja qual seja.
Os alunos julgaram a atividade interessante, tanto que solicitaram várias
oportunidades para o seu salto. Havia a programação de realizar apenas o salto em
altura, mas, diante da motivação, foi realizado também o salto em distância.
Novamente percebeu-se a alegria da liberdade de ação e do contato da pele com a
areia, como algo espontâneo e renovador do espírito.
9) Brincadeiras com bola e sem bola
Matthiesen (2007) procura deixar claro que Educação Física não se resume a
esportes, e os esportes não se resumem ao futebol. Entretanto, as atividades com
bola são sempre as mais motivadoras ― seja em função da cultura nacional, que
idolatra o futebol; seja em função do envolvimento que o objeto provoca nas
pessoas.
Para variar melhor as atividades, introduziram-se atividades com bola e sem
bola, ficando clara a preferência, mas sem menosprezo às outras atividades. Nesta
fase do projeto, os alunos já tinham um domínio maior da bola e já apresentavam
maior interação entre si nas atividades, de modo que os resultados despontavam de
forma bastante alvissareira ― os alunos despontavam com grandes promessas de
evolução no seu desenvolvimento psicomotor.
10) Pega-bola
Novamente houve uma atividade motivadora pela presença da bola. O grupo,
cada vez mais desinibido e interessado em pôr o corpo em movimento, divertiu-se
bastante com a atividade, ao mesmo tempo que pôde adiantar o seu corpo ainda
mais na seqüência de desafios para o desenvolvimento global de seu ser. A
53
globalização incluía a socialização e o desenvolvimento de competências e
habilidades nas ações.
11) Corrida de animais
Nesta atividade tinha-se um elemento novo: associava-se ao desenvolvimento
físico, psicomotor a capacidade de representação. Assim, tinha-se a ludicidade num
alto nível, favorável ao bem-estar, à alegria de viver, à motivação em agir. Dentre as
representações feitas, as que mais se destacaram, pela alegria geral, foram as
representações de um sapo, galinha, gato e cachorro.
A representação foi tão interessante para o grupo que foi possível desviar um
pouco mais o foco de atenção, muito mais centrado no desenvolvimento corporal,
atingindo o âmago das necessidades que as pessoas com Down possuem de expor
o seu eu, a sua capacidade de ser com liberdade. Nesse sentido, esta foi uma das
atividades mais promissoras.
12) Encher bexigas e trocar de lugar
Com esta atividade, tinha-se novamente dois focos de atenção: o
desenvolvimento da capacidade cardiorrespiratória (no encher bexigas) e a
capacidade de assumir papéis e posições (trocar de lugar).
As pessoas com Down possuem grande tendência a desenvolver problemas
cardiorrespiratórios, ao mesmo tempo que possuem poucas oportunidades de
assumirem lugares diferentes na sociedade ― geralmente ficam muito segregadas
em casa ou nas escolas especiais. Daí que a atividade permitiu trabalhar com o
físico, o fisiológico e o social.
4.3 PERFIL FINAL DO GRUPO NO ESTÁGIO
Em 12 semanas, não é possível um trabalho de superação tão significativo
em termos de distribuição de massa corporal, porque o emagrecimento demanda
mais tempo e envolve um processo de mudança de hábitos que envolve a família, a
54
escola, a sociedade, a cultura, a história. Ou seja, não é fácil incentivar o consumo
de alimentos saudáveis se, a cada momento, a mídia bombardeia o público com
alimentos “ocos”, artificializados; nem é fácil incentivar a atividade física numa
sociedade cada vez mais sedentária, agarrada que está às suas TVs,
computadores, videogames, automóveis. Todavia, não se pode desistir e, de fato,
aos poucos, os resultados aparecem positivamente. A tabela a seguir é uma
demonstração de que os índices de IMC dos alunos melhoraram, embora os que
estivessem acima da faixa “normal” ainda se encontrem na mesma posição.
Tabela 11: IMC inicial e final do grupo de pesquisa
Aluno
IMC Inicial
IMC Final
Diferença (%)
A
26,01
25,30
2,73
B
27,11
26,09
3,76
C
35,26
35,54
-0,79
D
22,07
23,00
-4,21
E
22,58
21,59
4,38
F
32,09
31,15
2,93
G
30,74
29,26
4,81
H
23,75
24,29
-2,27
I
28,12
27,92
0,71
J
29,11
30,15
-3,57
L
21,89
22,05
-0,73
M
23,06
23,00
0,26
N
23,37
23,42
-0,21
* Os sinais negativos representam que houve ganho de peso.
Classificação
Obesidade leve
Obesidade leve
Obesidade moderada
Normal
Normal
Obesidade moderada
Obesidade moderada
Normal
Obesidade leve
Obesidade leve
Normal
Normal
Normal
As diferenças, para mais ou menos peso, foram bem pequenas, mas
certamente as vantagens aumentarão, em função da “cultura” da atividade física e
da boa alimentação que foi defendida durante o estágio.
Por conseguinte, a RCQ também não sofreu mudanças significativas, para
mais ou para menos, mas vale o mesmo discurso em relação aos resultados de IMC:
as respostas virão com o tempo, se for mantida a estratégia de maior investimento
em atividades diversificadas e em uma pedagogia que vise à formação global do
aluno. Não se julga que a escola onde foi feita a pesquisa tenha uma pedagogia
deficitária, apenas reforça-se aqui a importância do investimento em projetos
diferenciados de trabalho na área de Educação Física.
Para a melhoria da circunferência abdominal serão necessários investimentos
em dieta, atividades físicas freqüentes e, dentre as quais, atividades físicas
55
localizadas ― os exercícios abdominais, que enrijecem a musculatura local e
favorecem ao ganho de medidas. Esse investimento deve ser feito, inclusive,
durante toda a vida, porque o organismo se adapta às condições às quais se sujeita.
A próxima tabela traz os dados de RCQ, comparando-se os estágios.
Tabela 12: RCQ inicial e final do grupo de pesquisa
Alunos
RCQ Inicial
RCQ Final
Diferença (%)
Avaliação final
A
0,9
2,85
Medida de risco metabólico
0,94
B
Medida de risco metabólico
1,04
3,98
1,10
C
Medida de risco metabólico
1,06
-0,77
1,03
D
Medida de risco metabólico
1,14
-3,96
1,07
E
Medida de risco metabólico
0,89
4,68
0,95
F
Medida de risco metabólico
1,56
3,06
1,63
G
Medida de risco metabólico
1,39
5,06
1,46
H
Medida de risco metabólico
1,09
-2,21
1,06
I
Medida de risco metabólico
1,26
0,72
1,27
J
Medida de risco metabólico
1,32
-3,38
1,25
L
Medida de risco metabólico
0,96
-0,72
0,94
M
Medida de risco metabólico
1,03
0,26
1,04
N
Medida de risco metabólico
1,09
-0,22
1,11
* Os sinais negativos representam que houve ganho de circunferência abdominal.
Percebe-se aí uma quase igualdade de número de alunos com ganho e perda
de medida da cintura em relação ao quadril, mas onde houve avanços na RCQ eles
foram mais significativos do que onde houve perdas.
Num longo prazo, com um bom programa de atividades físicas, haverá uma
melhora do percentual de gordura e da hipotonia, que é difusa nas pessoas com
Down. Melhorarão ainda as condições dos ligamentos, porque músculos fortes
ajudam a protegê-los. O enrijecimento do abdome, por exemplo, ajuda na proteção
da coluna vertebral, por ajudar a sustentar melhor o tronco e regular um pouco mais
a postura corporal.
Por outro lado, os resultados nos testes de flexibilidade e VO2 máx. foram
bastante salutares. Isso é um aspecto altamente positivo, porque a flexibilidade é um
dos fatores que predispõem ao condicionamento, e este favorece ao bem-estar, à
saúde, à capacidade de realização de atividades com menores riscos de lesões ―
fator tão caro às pessoas com SD. Os resultados iniciais e finais da pesquisa
encontram-se no comparativo da tabela 19.
56
Tabela 13: Comparativo dos resultados do teste de flexibilidade
Alunos
Dados Iniciais
A
10,2
B
8,7
C
12,5
D
14,8
E
6,9
F
9,8
G
14,6
H
11,3
I
8,5
J
10,6
L
13,2
M
18,5
N
12,1
Fonte: Autores desta monografia (2007)
Dados Finais
12,1
10,5
14,6
17,2
9,5
10,9
15,8
13,2
10,6
13,8
15,7
18,8
14,2
Avaliação Final
Regular
Fraco
Médio
Médio
Fraco
Fraco
Médio
Regular
Fraco
Regular
Médio
Médio
Médio
Diferença (%)
18,63
20,69
16,80
16,22
37,68
11,22
8,22
16,81
24,71
30,19
18,94
1,62
17,36
O resultado foi altamente satisfatório, pois somente 30,77% permaneceram
com o seu referencial “fraco”, mas mesmo eles apresentaram avanços, dois com
mais de 30% de melhoria na sua performance. A tendência é para que, com a
prática regular de atividades físicas, haja uma melhoria constante, até se atingirem
resultados “bons” e “excelentes”.
Grande vantagem, em termos de resultados corporais, correspondeu também
ao aumento do VO2 máx. dos alunos, conforme mostra a tabela 21, a seguir, cujos
referenciais são os mesmos de Cooper (1982), citados pelo site Saúde em
Movimento (2007).
Tabela 14: VO2 máx. inicial e final do grupo da pesquisa
Alunos
VO2 máx.
Atingido
Inicial
VO2 máx.
Referencial
Bom
A
―
35,0 a 38,9
B
6,70
42,5 a 46,4
C
―
27,0 a 31,4
D
―
41,0 a 44,9
E
18,25
39,0 a 43,7
F
―
―
G
―
―
H
15,23
42,5 a 46,4
I
14,23
35,0 a 38,9
J
31,01
45,2 a 50,9
L
11,90
41,0 a 44,9
M
19,03
42,5 a 46,4
N
10,68
31,5 a 35,6
Fonte: Autores desta monografia (2007)
VO2 máx.
Atingido
Final
16,75
9,85
6,63
13,71
22,40
―
―
16,75
19,25
35,04
13,74
22,90
12,39
Diferença (%)
Entre o VO2
máx. Inicial e
o Final
―
47,01
―
―
22,74
―
―
9,98
35,28
13,00
15,46
20,34
16,01
Avaliação Final
da Freqüência
Cardíaca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
―
―
Muito fraca
Muito fraca
Fraca
Muito fraca
Muito fraca
Muito fraca
57
Os alunos estão longe de terem um resultado satisfatório, mas evoluíram
muito em sua freqüência cardiorrespiratória, com alguns tendo mais de 30% e
chegando a 47,01% de melhoria. A grande maioria teve avanços de mais de 15%, o
que é bastante salutar durante 12 semanas de interferência. A motivação e o
interesse também ajudam nos resultados de VO2 máx., tanto que os alunos que se
negaram ao teste reduziram-se de cinco para dois. Esses aspectos também são
fundamentais no desenvolvimento das atividades físicas e no atingimento dos
objetivos deste trabalho. Com motivação e interesse, qualquer pessoa sempre irá
avançar mais.
A próxima e última tabela demonstra as diferenças de resultados obtidos em
todas as avaliações físicas, lado a lado.
Tabela 15: Comparativo de diferenças de resultados de todas as avaliações
(estágios inicial e final, em %)
Alunos
IMC
RCQ
FLEXIBIL.
VO2 MÁX.
A
―
2,73
2,85
18,63
B
3,76
3,98
20,69
47,01
C
-0,79
-0,77
16,80
―
D
-4,21
-3,96
16,22
―
E
4,38
4,68
37,68
22,74
F
2,93
3,06
11,22
―
G
4,81
5,06
8,22
―
H
-2,27
-2,21
16,81
9,98
I
0,71
0,72
24,71
35,28
J
-3,57
-3,38
30,19
13,00
L
-0,73
-0,72
18,94
15,46
M
0,26
0,26
1,62
20,34
N
-0,21
-0,22
17,36
16,01
* Valores negativos significam ganham de peso ou medida e, portanto, prejuízos para a saúde. Por
exemplo, o aluno B teve vantagens em todas as avaliações, enquanto o J teve desvantagens nas
medidas de IMC e RCQ.
Uma tabela do tipo é importante para a escola verificar em quais aspectos os
alunos mais avançaram e em quais requerem maior atenção. Sugere-se um trabalho
maior com o equilíbrio de peso, porque no desenvolvimento de capacidades os
alunos avançaram muito, e o avanço será logo superado se permanecer o
investimento nas atividades físicas variadas e mediadas por uma orientação que
vise à saúde global do Down.
58
5 CONCLUSÃO
Mesmo numa escola de educação especial, como a Associação Pestalozzi,
há uma atenção sempre freqüente para a qualidade do plano estratégico, a fim de
que as pessoas com Down avancem ao máximo dentro de suas possibilidades. O
desafio é grande, tanto em função da natureza do grupo discutido, quanto em
relação à diversidade dentro da escola, no que se refere a idade e tipos de
necessidades (além de pessoas com Down, a Associação atende pessoas com
outras necessidades especiais, como deficiências visuais, auditivas, físicas e
múltiplas).
A Educação Física é uma área que se presta imensamente à melhoria do
atendimento das pessoas com necessidades especiais, porque ela age com vistas à
formação global do ser. Toda disciplina está aberta da mesma forma, mas a
Educação Física tem a particularidade de poder colocar o corpo em movimento e em
simbiose, de uma forma que cada um e todos se beneficiem, ao mesmo tempo, de
um processo de formação interna e externa. O movimento é um requisito importante
na escola, pois, por meio dele, as pessoas reconhecem a si mesmas, experimentam
o universo, a relação com o outro, a capacidade de si, a representação de situações.
As atividades físicas, geradoras do movimento em seu mais elevado grau, se
bem selecionadas, são capazes de melhorar a qualidade de vida na proporção que
oportunizam as pessoas cada vez mais ao crescimento e superação de limitações e
desafios. Para as pessoas com Down são ainda mais valorosas, porque melhoram
as capacidades de um grupo que necessita imensamente de uma intervenção
pedagógica eficiente, que auxilie nos cuidados com o corpo e a mente, de uma
forma muito especial, intensiva e continuada.
Com elas, é possível promover a educação inclusiva dentro da escola
especial, pois as brincadeiras, jogos e esportes comparecem como oportunidades
de crescimento e bem-estar (bem viver) a qualquer pessoa.
Enquanto as escolas regulares estão se preparando para atender às pessoas
com necessidades educativas especiais, entidades como a Associação Pestalozzi
abrem-se como janelas para o horizonte, onde se descortinam futuros muito
59
promissores para as pessoas com Down, não raro ainda vistas erroneamente como
limitadas além do real e incapazes.
O projeto aplicado na Associação Pestalozzi permitiu evidenciar que as
atividades físicas, embora não tragam resultados elevados em pouco tempo,
consistem em oportunidades imprescindíveis para as melhorias continuadas da
condição das pessoas com Down. O grupo com o qual se trabalhou mostrou-se, ao
final do projeto, muito mais motivado, cooperativo, entrosado, dinâmico e apto a
novas atividades. Ele aprendeu a se predispor para o jogo; aprendeu a jogar no
jogo; aprendeu a se preparar para novos jogos.
5.1 SUGESTÕES DE PESQUISA
A principal sugestão a fazer à Associação Pestalozzi é que os projetos de
intervenção com atividades físicas permaneçam na escola, especialmente os que
estiverem voltados à melhoria da aptidão física dos alunos. O IMC e a RCQ
apresentam valores que precisam ser melhorados, mas o que requer ainda mais
atenção é o VO2 máx., que, como se viu, tem grandes tendências a melhoras.
A sugestão também vale para os grupos que não possuem necessidades
especiais, porque as atividades físicas são benéficas em qualquer tipo de escola,
grupos (definidos por idade, gênero, classe social) e sociedades. A ressalva é feita
porque, geralmente, tem-se assistido a um grande descaso quanto às atividades
físicas, muito mais aplicadas com vistas a torneios do que à melhoria da saúde e do
desenvolvimento em geral das pessoas.
Esta pesquisa abre perspectivas para outras dentro da mesma escola, com
problemáticas que podem ser assim definidas: quais os hábitos alimentares dos
alunos em suas residências e que alternativas podem ser propostas? Como
melhorar a flexibilidade e o VO2 máx. por meio do atletismo? Como transformar as
atividades físicas em oportunidades para a melhoria da alfabetização? Além dessas,
há
outras
propostas,
considerando-se
a
necessidade
de
aprimorar
o
condicionamento físico e de manter a expectativa de sucesso no envolvimento dos
alunos com a aprendizagem, conforme se vivenciou com a experiência aqui
relatada.
60
Fora da escola, uma pesquisa interessante seria verificar quais as condições
que as escolas de ensino regular, de Ouro Preto/RO, possuem para receber o aluno
com Down e oferecer-lhe uma educação de qualidade; o mesmo pode ser verificado
em outras associações beneficentes. Há muitas oportunidades de pesquisa, em
função da vantagem de a Educação Física ser uma área aberta, inclusiva, extensiva.
61
REFERÊNCIAS
ABC da Saúde. Obesidade. Disponível em
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?303. Acesso em 6 de outubro de 2007.
BRASIL. Ministério da Saúde. Informações sobre a síndrome de Down: destinada
a profissionais de unidade de saúde/Programa Nacional de Atenção à Pessoa
Portadora de Deficiência. Brasília: MS, 1994.
______. Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de Recursos
Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Mental. Brasília: SEESP, 1997.
______. Secretaria de Educação Especial. Educação especial: caderno de
estudo. Brasília: MEC, 1998. (Série Atualidades Pedagógicas).
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: educação física. Brasília: MEC, 1997.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: introdução. Brasília: MEC, 1997.
______. Senado Federal. Estatuto da pessoa portadora de deficiência: projeto
de lei n.º 6. Brasília, 2003.
CARNAVAL, Paulo Eduardo. Medidas e avaliação em ciências do esporte. 3.ed.,
São Paulo: Sprint, 1998.
CAVALCANTE, Meire. A sociedade em busca de mais tolerância. A sociedade em
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63
APÊNDICE: PLANO DE ATIVIDADES DE INTERFERÊNCIA
64
PLANO DE ATIVIDADES
As atividades foram aplicadas a todos os alunos juntos, uma vez que se
tratava de um grupo pequeno e cujas atividades são adequadas a qualquer pessoa.
São atividades lúdicas, de fácil aplicação e que trazem bons resultados.
1 QUEIMADA
1.1 Objetivo geral
Desenvolver habilidades motoras.
1.2 Objetivos específicos

Melhorar a coordenação motora;

Desenvolver a percepção espaço-temporal;

Motivar o espírito cooperativo.
1.3 Desenvolvimento
Foram divididos dois grupos iguais, localizados na quadra de vôlei,
delimitando-se um campo para cada jogador, ao estilo tradicional. Quando a bola
fosse pega, a jogada seria de quem a pegou; se caísse no campo adversário,
haveria um revezamento de jogadores, a fim de que todos tivessem a chance de
“atacar”.
65
1.4 Recursos materiais
Uma bola de papel-jornal confeccionada pelos próprios alunos e pelos autores
e pelos pesquisadores, um giz para demarcação dos campos e um caderno para
anotação dos resultados da equipe.
1.5 Avaliação
Em todas as experiências, a avaliação foi aplicada com atenção à
participação, interesse, progressão ao longo das aulas. Para tanto, foi utilizada a
observação direta e a anotação de dados. Assim, para as demais atividades, não
será necessário repetir este tópico, visto que ele comum para todas.
2 ROUBAR BANDEIRA
2.1 Objetivo geral
Desenvolver a velocidade.
2.2 Objetivos específicos

Desenvolver a atenção durante a velocidade;

Acurar a rapidez de reação;

Aumentar as competências de superação de desafio.
66
2.3 Desenvolvimento
A quadra de vôlei é dividida ao meio. Ao final dos campos coloca-se uma
bandeira. A um sinal de apito, os alunos devem buscar a bandeira dos adversários e
voltar ao campo sem que sejam tocados pelos adversários. A atividade é repetida
enquanto durar a motivação. Cada vez que a bandeira é roubada, a equipe que a
roubou marca ponto.
2.4 Recursos materiais
Duas bandeiras, um apito e tabelas de anotação de resultados.
3 FUNDAMENTO DO FUTSAL: TOQUE
3.1 Objetivo geral
Desenvolver a habilidade de recepção e toque de bola de futsal.
3.2 Objetivos específicos

Desenvolver o toque rasteiro;

Orientar os alunos à posição ideal para a realização e recepção do toque;

Desenvolver a habilidade de recepção da bola.
67
3.3 Desenvolvimento
São formadas duas filas de alunos, uma de frente para a outra, a uma
distância de cinco metros entre si. Cada aluno passa para a bola ao aluno que está
à sua frente, para recebê-la em seguida, sempre seguindo orientações. Os erros e
acertos compõem pontuações positivas ou negativas e são anotados num caderno.
Ao final, são dados os resultados, mas sempre trabalhando-se o sentido de vitória e
derrota numa atividade e grupo do tipo. É preciso salientar que a participação é
muito mais importante que o resultado, apesar do resultado ter grande significação
para as pessoas.
3.4 Recursos materiais
Uma bola de futsal, caneta e caderno de anotação.
4 FUNDAMENTO DO BASQUETE: ARREMESSO
4.1 Objetivo geral
Desenvolver habilidades motoras.
4.2 Objetivos específicos

Desenvolver a habilidade do arremesso;

Melhorar a capacidade de reação aos estímulos;

Desenvolver a coordenação motora ampla e a fina.
68
4.3 Desenvolvimento
Primeiro, ao sinal de um apito, os alunos arremessam a bola parados, um a
um, de detrás da linha do garrafão, tentando fazer “cesta”. Depois, a bola é posta em
movimento e “passada” pelo orientador àquele aluno que deverá tentar o arremesso,
obedecendo o tempo de permanência com a bola, sem incorrer em “falta” no jogo.
Novamente, são formadas duas equipes, cujos pontos serão marcados. Os
membros da equipe devem ir variando entre si a cada jogo, a fim de melhorar a
interação entre os alunos.
4.4 Recursos materiais
Uma bola de basquete, apito e materiais para anotações.
5 CORRIDA NA AREIA
5.1 Objetivo geral
Promover o desenvolvimento físico e motor.
5.2 Objetivos específicos

Desenvolver os fundamentos do atletismo;

Melhorar a capacidade cardiovascular;

Aprimorar habilidades no e para o jogo.
69
5.3 Metodologia
Primeiro, fazer um aquecimento com uma corrida leve, na quadra; depois,
aplicar uma sessão de alongamento dos membros inferiores, a fim de evitar lesões.
Prepara-se, assim, para a realização da corrida na quadra de areia, após um sinal
do orientador. A corrida é realizada para verificação da velocidade. Os alunos vão ao
final da quadra e voltam, um de cada vez. Os resultados são anotados numa tabela.
Ao final, todos são convidados a caminhar pela quadra, para manter uma melhor
regulação do sistema respiratório, pois os sprints causam fadiga e, para evitar
distúrbios, o ideal é desacelerar o organismo aos poucos.
5.4 Recursos materiais
Apito e materiais para anotação de resultados dos alunos.
6 ANDAR SOBRE UMA LINHA
6.1 Objetivo geral
Realizar uma atividade física que aprimore o equilíbrio.
6.2 Objetivos específicos

Melhorar a orientação espaço-temporal;

Aguçar a acuidade visual;

Propor desafios geradores de maior autonomia.
70
6.3 Metodologia
Os alunos são orientados a andar sobre a linha lateral da quadra, colocandose sempre um pé na frente do outro. Verifica-se aí o número de erros cometidos
pelos alunos. Ao final da atividade, dedica-se um tempo para a realização de alguma
atividade sugerida pelos alunos.
6.4 Recursos materiais
São utilizados, além da quadra esportiva, materiais para anotação de
resultados dos alunos.
7 PULAR CORDA
7.1 Objetivo geral
Desenvolver a psicomotricidade.
7.2 Objetivos específicos

Desenvolver a coordenação motora;

Melhorar a atenção;

Aprimorar a percepção da relação entre espaço, tempo e movimento;

Motivar à resposta a um incentivo (pular a corda).
71
7.3 Desenvolvimento
Promove-se o aquecimento dos alunos com uma caminhada livre e randômica
pela quadra de esportes. Depois, faz-se um alongamento de pescoço, tronco,
membros e coluna vertebral: elevar as mãos ao alto; tentar colocar a ponta dos
dedos das mãos no chão, com as pernas retas; girar o pescoço em círculo e depois
fazer movimentos de “sim” e de “não”; sentados, procurar atingir a ponta dos pés,
com as pernas retas.
De três em três, fazer a brincadeira: dois alunos ficam um em cada ponta da
corda e a giram num movimento que desenha um círculo, ao passo que outro aluno
pula sobre ela quando a mesma passa rente ao chão. Os alunos devem se alternar
entre si, a fim de que todos “pulem” e todos girem a corda.
7.4 Recursos materiais
Quatro cordas e materiais para anotação de rendimentos dos grupos.
7.5 SALTO EM ALTURA
7.6 Objetivo geral
Desenvolver a capacidade física.
7.7 Objetivos específicos

Aprimorar habilidades psicomotoras;
72

Melhorar a coordenação;

Desenvolver a percepção espaço-temporal, já que não se pode errar a
bola e se deve tocá-la após um chamado;

Treinar habilidades para jogos com bola, de toque manual.
7.8 Desenvolvimento
Primeiro são feitos o aquecimento e o alongamento, da mesma forma que na
atividade número 7. Em seguida, o orientador amarra uma bola de socobol numa
linha e chama cada aluno para tocar na mesma. A altura da bola varia conforme a
altura dos alunos.
7.9 Recursos materiais
Uma bola de socobol, barbante e materiais para anotação de resultados.
8 BRINCADEIRAS COM BOLA E SEM BOLA
8.1 Objetivo geral
Desenvolver a capacidade de agir em grupo.
8.2 Objetivos específicos

Desenvolver habilidades de atenção e concentração;
73

Melhorar a lateralidade e a rapidez de resposta;

Favorecer ao desenvolvimento do espírito de companheirismo;

Orientar à tomada de atitude nas situações de inversão (ora com bola, ora
sem bola).
8.3 Desenvolvimento
Sugere-se narrar uma história para que, conforme as ações do enredo, os
alunos façam os movimentos relacionados, como levantar os braços para apanhar
algo, dar alguns passos, representar com expressões faciais (de medo, susto, dor,
surpresa). “Chapeuzinho amarelo” é um exemplo de história que pode ser usada.
Depois, sugere-se a atividade de “passe e repasse”: os alunos ficam de mãos
dados em círculo e, assim, com os pés, passam uma bola de salão para o colega
indicado pelo orientador, de modo que todos toquem na bola. Sugere-se ainda a
atividade de “pega-pega”: todos sentam-se em roda para ouvir como será a
brincadeira. Um aluno começa como sendo o “pegador”. Aquele que for tocado por
ele passará a ser o novo pegador, ficando o primeiro como o “perseguido”,
juntamente com os demais.
Ao final, é feita uma atividade de relaxamento, que inclui um debate a respeito
das brincadeiras: se gostaram ou não, o que poderia ter sido mudado, dentre outras
oportunidades que variam conforme os grupos.
8.4 Recursos materiais
Uma bola de futebol de salão e materiais para anotação das ocorrências.
74
9 PEGA-BOLA
9.1 Objetivo geral
Promover o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.
9.2 Objetivos específicos

Desenvolver a agilidade de correr;

Melhorar a capacidade de reação;

Ampliar a resistência e força nas pernas;

Aprimorar a habilidade de desviar-se de obstáculos e assumir uma
posição definida.
9.3 Desenvolvimento
Os alunos são divididos em duas equipes, organizados em duas fileiras, na
quadra de esportes. É mercada uma distância de 20 metros em relação às fileiras.
No final da metragem, são colocadas duas bolas. Ao sinal de um apito, o aluno da
frente de cada fileira sai correndo, pega uma das bolas, entrega para o segundo da
fileira e vai para o final da mesma. A equipe onde todos os alunos fizerem o mesmo
primeiro será a vencedora.
Depois, os alunos voltam à calma. Andam pela quadra ou se sentam,
inspirando e expirando o ar várias vezes, cautelosamente.
75
10 CORRIDA DE ANIMAIS
10.1 Objetivo geral
Melhoria do desenvolvimento psicomotor e da capacidade de representação
corporal.
10.2 Objetivos específicos

Desenvolver a agilidade na corrida;

Melhorar a iniciativa, o autodomínio e a linguagem.
10.3 Procedimentos
Faz-se um aquecimento com caminhadas pela quadra de esportes, seguidas
das brincadeiras “pula-corda” e “morto-vivo”. Em seguida, faz-se um alongamento do
pescoço, tronco e membros, conforme já descrito em atividade anterior.
É traçada uma linha na quadra de esportes, atrás da qual ficam todos os
alunos. A uma distância de 10 metros desta linha é marcada outra. O orientador
explica que os alunos, após o sinal de um apito, irão correr até esta segunda linha e
voltar correndo novamente, chegando com um pulo sobre a primeira linha. Aquele
que chegar primeiro, irá imitar um animal de sua escolha. Os demais voltam ao
mesmo desafio por mais duas vezes, definindo-se os três primeiros colocados. Os
demais também irão imitar um bicho, mas todos ao mesmo tempo, como forma de
descontração.
Os alunos sentam-se no chão e conversam sobre a brincadeira, com atenção
à capacidade de cada um de poder superar desafios e fazer representações.
76
10.4 Recursos materiais
Giz, apito, cordas e materiais para anotação dos resultados da atividade.
11 ENCHER BEXIGAS E TROCAR DE LUGAR
11.1 Objetivo geral
Desenvolver
habilidades
psicomotoras
e
aumentar
a
percepção
da
importância da colaboração.
11.2 Objetivos específicos

Promover o desenvolvimento da atividade pulmonar;

Desenvolver o espírito da solidariedade;

Melhorar a concentração.
11.3 PROCEDIMENTOS
São distribuídas bexigas coloridas aos alunos, uma para cada qual: verdes,
vermelhas, amarelas, azuis, rosa, brancas. Eles devem enchê-las, ficando dispersos
pelo pátio. Quando estiverem com elas cheias, devem soltá-las e tocarem-nas para
o alto, não as deixando cair no chão.
Após alguns minutos, os alunos, com suas bexigas, colocam-se em duas
fileiras, uma de frente para a outra, distanciadas a uns 10 metros. Ao sinal de um
grito do orientador, que indicará o nome de uma das cores, os alunos com as
77
bexigas correspondentes irão trocar de lugar imediatamente e o mais rápido
possível. O processo é repetido com as outras cores, podendo se estender enquanto
houver motivação para a brincadeira.
11.4 Recursos materiais
Bexigas nas cores citadas, giz para marcação das linhas e instrumentos para
anotação dos resultados.