ANALOGIAS E METÁFORAS E A PRODUÇÃO DE MODELOS
VIRTUAIS PARA O ENSINO DE DANÇA
Siane Paula de Araújo (Doutoranda, PPG-Artes EBA UFMG)
Luhan Dias Souza (Mestrando, PPG-Artes EBA UFMG, bolsista FAPEMIG)
Maurício Silva Gino (Professor Orientador, PPG-Artes EBA UFMG)
RESUMO: Este trabalho apresenta uma reflexão sobre a proposta da produção de um objeto
de aprendizagem destinado à disciplina “Anatomia para o Movimento” do Curso de
Licenciatura em Dança da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais.
Dessa forma, o produto projetado ressalta conhecimentos sobre o sistema muscular, o
esquelético e o articular humanos destinados ao ensino de dança. Este objeto corresponde a
um material didático multimídia constituído de alguns modelos que utiliza a animação como
principal recurso de representação das estruturas anatômicas abordadas envolvendo a
produção de imagens digitais em vídeos interativos e um jogo virtual. Esta produção integra
parte das pesquisas de doutorado e mestrado de alunos do Programa de Pós-Graduação em
Artes da mesma instituição, participantes da linha de pesquisa “Fundamentos e Práticas
Educativas de Ciência e Tecnologia” do Grupo de Pesquisa “Analogias e Metáforas na
Tecnologia” do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e
envolve outros professores e pesquisadores. Nesse sentido, concordamos com Doren (1992)
quando afirma que a história do conhecimento humano pode ser equiparada à história da
tecnologia. O autor assegura também que essa relação se dá com o aparecimento da história
escrita, por volta de 3000 anos antes de Cristo (a.C.), que possibilitou descrever os elementos
mais significativos do conhecimento que permeava os antigos impérios de várias partes do
mundo, como no Egito, na Mesopotâmia, na Pérsia, na Índia e na China. No entanto, em
épocas ainda mais remotas Silva (2004) afirma que o homem pré-histórico demonstra
características de seus conhecimentos do mundo por meio dos vestígios arqueológicos das
imagens rupestres. Tal fato que pode ser considerado, pelo mesmo autor, na perspectiva da
representação e do universo do simbólico, o que origina suas possibilidades de interpretação e
análise no contexto das analogias etnográficas. O que é interessante notar neste contexto é o
uso, já tão remoto, da imagem representativa como recurso de expressão, divulgação e registro
dos fenômenos humanos admitindo-se aí também o conceito de tecnologia em seu sentido
mais amplo. Ressaltamos, pois, as conceituações de Álvaro Vieira Pinto (2005), que admite a
compreensão do termo tecnologia relacionada ao “logos da técnica”, ou seja, como o modo de
produzir algo, ou também a tecnologia considerada de forma similar ao significado do termo
norte americano know how, que enfatiza sobre o “modo de fazer”. Não obstante, o sentido
capital que lhe é considerado se refere à tecnologia como episteme da técnica, quando afirma:
“Há sem dúvida uma ciência da técnica, enquanto fato concreto e por isso objeto de indagação
epistemológica.” (PINTO, 2005, p. 220). A partir disso, propomos pensar sobre a relação
entre os “modos de produção” (no caso de modelos virtuais destinados à disciplina “Anatomia
Para o Movimento”), a tecnologia e o discurso, mais especificamente quanto ao próprio
conceito de imagem o qual, segundo Peirce (2008) se relaciona à própria semiótica em suas
três instâncias: icônica, indicial e simbólica. Primeiramente aos aspectos cognitivos de
abstração de um objeto ou coisa a ser representada ou às qualidades sensoriais que esta
produz, bem como, em conseguinte, ao fator existencial com o qual se relaciona e, em terceira
instância, sua capacidade de comunicação e produção de sentidos, ou semiose. Nesse sentido,
a imagem, enquanto mecanismo tecnológico, pode se conceber como um "modo de produzir"
a informação sobre o conhecimento, ou discurso - ou até mesmo como um mecanismo
educativo - de variadas técnicas humanas desde as mais corriqueiras, como comer, dormir, se
banhar, até as mais complexas, como da produção de modelos animados ou do ato de dançar,
os quais também se operam por “modos de fazer” a partir de uma ciência da técnica. Nesse
contexto, propomos a reflexão sobre os discursos gerados em relação aos modelos produzidos
à luz das proposições teóricas sobre analogias e metáforas de Lakoff e Johnson (2002) a partir
do levantamento de algumas questões, dentre elas: quais as possíveis estratégias de
representação já existem ou podem ser levantadas neste contexto? E quais as possíveis
analogias e metáforas (pensando nos discursos produzidos pelas imagens geradas) podem
estar presentes em relação aos conteúdos da disciplina trabalhados? Em detrimento de seus
sentidos e significados gerados neste processo, concluímos que sua potencialidade pedagógica
está alçada na capacidade de representação dos conceitos iniciais pretendidos indicando sua
possibilidade de auxílio ou limitação ao processo de ensino-aprendizagem da referida
disciplina. Nessa perspectiva, o trabalho tece laços entre a Linguística, a produção de modelos
e a Educação.
PALAVRAS-CHAVE: Modelos Virtuais, Analogias e Metáforas, Dança.
1. Introdução
Buscamos apresentar neste trabalho uma reflexão sobre a proposta da produção de um
material didático multimídia destinado à disciplina “Anatomia para o Movimento” do Curso
de Licenciatura em Dança da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais.
Dessa forma, o produto projetado ressalta conhecimentos sobre a Anatomia Humana muscular
e esquelética destinada ao ensino de dança. Mais especificamente, este material corresponde à
produção de objetos de aprendizagem dos quais apresentamos aqui dois modelos virtuais
visando à representação das estruturas anatômicas abordadas envolvendo um vídeo animado
3D e um jogo digital.
Esta produção integra parte das pesquisas de doutorado e mestrado de alunos do
Programa de Pós-Graduação em Artes da mesma instituição, participantes da linha de
pesquisa “Fundamentos e Práticas Educativas de Ciência e Tecnologia” do Grupo de Pesquisa
“Analogias e Metáforas na Tecnologia” do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais (CEFET-MG). Além disso, envolve outros alunos e professores da UFMG, como a
professora da disciplina que receberá os materiais, a Ms. Gabriela Córdova Christófaro, e a
aluna Paula Cavalcanti graduanda do curso de Cinema de Animação e Artes Digitais que
obteve participação no trabalho por meio de seu projeto de Iniciação Científica (Projeto
Novos Talentos).
Nesse contexto, propomos aqui uma breve análise sobre os discursos gerados em
relação aos modelos produzidos à luz das proposições teóricas sobre analogias e metáforas de
Lakoff e Johnson (2002) a partir do levantamento de algumas questões, dentre elas: quais as
possíveis estratégias de representação já existem ou podem ser levantadas neste contexto? E
quais as possíveis analogias e metáforas (pensando nos discursos produzidos pelas imagens
geradas) podem estar presentes em relação aos conteúdos da disciplina trabalhados?
2. Referencial teórico
O aporte teórico apresentado vai de encontro às relações entre a produção de modelos
virtuais de aprendizagem à escolha dos instrumentais teóricos utilizados para a análise
apresentada.
2.1. Modelos virtuais de aprendizagem
Segundo Almeida (2012, p. 46) “o termo modelo é aplicado em diversas abordagens”.
Em seu trabalho sobre a produção de modelos para o ensino de astronomia, ele adota a
classificação de Nagem & Condé (2011) onde se inclui a categoria “modelos virtuais”. Estes que
são entendidos pelos autores como os modelos “concebidos em computadores ou similares”.
Neste trabalho analisaremos os discursos de dois modelos virtuais de aprendizagem: um jogo
digital sobre a estrutura esquelética humana e um vídeo animado 3D sobre a estrutura
muscular.
Ainda para Nagem & Condé (2011, p. 13): “Muitos modelos podem ser expressos em
uma concretude capazes de materializar uma ideia ou um conceito. Tal fato torna as teorias e
as leis científicas mais assimiláveis pelo entendimento humano.” Nesse sentido, a proposta
dos modelos virtuais levou em consideração as demandas da disciplina “Anatomia para o
Movimento” no sentido de tentar auxiliar o professor e os alunos no desenvolvimento dos
conteúdos a serem trabalhados no período letivo.
Esse aspecto parece evidente, mas é relevante quando se toma nota que o curso de
Licenciatura em Dança na UFMG foi implantado recentemente (2009), a primeira turma ainda
não é formada e onde atuam professores também recém-admitidos. Além disso, os modelos
virtuais baseados na representação da Anatomia Humana buscam intentar sobre a produção de
“imagens” dessas estruturas (ossos e músculos) na mente dos alunos a fim de que possam
ampliar sua consciência corporal, um dos focos do curso, ainda que não deste artigo.
Além disso, a disciplina não conta com cadáveres para estudo, como em uma aula de
anatomia usual, e os materiais didáticos existentes e utilizados pela professora (como livros
didáticos sobre o ensino de Anatomia a afins, como imagens escanceadas de livros, um
esqueleto de 1,5 m de altura aproximadamente e peças rijas em plástico da musculatura)
possuem a ênfase no ensino destes conteúdos para a área médica, e, portanto, não são voltados
para o ensino de dança, bem como não conseguem abordar a dimensão animada, ou seja, da
representação do movimento voluntário a partir de estruturas não visualizáveis a olho nu.
Assim, após várias reuniões feitas com a professora Gabriela, incluindo o estágio
presente durante um semestre da aluna Siane Araújo na disciplina, delineamos três objetos de
aprendizagem dos quais apresentaremos aqui dois modelos virtuais: do jogo digital e do vídeo
animado 3D.
2.2. Imagem, discurso e tecnologia
Concordamos com Doren (1992) quando afirma que a história do conhecimento
humano pode ser equiparada à história da tecnologia. O autor assegura também que essa
relação se dá com o aparecimento da história escrita, por volta de 3000 anos antes de Cristo
(a.C.), que possibilitou descrever os elementos mais significativos do conhecimento que
permeava os antigos impérios de várias partes do mundo, como no Egito, na Mesopotâmia, na
Pérsia, na Índia e na China.
No entanto, em épocas ainda mais remotas Silva (2004) afirma que o homem
pré-histórico demonstra características de seus conhecimentos do mundo por meio dos
vestígios arqueológicos das imagens rupestres. Tal fato que pode ser considerado, pelo mesmo
autor, na perspectiva da representação e do universo do simbólico, o que origina suas
possibilidades de interpretação e análise no contexto das analogias etnográficas.
O que é interessante notar neste contexto é o uso, já tão remoto, da imagem
representativa como recurso de expressão, divulgação e registro dos fenômenos humanos
admitindo-se aí também o conceito de tecnologia em seu sentido mais amplo.
Ressaltamos, pois, as conceituações de Álvaro Vieira Pinto (2005), que admite a
compreensão do termo tecnologia relacionada ao “logos da técnica”, ou seja, como o modo de
produzir algo, ou também a tecnologia considerada de forma similar ao significado do termo
norte americano know how, que enfatiza sobre o “modo de fazer”.
Não obstante, o sentido capital que lhe é considerado se refere à tecnologia como episteme da
técnica, quando afirma: “Há sem dúvida uma ciência da técnica, enquanto fato concreto e por
isso objeto de indagação epistemológica.” (PINTO, 2005, p. 220).
A partir disso, propomos pensar sobre a relação entre os “modos de produção” (no
caso de modelos virtuais destinados à disciplina “Anatomia Para o Movimento”), a tecnologia
e o discurso, mais especificamente quanto ao próprio conceito de imagem o qual, segundo
Peirce (2008) se relaciona à própria semiótica em suas três instâncias: icônica, indicial e
simbólica. Primeiramente aos aspectos cognitivos de abstração de um objeto ou coisa a ser
representada ou às qualidades sensoriais que esta produz, bem como, em conseguinte, ao fator
existencial com o qual se relaciona e, em terceira instância, sua capacidade de comunicação e
produção de sentidos, ou semiose.
Nesse sentido, a imagem, enquanto mecanismo tecnológico, pode se conceber como
um "modo de produzir" a informação sobre o conhecimento, ou discurso - ou até mesmo
como um mecanismo educativo - de variadas técnicas humanas desde as mais corriqueiras,
como comer, dormir, se banhar, até as mais complexas, como da produção de modelos
virtuais ou do ato de dançar, os quais também se operam por “modos de fazer” a partir de uma
ciência da técnica. (ARAÚJO, 2012).
Além disso, Almeida (2012) infere que todos os modelos também passam pela
categoria “modelos imagéticos”, uma vez que possibilitam a formação de um modelo mental.
Nesse sentido, relacionamos a qualidade dos modelos à sua representação imagética, não
somente no plano do visível, mas também na capacidade de gerar abstrações e
consequentemente, diretamente veiculado à produção de conhecimento. Este que corresponde
à forma como conceituamos, pensamos e agimos cotidianamente, o que se refere ao próprio
conceito de metáfora para Lakoff & Johnson (2012).
Nesse sentido, segundo os autores a metáfora é muito mais do que um fenômeno de
linguagem, ela orienta nossas ações possuindo um enfoque de mudança de episteme sobre este
conceito antes visto apenas no âmbito da retórica, para seu entendimento no campo cognitivo
fundamental. Assim, a partir de suas observações os autores chegam a conclusão de que a
metáfora faz parte de nossa vida cotidiana, uma vez que atua sobre a forma como
conceituamos o mundo e apreendemos sua realidade. Sobre isso, Moura e Zanotto vão além:
A teoria interacionista de Lakoff e Johnson é capaz de explicar como a
interação inesperada entre signos (informar, informação) permite uma
apreensão de novos aspectos da realidade. Partindo dos signos, pode-se
chegar ao valor cognitivo da metáfora, sendo que a metáfora equivale a um
modelo de funcionamento da cognição humana, e os signos são apenas a
roupagem visível desse modelo mental. (MOURA e ZANOTTO, 2009, p.
21)
Dessa forma, para as autoras, os signos atuam como a “matéria-prima”, ou “corpo”,
das metáforas evidenciando suas características visuais/cenestésicas conduzindo o objeto ao
processo de sua percepção e leitura, ou seja, à ação cognitiva, e, portanto, permitindo o
momento de experienciar uma “coisa”, revestida de signos, em termos de outra (no instante da
operação cognitiva em si), esta última afirmação equivalente à própria ideia de metáfora para
Lakoff & Johnson.
Em outra perspectiva, Gino, Nagem e Barros (2006) afirmam que é preferível o termo
analogue, ou analogia, referente ao que conduz o processo de leitura da metáfora. Para os
autores, as analogias atuam se referindo ao processo de estabelecer relações de semelhanças e
diferenças entre o modelo “original” e o final (virtual, no caso). Dessa forma, os modelos
produzidos são objetos análogos cuja informação possui um veículo (analogon) a favor de um
alvo (o conceito a ser transmitido).
Nagem e Carvalhaes (2003) ao apresentarem uma “Metodologia de Ensino com
Analogias” (MECA) contendo noves tópicos sistemáticos de orientação visando a
dinamização das formas de trabalho dos conteúdos com os alunos, complementam
informando sobre os conceitos de “veículo”, alvo” e “analogias” na educação.
Quando falamos de Veículo estamos nos referindo ao “conteúdo familiar”
Ele é a própria analogia, que proporciona a compreensão do objeto em
estudo. Na etapa da Descrição da analogia, primeiramente apresentamos e
explicamos o veículo, e somente depois passamos a tratar do alvo. Ao se
tratar das Semelhanças e diferenças, tentamos explicitar, de maneira
objetiva, aquelas relevantes para a compreensão do alvo. Na exploração da
analogia, chamamos a atenção para a necessidade de se reforçar as
semelhanças, que devem ser em número maior que o número de diferenças.
(NAGEM e CARVALHAES, 2003, p. 06)
Nesse trabalho, não iremos testar os objetos com os alunos, e, portanto, não
seguiremos a risca a metodologia de Nagem (2003), mas nos atinamos aos conceitos de
“veículo”, “alvo” e “analogia” ligando ao processo de produção destes materiais. Além disso,
nos atemos à dimensão estética gerada pelos modelos virtuais produzidos (o jogo e o vídeo)
ressaltando, assim, a partir de suas características sígnicas, uma leitura possível dos seus
discursos produzidos. Em um primeiro momento, isso se dá destacando a relação entre seu
processo de produção e as metáforas conceituais identificadas nas obras veiculadas por suas
analogias (semelhanças e diferenças), em segundo, relacionando os conteúdos teóricos de base
ressaltados na disciplina com as características visuais dos modelos produzidos.
3. Objetivos
Este trabalho busca fazer uma primeira leitura dos discursos produzidos pelas
analogias e metáforas presentes em dois modelos virtuais de aprendizagem produzidos para a
disciplina “Anatomia para o Movimento” do curso de Licenciatura em Dança da Escola de
Belas Artes da UFMG. São eles: um jogo digital “monte o esqueleto” e um vídeo em
animação 3D que busca ressaltar a ação muscular de contração-relaxamento. Dessa forma, o
trabalho tece laços entre a linguística cognitiva, a arte e a educação.
4. Metodologia
A proposta metodológica para este estudo está embrenhada em um campo
interdisciplinar relacionando conhecimentos das áreas de artes, ciências biológicas e da
linguística sendo possível uma vez que o advento da sociedade informática do século XX vem
proporcionando certa mobilidade das fronteiras entre arte, tecnologia e ciência engatilhando
encontros “transversais”. Tais encontros que se dão na zona de convergência marcada pela
proliferação de experimentações a cada vez mais complexas e, já no século XXI, tecendo
novas tendências não somente de pesquisa e como de produção artística e educacional.
(WILSON, 2002).
Nessa perspectiva, o trabalho seguiu duas etapas distintas: o primeiro de delimitação e
desenvolvimento de dois modelos virtuais de aprendizagem já apresentados, e a segunda etapa
que segue um caminho crítico-analítico guiado pelas teorizações sobre analogias e metáforas
de Lakoff e Jonhson.
5. Desenvolvimento
Ainda que as pesquisas em si (mestrado e doutorado) ainda estejam em andamento,
este estudo segue orientando aos trabalhos desenvolvidos até então, que tiveram início em
agosto de 2013.
5.1. Analogias e metáforas no jogo digital “monte o esqueleto”
O jogo digital nasce da proposta da professora Gabriela da disciplina “Anatomia para o
Movimento” a fim de auxiliar os alunos na compreensão dos conceitos da estrutura
esquelética sobre o nome dos ossos, sua articulação, localização, forma e disposição
anatômica (imagem). Nesse caso, duas analogias foram explicitadas para a produção do jogo:
a própria figura arquetípica do esqueleto e a ideia de seu funcionamento com o jogo
quebra-cabeças tradicional. Disso surgem duas metáforas importantes a serem destacadas: o
esqueleto é (des)articulado (peças soltas formam o todo) e a estrutura esquelética se faz por
encaixe das peças (localização) .
O funcionamento do jogo se dá por meio da montagem do esqueleto articulado ao
centro da tela por meio da escolha das peças soltas dispostas aleatoriamente nas laterais. O
usuário arrasta a peça para a região que achar conveniente obtendo, no caso de aprovação, a
narração e escrita na superfície superior do nome do osso (exemplo: fêmur, patela, etc.) e no
caso de reprovação um ruído similar a uma buzina, quando a peça volta para a lateral da tela.
Nesse contexto, ressalta-se que a representação do esqueleto, como foi feito, se deve
para melhor expressar as informações a que se destina. Sendo assim, a escolha dos elementos
que constituem seu desenho (linha, cores, luz e sombra) mantém um certo distanciamento da
ideia de imagem fotográfica, uma vez que a construção gráfica está mais relacionada com a
transmissão dos conceitos importantes para o desenvolvimento da disciplina do que do
realismo da estrutura em si, como se percebe nas imagens a seguir:
Fig, 01. Capturas de tela mostrando a interface do jogo digital “monte o esqueleto”.
Dessa forma, destaca-se aqui as semelhanças ao modelo original, bem como as
diferenças no âmbito das analogias geradas. Isso se dá porque a construção das imagens que
compõem o desenho não se atém em compor alguma lógica naturalista da origem da fonte de
luz, nem se importam propriamente em encobrir os vestígios do desenho a lápis, ou em
trabalhar as estruturas com cores realistas, por exemplo, mas sim em transmitir a ideia inicial.
Das questões formais do desenho, apenas a forma da estrutura e seu volume precisariam,
necessariamente, de uma similaridade com a estrutura óssea “original”.
Além disso, é importante ressaltar que a escolha do modelo em desenho bidimensional
e não tridimensional, nesse caso, se da por algumas razões, tais como:
 remete à imagem arquetípica do esqueleto, tornando-se de fácil reconhecimento;
 reduz a quantidade de informações visuais a serem apreendidas (2D).
Em vista das necessidades do trabalho também estarem voltadas para se tornar um
modelo simples, de fácil manuseio e de aspecto do jogo em quebra-cabeças, optou-se por usar
uma imagem de um esqueleto em corpo inteiro (articulado). Logo, passou-se para a etapa de
produção dos desenhos que seguiu a seguinte ordem das ações:
1. Primeiro foram escolhidas as imagens que seriam o material de referência, ou seja, as peças
ósseas presentes no livro Atlas de Anatomia Humana de Johannes Sobotta, uma importante
bibliografia da área.
2. Os desenhos de observação foram realizados por Paula Cavalcanti como parte de seu
projeto de Iniciação Científica. Sobre essa produção, primeiramente foi feito um desenho do
esqueleto inteiro (articulado), que depois teve suas partes desenhadas em separado e em
tamanho proporcionalmente maior.
3. A pintura digital foi realizada por Luhan Dias para correções da forma das estruturas ósseas
e finalização do desenho.
4. Remontagem do esqueleto com as peças do quebra-cabeça (etapa de adequação das peças
desarticuladas do esqueleto em tamanho maior readequadas ao esqueleto articulado final,
além do tratamento digital das imagens).
É importante destacar ainda que o jogo digital conterá um vídeo explicativo de sua
funcionalidade e informações técnicas e foi pensado e estruturado para ter dois níveis, o nível
01, considerado mais fácil, e o nível 02, considerado mais difícil, sendo assim:

o nível 01, fácil: tem como objetivo principal o reconhecimento dos ossos e é baseado
em seu tamanho e proporção para formar o esqueleto articulado. Isso se dará por conta
da referência da silhueta do corpo ao fundo (mais fácil) indicando, por conseguinte,
sua localização.

o nível 02, difícil: visa o reconhecimento dos ossos, mas também a montagem do
esqueleto seguindo uma sequência de sua localização, e logo, da relação de uma peça
às demais estruturas ósseas. A única referência de localização é o crânio, sendo que o
restante das peças terão que ser encaixadas por associação articular e lógica a partir
dessa peça de referência.
Tão logo, a diferença básica entre os dois níveis é a presença de uma silhueta no nível
fácil que guia o usuário na montagem das peças que se encontram dispostas na lateral da tela
do jogo. Isso não ocorre no nível 02, sendo o crânio a única referência presente dificultando a
montagem do esqueleto articulado, no entanto, monitorando metáforas distintas: no nível 01
há somente a relação com a estrutura (des)articulada e localização. No nível 02 além destas
questões, envolve o quesito “encaixe” (forma e função).
A interface do jogo também se deu seguindo a lógica de um quebra-cabeça tradicional,
mantendo a relação de analogia quando as peças encontram-se separadas e a disposição para
serem agrupadas e comporem a imagem final, nesse caso do esqueleto articulado. Para tal, a
interface do jogo tem duas barras laterais com as peças distribuídas aleatoriamente e uma
barra de rolagem para a visualização de todas as peças disponíveis. E ao centro tem-se o
espaço para a montagem das peças. A interface foi assim concebida, para manter as peças que
serão escolhidas organizadas e também para garantir que essas sempre terão a mesma
proporcionalidade com seu respectivo lugar na imagem do esqueleto articulado.
5.2. Analogias e metáforas no vídeo animado 3D “contração-relaxamento muscular”
O
vídeo
animado
3D
busca
representar
a
ação
muscular
humana
de
contração-relaxamento dos músculos agonistas (contraem) e antagonistas (relaxam) no
movimento de flexão de quadril, cadeia cinética aberta, como se confere na imagem a seguir:
Fig. 02. Frame do vídeo animado 3D da ação contração-relaxamento muscular na flexão de quadril.
A produção deste vídeo se deu a partir da definição de uma sequência de movimentos
dançados pela professora Gabriela C. elaborados a partir do estudo dos movimentos
cotidianos à dança contemporânea. Essa relação se deu conforme os objetivos e ao caráter de
sua disciplina em detrimento das demandas do Curso de Licenciatura em Dança da UFMG.
Após elaborar essa sequência, registramos em vídeo e partimos para seu estudo do ponto de
vista da ação muscular envolvida. Para este vídeo, delimitamos mostrar a ação somente do
movimento de flexão de quadril presente na sequência, com intensões de expandir o número
de vídeos e, consequentemente, de movimentos animados a posteriori. Após o estudo deste
movimento (delimitando qual grupo muscular contrai e qual relaxa durante a flexão do
quadril), produzimos seu storyboard definindo suas caracterizações finais.
O vídeo foi produzido no software de animação e modelagem em três dimensões
Maya, e para tal optou-se por comprar um “modelo" que funcionasse no programa citado.
A escolha de produzir esse vídeo em animação 3D se deu pela natureza tridimensional
das informações que pretendíamos trabalhar, ou seja, a ação contração-relaxamento muscular,
que em muitos casos não é possível de se observar em apenas um ângulo. Logo, produzir esse
vídeo em um software 3D garante a possibilidade de posicionamento da “câmera digital” do
programa em qualquer ângulo desejado, bem como de uma economia no trabalho do
animador, pois, neste caso, a sequência precisaria ser animada apenas uma vez. Dessa forma,
os critérios de escolha de qual modelo comprar foram:
 modelo 3D anatomicamente correto;
 modelo 3D já previamente articulado e animável;
 modelo 3D com 03 (três) visualizações, uma do modelo revestido apenas com o
sistema esquelético, outra com o sistema muscular e com a camada de pele.
Preferiu-se trabalhar graficamente a contração e a o relaxamento muscular por via de
duas cores distintas que teriam a nitidez de sua cor ligada à intensidade da ação muscular no
momento da contração e do relaxamento. Por exemplo, no momento da flexão de quadril a
aproximadamente 90º (noventa graus) a região do quadríceps femoral (grupo de quatro
músculos anteriores da coxa) possui contração de grande intensidade, neste caso, a cor
(amarela da figura 02) estará mais nítida, em contrapartida, os músculos isquiotibiais (grupo
de músculos posteriores da coxa) estarão em alongamento mais efetivo de suas fibras,
ressaltando outra cor mais nítida (azul).
O oposto também ocorre, ou seja, a cor ficará menos nítida tanto no momento de
menor intensidade da contração quanto do relaxamento. Isso se dá para tornar evidente a
relação entre contração e relaxamento presentes nos movimentos, bem como da intensidade da
ação muscular envolvida no movimento e, consequentemente, sua sensação de esforço, pois
para que um movimento ocorra, é necessário que uma musculatura se contraia enquanto a
outra relaxa. Nesse sentido, observam-se duas analogias principais trabalhadas:
- a intensidade da cor na região muscular representada se assemelha ao nível de esforço das
fibras musculares, sendo a “cor quente” para contração e a “cor fria” para relaxamento, ao
mesmo tempo que possui diferenças, já que o músculo não fica amarelo e nem azul nestas
circunstâncias;
- semelhança direta da forma e consistência (volume) muscular “original” em relação ao
modelo (boneco) utilizado, ao mesmo tempo das diferenças como aparência mecanizada
(ausência de variação elástica do músculo) e seus mecanismos de representação (computação
gráfica no plano).
Disso são destacadas as seguintes metáforas conceituais identificadas: a ação muscular
se dá por oposições (aperta-estica). A intensidade da ação muscular é gradativa.
Sendo assim, a animação da sequência se dá utilizando o software Maya para a
geração do vídeo 3D do sistema muscular nos ângulos necessários para mostrar a relação entre
a contração e o relaxamento durante o movimento. Posteriormente, esse vídeo será incluído
em uma interface que o apresentará sempre sincronizado, possibilitando sua reapresentação
finalizada, bem como a manipulação mais minuciosa tornando possível, por exemplo, sua
visualização quadro a quadro.
Nessa interface, além desse vídeo, e dos demais a serem produzidos, estarão presentes
outras informações, como uma legenda das cores de contração e relaxamento e informações
sobre as áreas retratadas.
5.3. Conceitos iniciais e a produção final
Em detrimento de seus sentidos e significados gerados neste processo de produção dos
modelos virtuais de aprendizagem para a disciplina “Anatomia para o Movimento”,
entendidos como o jogo digital “monte o esqueleto” e o vídeo animado 3D
“contração-relaxamento muscular”, apresentamos, a seguir, a relação dos conceitos iniciais
pretendidos, que foram destacados nos tópicos 5.1 e 5.2, com o que se percebe na produção
final dos modelos aqui analisados:
5.3.1. No jogo digital
Conceitos Iniciais pretendidos
Identificação na produção final
o nome dos ossos
Aparece escrito e falado quando o aluno
acerta a localização da peça em ambos os
níveis.
articulação (encaixe)
Presente no nível 02, quando o aluno se
orienta pela relação de encaixe das peças
para jogar.
localização
Presente em ambos os níveis, pois é a
regra básica do jogo.
forma
Ainda que o desenho seja 2D, cuja forma
toma dimensões limitadas, está presente
em sua representação gráfica básica.
disposição
corporal)
anatômica
(autoimagem Apesar de o desenho ser um grande aliado
neste conceito, não é possível avaliar este
dado neste trabalho.
Tabela 01: relação entre conceitos iniciais e produção final presente no jogo digital.
5.3.2. No vídeo animado 3D
Conceitos iniciais pretendidos
Identificação na produção final
Mecanismo do movimento humano
Percebido na representação animada e na
relação entre as cores (azul e amarela)
Mecanismo da contração muscular e nível A “cor quente” indica a contração pela
de esforço – intensidade.
analogia ao gasto de energia e seu esforço
pelo acender-apagar gradativo.
Mecanismo do relaxamento muscular e A “cor fria” indica o relaxamento pela
nível de esforço – intensidade.
analogia à baixa energia e seu esforço pelo
acender-apagar gradativo.
Mecanismo da “contração-relaxamento”
Percebido na relação entre o acender e
apagar das cores durante o movimento e
nas legendas a serem apresentadas.
Percepção somática da ação muscular Apesar de a animação ser uma grande
(autoimagem corporal)
aliada neste conceito, não é possível
avaliar neste estudo.
Tabela 02: relação entre conceitos iniciais e produção final presente no vídeo animado 3D.
6. Considerações finais
Apresentamos neste texto uma reflexão sobre dois modelos virtuais dos cinco a serem
produzidos e que integrarão os três objetos de aprendizagem (contando cada qual de acordo
com a estrutura enfatizada – muscular, esquelética ou articular) que estarão presentes no
material didático multimídia final produzido para a disciplina “Anatomia para o Movimento”
do curso de Licenciatura em Dança da UFMG.
Concluímos que a potencialidade pedagógica dos modelos virtuais produzidos está
alçada na capacidade de representação dos conceitos iniciais pretendidos indicando sua
possibilidade de auxílio ou limitação ao processo de ensino-aprendizagem da referida
disciplina sob a perspectiva das analogias e metáforas apontadas na fase de coleta de dados.
Nessa perspectiva, o trabalho tece laços entre a Linguística, a produção de modelos e a
Educação.
Ressaltamos ainda que apensar dos conceitos iniciais pretendidos “disposição
anatômica óssea (autoimagem corporal)” e “percepção somática da ação muscular
(autoimagem corporal)” não serem de possível estudo e análise neste trabalho, a proposta dos
objetos de aprendizagem, de fato, não supre todas as demandas da disciplina, bem como essa
questão ainda será desenvolvida em estudos futuros.
7. Referências
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