UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA
DIFERENTES ETHÉ, UM MESMO OBJETIVO:
OS CAMINHOS DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES
ÉRIKA MISKOLCI DE ALCANTARA
Orientadora: Profª. Drª. Magali Elisabete Sparano
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Linguística, da Universidade Cruzeiro do Sul,
como parte dos requisitos para a obtenção
do título de Mestre em Linguística.
SÃO PAULO
2013
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
A318d
Alcantara, Érika Miskolci de.
Diferentes ethé, um mesmo objetivo: os caminhos das leis de
diretrizes e bases / Érika Miskolci de Alcantara. -- São Paulo; SP:
[s.n], 2013.
148 p. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Magali Elisabete Sparano.
Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Linguística, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Análise do discurso 2. Leis de diretrizes e bases da educação
nacional (LDB) 3. Gênero textual 4. Lei 5692/71 5. Lei 9394/96 6.
Ethos I. Sparano, Magali Elisabete. II. Universidade Cruzeiro do Sul.
Programa de Pós-Graduação em Linguística. III. Título.
CDU: 81’42(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
DIFERENTES ETHÉ, UM MESMO OBJETIVO:
OS CAMINHOS DAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES
Érika Miskolci de Alcantara
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 25/02/2013.
BANCA EXAMINADORA:
Profª. Drª. Magali Elisabete Sparano
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Pre Profª. Drª. Patrícia Silvestre Leite Di Iório
Universidade Cruzeiro do Sul
Profª. Drª. Nancy dos Santos Casagrande
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo, Paulo Abreu, pelo incentivo e
compreensão nos momentos de ausência, e à
minha mãe, Conceição Miskolci, mulher que é a
minha verdadeira fonte de inspiração.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que comigo teceu a redação desta pesquisa.
À Professora Magali Elisabete Sparano, pela orientação e compreensão
dispensadas ao desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores do Programa de Mestrado em Linguística da Universidade
Cruzeiro do Sul, que muito contribuíram para o meu crescimento intelectual.
À Secretária Municipal de Educação, Profª Rute Maria Pozzi Casati, por
incentivar o nosso acesso ao mestrado.
Aos meus familiares, pelo apoio e compreensão, de modo particular à minha
irmã, Andréia Miskolci, pessoa sempre presente em todos os momentos importantes
da minha vida.
“Não é a terra que constitui a riqueza das
nações, e ninguém se convence de que a
educação não tem preço." (Rui Barbosa)
ALCANTARA, E. M. Diferentes ethé, um mesmo objetivo: os caminhos das leis de
diretrizes e bases. 2013. 148 f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade
Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2013.
RESUMO
Esta dissertação tem por objetivo analisar as escolhas linguísticas e seus
consequentes efeitos de sentido presentes nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), 5692/71 e 9394/96, seguindo o eixo teórico da Estilística
e da Análise do Discurso. O trabalho está organizado em três capítulos, além da
introdução e das considerações finais. No capítulo I, apresenta-se um percurso
histórico, com a perspectiva de contextualizar os diferentes períodos sócio-históricos
em que essas Leis foram promulgadas. Em seguida, no capítulo II, discorre-se sobre
as características do gênero textual, traçando um paralelo entre a lei e outros atos
que compõem o domínio jurídico. Do capítulo III, consta a análise comparativocontrastiva das escolhas linguísticas de alguns artigos das duas LDBs que serão
agrupados por assunto, possibilitando que se percebam as convergências e
divergências existentes entre eles. Por fim, no capítulo conclusivo, em posse dos
dados linguísticos, discute-se a constituição dos diferentes ethé dos enunciadores
legisladores dos ordenamentos jurídicos, que se revelam coerentes aos contextos
sócio-políticos em que estão inseridos.
Palavras-chave: Ethos, Estilística textual, LDB.
ALCANTARA, E. M. Ethe different, the same goal: the paths of law guidelines and
bases. 2013. 148 f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeiro do
Sul, São Paulo, 2013.
ABSTRACT
This thesis aims to analyze the linguistic choices and its consequential meaning
effects in the National Education Bases and Guidelines Laws (LDB), 5692/71 and
9394/96, following the theoretical axis of Stylistics, Discourse Analysis. The work is
organized in three chapters, in addition to the introduction and the final
considerations. In chapter I, a historic trajectory is presented, with the perspective of
contextualizing the different social and historical periods in which the Laws were
enacted. Then, in chapter II, the textual genre characteristics are discussed, drawing
a parallel between the law and other legal acts that make up the legal domain. In
chapter III, a comparative-contrastive analysis is made of the linguistic choices of
some articles of both LDBs, and which are grouped by subject, allowing realizing the
convergences and divergences between them. Finally, in the conclusive chapter, in
the possession of the linguistic data, the creation of the different ethos of the legal
ordainments of the enunciators legislators is discussed, which are revealed
consistent with the socio-political contexts in which they are inserted.
Keywords: Ethos, Textual stylistic, LDB.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - O ESCOPO DAS LEIS ........................................................................ 50
QUADRO 2 - DO OBJETIVO DA LEI ....................................................................... 55
QUADRO 3 - O IDIOMA OFICIAL NAS REDES DE ENSINO .................................. 65
QUADRO 4 - CURRÍCULO: ASPECTOS GERAIS .................................................. 68
QUADRO 5 - LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................... 74
QUADRO 6 - PERÍODO LETIVO .............................................................................. 76
QUADRO 7 - HABILITAÇÃO PROFISSIONAL ........................................................ 79
QUADRO 8 - EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................................................... 81
QUADRO 9 - ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO PARALELA.................................... 86
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11
CAPÍTULO I
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: PREPRANDO O CAMINHO PARA AS
LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL .............................. 13
CAPÍTULO II
A LEI COMO UM GÊNERO TEXTUAL .................................................................... 26
CAPÍTULO III
AS LEIS DE DIRETRIZES E BASES: COMPARAÇÃO E CONTRASTE ................ 48
À GUISA DE UMA CONCLUSÃO: A CONSTITUIÇÃO DE DIFERENTES ETHÉ
NAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES ..................................................................... 90
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 102
ANEXOS
ANEXO A - LEI DE DIRETRIZES E BASES 5692/71. ........................................... 105
ANEXO B - LEI DE DIRETRIZES E BASES 9394/96. ........................................... 117
ANEXO C - QUADROS COMPARATIVOS ............................................................ 140
11
INTRODUÇÃO
A garantia da boa convivência entre as pessoas em uma mesma sociedade
é, via de regra, assegurada por meio de normas jurídicas que visam à harmonia, à
paz e ao equilíbrio entre elas, assegurando-lhes direitos e deveres, definindo ações
e condutas que, se descumpridas, podem acarretar uma ou mais sanções.
Dentro dessa perspectiva e buscando estabelecer diretrizes que instituíssem
o alicerce da educação no país, o governo brasileiro promulgou, em períodos
diferentes da nossa História, três Leis de Diretrizes e Bases que vigoraram em todo
o território nacional.
Dessas três Leis, duas foram escolhidas como corpus desta pesquisa, ou
seja, as Leis 5692/71 e 9394/96, legislações exemplares de diferentes fases da
História do Brasil, a primeira, advinda de um regime ditatorial e a segunda, ainda em
vigor, de um regime democrático, que serão estudadas com vistas ao objetivo desta
dissertação, que é analisar as escolhas linguísticas presentes no corpus e os
consequentes efeitos de sentido que demonstram os interesses políticos em
diferentes contextos sócio-históricos, desvelando os ethé dos seus enunciadores.
Para tanto, será observada a forma estrutural do gênero lei, seguindo-se
pelo cotejo dos dois ordenamentos jurídicos que constituem o corpus desta
pesquisa, analisando-se, com vistas ao objetivo deste estudo, as semelhanças e
diferenças presentes nas formas estruturais e na microestrutura desses enunciados.
Dessa forma, considerando-se os objetivos da presente pesquisa, este
trabalho segue embasamento teórico da Estilística e da Análise do Discurso, com
amparo nos estudos desenvolvidos por: Marcuschi (2008), que trata sobre o domínio
discursivo e a tipologia comum aos gêneros, tendo em vista as relações
interpessoais que variam conforme a utilização dada a esses gêneros no âmbito
social; Benveniste (1989), pela relevância do ato da enunciação, ou seja, do
momento em que ele acontece, e à relação que surge entre enunciador e
coenunciador nos dois diferentes cenários da nossa História; Martins (2000), que
discute, entre outros, o valor das escolhas lexicais diante do contexto no qual o
12
enunciado se insere; Maingueneau (2011) e Amossy (2008), frente aos estudos
voltados para o ethos dos enunciadores e o ethos institucional, respectivamente.
Diante disso, o trabalho foi dividido em quatro capítulos, sendo que no
primeiro será apresentado o percurso histórico, de forma resumida, para o
estabelecimento das leis que regulam a educação, bem como os diferentes
contextos sócio-históricos, palco das Leis de Diretrizes e Bases da Educação, foco
deste estudo.
No segundo capítulo, conforme Koch, Bentes e Cavalcante (2007), discutese a estrutura do gênero textual lei e a intergenericidade inerente ao domínio
jurídico, uma vez que, neste estudo, analisa-se a aproximação e a divergência de
alguns artigos das duas últimas Leis de Diretrizes e Bases da Educação.
Já no terceiro capítulo, as análises voltam-se para a microestrutura das Leis,
buscando-se observar as semelhanças e diferenças existentes entre as normas
jurídicas, por meio da análise das escolhas linguísticas e os efeitos de sentido que
caracterizam os contextos históricos diferentes e desvelam os ethé de seus
enunciadores.
Por fim, sem a pretensão de esgotar a análise do corpus escolhido, tendo-se
em vista sua extensão, o último capítulo, à guisa de uma conclusão, versará sobre a
constituição dos ethé dos enunciadores das duas Leis.
13
CAPÍTULO I - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: PREPRANDO
O CAMINHO PARA AS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL
O objetivo da história é iluminar o passado para entender o presente e
construir o futuro. Uma sociedade inculta, incapaz de estudar e analisar sua
história, não consegue entender a si própria. E, nesse caso, não está apta a
construir o futuro de forma estruturada. Uma visão de curto prazo, que não
leva em conta as lições do passado, conduz a soluções igualmente
imediatistas. Nossos problemas têm raízes profundas, que às vezes
remontam a duzentos ou trezentos anos atrás. Isso não significa que o
Brasil esteja eternamente condenado à corrupção ou a repetir os vícios do
passado. Um país pode evoluir e melhorar, mas antes é preciso entender a
origem desses problemas. Nesse quadro, investir em educação é
absolutamente fundamental. Só uma sociedade culta e bem educada
consegue entender a própria história - com seus defeitos e suas virtudes.
(Laurentino Gomes)
Antes de iniciar a análise dos artigos que comporão o objeto do presente
estudo, julga-se necessário realizar um breve percurso histórico da educação
brasileira, buscando com isso compreender os motivos que levaram o governo a
criar normas voltadas exclusivamente para a educação, sem se ater, porém, a
detalhes minuciosos a respeito do assunto, mesmo porque eles não correspondem
ao foco central do presente trabalho.
Dessa forma, os registros referentes à História da Educação no Brasil
começam com a chegada dos portugueses e com a divisão, pelo monarca, do
território em capitanias hereditárias, objetivando com isso, o aumento populacional
que serviria para defender as novas terras dos que buscavam fazer uso de suas
riquezas.
No entanto, essa iniciativa não logrou êxito, pois das catorze capitanias aqui
constituídas, somente duas atingiram os objetivos proposto. Por isso, preocupado
com a exploração da região por navios que pertenciam a outros países e que aqui
atracavam, Portugal criou o Governo Geral, visando a garantir na colônia os
interesses da metrópole.
Nesse período, por volta de 1549, vieram para o Brasil padres jesuítas que
compunham a Companhia de Jesus, a quem foram atribuídos, pelo governo
14
português, a instrução e o ensino dos filhos dos nativos e colonos, perdurando isso
por mais de duzentos anos sem qualquer intervenção da coroa no ensino por eles
ministrado.
Quando D. José I subiu ao trono, no ano de 1750, Portugal já se encontrava
em sérias dificuldades econômicas. Seu objetivo era, a exemplo da Inglaterra,
superar a condição mercantilista para tornar-se um país industrializado e, dessa
forma, às colônias que lhe pertenciam cumpria subsidiar a metrópole com as
riquezas e pedras preciosas que possuíam.
Com isso, no ano de 1759, o rei nomeia Sebastião José de Carvalho e Melo,
o Marquês de Pombal, como Primeiro Ministro de Portugal, pessoa a quem competia
de fato o comando do país, o que se manteve até a morte do monarca, com a subida
ao trono de D. Maria I.
Objetivando modificar o quadro econômico no qual Portugal se encontrava, o
Marquês de Pombal fixou reformas que mexeram também na organização das
colônias, dentre elas, a expulsão dos padres jesuítas da região, com o intuito de
viabilizar o crescimento da população, por meio da união entre pessoas de
diferentes raças, o que acarretaria um maior controle das fronteiras, bem como de
todo o território brasileiro, passando com isso o poder econômico e político das
regiões administradas para o domínio da coroa.
Em meio a todo esse contexto, uma reforma educacional fez-se necessária,
passando esta a pautar-se nas ideias iluministas que estabeleciam o primado da
razão, voltando-se não mais para os interesses da igreja, mas para os do Estado,
sem diminuir, porém, a força coercitiva do regime absolutista e autoritário imposto
pelo Primeiro Ministro, o que marcou a vida das pessoas, quer na colônia, quer na
metrópole.
Essa reforma dera início ao ensino público e laico aplicado por professor
concursado e, portanto, pago pelo Estado. Sua função era a de ministrar uma única
disciplina, por meio de aulas régias, ou seja, avulsas, competindo ao aluno deslocarse entre uma e outra aula, o que lhe requeria andar grandes distâncias.
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Com isso é possível entrever que, se a implantação desse sistema na
metrópole não foi algo muito simples, muitos foram os problemas que isso acarretou
ao ensino proposto no Brasil Colônia, ainda detentor de parcos recursos, mantendo,
por isso, os professores com formação jesuítica em efetivo exercício da profissão.
De Portugal foram enviados inúmeros alvarás e cartas régias, com o intuito
de fazer acontecer no Brasil um ensino pautado nas exigências da metrópole,
contudo, por longo período, o que de fato ocorreu é que o ensino regrediu no país,
competindo a quem tivesse interesse e condições econômicas deslocar-se para
Portugal para lá dar continuidade aos estudos.
Foi somente em 1808, com a invasão de Portugal pela França e, por isso, a
busca de refúgio da Família Real no Brasil, que a colônia experiência reais
mudanças na estrutura educacional, tendo em vista os recursos que passaram a ser
investidos no ensino técnico, buscando aprimorar a mão de obra, bem como o
aumento no número de escolas voltadas para o ensino superior, o que não ocorreu
nos demais níveis educacionais à época.
Em contrapartida, o povo que se manteve em Portugal encontrava-se infeliz
com a ausência do rei, Dom João VI, e à mercê da Inglaterra, a quem coube a
expulsão dos franceses de suas terras. Por isso, em 1820, é deflagrada a Revolução
Constitucionalista na metrópole, obrigando o regresso do rei à terra natal, sem
impedir, contudo, a queda do regime monárquico.
Por isso e por questões de ordem política, em 1822, o Brasil deixa de ser
colônia de Portugal por meio da Proclamação da Independência realizada pelo então
Príncipe Regente Dom Pedro I, que permaneceu aqui no país por ocasião do
regresso de Dom João VI à corte.
Frente ao novo sistema de governo que se instalou no Brasil, fez-se
necessária a criação de uma Constituição Nacional, a primeira, datada de 25 de
março de 1824, na qual se estabeleceu pela primeira vez, conforme art. 179, a
gratuidade do ensino primário a todos:
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos
Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a
propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira
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seguinte. [...] XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.
(BRASIL, 1824).
Contudo,
a
expressão
“todos”,
trazida
pelo
ordenamento
jurídico,
apresentava cunho restritivo, tendo em vista não estarem todos realmente inclusos
sob a tutela da Lei, pois, segundo a perspectiva da época, a expressão “Cidadãos”
excluía os escravos e as mulheres, destinando-se, portanto, somente aos homens
livres.
Assim, como se sabe, durante todo esse período, o Brasil esteve sob o
regime monárquico, porém, frente a problemas como, por exemplo, o crescente
movimento abolicionista, que culminou no fim da escravatura; os problemas quanto à
mão de obra nas terras dos barões do café e a organização do Partido Republicano:
um golpe militar acabou acontecendo no ano de 1870, o que ocasionou a
Proclamação da República, pelo Marechal Deodoro da Fonseca e com isso, no dia
15 de novembro de 1889, houve a queda do antigo regime.
Diante disso, uma outra Constituição foi promulgada em 1891. Nela a
responsabilidade pela educação é passada para o estado, observando-se, porém,
pouca melhoria efetiva na educação, principalmente no que diz respeito ao ensino
primário e às oportunidades de continuação dos estudos após o ensino secundário.
Isso se comprova, ao observar os estudos realizados por Ribeiro (1992, p.
74), nos quais asseguram que em 1900 a população brasileira era composta por
aproximadamente 17,388 milhões de pessoas e destas 12,940 milhões não sabiam
ler ou escrever, o que equivalia a 75% da população brasileira. Dentre estes,
aqueles que possuíam idade igual ou superior a quinze anos computavam um total
de 9,752 milhões, sendo que 65% eram analfabetos, correspondendo a um total de
6,348 milhões de pessoas.
Essa discrepância amplia-se ainda mais ao observar-se que o ensino
aplicado não era igualitário, pois de um lado estavam os mais abastados, de outro
encontravam-se os menos favorecidos. É o que nos assegura Carneiro (2004, p. 18
e 19), ao afirmar que:
[...] a maioria das Escolas Secundárias abrigava-se em mãos de
particulares, o que por si só representava uma elitização da escola, dado
que somente famílias de posse poderiam custear os estudos de seus filhos.
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O que parecia na Constituição imperial uma incursão descentralizadora no
formato organizacional do ensino, representava, na verdade, um despiste
legal, uma vez que os avanços aparentes dos dispositivos constitucionais
eram contidos por uma mística organizacional cimentada no princípio da
ação hegemônica da Igreja e da Família sobre a Educação.
Em 1930, Getúlio Vargas assume o governo federal de forma provisória e
decide, dentre outras ações: dissolver o Congresso Nacional, instituir o Ministério da
Educação e Saúde e, com ele, um ano depois, reformar o ensino secundário e
superior, sendo a primeira com cunho educativo e a segunda com foco na
organização do sistema universitário.
Em 1932, é publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo
em vista as influências que as ideias do filósofo norte americano John Dewey
vinham exercendo sobre a educação no Brasil. Dessa forma, a Escola Nova, como
era chamada, renovou a educação e sua prática, concentrando o ensino nas ações
dos alunos sobre o objeto a ser apreendido, ao invés de centrar-se no discurso do
professor, muito comum no ensino tradicional, fazendo com que o estudante
buscasse soluções e respostas a uma situação concreta de ensino:
O que distingue da escola tradicional a escola nova não é, de fato, a
predominância dos trabalhos de base manual e corporal, mas a presença,
em todas suas atividades, do fator psicobiológico do interesse, que é a
primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao
educando (criança, adolescente ou jovem) a buscar todos os recursos ao
seu alcance, “graças à força de atração das necessidades profundamente
sentidas”. É certo que, deslocando-se, por esta forma, para a criança e para
seus interesses, móveis e transitórios, a fonte de inspiração das atividades
escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os programas tradicionais
do ponto de vista da lógica formal dos adultos, para os pôr de acordo com a
“lógica psicológica”, isto é, com a lógica que se baseia na natureza e no
funcionamento do espírito infantil. (AZEREDO, 2010, p. 49-50)
Com a Constituição de 1934, um capítulo inteiro foi dedicado ao ensino,
assegurando, dentre outras coisas, a educação como direito de todos, devendo esta
ser promovida pelo poder público e pela família:
Art 149 - A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e
pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores
da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a
consciência da solidariedade humana. (BRASIL, 1934).
À União competia a criação de diretrizes educacionais que envolvessem
todo o território nacional, enquanto aos Estados a autonomia foi ampliada para
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articular a organização dos seus sistemas de ensino, coligando-os às determinações
apresentadas pela União.
Em 1937, apoiado pelos militares e alegando estar o Brasil em vias de ser
tomado pelos comunistas, Getúlio instaura a ditadura no país e promulga uma nova
Carta Magna.
Dentre as várias regulamentações trazidas por ela, o direito ao ensino
primário e gratuito é mantido, mas a educação deixa de ter o enfoque que detinha
anteriormente, pois as discussões sobre o assunto cessam, passando a ser
considerada como fase que visava a uma preparação para a mão de obra,
objetivando o atendimento às necessidades do mercado.
O judiciário e o legislativo, com a nova constituição, veem seus poderes
diminuídos, pois começam a ser controlados pelo executivo. Surge então o Estado
Novo e, com ele, inicia-se um período em que o autoritarismo de Getúlio se
estabelece, mantendo-se assim até o ano de 1945, quando os militares tiram-no do
governo, dando vazão à Nova República e à redemocratização da educação no
Brasil.
Para tanto, uma quinta Constituição é sancionada em 1946, na qual é
possível observar um retrocesso no que diz respeito à gratuidade do ensino que
passa a ser restrita ao ensino primário, enquanto que ao secundário essa
prerrogativa dar-se-ia somente àqueles que não detivessem condições pecuniárias
para fazê-lo. É o que se pode observar no art. 168, II: “o ensino primário oficial é
gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos
provarem falta ou insuficiência de recursos” (BRASIL, 1946).
Contudo, a nova Constituição trouxe uma inovação, pois atribuiu às
empresas que detinham um número superior a cem funcionários a prestação de
serviços educativos aos seus empregados, bem como a seus filhos, objetivando
minimizar o número de brasileiros iletrados. É o que garantia o art. 168, inciso III, da
Carta Magna: “as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem
mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus
servidores e os filhos destes.” (BRASIL, 1946).
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Nesse período, no ano de 1947, a alfabetização continuava sendo uma
preocupação no país, o que deu margem ao surgimento de Campanhas Nacionais
com o fim de resolver essa questão.
Em 1948, um conjunto de esforços foi empregado com o intuito de aprovar a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, já prevista pela Constituição, em
seu art. 5º, inciso XIV, no qual constava: “Compete privativamente à União: traçar as
diretrizes da educação nacional” (BRASIL, 1934), o que efetivamente aconteceu
somente no dia 20 de dezembro de 1961, ou seja, treze anos mais tarde, com a
promulgação da Lei 4024.
Nela se verifica um direito que passa a ser atenuado no próprio
ordenamento jurídico, o que é possível observar ao traçar um paralelo entre a
obrigatoriedade expressa no art. 27 e a escusa permitida pela própria Lei no art. 30,
que reconhece casos de exceção, consideravelmente fáceis de serem acessados,
enfraquecendo a norma principal.
Art. 27 - O ensino primário é obrigatório a partir dos sete anos e só será
ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade
poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos
correspondentes ao seu nível de desenvolvimento. (BRASIL, 1961).
e
Art. 30. Não poderá exercer função pública, nem ocupar emprego em
sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público
o pai de família ou responsável por criança em idade escolar sem fazer
prova de matrícula desta, em estabelecimento de ensino, ou de que lhe está
sendo ministrada educação no lar.
Parágrafo único. Constituem casos de isenção, além de outros previstos em
lei:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsável;
b) insuficiência de escolas;
c) matrícula encerrada;
d) doença ou anomalia grave da criança. (BRASIL, 1961).
No dia 31 de janeiro de 1961, Jânio Quadros toma posse como Presidente
da República, mas renuncia seis meses depois, ficando em seu lugar Pascoal
Ranieri Mazzilli, Presidente da Câmara dos Deputados, apoiado pelos militares,
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tendo em vista o pouco interesse que eles apresentavam em empossar o vicepresidente João Goulart que, à ocasião, encontrava-se em viagem à China.
Isso gerou uma crise política no país, somente solucionada após a
aprovação da Emenda Constitucional nº 4, datada de 2 de setembro de 1961, que
garantia a Goulart o direito de ocupar o cargo de Presidente do Brasil, sem, contudo,
deter todos os direitos comuns a um presidente, pois a própria Emenda instituiu o
parlamentarismo como sistema de governo. Somente após a realização de um
plebiscito, o que ocorreu no ano de 1965, o Brasil volta a ser presidencialista,
devolvendo ao executivo, os plenos poderes para governar.
Porém, nesse período, Estados Unidos e União Soviética encontravam-se
em conflito, pois objetivavam exercer autoridade soberana no mundo, o que deu
início à “Guerra Fria”, cujo caráter era puramente ideológico, pois ambos detinham
grande quantidade de material bélico que, se colocado a termo, comprometeria a
vida no planeta.
É em meio a esse contexto e à preocupação de que o Brasil, a exemplo de
Cuba, se tornasse comunista, que o então presidente João Goulart, ao tomar
iniciativas como, por exemplo, a reforma agrária nas terras pertencentes ao governo,
tem suas ações interpretadas como tendenciosas, o que deu vazão a um golpe
militar, período em que, apoiados pelos Estados Unidos, os militares tomam o
governo e instauram a ditadura no país.
Por essa ocasião, são criados Atos Institucionais que permitiram a
realização de prisões, sem qualquer margem à defesa, bem como a cassação de
direitos políticos, sem prévio aviso e a obtenção de “confissões” por meio de
torturas, visando a garantir a desarticulação das iniciativas que viessem de encontro
às determinações impostas.
Nesse período, ainda no ano de 1964, surgem o Plano Nacional de
Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, inspirados nos métodos de
Paulo Freire, cujo intuito era alfabetizar adultos, analfabetos funcionais e os que não
detinham qualquer conhecimento de leitura e de escrita, buscando com isso pautarse na realidade em que viviam e torná-los cidadãos capazes de se conscientizar a
respeito das questões sociais nas quais estavam inseridos.
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No entanto, por ser um período em que se deflagrou o golpe militar, a
iniciativa foi sufocada, alegando-se tratar de uma proposta agitadora e, portanto,
uma ameaça à ordem pública. Por isso, no dia 15 de dezembro de 1967, o governo
institui o Movimento Brasileiro de Alfabetização, o Mobral1, com o objetivo de
substituir essa proposta, contendo cunho ideológico muito diferente, ou seja, a
aprendizagem da leitura e da escrita, bem como o ensino de cálculos, sem valer-se
de uma formação reflexiva a respeito das questões sociais que permeavam o país.
No mesmo ano em que houve o surgimento do Mobral, uma nova
Constituição
Federal
foi
sancionada.
Nela
a
União
manteve
sob
sua
responsabilidade a centralização de todas as questões de cunho político, tendo
como diferencial a atribuição dada aos Estados de intervir junto aos Municípios
quando o assunto se relacionasse à aplicação de verbas no ensino primário. Além
disso, não se observam nesse Diploma Legal mudanças substanciais relacionadas
ao ensino.
Com a promulgação da Lei 5540/68, que assegurava a organização das
universidades, o ensino superior ganha autonomia didática, científica, administrativa
e financeira, apesar de seu intuito estar centrado também no controle da
comunidade estudantil que detinha, à ocasião, interesses que não se coadunavam
com os do regime imposto.
No período em que o país foi governado pelo General Emílio Garrastazu
Medici, o Brasil chegou ao auge da repressão, sendo considerado como os “anos de
chumbo”, frente à censura imposta aos meios de comunicação e o surgimento do
1
Segundo Romanelli (1986, p. 75), os índices de analfabetismo, em 1970, da população brasileira
com idade acima de 15 anos, era de 33,01%, o que equivalia a mais de 17.936.887 pessoas. Em
1972, o número dessa mesma população correspondia a 16.406.000, o que representava uma taxa
de 28,51%:
[...] segundo dados oficiais, nos últimos anos o Movimento Brasileiro para
Alfabetização (MOBRAL) conseguiu progressos notáveis, embora se possa
computar, no seu passivo, um rendimento escolar ainda bastante baixo. É
isso, pelo menos, o que se nota, a julgar pelos índices apresentados pelo
órgão, que conseguiu, entre 1970 e 1972, um número elevado de
alfabetizados, isto é, 3.338.477. Mas, se se considerar que o número de
inscritos nesse período foi de 7.138.253, verifica-se que o rendimento foi
apenas de 47%.”
22
Destacamento de Operações de Informações do Centro de Operações de Defesa
Interna, o DOI-Codi, cuja função era servir como centro de repressão e investigação
do governo.
Nessa ocasião, a Constituição Federal de 1967 é modificada pela Emenda
Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969, que dentre outras questões aumenta
para cinco anos o mandato do presidente e institui as eleições indiretas para o
Governo Estadual.
Em 1971, surge a nova Lei de Diretrizes e Bases, a 5692 (Anexo A), que
veio preencher a lacuna deixada pela Lei 5540/68, trazendo, dentre outras questões,
a garantia do ensino obrigatório às crianças e jovens com idade entre sete e
quatorze anos, bem como o estabelecimento da criação de um currículo comum
para o primeiro e segundo graus, abrindo margem para que a diversidade cultural
brasileira fosse contemplada dentro das escolas e em todo o território brasileiro.
Foi certamente uma fase em que o governo assegurou um período de
equilíbrio econômico no país, tendo em vista o aumento dos investimentos e
empréstimos vindos do exterior, porém, em função da recessão pela qual o mundo
passou, bem como a crise do petróleo, o Brasil começou a apresentar sérios
problemas de ordem econômica, o que gerou uma enorme insatisfação social e, por
isso, inicia-se em 1974, no governo do General Ernesto Geisel, um processo lento
de redemocratização no país.
Em 1979, o General João Baptista Figueiredo assume o comando do Brasil,
decretando a Lei da Anistia e o reestabelecimento do pluralismo partidário. Seu
governo é marcado pela alta inflação, pela dívida externa, bem como pela
dificuldade em diminuir a dívida pública do governo, que superava a arrecadação.
A educação profissional, com base na Lei nº 5692/71, foi universalizada no
2º grau e colocada no mesmo nível do ensino secundário, tendo em vista a
necessidade de diminuir a demanda de interessados em ingressar no ensino
superior. Com isso, surge um número elevado de cursos profissionalizantes, que não
davam acesso ao ensino que hoje se chama de 3º grau, necessitando para tanto
que o candidato voltasse ao ensino clássico ou científico, que correspondiam ao
ensino de 2º grau, mediante adaptação, o que aumentou ainda mais a diferença
23
social entre os mais abastados e os menos favorecidos, tendo em vista o não
acesso imediato destes últimos à universidade, frente às necessidades pecuniárias
que os obrigava a entrar logo no mercado de trabalho.
O fato é que o ensino secundário ficou descaracterizado pelo acréscimo
curricular do ensino profissionalizante e pela necessidade que detinha de fornecer
informações específicas à área e à função profissional em que o estudante poderia
atuar. Dessa forma, para resolver tal questão, foi promulgada a Lei 7044/82, que
tornou o ensino profissionalizante no 2º grau facultativo, fortalecendo, com isso, o
ensino secundário que deixou de agregar o ensino profissionalizante, ficando este
voltado para as instituições especializadas.
Com isso, o novo Diploma Legal, ou seja, a Lei 7044/82, substitui, dentre
outras, a expressão “qualificação para o trabalho” por “preparação para o trabalho”,
conforme constava no:
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. (BRASIL,
1971, grifo nosso).
passando a vigorar com a seguinte redação:
Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para o
trabalho e para o exercício consciente da cidadania. (BRASIL, 1982, grifo
nosso).
No campo político, por volta de 1985, a sociedade, descontente com a
situação do país e com o governo militar, organiza campanhas para a realização de
eleições diretas, mas nesse momento o que de fato acontece é a eleição por meio
do voto indireto entre os candidatos Tancredo Neves e Paulo Maluf, sendo este
vencido por Tancredo, que não consegue assumir o governo, tendo em vista os
graves problemas de saúde que o levaram à morte nesse mesmo ano, assumindo
em seu lugar o vice-presidente José Sarney.
Isso marca o fim da ditadura militar que se impôs por mais de vinte anos em
nosso país, fazendo-se necessária a promulgação de uma nova Constituição, pois a
anterior não mais correspondia aos interesses do governo emergente.
24
Diante disso, e tendo em vista a preocupação em garantir o distanciamento
de tudo o que o país havia vivido no período ditatorial, a Assembleia Constituinte
promulgou, em 1988, a nova Carta Magna, apoiada nos princípios de liberdade,
igualdade e fraternidade que respaldaram a Revolução Francesa, amparada, à
ocasião, pelas ideias Iluministas que versavam pela conquista do direito e da
liberdade dos povos.
Tais ideias serviram de base e amparo, não só para a criação de uma nova
Constituição no Brasil, mas também respaldaram as Leis Básicas dos diversos
países que detêm como regime político a democracia.
Dessa forma, a Constituição Nacional apresenta características ideológicas
dessa Revolução, o que garantiu um novo direcionamento à educação que passou a
primar, não mais pelos objetivos de outrora, ou seja, atender aos interesses da
ditadura, mas resguardar o direito e a democracia assegurados pela nova
Constituição.
Assim, após oito anos de muitas discussões, emendas, tramitação no
Congresso, alegações de inconstitucionalidade, o primeiro projeto foi substituído
pela proposta do então deputado Darcy Ribeiro que, aprovada, entra em vigor no dia
20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
Lei nº 9394 (Anexo B), que, em função do seu cunho democrático, apresenta, no
decorrer dos anos, modificações sensíveis em seu enunciado.
Com isso, pode-se depreender que a educação no Brasil sempre foi um
assunto que caminhou lado a lado com os interesses políticos no decorrer da nossa
História, iniciando com a colonização e caminhando até os nossos dias com
intervenções voltadas para os mais variados níveis educacionais.
Ao mesmo tempo, observa-se a perpetuação da falta de oportunidades de
um ensino igualitário para todos, o que assegurou a discrepância entre as pessoas
de níveis econômicos diferentes, dificultando o acesso dos mais pobres a uma
educação de qualidade, bem como a uma formação acadêmica de nível
reconhecido, o que contribui para o aumento do abismo entre essas camadas
sociais.
25
Isso se revelou já no início da colonização - por questões que envolviam as
dificuldades comuns à época. Muitos ficaram à margem do ensino ministrado no
Brasil, ampliando com isso o número de analfabetos e analfabetos funcionais já no
início da nossa História, o que se manteve por longos anos, mesmo porque muitas
das intervenções políticas que foram apresentadas no decorrer dos séculos não
priorizaram o ensino como algo fundamental, mas sim como objeto de interesses
para o atendimento das necessidades mais emergentes da sociedade.
Diante disso, não são poucos os problemas que a educação no Brasil
enfrentou e continua a enfrentar pois é fruto de interesses pouco lineares, o que se
observa inclusive nas leis promulgadas no decorrer de nossa História.
26
CAPÍTULO II - A LEI COMO UM GÊNERO TEXTUAL
“Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma
linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos
específicos em situações sociais particulares. Esta ideia foi defendida de
maneira similar também por Carolyn Miller (1984). Como afirmou Bronckart
(1999:103), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de
socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”, o
que permite dizer que os gêneros textuais operam em certos contextos,
como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa relação
sócio-histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação além da
justificativa individual.” (MARCUSCHI, 2008, p. 154)
Neste capítulo, discute-se gênero textual segundo Marcuschi (2008),
analisando-se as características do gênero lei, tais como forma estrutural, sequência
tipológica predominante e organização discursiva.
Destaque-se que, ao se apresentar a forma estrutural do gênero, propôs-se
o método da comparação e do contraste entre o gênero textual lei e alguns outros
gêneros do domínio discursivo jurídico, buscando-se demonstrar seus limites,
fronteiras e pontos comuns, mesmo porque, pensando-se em enunciado, é de
conhecimento geral que a sua materialização, que pode ocorrer de forma oral ou
escrita, emerge da necessidade de se estabelecer uma relação dialogal entre as
pessoas que compõem um mesmo grupo social e, portanto, as semelhanças e
diferenças surgem para facilitar o processo de comunicação.
Para tanto, o enunciador realiza escolhas pautadas em parâmetros prédeterminados por meio dos quais faz uso de uma estrutura não aleatória,
obedecendo a uma convenção firmada entre os pares.
Segundo Marcuschi (2008, p. 155):
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por
composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente
realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e
técnicas. [...] os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante
estáveis, histórica e socialmente situadas.
Para Koch, (2011, p. 26):
[...] podemos dizer, numa primeira aproximação, que textos são resultados
da atividade verbal de indivíduos socialmente atuantes, na qual estes
coordenam suas ações no intuito de alcançar um fim social, de
27
conformidade com as condições sob as quais a atividade verbal se realiza.
(KOCH, 2011, p. 26)
Esses gêneros se estabelecem mediante as suas respectivas formas de
comunicação, organizando-se em domínios discursivos cuja funcionalidade é
permeada pela relação entre enunciador e coenunciador e o uso que fazem desses
gêneros.
É o que afirma Maingueneau (1997, p. 30): “[...] um sujeito ao enunciar
presume uma espécie de 'ritual social da linguagem’, implícito, partilhado pelos
interlocutores.” (grifo do autor)
Assim, essa organização é uma convenção que se transmite de forma
empírica, assegurando com isso certa estabilidade e ordem a esses gêneros, pois
de acordo com Marcuschi (2008, p. 194):
[...] os domínios discursivos produzem modelos de ação comunicativa que
se estabilizam e se transmitem de geração para geração com propósitos e
efeitos definidos e claros. Além disso, acarretam formas de ação, reflexão e
avaliação social que determinam formatos textuais que em última instância
desembocam na estabilização de gêneros textuais.
Dessa forma, a lei, gênero escolhido para análise, está diretamente atrelada
ao domínio jurídico e tem por função a normatização de regras de conduta,
buscando com isso, regular as relações humanas e assegurar a paz no meio social.
Porém, mesmo sendo essa uma característica da lei, é certo que ao traçar
um paralelo entre ela e os diferentes gêneros que compõem o domínio jurídico, é
fácil observar que entre eles há semelhanças que poderiam comprometer o uso
adequado dos gêneros em contextos específicos de uso. Por isso, pensando no
corpus que comporá o objeto de análise e estudos do presente trabalho, fez-se
necessário encontrar ferramenta voltada para a área da educação que viabilizasse
uma percepção mais pormenorizada quanto ao emprego desses gêneros.
Dessa forma, conforme consta na Portaria nº 1042, datada de 17 de agosto
de 2012, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), aprovou o “Manual de Gestão
de Documentos” com o intuito de “criar bases para a implantação de sistemas
informatizados unificados, bem como otimizar as rotinas administrativas e os
serviços de protocolo” que circulam no âmbito do Ministério. (BRASIL, 2012).
28
Essa Portaria vem ao encontro do que ora se trata, pois nela estão inseridos
diferentes gêneros que, em comparação com a lei, compõem o domínio jurídico, o
que nos possibilitará traçar um paralelo entre esses gêneros, observando as
semelhanças e diferenças neles existentes.
Para tanto, os documentos quanto à espécie, são considerados como:
Atos normativos: Expedidos por autoridades administrativas, com a
finalidade de dispor e deliberar sobre matérias específicas. Ex.: medida
provisória, decreto, estatuto, regimento, regulamento, resolução, portaria,
instrução normativa, ordem de serviço, decisão, acórdão, despacho
decisório e lei;
Atos enunciativos: São os opinativos, que esclarecem os assuntos, visando
fundamentar uma solução. Ex.: parecer, relatório, voto e despacho
interlocutório;
Atos de assentamento: São os configurados por registros,
consubstanciando assentamento sobre fatos ou ocorrências. Ex.: apostila,
ata, termo e auto de infração;
Atos comprobatórios: São os que comprovam assentamentos, decisões, etc.
Ex.: traslado, certidão, atestado, cópia autêntica ou idêntica;
Atos de ajuste: São representados por acordos em que a Administração
Pública Federal, Estadual ou Municipal é parte. Ex.: tratado, convênio,
contrato, termos (transação, ajuste etc.); e
Atos de correspondência: Objetivam a execução dos atos normativos, em
sentido amplo. Ex.: aviso, ofício, carta, memorando, mensagem, edital,
intimação, exposição de motivos, notificação, telegrama, fax, alvará e
circular. (BRASIL, 2012).
Sob essa perspectiva, compreendem-se os “atos normativos” como aqueles
executados pela Administração Pública a quem é atribuído poder, por meio da
norma jurídica, de criar regras abrangentes às ações e condutas, sem deixar
margem para equívocos àqueles que deverão se sujeitar a essas determinações em
contextos preestabelecidos por esses atos.
Segundo Branchier e Tesolin (2006, p. 62), o ato normativo corresponde a
ato administrativo que, de sua parte, “explicita o mandamento abstrato da lei que
deve ser observado pela Administração e pelos administrados.”
Já os “atos enunciativos”: “São todos aqueles em que a Administração se
limita a certificar ou atestar um fato ou emitir uma opinião sobre determinados
assuntos.” (BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p. 61), não lhe competindo assegurar,
porém, o mérito de questões, nem mesmo a garantia de um direito.
29
Os “atos de assentamento”, além de se pautarem no registro por escrito de
certo evento, o que permite rememorar o ocorrido em outras circunstâncias,
viabilizam a junção em um mesmo documento de direito adquirido por meio legal.
No que diz respeito aos “atos comprobatórios”, eles asseguram a veracidade
dos registros que circulam pela esfera Administrativa.
Já os “atos de ajuste” estão relacionados aos acordos formais que a
Administração Pública realiza, mediante pacto ou convenção na qual ela está
diretamente inserida.
Por fim, os “atos de correspondência” estabelecem a relação de
comunicação entre a Administração e os que lhe são subordinados, determinandolhes o que devem ou não fazer, segundo os interesses da própria Administração.
Frente ao exposto, é possível traçar um paralelo entre os gêneros que
compõem os documentos que circulam por essa esfera, tomando a lei como a
estrutura basilar para essa comparação, fazendo uso de uma tabela2, a título de
exemplificação, na qual será possível demonstrar as semelhanças e diferenças
existentes entre eles.
Vale ressaltar que, mediante os conteúdos a serem tratados e as
necessidades específicas nos quais cada um desses Atos Administrativos são é
utilizado, é possível encontrar variações em suas estruturas, o que não
descaracteriza o gênero, competindo ao enunciador fazer uso, para mais ou para
menos, dos itens elencados horizontalmente na tabela.
Outra questão importante a ser salientada é que o presente trabalho está
diretamente atrelado ao estudo linguístico. Apesar disso, para a presente análise, o
respaldo
dar-se-á
de
forma
predominante
em
critérios
jurídicos
que
morfologicamente têm a mesma base etimológica, viabilizando com isso um diálogo
entre os vocábulos, tendo em vista estarem ligados ao ato de fala.
2
Uma tabela comparativa mais completa a respeito dos atos elencados pelo Manual de Gestão de
Documentos do Ministério da Educação encontra-se no Anexo “C”.
30
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x x
x
x
x
x x x
x
x
x
x
x
x
Referenda
Itens
Alíneas
x
x
x
x x X x x x
x
Editadas pelo
Presidente da
República
x
Fecho
Identificação do Signatário
x
Incisos
Incisos
Parágrafos
Artigos
Livros
Títulos
Capítulos
Seções
Subseções
Específica
Geral
Parte
x
Cláusula de revogação
x
Parte Final
Cláusula de vigência
Medida
Provisória
Instrumento legislativo disponível ao
chefe do Executivo exclusivamente
para casos de urgência e relevância.
(BRANCHIER;
TESOLIN,
2006,
p.105)
Poder legislativo x
Parte Normativa
Disposições transitórias
3
Atos Normativos
3
Lei
Norma escrita, elaborada por órgão
competente, com forma estabelecida,
pela qual as regras jurídicas são
criadas, modificadas ou extintas.
(GUIMARÃES, 2012, p. 159)
Enunciado do objeto
Competência
Preâmbulo
Definição
Ementa
Gênero
Textual
Epígrafe
Quanto à espécie
Parte
Preliminar
x
Segundo a Lei Complementar nº 95/98, que dispõe, dentre outras coisas, sobre a redação das leis, em seu art. 1º, parágrafo único, é possível lermos: “As disposições desta
Lei Complementar aplicam-se, ainda, às medidas provisórias e demais atos normativos referidos no art. 59 da Constituição Federal, bem como, no que couber, aos decretos
e aos demais atos de regulamentação expedidos por órgãos do Poder Executivo.” (BRASIL, 1998, gripo nosso). Dessa forma, nem todos os atos normativos apresentam
“Parte Geral e Específica”, Livros”, dentre outros, mesmo porque, como dito anteriormente a organização interna do ato dependerá da extensão do documento que está
sendo elaborado.
31
Atos de Assentamento
x
x
x
Referenda
Fecho
Identificação do Signatário
Cláusula de revogação
Cláusula de vigência
Disposições transitórias
Alíneas
Itens
Incisos
Incisos
Parte Final
Parágrafos
Artigos
Livros
Títulos
Capítulos
Seções
Subseções
Autoridade ou
Chefia
Administrativa
x
Específica
Apostila
Aditamento a ato enunciativo ou
declaratório de uma situação anterior
criada por lei. É utilizado, também nos
casos de retificação e atualização de
dados funcionais, averbando abaixo
dos textos ou no verso de decretos e
portarias pessoais [...]
x
Geral
Órgãos
consultivos da
Administração.
Parte Normativa
Parte
Parecer
É a fórmula segundo a qual certo
órgão ou agente consultivo expede
opinião
técnica
sobre
matéria
submetida
à
sua
apreciação.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p. 62)
Enunciado do objeto
Competência
Preâmbulo
Definição
Ementa
Gênero
Textual
Epígrafe
Ato enunciativo:
Quanto à espécie
Parte
Preliminar
32
Ato de Assentamento
Ata
Resumo dos acontecimentos de uma
reunião para efeito de documentação.
(GUIMARÃES, 2012, p. 52).
Ato comprobatório
Traslado
Nome dado à cópia do que está
escrito
no
livro
de
notas.
(GUIMARÃES, 2012, p. 249).
Autoridade
administrativa e
secretário da
administração e,
se for o caso,
x
todos os
presentes no
momento do
ato.
Tabelião
Referenda
Fecho
Identificação do Signatário
Cláusula de revogação
Cláusula de vigência
Disposições transitórias
Alíneas
Itens
Incisos
Artigos
Incisos
Parte Final
Parágrafos
Geral
Livros
Títulos
Capítulos
Seções
Subseções
Específica
Parte Normativa
Parte
Enunciado do objeto
Competência
Preâmbulo
Definição
Ementa
Gênero
Textual
Epígrafe
Quanto à espécie
Parte
Preliminar
x x x
x
33
Ato de Ajuste
Atos de
Correspondência
Contrato
Aviso
É a convenção estabelecida entre
duas ou mais pessoas para constituir,
regular ou extinguir entre elas uma
relação
jurídica.
(BRANCHIER;
TESOLIN, 2006, p.66)
Comunicação ao público
assunto do seu interesse.
sobre
É a fórmula mediante a qual os
superiores
transmitem
ordens
Circular
uniformes
aos
respectivos
subordinados sobre certo serviço.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.62)
Fonte: Autoria própria
Referenda
Fecho
Identificação do Signatário
Cláusula de revogação
Cláusula de vigência
Disposições transitórias
Incisos
Itens
Alíneas
Incisos
Artigos
Livros
Títulos
Capítulos
Seções
Subseções
Parte Final
Parágrafos
Geral
Parte
Específica
Parte Normativa
x
Autoridade
administrativa e
outra(s)
entidade(s)
x
Titulares de
órgãos e
entidades.
x
Determinados
Funcionários
Enunciado do objeto
Competência
Preâmbulo
Definição
Ementa
Gênero
Textual
Epígrafe
Quanto à espécie
Parte
Preliminar
x x x
x
x
x
x
x
x
x
x x
34
Todo o paralelo desenvolvido anteriormente nos mostra que há documentos
com uma forma estrutural muito semelhante ao gênero lei, como é o caso dos atos
normativos, mas de modo algum são totalmente iguais, quer pela competência de
quem subscreve o ato, quer pela funcionalidade atribuída ao gênero.
Além disso, os registros realizados na tabela, apesar de convencionais aos
gêneros ali descritos, podem sofrer alterações, mesmo porque sujeitos às situações
reais, que trazem características únicas das quais o enunciador deverá valer-se com
bom senso ao utilizar-se dessas ferramentas dadas pela língua na articulação do
gênero.
Com isso, a mobilidade típica das relações que se estabelecem entre o
enunciador e a língua pode trazer entre um documento e outro do mesmo gênero
variações, o que não compromete a redação, nem mesmo as características que
diferem um gênero do outro, mesmo porque, cada um tem uma especificidade
dentro do contexto de uso.
Outra questão que vale ressaltar está atrelada ao uso da nomenclatura
atribuída às partes que compõem toda organização estrutural dos atos
administrativos tratados neste capítulo.
Como a lei serviu de base para a observação dos gêneros elencados, optouse por desenvolver uma aproximação entre ela e os demais gêneros, pautando-se
nas semelhanças e diferenças presentes entre cada um deles, sem se ater, de forma
plena, no que diz respeito ao nome atribuído para os elementos que compõem os
demais gêneros, que não a lei.
A título de exemplificação quanto ao gênero textual aviso, pode-se observar
que, em sua estrutura, ementa recebe o nome de objeto, apesar de ambas as
expressões estarem relacionadas ao resumo do assunto, e o que poderia parecer
artigos assemelha-se mais a itens, pois estariam relacionados a uma lista que
serviria para elencar assuntos relevantes entre o enunciador e o coenunciador.
Apesar das diferenças que podem existir entre uma e outra expressão, como
foi dito anteriormente, a lei é o objeto dos estudos aqui desenvolvidos, por isso
priorizaram-se as suas especificidades em detrimento das especificidades dos
demais gêneros.
35
Partindo-se desse pressuposto, a norma jurídica apresenta uma estrutura
regulamentada pela Lei Complementar Federal (LC) nº 95/98.
Nela, a parte preliminar é composta pela: epígrafe, ementa, preâmbulo,
enunciado do objeto e indicação do âmbito de aplicação das disposições normativas.
A epígrafe é uma das características da lei, assegurando a identidade da
norma por meio de um número não aleatório que a define, seguido pela data de sua
publicação, devendo ser escrita com letras maiúsculas, pois, conforme o art. 4º, da
LC nº 95/98: “A epígrafe, grafada em caracteres maiúsculos, propiciará identificação
numérica singular à lei e será formada pelo título designativo da espécie normativa,
pelo número respectivo e pelo ano de promulgação.” No caso das Leis em estudos,
ela se apresenta da seguinte forma:
LEI Nº 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971.
Epígrafe
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
A ementa, escrita logo após a epígrafe, traz um resumo sucinto do assunto e
tem por fim facilitar a identificação da lei pelos profissionais da área do direito, bem
como àqueles que desejam consultar o assunto por ela tratado, devendo ser escrita
com caracteres que a evidenciem entre as demais informações:
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º
graus, e dá outras providências. (BRASIL, 1971)
Ementa
Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. (BRASIL, 1996)
No preâmbulo é apresentado o órgão ou instituição a quem compete realizar
o ato, seguido da base legal que garante essa prerrogativa. É o que se pode
36
observar nas duas Leis que mantiveram a mesma estrutura redacional em seus
preâmbulos:
Preâmbulo
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber
que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei: (BRASIL, 1971 e 1996).
A organização interna da lei varia conforme a quantidade de conteúdos que
normatizará a respeito de um mesmo assunto, pois numa norma jurídica na qual há
muito em que se tratar, esses conteúdos se subdividem em partes, compondo
blocos temáticos.
Guimarães (2012, p. 49), ao definir a expressão artigo, revela-nos quais
seriam esses blocos:
Artigo - Elemento estrutural básico da lei. Esta, quando volumosa, divide-se
assim: Livros, Títulos, Capítulos, Seções, Subseções, e estas, em artigos,
que, por sua vez, compreendem, conforme o caso, parágrafos, incisos e
alíneas. (GUIMARÃES, 2012, p. 49)
Nas leis, essa subdivisão acontece no decorrer de sua estrutura,
aparecendo pela primeira vez logo abaixo do preâmbulo como sendo o “enunciado
do objeto” (BRASIL, 1998):
CAPÍTULO I
Do Ensino de 1º e 2º graus
(BRASIL, 1971)
Enunciado do objeto
TÍTULO I
(BRASIL, 1996)
DA EDUCAÇÃO
Sob esse aspecto, a Lei nº 5692/71 difere da 9394/96, tendo em vista ser
organizada em oito capítulos, enquanto que nesta última o enunciador/legislador
optou por estruturá-la em nove títulos, sendo que no Título V, que trata “Dos níveis e
das modalidades de educação e ensino”, há cinco capítulos e no segundo capítulo,
37
cinco seções. Ao todo, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi constituída por oitenta e
oito artigos e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 4, noventa
e dois. Vale lembrar que tanto uma Lei quanto a outra sofreram modificações em
seus artigos no decorrer do período de vigência, o que é possível ainda acontecer
na Lei que se encontra em vigor.
Outra questão trazida pela LC nº 95/98, em seu art. 7º é que no primeiro
artigo deve constar o foco central do ordenamento jurídico, bem como o âmbito no
qual ele se aplicará, valendo-se para tanto dos seguintes princípios:
I - excetuadas as codificações, cada lei tratará de um único objeto;
II - a lei não conterá matéria estranha a seu objeto ou a este não vinculada
por afinidade, pertinência ou conexão;
III - o âmbito de aplicação da lei será estabelecido de forma tão específica
quanto o possibilite o conhecimento técnico ou científico da área respectiva;
IV - o mesmo assunto não poderá ser disciplinado por mais de uma lei,
exceto quando a subseqüente se destine a complementar lei considerada
básica, vinculando-se a esta por remissão expressa.
Dessa forma, no art. 1º da LDB, é possível ler:
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o
trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. (BRASIL,
1971),
enquanto que na LDBEN, observa-se que essa questão aparece no § 1º e não no
caput, onde é possível ler: “Art. 1º, § 1º: Esta Lei disciplina a educação escolar, que
se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.”
(BRASIL, 1996).
Outra característica dessa unidade básica, conforme art. 10 da LC nº. 95/98
e seus incisos, é que no texto legal, ela deverá ser abreviada da seguinte forma:
“Art.”, e representada por números que seguem a ordem dos ordinais até o nono,
quando passa a ser lida na forma cardinal. Além disso, por vezes são sucedidas por
um ou mais parágrafos, cuja função é especificar ou esclarecer aquilo que consta no
4
Tanto a Lei 5692/71 quanto a 9394/96, como já dito anteriormente, foram Leis que tinham como foco
central a normatização das Diretrizes e Bases da Educação no Brasil. Apesar de não ser pacífico o
uso de siglas diferentes para especificá-las, no presente trabalho, relacionaremos LDB para
especificar a Lei 5692/71 e LDBEN quando tratarmos da 9394/96, o que permitirá a diminuição na
repetição dos termos.
38
caput. Quando se faz necessário apenas um parágrafo para garantir a
regulamentação do assunto tratado, ele é denominado como parágrafo único.
Havendo mais de um, eles são representados pelo sinal gráfico “§”, atribuindo-lhes
um número cuja leitura segue a mesma regra dos artigos.
Os incisos podem ser utilizados tanto para detalhar as questões referentes
ao conteúdo do artigo, quanto ao conteúdo trazido no parágrafo, e sua
representação dá-se por meio de números em algarismo romano.
As alíneas são sinalizadas por letras minúsculas e vêm logo em seguida ao
inciso, tratando de questões que dizem respeito a este último, dando continuidade
ao assunto ali discorrido.
Já os itens são representados por números cardinais e seguem logo após as
alíneas.
A norma jurídica traz, ainda, via de regra, a “Parte Final”, composta por
“Disposições transitórias, Cláusula de vigência e Cláusula de revogação”, conforme
art. 3º, inciso III, da LC nº. 95/98.
As
“Disposições
transitórias”
referem-se
aos
assuntos
especiais
relacionados à nova lei, com foco na aplicação do direito. Nas Leis em estudo, elas
se apresentam da seguinte forma:
CAPÍTULO VIII
Das Disposições Transitórias
Art. 71. Os Conselhos Estaduais de Educação
poderão delegar parte de suas atribuições a
Conselhos de Educação que se organizem nos
Municípios onde haja condições para tanto. [...]
(BRASIL, 1971)
Disposições
transitórias
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a
iniciar-se um ano a partir da publicação desta
Lei. [...] (BRASIL, 1996)
39
As “Cláusulas de vigência” estipulam o prazo para que a lei entre em vigor,
garantindo, por vezes, a quem de direito, um período no qual ela possa ser
compreendida e divulgada. Em sua elaboração, é importante que se tome por base
o que consta no art. 8º da LC 95/98, que recebeu em seus parágrafos nova redação
por meio da LC nº 107, de 26 de abril de 2001:
o
Art. 8 A vigência da lei será indicada de forma expressa e de modo a
contemplar prazo razoável para que dela se tenha amplo conhecimento,
reservada a cláusula "entra em vigor na data de sua publicação" para as leis
de pequena repercussão.
o
§ 1 A contagem do prazo para entrada em vigor das leis que estabeleçam
período de vacância far-se-á com a inclusão da data da publicação e do
último dia do prazo, entrando em vigor no dia subseqüente à sua
consumação integral.
o
§ 2 As leis que estabeleçam período de vacância deverão utilizar a cláusula
‘esta lei entra em vigor após decorridos (o número de) dias de sua
publicação oficial’ ". (NR)
Art. 88. Esta Lei entrará em vigor na data de sua
publicação. (BRASIL, 1971)
C
Cláusulas de vigência
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação. (BRASIL, 1996)
A Cláusula de Revogação, que deve vir separada da Cláusula de Vigência,
tem por fim declarar sem efeito a norma anterior, quer total, quer parcialmente,
devendo conter os motivos que ocasionaram a substituição da norma, sem poder
fazer uso de expressões genéricas como: “Ficam revogadas as disposições em
contrário”.
Art. 87. Ficam revogados os artigos de números
18, 21, 23 a 29, 31 a 65, 92 a 95, 97 a 99, 101 a
103, 105, 109, 110, 113 e 116 da Lei n. 4.024, de
20 de dezembro de 1961, bem como as
disposições de leis gerais e especiais que
regulem em contrário ou de forma diversa a
matéria contida na presente Lei. (BRASIL, 1971)
Cláusula de revogação
40
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs
4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de
28 de novembro de 1968, não alteradas pelas
Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e
9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as
Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e
decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário. (BRASIL, 1996)
A conclusão da redação da lei dá-se por meio do fecho, da assinatura e da
referenda que, apesar de não serem mencionados na CF nº 95/98, fazem parte de
todo ordenamento jurídico.
Vale ressaltar que, segundo o manual de redação da Presidência da
República (BRASIL, 2002, p. 94), o fecho na lei deve conter referência à Declaração
da Independência e Proclamação da República, o que não foi contemplado na Lei
5692/71.
Fecho
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da
Independência e 108º da República. (BRASIL,
1996)
A assinatura da autoridade competente é posta ao final da norma e tem por
objetivo torná-la válida, sendo acompanhada logo abaixo pela referênda que,
segundo art. 87 da Constituição Federal, em seu § 1º e inciso I, deve estar assinado
pelo Ministro do Estado, e corresponde à aceitação de corresponsabilidade pela
execução do que consta no ordenamento jurídico.
EMÍLIO G. MÉDICI
(BRASIL, 1971)
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
(BRASIL, 1996)
Jarbas G.Passarinho
Júlio Barata
(BRASIL, 1971)
Assinatura
Referenda
Paulo Renato Souza
(BRASIL, 1996)
41
Por fim, a lei é publicada em veículos oficiais, que possibilitam a ciência de
todos, não viabilizando a ninguém a prerrogativa de eximir-se da culpa por meio da
alegação de desconhecimento de sua vigência, pois a cada um é atribuída a
responsabilidade de inteirar-se das regras que são exigidas dentro daquele território
no qual se encontre.
Sobre essa questão, vale lembrar a importância da publicação da lei,
considerando que a apresentação desse tipo de enunciado garante-lhe credibilidade
e viabiliza uma ação responsiva naquele que dela deve fazer uso, pois tem o fim,
como dito anteriormente, de estabelecer uma relação de ordem e submissão ao
coenunciador.
Dentro desse contexto, um ordenamento jurídico que é publicado num
romance literário, por exemplo, não teria a mesma confiabilidade garantida pela
imprensa oficial, mesmo porque, segundo Maingueneau (2011, p. 21), as “condições
materiais de apresentação” do enunciado, desempenham um papel essencial para
que ele apresente credibilidade perante o coenunciador. Diante disso, a lei não será
digna de fé, caso sua divulgação esteja em um portador diferente daquele
estabelecido pelo meio, ou seja, a imprensa oficial, afinal:
Não basta identificar esse enunciado como uma proibição regulamentar; é
preciso, também, presumir que ele é “sério”, que a instância que o comunica
tem realmente a intenção de significar o que ele significa, de agir de uma
determinada maneira sobre o destinatário. (MAINGUENEAU, 2011, p. 22)
Diante disso, é certo que as Leis ora em estudo, apresentam como
característica também esse cunho autoritário, comum ao gênero, associando-se ao
contexto da época, coadunando-se com o regime político específico de cada período
em que entraram e se mantiveram em vigor, qual seja: o período ditatorial, a Lei
5692/71, e o período democrático, a Lei 9394/96, interferindo diretamente, como é
previsto, no próprio discurso da norma.
Nessa perspectiva, a conotação autoritária da lei mescla-se com a
característica do regime que vigorou no período de 1971 até o advento da nova Lei,
em 1996, mesmo porque a ditadura tem por princípio ser um governo autoritário, que
42
restringe, e até mesmo suprime, os direitos individuais por deter a supremacia do
poder centralizador.
Na norma atual, é possível depreender que a característica autoritária da lei
mantenha-se, apesar de o regime ser o democrático, mesmo porque essa é uma
característica comum nos ordenamentos jurídicos.
Essa característica é o que Orlandi (1996, p. 157) intitula como "tipo
autoritário”, devido ao seu caráter impositivo, amparado na obediência, no respeito e
na submissão do coenunciador, sem que ele possa manifestar sua opinião,
competindo-lhe aceitação e plena adesão ao que é estabelecido. Com isso, o
discurso que tem como característica ser um ato de linguagem, de estabelecer uma
relação entre os interlocutores, perde de certa forma, essa especificidade, pois:
O que acontece é que - sob a égide do Discurso Autoritário – se desarticula
o característico da interlocução que é a articulação locutor-ouvinte, assim
como se rompem as outras articulações que daí decorrem e que se
organizam sob a forma de dicotomias. No interior dessas dicotomias, se
passa a olhar através de um de seus pólos [...] colocando-o como
fundamental. Primeiro se dicotomiza e depois se iguala tudo através de um
dos lados. Dessa forma, o parcial se absolutiza. E a forma do discurso
autoritário passa a ser a forma da linguagem em geral [...].
Sob essa perspectiva, a lei é um discurso autoritário por excelência, pois
nela
se
encontra
aquele
a
quem
compete
a
sujeição à
norma
legal,
independentemente dos interesses e discordâncias que possa apresentar perante o
conteúdo nela impresso.
Dessa forma, pode-se observar que tanto a 5692/71 quanto a 9394/96, por
se tratarem de normas jurídicas, mantiveram essa característica autoritária no
interior de seu texto e um exemplo disso é como essas normas tratam a gratuidade
do ensino que antecede a graduação.
Para a Lei 5692/71, o ensino gratuito, independente do nível socioeconômico
no qual o estudante se encontrasse, restringia-se à faixa etária de 7 a 14 anos, não
se estendendo àqueles que, com maior idade, desejassem continuar os estudos,
matriculando-se no Ensino de 2º grau, salvo se provassem a falta de condições
econômicas e que, além disso, apresentassem certas especificidades estabelecidas
pelo próprio ordenamento jurídico. É o que se pode constatar no art. 44, da Lei:
Nos estabelecimentos oficiais, o ensino de 1º grau é gratuito dos 7 aos 14
anos, e o de níveis ulteriores sê-lo-á para quantos provarem falta ou
43
insuficiência de recursos e não tenham repetido mais de um ano letivo ou
estudos correspondentes no regime de matrícula por disciplinas. (BRASIL,
1971)
Já na Lei 9394/96, em sua redação original, determinava-se a ampliação
gradativa da gratuidade do ensino para esse mesmo nível de escolaridade,
conforme é possível depreender ao ler o art. 4, inciso II, no qual constava: “O dever
do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: II progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;” (BRASIL,
1996), uma conquista que somente se efetivou a partir de 28 de outubro de 2009,
com a publicação da Lei 12061, que passou a assegurar a gratuidade do ensino
médio, conforme pode ser constatado na nova redação dada ao art. 4, em seu inciso
II: “universalização do ensino médio gratuito;” (BRASIL, 2009).
Com isso, somente depois de trinta e sete anos os alunos ganharam a
possibilidade de continuar os estudos sem qualquer ônus ou prova, prerrogativa que
não foi dada àqueles que poderiam continuar os estudos entre os anos de 1971 e
2008, o que evidencia o autoritarismo advindos das normas jurídicas em tela.
Outra característica típica da lei é a necessidade que ela tem de ser
abrangente e, portanto, capaz de atingir a todos, sem se ater aos pormenores
comuns das relações interpessoais, competindo nesse caso, aos profissionais da
área a interpretação e o melhor encaminhamento nas situações pontuais que estão
sob a égide do referido ordenamento jurídico.
Vale ressaltar que a lei é, como assegura Lima (1977, p. 43): “[...] a forma
por excelência pela qual se revela o direito objetivo5 é a fonte principal do direito.”, e
dentro dessa perspectiva o que se pode salientar é que ela nasce da necessidade
social de regulamentação das condutas, como afirma Bevilaqua (1976, p. 17-18):
O direito, regra social obrigatória, é o que se costuma chamar direito
objetivo, expressão das necessidades dos grupos sociais, sob a forma de
preceitos coativos. Esta regulamentação dos interesses humanos, segundo
a ideia de justiça dominante no momento, constitui, quando considerada em
seu conjunto, uma sistematização das energias sociais, que os juristas
alemães, com muita propriedade, denominam ordem jurídica, o que importa
dizer: vida em comum, pela proporcionada satisfação das necessidades e
pela orientação cultural dos impulsos (grifo do autor).
5
Por direito objetivo, compreendemos como sendo as normas de conduta impostas a todos, dentro da esfera
jurídica, visando regrar as relações humanas, tendo em vista a relevância que essas regras apresentam para
uma determinada sociedade.
44
Com isso o que se observa é a necessidade do meio social em deter regras
abrangentes, de tal forma que atinja a todo e qualquer membro da sociedade,
estendendo-se inclusive àqueles que não residem no local onde ela vigora, o que
garante a validação da lei, sem a qual ficaria comprometida e, com ela, toda a ordem
social.
Dessa forma, a sanção vem servir como respaldo à ação coercitiva da
norma, buscando coibir, por meio da punição, aqueles que não cumprirem a
determinação nela prevista, o que só é possível por ser a lei emanada de uma
autoridade reconhecida que a legitima, e, sem a qual, o ordenamento não teria força
para empreender esse caráter coercitivo que subjuga os membros da sociedade de
modo a fazer ou deixar de fazer as determinações estipuladas pela norma jurídica. É
o que nos assegura Lima (1977, p. 46), ao afirmar que:
A lei é obrigatória; emana da autoridade pública; é sancionada pela força e
estabelecida permanentemente e com caráter geral.
a)
A lei é obrigatória. A obrigatoriedade é o máximo efeito da lei.
Consiste no poder de regrar a vontade humana, de modo que o homem tem
que agir sob a coação de uma vontade superior à sua.
A obrigatoriedade supõe, portanto, uma vontade superior que manda e uma
vontade inferior que obedece.
b)
[...]
c)
A lei é sancionada pelo poder público. Sanção, neste caso é a pena
imposta ao transgressor.
A lei é sempre acompanhada de uma sanção (pena) para assegurar-lhe o
respeito e a observância. Não pode haver, portanto, lei sem sanção (grifo do
autor).
Os ordenamentos jurídicos que, segundo Dolz (2010, p. 52), estão
diretamente inseridos nos domínios sociais de comunicação, têm a instrução e a
prescrição como características típicas do gênero, tendo em vista determinar
padrões de conduta que regulam o comportamento humano, sob a supervisão dos
próprios pares. Isso nos leva a crer que, enquanto em estudos, e no período de
tramitação, a lei com características democráticas assim se mantém, deixando de
sê-las após a promulgação, quando passa a ser obrigatória.
Assim, os tempos verbais utilizados na norma jurídica são, segundo LC nº
95/98, em seu art. 11, inciso I, alínea “d”, preferencialmente, o presente ou o futuro
45
do presente, no modo indicativo, o que assegura a uniformidade e a ordem direta
indispensável na construção das orações.
É no caso dos artigos 15, da 5692/71 e 24, inciso III, da Lei 9394/92, tratam
a respeito da dependência, ou seja, da possibilidade dada ao aluno, retido
parcialmente naquele ano letivo em uma ou outra disciplina, bem como ao estudante
que foi transferido de outra instituição na qual a matéria não havia sido contemplada,
possibilitando a esse aluno seguir para o ano subsequente sem refazer as matérias
nas quais conseguiu êxito. Para tanto, em sua redação o enunciador/legislador
emprega o verbo “poder”, conjugando-o, em uma Lei, no futuro do presente e, na
outra, no presente do indicativo, pois essas são estruturas atemporais que
estabelecem relação de hipótese, ou de previsão
Art. 15 – O regimento escolar poderá admitir que no regime seriado, a partir
da 7.ª série, o aluno seja matriculado com dependência de uma ou duas
disciplinas, áreas de estudo ou atividades de série anterior, desde que
preservada a seqüência do currículo. (BRASIL, 1971, grifo nosso)
e
Art. 24, Inciso III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial,
desde que preservada a sequencia do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino; (BRASIL, 1971, grifo nosso)
Vale ressaltar que de fato a prerrogativa da dependência ou progressão
parcial, como é tratada na nova legislação, é comum ser observada somente em
nível de graduação, tendo em vista a dificuldade que isso acarretaria no ensino
regular e na logística dessa proposta nas unidades escolares, reservando ao
estudante do ensino fundamental e médio a reprovação total do ano letivo ou o
recurso da promoção pelo consentimento do Conselho de Escola que, por sua vez,
tem poder deliberativo sobre essa questão.
Além do todo exposto, como demonstrado no quadro comparativo,
representado no início do presente capítulo, a lei detém uma forma estrutural que se
materializa por meio de uma organização interna semelhante à de outros gêneros do
domínio jurídico, diferenciando-se quer pela função que cada um desses gêneros
tem em sua aplicação efetiva, quer pela função pública de quem detém o direito de
lançar mão e fazer uso deles.
46
Dessa forma, para os gêneros cumprirem a função social a que se destinam,
eles são compostos por um ou mais tipos textuais que viabilizam a organização
discursiva presente no interior do enunciado. Assim, é possível encontrar leis que
revelam em seus artigos estruturas tipológicas ora argumentativas, ora descritivas
ou, por vezes, uma mescla delas.
Sob essa perspectiva, as leis, que geralmente apresentam o predomínio da
objetividade em sua essência, não raro são voltadas para o convencimento do
coenunciador, ao optarem por escolhas lexicais nas quais a argumentação é o foco
central do enunciador, preocupando-se em demonstrar o quê e o porquê de sua
regulamentação, visando a persuadir aqueles a quem a elas se submeterão.
Por outro lado, as normas podem apresentar-se mais descritivas,
organizando-se com o cunho de esmiuçar as diferentes especificidades da lei,
determinando passo a passo as ações que deverão ser observadas por aqueles que
lhes são sujeitos.
Isso não impede a possibilidade de elas se pautarem, ora em um aspecto
tipológico, ora em outro, no decorrer do enunciado legal, valendo, nesse caso, da
intencionalidade do enunciador/legislador.
A título de exemplificação, é possível observar que a Lei 5692/71 apresenta
maior objetividade, se comparada à 9394/96, revelando-se menos descritiva e
valendo-se de pouca argumentação em alguns de seus artigos, que se apresentam,
por isso, mais concisos, se comparados àquela que ainda se encontra em vigor. É o
caso dos artigos relacionados aos alunos que apresentam alguma necessidade
educacional especial:
Art. 9.º - Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que
se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados deverão receber tratamento especial de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (BRASIL,
1971).
e
Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
47
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (BRASIL, 1996).
Os artigos anteriormente transcritos não deixam dúvidas a respeito do
tratamento dado pelos dois ordenamentos jurídicos para aqueles que necessitam de
atendimento especial nas unidades escolares. Enquanto a Lei 5692/71 revela a
preocupação do enunciador/legislador em garantir acesso aos alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, por meio de normas a serem estabelecidas
pelos órgãos competentes, a 9394/96 reserva um Capítulo inteiro para isso, o que
demonstra a preocupação em detalhar, prontamente, o que se espera na Federação
das unidades escolares para esses mesmos alunos, demonstrando ser esta Lei mais
descritiva, se comparada à anterior.
Dessa forma, é possível observar que o gênero textual lei apresenta uma
estrutura que se assemelha a outros gêneros do discurso jurídico e que essa
estrutura varia conforme a necessidade do enunciador/legislador.
Com isso, passar-se-á ao estudo das estruturas linguísticas inerentes ao
gênero.
48
CAPÍTULO III - AS LEIS DE DIRETRIZES E BASES: COMPARAÇÃO
E CONTRASTE
Sem qualquer pretensão de esgotar as possibilidades de leitura e análise
das Leis ora em estudo, no presente capítulo observar-se-á a forma estrutural e a
microestrutura dessas normas, valendo-se assim de artigos6 que trazem pontos de
convergência entre si, apesar de apresentarem também divergências que se
amparam
no
contexto
e
na
escolha
das
expressões
realizada
pelo
enunciador/legislador.
Assim, utilizar-se-á da Estilística, um dos ramos de estudo da Linguística,
que tem como fim a análise da língua por meio das opções daquele que se apropria
dessa ferramenta para a produção do enunciado.
Segundo Martins (2000, p. 22-23) a Estilística:
[...] advém do seu objetivo de explicar os usos da linguagem que
ultrapassam a função puramente denotativa, com a maior exatidão e sem o
propósito normativo que caracterizou a Retórica. Contudo, não se logrou
ainda um método rigoroso que assegure sua condição de ciência e o seu
objeto não está satisfatoriamente delimitado.
O estudo que ora apresentamos trata da expressividade da Língua
Portuguesa, isto é, os meios que ela oferece aos que falam ou escrevem
para manifestarem estados emotivos e julgamento de valor, de modo a
despertarem em quem ouve ou lê uma reação também de ordem afetiva.
Para Cardoso (2009, p. 68):
Um dos objetivos da Estilística é justamente analisar a escolha feita pelo
enunciador, dentre os elementos linguísticos disponíveis, verificando-se de
que maneira se consegue com ela efeitos estéticos e expressividade,
sobretudo, tentando se chegar à intenção do enunciador por meio do estilo
encontrado em seu texto.
O Dicionário Houaiss (2009) retrata a Estilística como o “ramo da linguística
que estuda a língua na sua função expressiva, analisando o uso dos processos
fônicos, sintáticos e de criação de significados que individualizam estilos”.
De fato, é ela um meio do qual o linguista pode lançar mão para desenvolver
a análise de um enunciado, o que viabiliza a observação das escolhas realizadas
6
A proposta de exposição de nove quadros, apesar de aparentemente longos, representa apenas
cinco por cento do material referente aos artigos.
49
pelo enunciador que podem variar conforme o gênero, o público a quem é dirigido,
bem como a situação que permeia a enunciação.
Para tanto, o especialista pode perceber como o enunciado se desenvolve,
como são empregados os períodos, as opções lexicais e, portanto, os efeitos de
sentido que ocasionam as expressões empregadas, bem como os valores que lhe
são atribuídos, pois atenta-se aos aspectos morfológicos da língua que, por sua vez,
volve-se para a expressividade no decorrer do discurso.
Essa escolha pode estabelecer a relação dialogal entre os interlocutores,
competindo ao enunciador colocar diante de si o coenunciador, ou seja, a pessoa a
quem se dirige, pois como assegura Benveniste (1989, p. 84):
O locutor se apropria do aparelho formal da língua e enuncia sua posição de
locutor por meio de índices específicos [...]. Mas, imediatamente, assim que
se declara locutor e assume sua língua, ele introduz o outro diante de si,
qualquer que seja o grau de presença que atribua ao outro. Toda
enunciação, explícita ou implícita, é uma alocução, ela postula um
alocutário.
Com isso, o enunciador, de posse do instrumento linguístico, passa a
produzir um enunciado que está centrado no contexto da comunicação. É nesse
instante que o momento da enunciação acontece, pois o tempo, o local e as
condições da enunciação são os amálgamas para a realização desse propósito, que
jamais se repete, pois logo o momento presente se esvai e com ele, um novo
instante se inicia. É o que afirma Maingueneau (2011, p. 56): “enunciado se opõe a
enunciação da mesma forma que o produto se opõe ao ato de produzir” (grifos do
autor).
Partindo desse pressuposto, observar-se-ão artigos das Leis, trazendo em
relevo as relações que são estabelecidas entre eles, suas semelhanças e as
diferenças, valendo-se para tanto de um quadro comparativo, começando com a
ementa das duas normas jurídicas que servirão de objeto de estudo:
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá
Lei 5692/71
outras providências.
50
Lei 9394/96
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Quadro 01 - O Escopo das Leis
Como é comum, a exemplo dos demais ordenamentos jurídicos, tanto a Lei
5692/71 quanto a 9394/96 trazem no início de seus textos uma ementa a respeito
daquilo que comporá o assunto ali discorrido, viabilizando com essa breve
transcrição nortear o leitor, evitando com isso que precise ler a lei para cientificar-se
a respeito do seu conteúdo.
Nessas ementas é possível observar que o enunciador opta pelo emprego
de dois verbos: “fixar” e “estabelecer”, que se encontram conjugados na terceira
pessoa do singular, no presente do indicativo, tempo verbal comum na redação de
leis, designando uma ação atemporal e, portanto, que se perpetua no tempo,
remetendo-se à ideia de duração e prolongamento, sendo introduzida prontamente
no momento em que é pronunciada.
Ao comparar esses dois verbos, é possível observar que a LDB utiliza o
termo “fixa” remetendo a uma determinação impositiva que, se comum às leis, mais
ainda quando se reporta aos aspectos históricos que ampararam a constituição
dessa norma. Diferentemente da expressão empregada pela LDBEN que, em
sentido literal, determina estar o ordenamento jurídico em vigor e, portanto,
instituído, firmado, revelando outra interpretação: a de assegurar o início, o ajuste e,
portanto, o pacto não unilateral.
Com isso, o enunciador busca atenuar a imposição típica do gênero, diluindo
o sentido da norma posta e indicando uma construção estabelecida pelas partes.
Outra questão que é possível salientar refere-se às expressões “diretrizes e
bases”, que demonstram a preocupação do enunciador/legislador de estabelecer
nas Leis o caminho a ser percorrido para atingir o intento, valendo-se assim de um
sustentáculo que serviria de apoio e, por meio do qual, toda a estrutura se ergueria.
Com isso, é possível perceber que o termo “diretrizes” refere-se ao “esboço”,
à “diretiva” (HOUAISS, 2009), à “linha reguladora de um caminho ou estrada, de um
plano, um negócio, ou de procedimentos” (FERREIRA, 1999) que garante as noções
gerais capazes de delinear o percurso a ser trilhado; enquanto a expressão “bases”,
51
nos reporta à “parte inferior de alguma coisa, considerada como seu suporte”, “o
aspecto essencial [...]; princípio, origem” (HOUAISS, 2009), bem com “Tudo aquilo
que serve de fundamento ou apoio [...]” (FERREIRA, 1999).
É o que reitera o Parecer nº 15/98:
“Diretriz” refere-se tanto a direções físicas quanto a indicações para a ação.
Linha reguladora do traçado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro
caso, conjunto de instruções ou indicações para se tratar e levar a termo um
plano, uma ação, um negócio, etc., no segundo caso. Enquanto linha que
dirige o traçado da estrada a diretriz é mais perene. Enquanto indicação
para a ação ela é objeto de um trato ou acordo entre as partes e está sujeita
a revisões mais frequentes.
Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educação nacional
7
e de seus currículos, estabelecidas na LDB , correspondem à linha
reguladora do traçado que indica a direção, e devem ser mais duradouras.
Sua revisão, ainda que possível, exige a convocação de toda a sociedade,
representada no Congresso Nacional. Por tudo isso são mais gerais,
refletindo a concepção prevalecente na Constituição sobre o papel do
Estado Nacional na educação. As diretrizes deliberadas pelo CNE estarão
mais próximas da ação pedagógica, são indicações para um acordo de
ações e requerem revisão mais frequente.
A expressão “diretrizes e bases” foi objeto de várias interpretações ao longo
da evolução da educação nacional. Segundo Horta, a interpretação dos
educadores liberais para a expressão “diretrizes e bases”, durante os
embates da década de 40, contrapunha -se à ideia autoritária e
centralizadora de que a União deveria traçar valores universais e “preceitos
diretores”, na expressão de Gustavo Capanema. Segundo o autor, para os
liberais: “Diretriz” é a linha de orientação, norma de conduta. “Base” é
superfície de apoio, fundamento. Aquela indica a direção geral a seguir, não
as minudências do caminho. Esta significa o alicerce do edifício, não o
próprio edifício que sobre o alicerce será construído. Assim entendidos os
termos, a Lei de Diretrizes e Bases conterá tão-só preceitos genéricos e
fundamentais (BRASIL, 1998, grifo do autor).
Sob essa perspectiva, as Leis comungam da ideia de que a vida escolar
deve ser orientada por noções basilares que assegurarão um caminho comum no
trabalho a ser desenvolvido junto aos alunos em todo o território nacional.
Outra questão que é possível observar está atrelada às Leis trazerem essas
duas expressões escritas em um formato que as diferem, ou seja, na Lei 5692/71, há
o emprego de letra maiúscula, enquanto que na 9394/96 o enunciador/legislador a
transcreveu em minúscula.
Partindo do pressuposto que a LDB foi promulgada num período ditatorial no
qual a liberdade de pensamento era tolhida e o padrão de conduta imposto pelo
7
O Parecer refere-se à Lei 9394/96.
52
governo, essa forma de registrar as palavras: “Diretrizes e Bases”, ou seja, fazendo
uso de letras maiúsculas, transformam as expressões em substantivo próprio,
reforçando a importância a elas atribuída, pois, como afirma Cegalla (2008, p. 64 e
130), "Escrevem-se com letra inicial maiúscula os: [...] b) substantivos próprios [...]",
sendo que eles: "[...] se aplicam a um ser em particular", e portanto, não comum,
mas detentor de peculiaridades, diferenciando-as das demais que, registradas em
letra minúscula, reforçam o destaque, a importância e o relevo dado pelo legislador
aos termos.
Paralelamente, a LDBEN faz uso do artigo definido “as”, que poderia ser
omitido, mas que, ao ser empregado, revela a nova Lei como algo conhecido,
familiar no meio social, o que é confirmado pela substituição que esta faz à Lei já
existente, diferindo-se dela ao ser escrita com letra minúscula, pois revela um
governo que caminha ao lado, pondo-se junto, o que caracteriza mais uma vez o
aspecto democrático da norma.
Em seguida, as Leis fazem uso das expressões “ensino” e “educação” que,
no decorrer de seus artigos, são retomadas. No entanto, o uso dessas expressões
na ementa e no primeiro enunciado do objeto, ou seja, no Título I, da Lei 5692/71,
onde se lê “Do Ensino de 1º e 2º Graus”, e no Capítulo I, na Lei 9394/96, no qual se
encontra: “Da Educação”, essas expressões são empregadas de formas distintas,
atribuindo-lhes denotações diferentes, mesmo se, não raro, elas são utilizadas como
pertencentes a um mesmo significado.
Prova disso é o que se pode depreender da afirmação de Cardoso (2009, p.
70) a respeito do contexto que não raro atribui novo sentido ao enunciado pelas
“associações que despertam” e o “efeito de sentido que criam”.
Segundo o dicionário Houaiss (2009), “ensino” pode ser definido, dentre
outros significados, da seguinte forma:
Substantivo masculino; o ato, processo ou efeito de ensinar; ensinamento,
ensinança; transferência de conhecimento, de informação; instrução; o
sistema (e os métodos) adequado a essa transferência; o exercício do
professorado; magistério; transmissão de princípios que regulam a conduta
humana e a vida em sociedade; educação.
Já “educação”:
53
Substantivo feminino; ato ou processo de educa(-se); qualquer estágio
desse processo; aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação
e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano;
pedagogia, didática, ensino; o conjunto desses métodos; pedagogia,
instrução, ensino; desenvolvimento metódico de uma faculdade, de um
sentido, de um órgão; conhecimento e observação dos costumes da vida
social; civilidade, delicadeza, polidez, cortesia.
O dicionário Ferreira (1999) traz o verbete “ensino” como sendo: “A
transmissão
de
conhecimentos,
informações
ou
esclarecimentos
úteis
ou
indispensáveis à educação (2) ou a um fim determinado; instrução. Os métodos
empregados para se ministrar o ensino (1)” e o termo “educação” como “Ato ou
efeito de educar(-se). Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual
e moral do ser humano. Civilidade, polidez”.
No que tange à origem de cada uma dessas expressões, segundo Ávila
(1978), é possível observar que a expressão “ensino” está relacionada ao baixo
latim, significando a junção de “in” mais “signare”, ou seja, “in” relativo a: na direção
ou na intenção de, e “signare”, referente a assinalar, marcar, originário de “signum”
relativo a sinal. Já a expressão “educação”, proveniente também do latim, significa
“editor”, isto é, aquele que produz, “edere” (“ex” + “dare”), ou seja, dá de si, que é o
autor de, aquele que cria, gera.
Já no Dicionário Prático de Pedagogia (QUEIROZ, 2011, p. 112), por
“ensino” compreende-se:
Ação na qual um indivíduo mais experiente transmite os conhecimentos,
gerais ou específicos, para que outro indivíduo possa compreender e
assimilar. Desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais do
ser humano; Diversas técnicas, métodos ou níveis elaborados com a
finalidade de facilitar a aprendizagem. Ex.: ensino fundamental, ensino
médio, ensino superior, educação infantil, ensino por correspondência,
ensino público, ensino particular etc.
Por “educação”, o mesmo dicionário (2011, p. 107) assegura que:
É a ação exercida por meio de métodos particulares, com o objetivo de
desenvolvimento ou preparação social, intelectual, moral, física e afetiva de
uma criança ou jovem; A transmissão da cultura de uma geração para a
outra; Civilidade, nível ou tipo de ensino.
Diante do exposto, é certo que, se de um lado essas expressões podem ser
consideradas como sinônimas, de outro é possível evidenciar que por muito tempo a
expressão “ensino” foi tida como proposta de formação ministrada por um professor
que, por meio da articulação de exercícios, orientados pela concatenação
metodológica,
transmitia
conhecimentos
ao
alunado,
direcionando-o
para
54
determinado fim, enquanto a expressão “educação” é mais ampla, abarcando a
expressão “ensino”, bem como a formação da pessoa como um todo, ou seja, em
seu aspecto integral.
Além disso, independente das duas expressões poderem ser empregadas
de forma semelhante, é certo que não existem sinônimos perfeitos, pois cada
expressão pode apresentar uma conotação diferente dentro dos contextos nos quais
são utilizadas, mudando com isso o sentido a elas atribuído.
Reportando-se à redação da Lei 9394/96, é possível observar que a própria
norma diferencia essas duas expressões no caput do artigo primeiro8, ao atribuir à
expressão “educação” uma amplitude maior, não só de transmissão de
conhecimento, mas de formação da pessoa, que se dá por meio de um número
muito maior de situações, nas quais a escola, e, portanto o “ensino”, estão inseridos.
É o que nos assegura Brandão (2010, p. 18), ao escrever que o:
[...] conceito de Educação é entendido como sendo todos os processos
formativos que ocorrem de diversas maneiras, nas mais variadas instâncias
da sociedade (família, escola, trabalho, movimentos sociais, manifestações
culturais etc.).
Outro ponto que pode ser extraído para análise refere-se ao assunto
normatizado por esses dois ordenamentos jurídicos, ou seja, o “Ensino de 1º e 2º
Graus” e a “Educação Nacional”.
Nesse sentido, o próprio texto introdutório evidencia que a Lei 5692/71
detinha como foco a regulamentação dos dois primeiros graus de ensino, mesmo
porque na ocasião já havia sido promulgada a Lei 5540/68 que cuidava da
normatização do ensino superior.
No que diz respeito à 9394/96, ela centra em si todos os níveis
educacionais, abarcando desde a educação de crianças em tenra idade até aqueles
que, independente da faixa etária, estejam ainda em formação. Por isso, ao
empregar a expressão “Educação Nacional", a Lei confirma de forma explícita essa
questão, ou seja, a de abranger todas as subdivisões do ensino escolar brasileiro e
em todo território nacional.
8
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996).
55
Com isso, é possível observar que as Leis em suas ementas apresentam
características que as aproximam, porém, diante da análise feita, muitas são as
questões que as diferenciam, independente de terem sido criadas com o intuito de
organizar a educação no Brasil, revelando em suas entrelinhas o contexto histórico
em que foram promulgadas, valendo-se de expressões linguísticas que atribuem
sentido específico a essas ementas, distanciando-as.
Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral
proporcionar
Lei 5692/71
ao
educando
a
formação
necessária
ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania.
Nova redação
segundo a Lei
7044, de 18
de outubro de
1982, que
alterou o Art.
1º da Lei
5692/71.
Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral
proporcionar
ao
educando
a
formação
necessária
ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício
consciente da cidadania.
Art. 22 - A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
Lei 9394/96
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Quadro 02 - Do Objetivo da Lei
No que se refere aos pontos de contato existentes entre esses dois artigos,
é possível observar que ambos trazem como foco central a preocupação em atender
aos alunos, formando-os para a cidadania e o trabalho. Contudo, verifica-se que eles
apresentam questões antagônicas, tendo em vista o uso do léxico pelo
enunciador/legislador no texto legal.
Partindo desse pressuposto, na Lei 5692/71, o Ensino de 1º e 2º graus é
apresentado logo no primeiro artigo do Capítulo I. Já na Lei 9394/96, esse assunto
somente será tratado no Título V, Capítulo II, mais precisamente no art. 22.
56
Tal estrutura das normas nos revela que as mesmas apresentam focos
diferentes centrados nos interesses e necessidades presentes na época em que
foram criadas.
No caso da LDB, a preocupação estava em revelar a norma de maneira
objetiva, sem se ater a detalhes, se não o de fixar a organização do ensino que
deveria ser cumprida pela sociedade. Portanto, o enunciador/legislador não se
preocupou em criar preâmbulos norteadores que focassem os princípios a serem
regidos pela Lei, mas se ateve ao foco central, fazendo-o de forma concisa, valendose da prerrogativa típica do ordenamento jurídico de corresponder a um gênero com
características impositivas, que independem da vontade dos coenunciadores
subordinados a ela, o que se reforça frente aos interesses e ao tipo de governo
existente naquele período.
Ao especificar "1º e 2º graus", o dispositivo legal trata do ensino a ser
ministrado a crianças e pré-adolescentes, excluindo, nesse momento, os menores
de sete anos que somente serão citados, e de forma superficial, no art. 19, § 2º da
Lei, que delega ao sistema de ensino a responsabilidade de velar por essas
crianças.9
Já a LDBEN opta pela expressão “educação básica” que, conforme art. 21,
inciso I10, da Lei, abrange a educação infantil, o ensino fundamental e médio,
incluindo dessa forma as crianças menores, esclarecendo-se que a educação infantil
abrange as creches - ou entidades equivalentes - voltadas para atender a crianças
de zero a três anos de idade, bem como as pré-escolas, destinadas a alunos de
quatro a cinco anos. Já o Ensino Fundamental, hoje com duração de nove anos,
inicia-se no primeiro ano11, com a matrícula de crianças de 6 anos de idade,
terminando no nono ano (a partir do governo Lula). O Ensino Médio equivale
9
Art. 19, § 2º Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam
conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
10
11
Art. 21, I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
Segundo as Orientações Gerais sobre o Ensino Fundamental de Nove Anos, emitidas pelo MEC, a
nomenclatura referente à organização desse nível de ensino, deve estar em conformidade com o
art. 23 da Lei 9394/96. Contudo, o próprio documento sugere que no Ensino Fundamental seja
mencionado “ano”, o que substituiria a expressão “série”, termo previsto nas Leis. Assim, o 1º ano,
por muitos chamados de “Classe de Alfabetização”, está relacionado com o último ano da préescola; o 2º ano com a antiga 1ª série; e assim sucessivamente.
57
atualmente ao antigo 2º grau, correspondendo à finalização da educação básica,
com duração mínima de três anos.
Diante disso, o que se observa é que, sob esse aspecto, a LDBEN, após a
promulgação da Lei 11274/200612, passou a apresentar uma redação mais
abrangente, ampliando as oportunidades de estudo a um maior número de crianças,
tendo em vista a possibilidade de matrícula de alunos com idade menor do que sete
anos no ensino obrigatório, quando outrora era uma prerrogativa de escolha dos
genitores que poderiam fazê-lo, ou não, na educação infantil.
Em sequência, a Lei 5692/71, acrescenta em seu texto a expressão "graus",
que merece uma observação particular, tendo em vista a LDBEN não mencioná-la,
optando pela expressão “básica” que também servirá como objeto de análise.
Pensando no contexto sócio-histórico, fazia todo sentido nos idos de 1971
articular o ensino em "graus", pois era de interesse que as pessoas passassem a ser
organizadas em estágios escalonados de processo de aprendizagem, garantindo
com isso, uma ordem classificatória que determinaria a promoção para um grau
superior ao ensino que o antecedeu.
Dentro desse contexto, os alunos eram matriculados em séries que, como foi
comentado anteriormente, iniciavam com a primeira e eram concluídas na oitava,
podendo então seguir para o 2º Grau. Nesse período, a escola deveria abarcar o
maior número de alunos, visando à industrialização almejada no Brasil, por isso, há
uma relação muito tênue entre linha de produção e o escalonamento em graus e
séries estabelecido na época, detendo, portanto, uma perspectiva de agrupamento
por nível de aprendizagem, com foco na homogeneidade, que se ampliaria numa
escala ascendente.
Por outro lado, a Lei 9394/96 optou pela expressão "básica", adjetivo que
assegura uma base sobre a qual se edificariam todos os demais conhecimentos,
dando-lhe uma importância primordial, que comporia a essência da educação,
12
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão [...].
(BRASIL, 2006).
58
assegurando-lhe os aspectos mais importantes sob os quais se fundamentaria toda
a educação no Brasil.
Em seguida, as normas trazem os substantivos: "objetivo" e "finalidades",
expressões que também se aproximam em seu significado, mas apresentam certa
diferença.
Por "objetivo", Queiroz (2011, p. 215) compreende como a “Meta a ser
alcançada”; “Aquilo que é imparcial, que não leva em conta sentimentos ou gostos
pessoais”. Já por “finalidade” a mesma autora afirma como sendo o: “Resultado; o
caminho, as ações, as metodologias que levam para o fim desejado. A finalidade da
educação ministrada varia de acordo com os ideais e os valores existentes na
sociedade em que está inserida.”. (QUEIROZ, 2011, p. 135)
É interessante observar como o dicionário pedagógico interpreta um e outro
vocábulo, pois vem ao encontro das características típicas do contexto histórico,
confirmando a postura ditatorial e democrática explícita nas próprias normas, mesmo
se, num primeiro momento, se pudesse sugerir uma certa aproximação nos
significados nessas duas expressões que poderiam ser tidas como sinônimas.
Contudo, partindo do pressuposto de que ambas foram tecidas em períodos
muito diferentes no contexto histórico brasileiro, a manifestação do interesse em se
atingir o propósito desejado aqui se configura de forma muito explícita com o uso da
expressão “objetivo”, enquanto “finalidade” evidencia o processo para se atingir esse
fim.
Além disso, o substantivo “objetivo” vem sucedido pelo adjetivo “geral”,
dando a ideia de expressão cristalizada, esvaziando o sentido.
Outra questão que distancia os artigos em análise refere-se ao uso das
expressões “proporcionar” e “desenvolver” nas normas jurídicas.
O verbo “proporcionar” está atrelado à oportunidade que o governo deveria
oferecer ao aluno de estudar, competindo a ele, e somente a ele, a aprendizagem
que lhe seria ministrada pelo docente, pois naquele período, a abordagem
pedagógica adotada baseava-se na organização do processo educativo, de tal forma
que se mostrasse eficiente e produtiva, primando-se pela especialização e a
transmissão de conteúdos por parte do professor, competindo ao aluno o papel de
59
mero receptáculo desse conhecimento, vindo ao encontro do que Paulo Freire
(1987, p. 33) intitulava como “visão bancária da educação”:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que
os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e
repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única
margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou
fichadores da coisa que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados
são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção
“bancária” da educação. Arquivados, porque fora da busca, fora da práxis,
os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida
em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há
transformação, não há saber. [...]
Isso se reforça quando Saviani (1980) (apud RIBEIRO, 1992, p. 170), ao
citar os objetivos da Lei 5692/71, assegurou estarem voltados ao modelo tecnicista13
de ensino:
Revela-se assim a ênfase na quantidade e não na qualidade, nos métodos
(técnicas) e não nos fins (ideias), na adaptação e não na autonomia, nas
necessidades sociais e não nas aspirações individuais, na formação
profissional em detrimento da cultura geral.
Dentro dessa panorâmica, aqueles que, por qualquer motivo, conseguiam
aderir à continuação dos estudos eram nivelados por igual, competindo-lhes uma
aprendizagem que não levava em consideração as diferenças individuais, mas se
centrava em estímulos que deveriam culminar em uma resposta satisfatória, o que
sinalizava, à época, uma boa aprendizagem.
Já na LDBEN o termo utilizado foi “desenvolver”, que nos remete ao sentido
de fazer crescer, ou seja, nessa Lei o Estado assume o papel de copartícipe dessa
formação, não mais oportunizando, mas caminhando ao lado, acompanhando esse
crescimento, comprometendo-se em “fazer aumentar a capacidade ou possibilidade”
[...] (HOUAISS, 2009) do aluno progredir em sua formação.
Na Lei 9394/96, o que se observa é a preocupação em assegurar a garantia
do direito do estudante de ir à escola, colocando a família como responsável,
juntamente com o Estado que, por sua vez, pode fazer uso de seu poder coersitivo
13
No modelo tecnicista a aprendizagem dá-se mediante a transmissão de conhecimento do professor
para o aluno, por meio de estímulos e respostas que devem ser regulados pelo professor de tal
forma a atingir os objetivos propostos para o ensino.
60
sobre os responsáveis do estudante quando não cumprem com o seu papel de zelar
pela frequência escolar do aluno.14
Dessa forma, a Lei atual foca seu olhar em garantir que o aluno tenha a
possibilidade de não ver cerceado seu direito de frequentar os bancos escolares,
mesmo porque, por anos, muitas crianças em tenra idade, buscando auxiliar a
família, assumiam um trabalho, o que ainda é um problema que se mantém nos dias
atuais, apesar dos avançados, de lá para cá, no que diz respeito a essa questão.
Um exemplo disso é a responsabilidade delegada à escola de informar ao
Conselho Tutelar as faltas ininterruptas e intermitentes dos alunos que não
comparecem às aulas, fazendo-o sem um motivo justificável e comprovado pela
família.
Com isso, a LDBEN busca estabelecer também a ampliação do potencial do
aluno, fazendo-o progredir em sua aprendizagem, quer pelo motivo de não mais se
ausentar da escola, quer porque dá autonomia a ela de elaborar sua proposta
pedagógica15, o que lhe possibilita voltar-se para as necessidades específicas dos
alunos frente aos conhecimentos a serem aprendidos, diferentemente do que ocorria
no período em que vigorou a antiga LDB.
Dessa forma, se anteriormente à atual legislação o que vigorava era a
tendência pedagógica tecnicista, o que se observou ao final do século XX foram as
crescentes contribuições dos estudos na área da Psicologia que trouxe como
contribuição para a Pedagogia a preocupação a respeito de como o estudante
aprende, destacando-se os estudos realizados pelos Psicólogos Jean Piaget,
Vygotsky e Wallon que muito contribuíram para uma reflexão a respeito da didática a
ser desenvolvida junto à clientela.
Dentro dessa perspectiva, a figura do professor ganha outro papel, pois
deixa de ser o transmissor de conteúdos para ser aquele a quem compete contribuir
para a ampliação e aprimoramento dos conhecimentos do estudante partindo do que
14
Lei 9394/96 - Art. 5º, § 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e
com a assistência da União: III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
15
Lei 9394/96 - Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica [...].
61
ele já sabe e fazendo uso, por meio da didática, de abordagens e metodologias mais
adequadas para esse fim. Com isso, estabelece-se outro processo pedagógico, o de
ensino/aprendizagem, caracterizado pela consciência de que enquanto se ensina,
também se aprende.
A LDBEN faz uso, ainda, em seu texto legal da expressão “assegurar” que,
mesmo apresentando correlação com a expressão “proporcionar”, transcrita na LDB,
está também atrelada ao sentido de “garantir”, ou seja, quem garante assume a
corresponsabilidade, o que reforça a nossa afirmação anterior relativa ao papel do
Estado de não somente dar a oportunidade, pelo oferecimento dos estudos, mas
caminhar lado a lado para que essa formação aconteça.
Para tanto, o enunciador/legislador utiliza dos termos “necessária” e
“comum” para estabelecer como deveria ser essa formação.
Segundo o dicionário Houaiss (2009), a expressão utilizada pela LDB
mantém relação com aquilo que é “preciso; essencial; indispensável” e, ainda, “que
se não pode evitar”, que é “forçoso” e, portanto, “que deve ser cumprido”.
Frente ao contexto histórico, é certo que a preocupação do governo era a de
formar mão de obra para satisfazer a necessidade da industrialização crescente à
ocasião. Consequentemente, é fácil depreender que o emprego da expressão
“necessária” está atrelado à intenção de formar o estudante para atender a esse fim,
pautando-se no “indispensável” para que as indústrias pudessem receber mão de
obra qualificada.
Paralelamente, é certo afirmar que a escola sempre caminhou lado a lado
com as necessidades mais prementes do meio social, sendo um reflexo dele, o que
não foi diferente na LDBEN, que buscou assegurar o direito do aluno a uma
formação basilar e, portanto, “comum”, indispensável para o pleno desenvolvimento
desse estudante, prevendo a igualdade e o acesso ao conhecimento por todos os
que frequentam os bancos escolares, independente de sua classe social, buscando
coibir, assim, as desigualdades presentes em nosso país, uma característica da
democracia.
Na sequência, a LDB traz em seu artigo a expressão: “desenvolvimento de
suas potencialidades”.
62
A expressão “potencialidades” nos reporta ao que é “possível”, porém,
“virtual”, “suscetível de existir ou acontecer” e, partindo desse pressuposto, a Lei
5692/71 já previa que o conhecimento dar-se-ia por meio daquilo que o estudante é
capaz de aprender, quase que se eximindo da responsabilidade pela formação
desse aluno.
Diante disso, a própria norma jurídica assegurava, de pronto, que muitos não
seriam atingidos pelos conhecimentos apresentados pela escola, o que se confirma,
ao levar em consideração outra definição do vocábulo encontrada no dicionário
(Houaiss, 2009), porém, sob a ótica filosófica, ou seja, que as "potencialidades"
estão relacionadas àquele “que ainda não desenvolveu plenamente suas tendências
inatas ou intrínsecas; que ainda não atingiu a plenitude de sua forma final”.
Além do mais, muitos dos que acreditavam ser a “auto-realização” centrada
na continuidade dos estudos viram a Lei transformar-se em “letra-morta”, pois não
mais bastariam a determinação e esforços próprios para atingirem esse intento,
afinal muitos esbarraram na vontade política de tornar tal questão viável, pois a
própria história evidencia que poucos conseguiram adentrar às universidades.
Esse é um problema que se manteve durante muitos anos na vigência
inclusive da Lei 9394/96. Apesar disso, o texto legal evidencia a possibilidade de
avanço, mesmo se essa questão ainda não está completamente resolvida.
Outra questão que merece nossa especial atenção está no uso da
expressão “cidadania” em ambos os artigos.
Como se sabe, ser cidadão é deter a capacidade de fazer uso dos direitos
políticos e civis e, ao mesmo tempo, desempenhar os deveres que lhe são
atribuídos.
Contudo, ser cidadão num contexto histórico democrático não é o mesmo
que ser cidadão num período ditatorial, pois, como afirma Maingueneau (2011, p.
54):
Não diremos que o discurso intervém em um contexto, como se o contexto
fosse somente uma moldura, um cenário; na realidade, não existe discurso
se não contextualizado. Sabemos que não se pode verdadeiramente atribuir
um sentido a um enunciado fora do contexto; o ‘mesmo’ enunciado em dois
lugares distintos corresponde a dois discursos distintos. Além disso, o
63
discurso contribui para definir seu contexto, podendo modificá-lo no curso
da enunciação. (grifo do autor).
Na LDB, o termo é empregado ao final do artigo, mais precisamente, na
última expressão, portanto, a preocupação para a formação de mão de obra já se
estabelecia inclusive no texto da Lei. Diferentemente do que se pode observar na
LDBEN, pois a expressão é anteposta a “progredir no trabalho e em estudos
posteriores”, o que nos faz entrever a evidência dada ao termo e a preocupação em
formar pessoas conscientes de seus direitos e deveres antes mesmo de estarem
preparadas para enfrentar o mercado de trabalho.
A Lei 5692/71, mais uma vez, deixa transparecer a preocupação central do
governo relacionada à industrialização e preparo de mão de obra para o exercício de
operar e consertar máquinas, sem se ater a uma formação para a reflexão crítica da
realidade, trazendo ao contrário uma relação muito tênue com o chavão o “trabalho
dignifica o homem”.
Além disso, nesse período o exercício da cidadania era restrito e reprimido
pelo governo. Os que se opunham a ele eram torturados, castigados de forma cruel,
desumana e degradante. Com isso, é certo que a cidadania instituída hoje no
ordenamento jurídico não coadunava com o sentido que lhe é atribuído à época,
pois às pessoas comuns não era dado o direito de participar da vida política e os
que se atreviam a fazê-lo, não raro, tinham a liberdade cerceada, eram exilados ou,
quando não, mortos por meio de tortura.
Outra questão que pode ser trazida para a análise e que, ao serem
comparadas as duas Leis, mostram aspectos antagônicos, diz respeito à
“qualificação para o trabalho”, presente na LDB e “progredir no trabalho”, transcrito
na LDBEN.
Segundo a Lei 7044/82, a expressão “qualificação” foi suprimida do art. 1º,
recebendo, em função disso, nova redação: “[...] preparação para o trabalho e para o
exercício consciente da cidadania.”. (BRASIL, 1982).
De qualquer modo, a Lei 5692/71, em sua origem, comprometia-se em
qualificar o aluno para o trabalho, garantindo a aquisição de uma gama de atributos
que habilitassem o indivíduo ao exercício de determinada função, enquanto na Lei
9394/96, a norma relaciona a educação como articuladora da formação que poderá
64
viabilizar a “progressão no trabalho” e nos “estudos posteriores”, o que era garantido
pelo Estado, tendo em vista o emprego do verbo “fornecer” que, segundo o
dicionário Houaiss (2009), está relacionado com o “pôr ao alcance; proporcionar,
facilitar” o acesso.
Dessa forma, mais uma vez a Lei 9394/96 coloca-se como a articuladora
que não só oportuniza, mas caminha lado a lado com o estudante, para que ele
atinja o seu pleno desenvolvimento.
Essa prerrogativa, atribuída pela Lei, demonstra o aspecto democrático do
qual estava imbuída e por meio da qual a pessoa, detentora de direitos, é posta em
evidência. A preocupação em garantir a satisfação das necessidades comuns no
meio social se mantém, mas não se impõe em detrimento da vontade individual.
Com isso, pode-se observar que, se em ambos os artigos há expressões
comuns, que se repetem, é fato que as mesmas expressões retratam
posicionamentos diferentes frente ao contexto em que foram empregadas, o que
reforça as marcas dos regimes políticos nos quais cada uma das Leis em estudo foi
impressa.
Art. 1º, § 2° - O ensino de 1° e 2º graus será ministrado
Lei 5692/71
obrigatòriamente na língua nacional. [sic]
Nova
redação
segundo a
Lei 7044, de
Art. 1º, § 2º - O ensino de 1º e 2º graus será ministrado
18 de
outubro de obrigatoriamente na língua nacional.
1982, que
alterou o Art.
1º da Lei
5692/71.
Lei 9394/96
Art. 32, § 3º - O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
65
aprendizagem.
Quadro 03 - O Idioma Oficial nas Redes de Ensino
O ponto de contato entre esses dois artigos está na exigência das duas Leis
em determinar qual deveria ser o idioma oficial a ser utilizado dentro das unidades
escolares, ou seja, a Língua Portuguesa.
A Lei 5692/71 faz uso da expressão “língua nacional”, buscando assegurar,
com isso, a garantia da unidade em todo o país pelo uso do idioma trazido pelos
colonizadores, sem se ater às diferenças sociais e culturais aqui existentes. Já a Lei
9394/96 transcreve de forma explícita a obrigatoriedade da Língua Portuguesa,
mantendo-a como patrimônio da nação.
Essa questão contemplada pelos dois ordenamentos jurídicos está muito
atrelada ao cunho político neles implícitos. Contudo, a fidedignidade a essa unidade
nacional é cerceada pela Lei 5692/71 e tangenciada pela Lei 9394/96 que, abrindo
precedente a indígenas para fazerem uso da língua materna da tribo na
aprendizagem do currículo que deverá ser ministrado em todo o território nacional,
poderia resguardar a cultura desses povos, como afirma Brandão (2010, p. 88):
A possibilidade de as crianças das diversas comunidades indígenas que
ainda habitam o território brasileiro terem acesso a todos os conhecimentos
ministrados no ensino fundamental, através de “processos próprios de
aprendizagem”, utilizando-se, para sua efetivação, das “línguas maternas”
de cada comunidade indígena constitui, sem sombra de dúvida, um avanço
da legislação educacional brasileira, na medida em que pode vir a contribuir
para a preservação dessas “línguas maternas” indígenas (grifo do autor).
Isso se reforçaria pelo fato de o enunciador/legislador fazer uso do conectivo
“e” entre: “utilização de suas línguas maternas” e “processos próprios de
aprendizagem”, cuja função seria garantir as duas prerrogativas, aos próprios índios,
pois, como nos afirma Ducrot (1980b apud CABRAL, 2011, p. 86):
Os conectores sempre foram vistos como elementos que estabelecem
relações lógicas. Ducrot desenvolveu sua teoria a partir dos estudos dos
conectores e propôs uma nova definição para conector a qual adotamos.
Deixamos de defini-lo em termos de elemento de ligação, como acontecia
nas gramáticas tradicionais e passamos a encará-lo como uma expressão
de ligação e de orientação, isto é, que articula as informações e os
argumentos de um texto. Entendemos que o elemento de conexão põe a
informação do texto a serviço da intenção argumentativa.
66
Contudo, vale observar que o enunciador/legislador reconhece na norma
jurídica a importância em se assegurar o uso da língua materna nas tribos indígenas,
mas formaliza a Língua Portuguesa como a língua oficial nas instituições escolares.
É o que nos afirma Brandão (2010, p. 89) ao mencionar que a lei traz o:
[...] “acobertamento” de uma possível intenção de que a Educação Escolar
venha a ajudar no processo de aculturação das comunidades indígenas por
meio do acesso aos conhecimentos do “homem branco ocidental”. Esse
processo de aculturação torna-se visível ao analisarmos que,
provavelmente, o maior problema para que o ensino fundamental tradicional
(ou seja, o do “homem branco ocidental”) seja ministrado nas “línguas
maternas” das diferentes comunidades indígenas e com “processos próprios
de aprendizagem”, seja a “capacitação dos professores” dessas
comunidades para exercer tal função. (grifo do autor).
Diante disso, resta depreender-se que a norma não viabiliza essa
prerrogativa às tribos por atribuir ao índio reconhecimento e valor, mas ao invés
disso revela em suas entrelinhas o possível interesse de dominação, que se
manteria nos dias atuais por parte do homem tido como civilizado em detrimento da
cultura de diferentes povos que aqui habitam antes mesmo de as terras serem
conhecidas pelos países europeus.
Além do mais, tal prerrogativa não foi atribuída às demais comunidades de
imigração existentes no país, como é o caso dos japoneses, alemães, italianos,
dentre outras, tendo em vista a origem que não se coaduna com a do território
brasileiro.
Porém, fazia-se necessário regular tal questão, tendo em vista a
organização desses imigrantes em colônias que, fazendo uso da língua de origem
na comunicação, faziam-no também em outras instâncias sociais. Por isso então a
importância da obrigatoriedade imposta pela Lei.
Quanto às escolhas lexicais realizadas pelo enunciador/legislador ao redigir
as Leis, a LDB reitera a utilização da expressão “1º e 2º Graus”, enquanto que a
LDBEN faz uso de “ensino fundamental”, ou seja, aquele voltado para crianças, bem
como aos jovens e adultos que, por qualquer motivo, não puderam concluir os
estudos referentes ao antigo 1º Grau.
É interessante observar que a Lei 9394/96, no artigo em análise, não faz
menção ao Ensino Médio, mas assegura a Língua Portuguesa como matéria que
67
deverá constar no currículo em seu art. 2616, confirmando-a como “instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania”, no art. 36 17, o que
demonstra o valor atribuído e reiterado pela norma à Língua Portuguesa.
À expressão “fundamental” no dicionário Houaiss (2009) consta como
sentido figurado “o caráter essencial e determinante; básico, indispensável” que
ampara o ensino regular.
Segundo Queiroz (2011, p. 141), trata-se do “[...] estágio de ensino que
serve como base para a construção de novos saberes.”
Sob essa perspectiva, o enunciador levou em consideração que o ensino
nesse período escolar deveria ser pautado por aquilo que é indispensável e vital
para a formação do estudante, formação essa que se espera ver ampliada à medida
que o aluno avança de um ano a outro em seus estudos.
A análise da redação dos artigos nos possibilita ainda observar que em
ambos há a transcrição da expressão “será ministrado”, utilizado com o cunho de
modalizar a força do imperativo do verbo conjugado no futuro do presente
transformando-o em voz passiva, não perdendo, apesar disso, o caráter imperativo
da norma.
No entanto, os artigos deixam de manter uma linha tênue entre si, ao
empregar a expressão “obrigatoriamente”, como condição na LDB, evidenciando o
cunho impositivo, que se reforça pelo gênero em estudo, mas também, sendo um
advérbio de modo, apresenta-se de forma modalizada, sem deixar de marcar com
transparência a ação que se espera daqueles sujeitos à Lei, devendo eles aderir à
língua nacional, reforçando o que já foi tratado a respeito do uso dela entre os
imigrantes que aqui se estabeleceram formando colônias.
16
17
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. (BRASIL, 1996).
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes
diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania
[...]. (BRASIL, 1996).
68
Além disso, frente aos investimentos que o Brasil recebeu dos Estados
Unidos, por meio da Associação Internacional de Desenvolvimento (AID), com foco
na realização de pesquisas educacionais no Brasil, a língua serviria de instrumento
para garantir a identidade brasileira, mesmo se a identificação ideológica na esfera
da educação estivesse voltada para a norte-americana.
Art. 4º - Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um
núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e uma parte
Lei 5692/71 diversificada para atender, conforme as necessidades e
possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos
dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
Lei 9394/96 sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Quadro 04 - Currículo: Aspectos Gerais
O aspecto convergente entre esses artigos está diretamente relacionado
com a organização geral do “currículo”, voltado para as instituições escolares com
foco no ensino que antecede o superior e sucede o infantil. Além disso, eles trazem
questões que se assemelham, no que tange ao emprego das expressões, mas em
vista do contexto de criação das Leis, o sentido atribuído aos artigos é
ressignificado, dando-lhe uma nova conotação.
A Lei 5692/71 determina que os currículos “terão um núcleo comum”,
enquanto a Lei 9394/96 estabelece que “devem ter uma base nacional comum”.
O uso pelo enunciador/legislador de “devem ter”, na redação da LDBEN
revela-nos prontamente uma forma mais abrandada e, portanto, menos autoritária de
determinar o que é estabelecido pela norma, diferente do que acontece no artigo da
LDB no qual as expressões escolhidas revelam imposição categórica e irremediável.
69
O enunciador, na LDB, ao fazer uso do verbo “ter”, empregando-o no futuro
do presente, fixa uma determinação que não poderá ser remediada, utilizando em
seguida a expressão “núcleo”, que assegura a posição central na estrutura do
currículo, de onde tudo deve emanar, compondo a parte principal, a essência de
todo o programa, concluindo em seguida com a expressão “comum”, que define a
unicidade desse currículo.
A palavra “núcleo” faz transparecer um tom autoritário, rígido, enquanto
“base nacional”, demonstra certa flexibilidade, certo abrandamento, garantindo esse
tom democrático por vezes comum na norma 9394/96.
Com a junção das expressões “núcleo” e “comum”, sem considerar a
questão do gênero que por si já é impositivo, o tom autoritário distancia o enunciador
do coenunciador, fazendo-o ocupar uma posição de espectador, de alguém que
juntamente com os demais, deverá submeter-se ao que lhe é oferecido, o que é
agravado com a expressão “obrigatório”, determinando a imposição da Lei, não
podendo, portanto, ser refutada.
Além disso, vale lembrar que o “núcleo comum” deveria ser estabelecido
pelo Conselho Federal de Educação (CFE)18, a quem era dado poder para legislar.
Este, por sua vez, tomou como primeira medida, a regulamentação da Lei 5692/71
para que entrasse em vigor atendendo aos interesses governamentais. Com isso, ao
próprio CFE é dado o poder de ser o centralizador na organização do ensino,
delegado pelo próprio ordenamento jurídico, com o cunho de manter a unidade
nacional, reiterada pelo artigo ao valer-se da expressão “em âmbito nacional”.
Já a Lei 9394/96, utiliza “base nacional comum”, criada pela União em
parceria com os Estados, Distrito Federal e Municípios, o que transparece a
preocupação do enunciador/legislador em corresponder aos anseios sociais de
estabelecer um Estado Democrático de Direito19.
18
19
Art. 4º, § 1º, I O Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias relativas ao
núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude. (BRASIL, 1971).
Art. 9º A União incumbir-se-á de: IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum; [...] (BRASIL, 1996)
70
Além disso, o texto legal utiliza-se de “devem ter” antes de “base nacional
comum”, quase expressando uma possibilidade e não uma determinação taxativa,
comum ao gênero.
Nessa perspectiva, o verbo empregado no presente do indicativo, seguido
pelo verbo “ter”, faz perceber uma imposição mais tênue, acompanhada da
expressão “uma base”, que remete a um currículo amparado num suporte, que se
alicerça no essencial, sendo esse o princípio de tudo e sob a qual se construirão
todos os demais conhecimentos necessários para a formação do estudante.
A LDBEN traz em seguida a uma “base nacional comum” a expressão “a ser
complementada”, escrita entre vírgulas, servindo de explicação a respeito da
diversidade que o currículo deverá conter. Essas expressões confirmam o tom
menos autoritário, pela escolha lexical do enunciado, que opta pelo uso do verbo no
infinitivo, agregando a ele a modalização da expressão que o sucede, sem fazer uso
de uma estrutura impositiva que poderia ser formalizada pela conjugação do verbo.
Não obstante, a determinação da Lei faz-se presente, incumbindo a quem de direito,
colocá-la em prática, o que é, como já mencionado anteriormente, uma característica
da norma.
Outra questão que poderia parecer uma aproximação entre as Leis diz
respeito a “uma parte diversificada” prevista em ambas, cogitando que a Lei 9394/96
coaduna-se com algumas das concepções da Lei 5692/71, o que não é uma
verdade, pois como afirma Bobbio (1994, p. 177):
O fato de o novo ordenamento ser constituído em parte por normas do velho
não ofende em nada o seu caráter de novidade: as normas comuns ao
velho e ao novo ordenamento pertencem apenas materialmente ao primeiro;
formalmente, são todas normas do novo, no sentido de que elas são válidas
não mais com base na norma fundamental do velho ordenamento, mas com
base na norma fundamental do novo. Nesse sentido falamos de recepção, e
não pura e simplesmente de permanência do velho no novo. A recepção é
um ato jurídico com o qual um ordenamento acolhe e torna suas as normas
de outro ordenamento, onde tais normas permanecem materialmente iguais,
mas não são mais as mesmas com respeito à forma.
A diferença crucial entre um artigo e outro, no que diz respeito à parte
diversificada, surge ao valer-se, na LDB, do “e” para assegurar que ao núcleo
comum ela se agregaria, dando a impressão de dois aspectos que se juntam para
formar o todo. Na LDBEN, porém, o enunciador escreve a expressão “a ser
complementada”, o que nos dá a ideia de integração, de composição, ampliando a
71
perspectiva curricular, apresentada no início como basilar, o que se reforça ao dar
autonomia ao “sistema de ensino e estabelecimento escolar” para a realização
desse
complemento,
marcando
outra
vez
o
cunho
democrático
que
o
enunciador/legislador deseja imprimir na Lei.
Se em ambos os artigos é possível observar a preocupação de garantir que
o currículo não se afaste da realidade do aluno, na LDB há uma condição: contanto
que seja “conforme as necessidades e possibilidades concretas”. Com isso, o
enunciador/legislador abre uma brecha para que a determinação da Lei não seja
contemplada completamente. Já a LDBEN utiliza o verbo “exigir”, no particípio,
evocando a importância das especificidades “regionais” e que compõem a vida do
aluno e a unidade escolar como condição necessária na proposta de redação da
base nacional comum, ao valer-se de “características regionais e locais da
sociedade”, isto é, a sociedade na qual “a clientela” está inserida.
É certo que a Lei 5692/71 prende-se ao aluno como sendo parte vital no
processo de ensino, pois a ele cumpre ser dada a instrução, ao mesmo tempo em
que garante a possibilidade de nos currículos estarem presentes as “diferenças
individuais dos alunos”, entretanto tal questão não é de fato considerada, pois como
já mencionado anteriormente, a aprendizagem “bancária” e o foco na “técnica” eram
a mola motriz do trabalho pedagógico.
Sobre essa questão, o Parecer CFE nº 353/71, vem em socorro
assegurando que:
[...] a escolha dos conteúdos que irão formar cada currículo é feita, segundo
a sistemática da lei, por aproximações sucessivas e em escala decrescente,
numa intencional busca de autenticidade aos vários níveis de influência que
se projetam ao ensino: o nível dos conhecimentos humanos; o nível
nacional; o nível regional; o nível escolar; e o nível do próprio aluno. Este
último, porém, em escassa medida se alcança numa determinação de
estudos feita a priori, porém na variedade das opções oferecidas e na
plasticidade dos métodos adotados (arts. 8°, 17 e 21 da lei), o que vale
dizer, na concepção mesma do currículo já elaborado e na dinâmica de seu
desenvolvimento. (BRASIL, 1971, grifo do autor).
Em contrapartida, a Lei nº 9394/96 traz no texto da norma a expressão
“clientela”, especificando qual realidade deverá compor o currículo, ou seja, a do
estudante, devendo estar inserido, não sob o prisma individual, mas agregando-o
aos pares, dando a ideia de grupo, inserindo-o no próprio contexto. Certamente,
toda a organização do currículo não se dá sem uma prévia determinação. Por isso,
72
no que diz respeito a 5692/71, o próprio art. 4º, em seu § 1º, inciso I20, determinava o
Conselho Federal de Educação, como aquele que detinha competência para definir
os conteúdos que comporia essa parte do currículo.
Quanto à “Base Nacional Comum”, estipulada pela Lei 9394/96, no Parecer
CNE/CEB nº. 05/97 é possível encontrar a seguinte consideração:
A lei trata de uma base comum nacional na composição dos currículos do
ensino fundamental e do ensino médio. Caberá à Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação “deliberar sobre diretrizes
curriculares”, a partir de propostas oferecidas pelo Ministério da Educação e
do Desporto, nelas definidas, é claro, essa base comum nacional, por sua
vez, a ser complementada com uma parte diversificada.
Isso demonstra o aspecto ditatorial presente na 5692/71, pois delega a
somente um órgão a decisão a respeito do assunto tratado enquanto na vigência da
Lei 9394/96 uma articulação dialogada entre o Ministério da Educação e a Câmara
de Educação Básica, firma-se para que a mesma questão seja resolvida.
De fato, a atuação do CFE, fazia-se presente em toda a organização
curricular, quer direta, quer indiretamente e, nesse caso, por meio do Conselho de
Educação, a quem competia supervisionar as ações dos estabelecimentos de
ensino.
Na Lei atual, esse controle estatal perdura, porém de modo menos
centralizador, de forma a organizar o currículo com o apoio de órgãos públicos da
esfera educacional que têm uma atuação conjunta, quer direta, quer indiretamente.
No que diz respeito à LDB, o Conselho de Educação de cada Sistema de
Ensino detinha o poder de elencar o que poderia ser considerado a parte
diversificada do currículo21, porém aos estabelecimentos de ensino22 era permitido
excluir matérias e acrescentar outras que atendessem às necessidades comuns
daquela unidade escolar, contudo, não sem a supervisão e aval conclusivo do
Conselho de Educação. Quanto à parte diversificada das habilitações profissionais,
mais uma vez é possível constatar o poder centralizador do Conselho Federal de
20
21
Art. 4º, 1º, I O conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias relativas ao núcleo
comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude. (BRASIL, 1971).
Art. 4º, inciso II - Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de ensino,
as matérias dentre as quais poderá cada estabelecimento escolher as que devam constituir a parte
diversificada.
22
Art. 4º, inciso III - Com aprovação do competente Conselho de Educação, o estabelecimento
poderá incluir estudos não decorrentes de materiais relacionadas de acordo com o inciso anterior.
73
Educação que, juntamente com os Estabelecimentos de Ensino e o
Conselho de Educação, a quem competia aprovação dos currículos por via
regimental, supervisionava toda a questão que envolvia o currículo. Diferentemente
na LDBEN, na qual o currículo é concluído sem o aval direto do Ministério da
Educação, já que o foco está na autonomia das instituições que se encontram no
âmbito de determinada cidade ou região, como ficou expresso no Parecer CNE/CEB
nº 06/2001, onde se lê:
[...] a proposta pedagógica permite ao estabelecimento, ao mesmo tempo,
ser um eixo de criatividade e de controle. Se antes a maior parte da
organização escolar, aí compreendida a grade curricular, provinha já
definida dos órgãos normativos, agora, boa parte das decisões
concernentes à constituição de conhecimentos, na relação ensinoaprendizagem, fica no âmbito do coletivo dos professores. Fica com eles
também a responsabilidade pela adequação às diretrizes da lei e das
normas.
Diante do que se pode observar, os artigos convergem nos aspectos
referentes ao currículo voltado aos alunos matriculados no ensino que sucede a
educação infantil e antecede o ensino superior, porém, a Lei 5692/71 centraliza a
decisão quanto ao conteúdo a ser trabalhado com o aluno no aval dado pelo CFE,
que, por sua vez, atribui, em certos casos, ao Conselho de Educação a ação de
supervisão e de dar o aval nas decisões das instituições escolares. Em
contrapartida, na LDBEN busca-se articular essa questão curricular à unidade
escolar, atribuindo-lhe o papel de protagonista nessa ação.
74
Art. 4º, 2º - No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relêvo ao
Lei 5692/71
estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e
como expressão da cultura brasileira.
Nova
redação
segundo a
Lei 7044, de
18 de outubro
de 1982, que Art. 4º, § 3º - No ensino de 1º e 2º graus, dar-se-á especial relevo
alterou o Art. ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e
4º § 2º, da
Lei 5692/71, como expressão da cultura brasileira.
trazendo o
assunto para
o § 3º da
mesma Lei.
Lei 9394/96
Art. 26, § 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa [...].
Quadro 05 - Língua Portuguesa
Nos parágrafos supracitados, o assunto central e convergente, está
relacionado ao estudo da língua no país e em ambos os artigos a questão é tratada
como sendo aquela que comporá os currículos como forma pré-estabelecida pelo
governo, ou seja, o estudo da língua estará presente no currículo como “núcleo
comum”/“base nacional comum”.
Apesar disso, o que se observa é que poucos são os pontos de
convergência entre esses dois parágrafos.
Na LDB, logo após citar em quais graus de ensino a língua será estudada, o
enunciador/legislador continua o texto legal empregando o verbo “dar”, na
conjugação pronominal reflexa, no futuro do presente, no modo indicativo.
75
É certo que uma das características das leis é o emprego do verbo no futuro
do presente, contudo, ao conjugar o verbo de forma pronominal reflexa, o
enunciador/legislador, reforça a importância do ensino pautar-se na “língua
nacional”, pois a ação recai sobre o sujeito da frase, que no caso é o “ensino de 1º e
2º graus”.
Isso se reforça no momento em que ao parágrafo acrescenta-se “especial
relevo”, destacando-se de forma mais evidente o emprego do estudo da língua em
todo o país.
A
questão
concernente
à
“identidade”
que
é
impressa
pelo
enunciador/legislador em outros artigos, mais precisamente no 1º, § 2º da 5692/71 e
art. 32, § 3º da 9394/96, é reiterada nesses parágrafos das Leis, reforçando a
relevância da língua como elo de fortalecimento dessa identidade que vem salientar
não tanto a essência e a verdade da História brasileira, pois, se assim o fosse, a
evidência recairia na língua indígena, mas o que sucedeu foi a valoração da cultura
europeia que na realidade formou-se após o Brasil ter se tornado conhecido pelo
antigo continente.
Segundo a LDB, a língua será apresentada como “instrumento de
comunicação” que deverá amparar os estudos nas demais disciplinas e também
servir como conteúdo a ser aprofundado, conhecido e dominado pelo aluno no
decorrer dos anos letivos que compuserem o ensino anterior à graduação.
Na LDBEN, o parágrafo põe em evidência a língua como conteúdo a ser
estudado, reforçando essa ideia por meio do uso da expressão “obrigatoriamente” e
“devem abranger”. Esta última, apesar de apresentar um tom mais brando na forma
de colocação do verbo “dever”, conjugado na terceira pessoa do plural, do presente
do indicativo, a expressão “obrigatoriamente” exclui qualquer dúvida que poderia
pairar, principalmente pelo uso dessa expressão entre vírgulas, servindo com isso de
reforço explicativo de como o ensino deverá firmar-se.
Além disso, o artigo definido “o”, antecedendo “estudo da língua
portuguesa”, identifica qual será o estudo a ser desenvolvido e que deverá constar
no currículo, ou seja, não é qualquer estudo, mas aquele específico, delimitado, que
se sobressai dentre os outros e, no caso, a língua portuguesa.
76
No mais, como comentado anteriormente, a Lei 9394/96 tem como
característica ser mais descritiva que a Lei 5692/71 e, por isso, no art. 26, § 1º, é
possível ler outras áreas do conhecimento, mas que, para a presente análise, será
mantida a observação exclusivamente na língua como componente curricular, tendo
em vista ser a base de nossa análise, por onde se ampara a escolha de nossas
análises.
Lei 5692/71
Lei 9394/96
Art. 11. O ano e o semestre letivos, independentemente do ano
civil, terão, no mínimo, 180 e 90 dias de trabalho escolar efetivo,
respectivamente, excluído o tempo reservado às provas finais,
caso estas sejam adotadas.
Art. 24. I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver;
Quadro 06 - Período Letivo
As semelhanças entre esses dois artigos estão atreladas aos assuntos por
eles tratados, ou seja, a quantidade de dias que comporão o ano letivo e a exclusão,
nesse período, da realização dos exames finais, caso sejam necessários.
Na Lei 5692/71, consta a preocupação em dividir esses dias letivos com
equilíbrio quantitativo, “independentemente do ano civil”, o que não se verifica na
redação da Lei 9394/96.
Por “ano civil”, a Lei nº 810, de 6 de setembro de 1949, estabeleceu como o
período que compreende os 365 dias do ano, divididos em 12 meses, iniciando-se
no dia 1 de janeiro e concluindo no dia 31 de dezembro do mesmo ano 23,
modificando-se de quatro em quatro anos, tendo em vista o ano bissexto.
23
Art. 1º Considera-se ano o período de doze meses contado do dia do início ao dia e mês
correspondentes do ano seguinte. (BRASIL, 1949).
77
Segundo essa mesma Lei, os dias que correspondem ao ano letivo eram de
180 dias, sendo 90 no primeiro semestre e mais 90 no segundo semestre. Já na Lei
atual, trata de 200 dias letivos, o que revela um acréscimo de vinte dias, se
comparado à Lei anterior.
Para a antiga legislação, 180 dias era tempo suficiente para a aprendizagem
efetivar-se e o aluno revelar completa compreensão dos assuntos discorridos
naquele período de aula, caso contrário a retenção seria uma saída para que esse
mesmo aluno conseguisse aprender o que não conseguira naquele ano. Isso nos
remete, mais uma vez, ao ensino proposto à ocasião, assunto já discorrido
anteriormente.
De certa forma, o aumento para 200 dias letivos na nova legislação nos leva
a crer que o enunciador/legislador atribui a melhoria do ensino ao aumento das
aulas a serem ministradas pelos professores, ou seja, permanecendo mais dias na
escola, há uma maior possibilidade de a aprendizagem efetivar-se. Não obstante,
com esse aumento, o país deixa de ser um dos que têm menor quantidade de dias
no calendário escolar.
Outra questão é que no texto da LDB encontra-se: “trabalho escolar efetivo”,
enquanto que na LDBEN as expressões trocam de posição, ficando a redação na
seguinte forma: “efetivo trabalho escolar”.
No período em que a Lei 5692/71 encontrava-se em vigor, observou-se uma
grande preocupação quanto às horas do recreio, se elas eram computadas ou não
dentro do “trabalho escolar efetivo”, ficando decidido que, frente à necessidade de o
aluno descansar e integrar-se com seus pares, o recreio estaria dentro da atividade
educativa.
Já no que diz respeito ao “efetivo trabalho escolar”, entende-se como
aquelas atividades planejadas e amparadas na proposta pedagógica da escola nas
quais estão presentes tanto o corpo docente quanto discente, na qual o registro de
ausências e presenças é realizado. (BRASIL, 2008).
Quanto ao sentido da expressão “efetivo”, segundo o dicionário Houaiss
(2009), ela está relacionada a ser “capaz de produzir um efeito real [...] que
78
realmente se exerce, se cumpriu ou produziu”, ou seja, que a proposta apresentada
pela escola não esteja isenta da transparência e que de fato seja realizada.
No que diz respeito à colocação do adjetivo na frase, observa-se que em
“efetivo trabalho escolar”, a expressão reforça a importância do trabalho a ser
desenvolvido, de forma a atender aos objetivos propostos, neste caso validando
inclusive as atividades externas e extraclasse. Já em “trabalho escolar efetivo”, o
que se prioriza é o trabalho escolar que deve acontecer de forma real, ou seja, de
forma literal.
Em seguida observa-se o uso das expressões “provas” e “exames”.
Segundo o dicionário Houaiss (2009), por “prova” entende-se como:
“trabalho escolar, geralmente composto de uma série de perguntas, que tem por
finalidade avaliar os conhecimentos do aluno; teste, exame.” Por “exame” no mesmo
dicionário consta: “ato ou efeito de examinar; análise, estudo, investigação,
observação minuciosa; prova destinada a avaliar a aptidão ou os conhecimentos de
um aluno ou candidato a algum cargo, função etc.; teste.”
Mais uma vez os vocábulos se aproximam revelando-se sinônimos, mas
apresentando distanciamento quando postos sob a ótica do contexto no qual foram
empregados. Para tanto, observar como a “prova” era concebida no período de
1971, reporta-nos a uma avaliação classificatória, revelando, a exemplo do que
consta no próprio dicionário, uma proposta que se pautava em perguntas e
respostas com o fim de observar se os conhecimentos foram alcançados pelo aluno.
Já a expressão “exame” está muito atrelada à investigação, ao mapeamento, à
observação por meio de estudo do que o aluno conseguiu adquirir como aptidão.
Em suma, os dois artigos apresentam não só valores quantitativos diferentes
no que diz respeito aos dias que comporão o ano letivo, mas também as concepções
de escola e de avaliação revelam-se discrepantes, não coadunando uma com a
outra, deixando transparecer as entrelinhas do contexto histórico no qual foram
criadas.
79
Lei 5692/71
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em
regime de cooperação com as empresas.
Nova
redação
segundo a
Lei 7044, de
18 de
outubro de
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime
1982, que
de cooperação com empresas e outras entidades públicas ou
alterou o Art.
privadas.
4º § 2º, da
Lei 5692/71,
trazendo o
assunto para
o § 3º da
mesma Lei.
Lei 9394/96
(Redação
original)
Art. 36 § 4º A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em educação
profissional.
Número de
artigo e
parágrafo
Art. 36-A. Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
alterados
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas
pela Lei nº nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação
11.741, de com instituições especializadas em educação profissional.
16 de julho
de 2008.
Quadro 07 - Habilitação Profissional
Os artigos em questão têm como ponto comum a relação das empresas com
a formação do estudante e a sua preparação para o trabalho.
No texto original da Lei 5692/71, as habilitações profissionais poderiam estar
vinculadas às empresas, possibilidade ampliada pela nova redação do artigo,
segundo a Lei 7044/82, que viabilizou a participação de “entidades públicas ou
privadas” nessa empreitada de tornar exequível a habilitação profissional do aluno
em formação.
Dessa forma, as “habilitações profissionais” apresentam-se com uma real
preocupação do enunciador/legislador que reitera no texto legal a possibilidade em
ampliar o acesso à especialização por parte do futuro profissional.
80
Na LDBEN os vocábulos “habilitações profissionais” são precedidos por
“facultativamente”, isto é, a Lei não estabelece isso como obrigatório, como uma
função estatal vinculada à transformação do aluno num profissional proficiente, o
que é confirmado com o que consta no início do parágrafo: “preparação geral para o
trabalho”, garantindo com isso, estabelecer condições para desenvolver atividade
profissional futuramente. Assim, quem prepara antecipa a formação, mas não a
conclui, assegurando somente a formação preliminar.
Outra questão está no uso do elemento de ligação “e” que é desarticulado
com o emprego de “facultativamente”, ou seja, a “preparação geral para o trabalho”
pode acontecer em conjunto com a habilitação profissional, mas é a instituição que
decide se este último de fato será viabilizado ou não.
Com isso, reitera-se no próprio artigo o aspecto democrático de atribuir
autonomia decisória a quem forma o estudante, mas tira dele a possibilidade de
pleitear, caso assim o desejasse, a formação necessária para enfrentar o mercado
de trabalho, com uma profissão em mãos.
No mais, tanto na Lei 5692/71, quanto na 9394/96, o verbo poder aparece
empregado no futuro do presente do modo indicativo, estabelecendo por isso, uma
possibilidade de cooperação das empresas, mas não a garantia dela, na formação
do aluno.
Apesar disso, é certo o interesse expresso na Lei 5692/71 de garantir que
isso se efetivasse por meio de estágio, pois, como afirma o art. 5º, 2º, alínea “a”, é
objetivo do 2º grau garantir no currículo, em sua parte especial, a habilitação
profissional24.
No mais, o art. 6º continua o texto legal com as expressões “realizadas”,
enquanto no art. 36, § 4º, o que consta é “ser desenvolvidas”. Com isso, a LDB leva
a crer que o aluno, ao se dirigir para o estágio, leva consigo a possibilidade de
colocar em prática os conhecimentos já adquiridos, executando-os. Diferentemente,
na expressão utilizada pela LDBEN que novamente traz a ideia de processo, de
24
Art. 5º, 2º, a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º
grau, e de habilitação profissional, no 2º grau. (BRASIL, 1971)
81
aprendizagem que se constrói, que apresenta possibilidade de avanço e melhoria,
de forma progressiva e, portanto “desenvolvendo” suas capacidades profissionais.
Por fim, o art. 6º, em sua redação original conclui: “em regime de
cooperação com as empresas”, enquanto na Lei 9394/96 lê-se: “em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional.
Lei 5692/71
Art. 9.º - Os alunos que apresentem deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados deverão
receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas
pelos competentes Conselhos de Educação.
Lei 9394/96
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Quadro 08 - Educação Especial
Os artigos propostos para análise no presente quadro tratam da educação a
ser ministrada aos alunos que apresentam especificidades que os diferem dos
alunos tidos como comuns. Na primeira Lei, eles são tratados como “deficientes”,
com “atraso considerável” e “superdotados”, na segunda como “educando com
necessidades especiais”.
82
É certo que o distanciamento e a impessoalidade são características típicas
do gênero, contudo, independente disso, o enunciador/legislador mostra-se muito
mais distante do coenunciador na primeira Lei, quando é
comparada com a
segunda.
Apesar disso, com o advento da 5692/71, uma mudança considerável na
legislação aconteceu em favor desses alunos, pois passou-se a reconhecer no Brasil
o direito do deficiente ao conhecimento apresentado pela escola, com foco na sua
integração social e, caso isso não fosse possível, tendo em vista o grau de
deficiência, o direito a uma educação especial assegurada pela norma.
Contudo, frente aos problemas enfrentados pela educação regular, como
analfabetismo, o ensino que se revela decadente nas escolas, as condições
deficitárias de trabalho para o professor, são comprometidas também as questões
que envolvem a escolarização desse aluno segregado a uma certa altura do meio
educacional regular.
Por fim, depois de passar por um processo de assistencialismo estatal e de
ambiguidade no que tange às políticas públicas voltadas para esses alunos, eles
passam a ganhar a prerrogativa de desenvolverem-se em suas especificidades nas
redes regulares, direito que começa a se delinear com a criação da Constituição
Federal de 1988 e com a publicação do Estatuto da Criança e adolescente que,
evocando a Carta Magna, confirma a importância de a família matricular o estudante
na escola.
Contudo, é em 10 de junho de 1994, com a redação da Declaração de
Salamanca, que a conscientização a respeito da inclusão do aluno nas escolas
começa a tomar forma mais definida em meio sociedade mundial. Apesar disso, as
dificuldades enfrentadas nos espaços de aprendizagem convencionais impedem que
a inclusão desse aluno aconteça de forma satisfatória, atingindo-se no máximo a
inserção dele na escola regular.
É certo que no Brasil outras legislações favoráveis à inclusão surgiram, da
mesma forma que ainda perdura o desafio de fazer da inclusão algo que favoreça o
crescimento e avanço desses alunos em suas especificidades com o trabalho na
sala e fora dela, ultrapassando a mera aceitação e integração desses alunos entre
seus pares, garantindo, assim, uma educação pautada em parâmetros pedagógicos
83
que alcancem esse aluno e viabilizem seu aprimoramento e crescimento como
pessoa integrante do meio social.
Expostas essas considerações preliminares e que nos fazem compreender
de forma muito breve a educação inclusiva no nosso país, o que se observa nas
duas Leis são olhares diferentes sobre o mesmo tema.
A LDB tangencia o assunto, assegurando que serão fixadas normas pelo
Conselho de Educação para regulamentar o “tratamento especial” desses alunos.
Em contrapartida, a LDBEN é mais descritiva, explicando no âmbito do próprio artigo
o que será assegurado a esses alunos no espaço escolar.
Dessa forma, analisando as expressões lexicais que, em tese, convergem
nos dois enunciados, é possível observar que no art. 9º, há emprego da expressão
“aluno” em contraposição a “educando” pelo art. 59, da 9394/96.
Segundo o dicionário Ferreira (1999), o substantivo “aluno” significa:
“Pessoa que recebe instrução e/ou educação de algum mestre, ou mestres, em
estabelecimento de ensino ou particularmente; estudante, educando, discípulo;
Aquele que tem escassos conhecimentos em certa matéria, ciência ou arte;
aprendiz.”, enquanto “educando”: “Aquele que recebe educação, que está sendo
educado; aluno.”
Apesar de o dicionário trazer esses termos de forma muito próxima, “aluno”
apresenta uma conotação dentro da esfera pedagógica que comprometeria a
compreensão da expressão como a possibilidade de o estudante ser o articulador de
seus próprios conhecimentos. Sob essa questão, Luckesi (2004), afirma que a
expressão “aluno”, deveria ser substituída por estudante ou educando, tendo em
vista a expressão estar atrelada a um conceito filosófico que torna o aluno receptor
de aprendizagem:
[...] vamos substituir o nome “aluno” por estudante ou educando. O termo
aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do latim, que significa
alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e
semântica do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não
tem luz” e que teria sua origem também no latim, da seguinte forma: prefixo
“a” (=negação) e “lummen” (=luz).
Gosto dessa segunda versão,
certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas verdadeira do
ponto de vista da prática cotidiana de ensinar. Nesse contexto de
entendimento, agindo com nossos educandos como seres “sem luz”, só
poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária..., como sinalizou
o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Dai também,
84
dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois que esta está voltada
para o futuro, para a construção permanente daquilo que é inacabado.
Com isso, pode-se destacar a ideia que permeia todo o contexto educativo
das épocas em que as duas legislações, ora em estudo, foram criadas, mesmo se,
num primeiro momento, ambas tratam dessas expressões como sinônimas.
Na Lei 5692/71, o enunciador/legislador valeu-se da expressão “deficiências
físicas ou mentais”, para se referir ao aluno que, por um desses motivos, não
acompanha os estudos na escola regular.
Por “deficiências”, o dicionário Houaiss (2009) atesta ser a: “insuficiência ou
ausência de funcionamento de um órgão; [...] de uma função psíquica ou intelectual
[...]” que, segundo o artigo da norma, está diretamente relacionada com a
interpretação dada pelo dicionário, pois como complemento do ordenamento se
encontra a expressão “físicas”, ou seja, corporal e “mental”, que significa “relativo a
ou afetado por desordem ou desequilíbrio da mente”.
Se na Lei revogada essas eram as expressões utilizadas para definir quem
seriam esses alunos abarcados pela norma, na atualidade o que se observa é que
dessas expressões ainda é comum observar em uso o termo deficiência física (D.F.),
somado a outros que revelam certo avanço nos estudos dentro dessa área. Tratamse das expressões: deficiência intelectual (D.I.), deficiência auditiva (D.A.),
deficiência visual (D.V.), deficiências múltiplas (D.M.) e o Transtorno Evasivo do
Desenvolvimento (T.E.D.), no qual englobam-se, por exemplo, os autistas.
Contudo, a LDBEN traz outra expressão, para designar a educação especial,
ou seja, “necessidades especiais”.
Segundo a expressão “necessidade”, entende-se como: “qualidade do que é
necessário; o que não se pode evitar; inevitável; o que é imprescindível”, trazendo,
ao final, a expressão “especiais”, cuja relação está naquilo “que não é geral, que diz
respeito a uma coisa ou pessoa; individual, particular; próprio, peculiar, específico,
típico”.
Essas expressões voltadas para a esfera educacional levam a concluir que a
redação da Lei apresenta um foco mais específico para as especificidades do
estudante, mesmo porque, como os termos mesmos nos levam a crer, aquilo que é
necessário torna-se imprescindível para aqueles que, diferente dos demais,
85
precisam de um atendimento educacional que leve em consideração esse aluno,
partindo do que ele sabe, buscando avançar em seus conhecimentos.
Na atual conjuntura, constatou-se que a expressão “necessidades especiais”
veio em relevo pelo fato de abordar o assunto de forma respeitosa, tratando as
especificidades daqueles que apresentam limitações, sem, contudo, colocar em
evidência essa questão de forma pejorativa ou mesmo excludente.
No mais, a LDB traz ainda, no mesmo artigo, “os que se encontrem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”.
Reportando-se ao que de fato aconteceu à época em que essa Lei se
encontrava em vigor, é certo que ela não deu conta de viabilizar a esses alunos o
tratamento especial de que precisavam, direcionando-os a escolas ou classes que
desenvolviam um trabalho com esses alunos, segregando-os dos demais.
Em continuidade, a frase traz a expressão “atraso” como sendo aquele que
foi privado de suas faculdades normais, pois faltar-lhes-iam consonância entre a
idade cronológica e a idade mental. Já quanto à expressão “superdotados”: são
aqueles que possuem “inteligência superior à média”.
A esses a Lei favoreceria com um tratamento especial que deveria ser
estabelecido pelos Conselhos de Educação, o que, como já dito anteriormente, de
fato não ocorreu.
Diante do que ora se apresentou, resta ainda comentar que a Lei 9394/96
demonstrou ser mais descritiva que a 5692/71, pois agregou ao seu ato normativo
um
capítulo
inteiro
dedicado
à
articulação
na
formação
desses alunos,
diferentemente do que aconteceu na LDB, que se valeu somente de um artigo para
tratar de forma superficial o assunto, delegando aos Conselhos a prerrogativa de
normatizar o assunto.
Por certo, tanto o art. 9º, quanto o art. 59 convergem no que diz respeito à
competência de legitimar os direitos inerentes àqueles que apresentam diferenças
singulares, destacando-se este último frente à divisão em incisos que delineiam a
forma como essa atribuição ao sistema de ensino deverá estabelecer-se.
86
Dessa forma, sendo a base de nossa análise os artigos da Lei 5692/71 em
paralelo com as semelhanças e diferenças existentes entre essa Lei e a 9394/96,
dar-se-á continuidade à nossa análise, direcionando-a para o próximo quadro, tendo
em vista no art. 59 da Lei atual nada mais constar que se aproxime do que foi
tratado pelo art. 9º da LDB.
Art. 11, § 1º. Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus
funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além de
outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos
Lei 5692/71
alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar, em caráter
intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com
duração
semestral,
bem
como
desenvolver
programas
de
aperfeiçoamento de professores e realizar cursos especiais de
natureza supletiva.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
Lei 9394/96
critérios:
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos;
Quadro 09 - Estudos de Recuperação Paralela.
Os artigos que compõem o presente quadro de análise tratam da
recuperação que deverá ser ofertada, fora do horário de aula, aos alunos que não
atingiram os objetivos propostos, uma inovação trazida pela LDB e, de certa forma,
reiterada na LDBEN.
Para tanto, o art. 11, § 1º, da Lei 5692/71, inicia da seguinte forma: “Os
estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus”, assegurando de quem será a
responsabilidade em articular a organização da recuperação para esses alunos,
enquanto que na Lei 9394/96 esse assunto é determinado ao final da alínea “e”,
87
onde é possível ler: “a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos”.
Disso é possível observar que a Lei 5692/71 opta por iniciar o parágrafo com
um artigo definido que, antecedendo o substantivo, assegura não se tratar de
qualquer local, necessitando do complemento “de ensino de 1º e 2º graus” para
determinar o lugar exato em que se determina a realização da recuperação.
Segundo o dicionário Houaiss (2009), “estabelecimento” refere-se à
“instituição pública”, enquanto que “instituição” refere-se ao “estabelecimento
destinado ao ensino, à educação; instituto”.
A diferença que poderia ser observada está na abrangência que a expressão
“estabelecimento” abarca, pois, tratando-se de uma instituição pública, a escola é
colocada no mesmo nível das demais instituições pertencentes ao governo, o que
reforça a centralização comum à época pelo poder militar.
Diversamente, é possível depreender da expressão “instituição” o seu
sentido denotativo ao especificar de qual estabelecimento está-se tratando, ou seja,
aquele “destinado ao ensino, à educação”.
É certo que o enunciador/legislador não deixou qualquer margem para
eventuais dúvidas quanto à questão aqui tratada, mas como já dito anteriormente,
há um limite entre um sinônimo e outro, tênue, é certo, mas que os diferencia.
O dicionário ainda se refere à “instituição” como sendo um “organismo
público ou privado”. Partindo disso, a própria expressão apresenta-se como sendo
um sistema com estrutura organizada, que não está atrelada a uma só instituição,
mas abarca outras que vão além da esfera pública.
A LDB utiliza mais uma vez a expressão “proporcionar” que, como
comentado em análise anterior (vide Quadro 02), está diretamente relacionada com
o que Paulo Freire intitulava de “educação bancária”, comum à época, bem como, o
vínculo que se estabelece, na prática, entre o “proporcionar” e a real imposição
dessa frequência por parte do aluno.
Já a LDBEN antes de estabelecer em seu texto legal os “estudos de
recuperação” utilizou da expressão “obrigatoriedade”, o que determina o cunho
88
impositivo da norma que atrela o estudante com baixo rendimento a fazer jus do
direito, competindo não somente à escola viabilizar o acesso, mas também garantia
a frequência desses alunos no horário paralelo ao ensino regular.
É certo que entre “o real e o ideal”, de fato há muito a se consolidar, porém,
essa é uma determinação da norma hoje em vigor.
Pensando no art. 14, 2º, da Lei 5692/71, no qual consta: “O aluno de
aproveitamento
insuficiente
poderá
obter
aprovação
mediante
estudos
de
recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento”, pode-se
depreender que para a LDB, a recuperação não estava centrada na realização de
uma aprendizagem real, mas na promoção para o ano subsequente.
Outra questão que poderia servir de comparação e contraste, está em
“aproveitamento”, previsto na redação da 5692/71 e “rendimento”, escrito na Lei
9394/96. O primeiro vocábulo, segundo o dicionário Houaiss (2009), significa “fazer
progresso”, já a expressão “rendimento” significa “eficiência relativa no desempenho
de uma tarefa”.
Assim, vê-se de um lado o “aproveitamento” que está atrelado ao progresso,
mas também ao ato de aproveitar, ou seja, de fazer bom uso, o que faz sentido
presumir que esse “aproveitamento” estava atrelado ao ato de o aluno ir ao encontro
do conhecimento ofertado pela instituição escolar, não tendo ela a preocupação
senão a de “proporcionar os estudos de recuperação”.
Já por “rendimento”, compreende-se como a garantia da “eficiência”, ou
ainda, da “virtude”, oportunizando adquirir a “característica de [...] ser competente,
produtivo, de conseguir o melhor rendimento com o mínimo de erros [...]” (Houaiss,
2009).
Contudo, sem se furtar à análise do texto legal, é certo que ele trata da
necessidade de recuperação exatamente porque ausentes esses quesitos, por isso,
tomando o contexto lexical, no qual as expressões estão implícitas, o que se observa
na Lei 5692/71 é a recuperação que deverá ser dada ao aluno que não apresentou o
progresso esperado para aquela série na qual estava matriculado de tal forma que o
aluno “passe de ano”, pois essa recuperação deverá acontecer “em caráter
intensivo”.
89
Já na 9394/95, o “baixo rendimento”, está atrelado ao sentido de ficar aquém
da eficiência esperada, devendo ser “disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos”, garantindo assim autonomia a essas instituições.
Dessa forma, é possível perceber que há uma diferença substancial quanto
à recuperação proposta nas duas Leis.
90
À
GUISA
DE
UMA
CONCLUSÃO:
A
CONSTITUIÇÃO
DE
DIFERENTES ETHÉ NAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES
Conforme a proposta inicial deste trabalho, foi possível observar, num
primeiro momento e de forma resumida, o percurso histórico que a educação no
Brasil percorreu até o advento das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
possibilitando compreender o porquê da criação de normas com foco específico na
organização e articulação da educação no país.
Diante disso, o corpus que apoiou o desenvolvimento do presente trabalho,
e que versa sobre a educação no Brasil, é composto por duas Leis que surgiram em
períodos diferentes da nossa história, períodos nos quais os regimes políticos que
vigoraram em nada se assemelham. Tratam-se das Leis 5692/71, criada na ditadura
e 9394/96, que surgiu em meio à democracia.
Contudo, para que haja uma comunicação adequada entre aqueles que
fazem parte do meio social, as leis são reguladas por regras que, a exemplo dos
demais gêneros, apresentam características estruturais específicas, diferenciandoas de todos os outros, mesmo se, em alguns aspectos, há uma proximidade sensível
entre eles.
Postas em análise, é possível depreender que as duas Leis apresentam
semelhanças e diferenças que perpassam pelos interesses políticos do período em
que foram sancionadas, o que se evidencia pelo uso e escolhas linguísticas, bem
como, os efeitos de sentido presentes nos artigos que tratam do mesmo assunto em
ambas as Leis.
Assim, partindo da análise das escolhas realizadas pelos enunciadores
dessas Leis, pode-se depreender nos artigos apresentados no Capítulo II do
presente trabalho, dentre outras, a utilização de verbos que seguem, via de regra, a
conjugação no tempo presente e futuro do presente do indicativo, o que assegura à
Lei uma continuidade.
Apesar de muitos desses verbos trazerem uma correlação, foi possível
observar que não há uma semelhança entre eles, pois cada termo utilizado
91
apresenta uma peculiaridade que se materializa em meio ao contexto, confirmando
que de fato, não existem sinônimos perfeitos.
Isso também se evidencia quando a análise acontece por meio da
observação do ethos que se depreende do discurso, pois é através do enunciado
que se possibilita estabelecer uma relação dialogal, viabilizando, assim, a criação da
imagem do enunciador perante o coenunciador.
Com isso, encontra-se nas normas jurídicas a figura do legislador que atua
no enunciado representando a vontade da instituição que o legitima. Dessa forma,
num primeiro momento, é possível perceber um ethos distante do coenunciador,
indiferente às suas reais necessidades, tendo em vista o poder que lhe é atribuído
para determinar a ação a ser obedecida pelo coenunciador, pessoa que deve
sujeitar-se à norma posta.
Paralelamente,
há
também
a
possibilidade
de
conferir-se
ao
enunciador/legislador um ethos pré-discursivo pautado na vontade e nos interesses
dos coenunciadores que, na atual conjuntura, não raro são aqueles que lhe
outorgaram tal prerrogativa por meio do voto direto.
Apesar disso, não se pode deixar de salientar que é em meio ao discurso
que esse ethos se desvela, mesmo porque, se entrelaça no enunciado, podendo ser
percebido no decorrer da escrita textual, levando-se em consideração, para tanto, a
observação das realidades sociais e, ainda, das relações institucionais estabelecidas
(AMOSSY, 2008).
Partindo desse pressuposto, as Leis apresentam expressões que não
descaracterizam o discurso autoritário típico do gênero, mas fazem entrever os
diferentes ethé presentes nos ordenamentos jurídicos.
Isso se reflete já no início de cada uma das normas, que nos apresentam em
suas ementas diferenças que se materializaram no decorrer de seus artigos, como é
o caso dos verbos “fixar” e “estabelecer”, que remetem ao tom autoritário das
normas, reforçado principalmente pelo uso do verbo fixar, dando-se uma impressão
de imposição irrestrita, de uma determinação imposta pelo enunciador/legislador,
reportando-nos ao ethos de alguém que se distancia do coenunciador, ordenando a
sujeição à Lei.
92
Por outro lado, o verbo “estabelecer” nos apresenta o ethos de um
enunciador mais próximo ao coenunciador, mas não dilui o tom impositivo da norma,
sem porém descaracterizá-la, dando-se a ideia de introdução do assunto que será
tratado,
firmando
um
ajuste
nessa
relação
entre
enunciador/legislador
e
coenunciador, o que transparece o ethos de alguém mais próximo daquele que
deverá subordinar-se aos ditames da Lei.
Isso é reforçado com o emprego do artigo definido “as”, expressando certa
familiaridade, aproximando, portanto a norma em questão das pessoas que fazem
parte daquele meio social. Além disso, as expressões “diretrizes e bases” e
“educação nacional”, empregadas na forma como foram no texto legal, estabelecem
uma revelação de pertencimento da primeira para com a segunda, como que se
colocando a serviço da educação no país, o que provoca o coenunciador a aderir ao
que nela consta.
Paralelamente, na Lei 5692/71, o enunciador/legislador redige “Diretrizes e
Bases” sem o artigo e emprega letras maiúsculas nesses termos, tornando-os
singulares, o que distancia o coenunciador, inibindo-o de se sentir integrado mas
sujeito à norma, o que demonstra o ethos de um enunciador que quer se manter
distante, despreocupado com a adesão ou não do coenunciador.
Ao mesmo tempo, a expressão “educação”, empregada pela Lei 9394/96,
demonstra ser mais abrangente quando comparada a “ensino”, apresentando-nos o
ethos de alguém que se preocupa com a pessoa como um todo, capaz de aprender
em diferentes contextos, nos quais o “ensino” é uma das ferramentas sociais, em
meio a tantas outras, que colaboram para o aprimoramento dos conhecimentos do
estudante.
Ao compartimentar a formação do aluno, atribuindo à escola a transmissão
do conhecimento por meio do ensino, sem levar em consideração as demais
aprendizagens que se apresentam no convívio com o meio, a Lei 5692/71, organizou
a escola em “graus” escalonando-a por séries, e organizando turmas o mais
homogêneas possível, garantindo assim a transmissão do conhecimento de foram
igualitária para todos, competindo a estes a aprendizagem dos conteúdos propostos.
Pensando ser a linha de produção e, portanto, a mão de obra para o
trabalho nas indústrias a preocupação central do governo à época, o que fica
93
patente é a figura de um ethos que se coaduna com os interesses institucionais,
preocupado com uma formação em massa, mais uma vez, distante do coenunciador
que é de fato um sujeito diferente dos demais e, portanto, com aprendizagens,
necessidades e anseios que se distanciam, por vezes, dos interesses ditatoriais.
Esse ethos distante do coenunciador, mas atento aos interesses estatais,
manifesta-se também no momento em que o estágio é estabelecido como forma de
preparo para o mercado de trabalho, pois, como o visto em nossa análise na Lei
5692/71, o mesmo se dava dentro das empresas, enquanto na 9394/96, esse
aprimoramento deve acontecer nas próprias escolas ou instituições especializadas,
o que possibilita o trabalho conjunto para o aprimoramento do estudante visando a
sua preparação para enfrentar o mercado.
No mais, esse ethos confirma-se quando o ordenamento jurídico acrescenta
em seu artigo expressões como “objetivo geral”, ou seja, o desejo de se atingir
determinado propósito com todos, no conjunto e de maneira uniforme, bem como,
“cidadania” transcrita ao final do dispositivo legal, o que demonstra a ausência de
interesse em de fato formar pessoas cidadãs, pois se assim não fosse a expressão
não estaria posicionada ao final do artigo.
Ao mesmo tempo, quem “proporciona” um ensino para a massa, sem deter o
foco na individualidade, não revela envolvimento com a pessoa, mas com o fim, com
o “objetivo” proposto para a sua ação de ensinar, distante de se ater ao processo
que conduz a esse fim, como é o caso da Lei 9394/96, que opta por expressões
como “finalidade” e “desenvolvimento”, da capacidade do estudante em aprender.
Com isso, é possível conceber o ethos presente no art. 22 como aquele que
se envolve com processo de aprendizagem, mesmo porque o próprio ordenamento
acrescenta expressões como “assegurar” a “formação comum” para o “exercício da
cidadania”, com o cunho de “fornecer” meios para “progredir no trabalho ‘e’ em
estudos posteriores”.
Isso é reforçado frente aos estudos que surgiram na área da psicologia e
que vieram colaborar com as reflexões a respeito da concepção de aprendizagem,
colocando o estudante como o foco central de todo o trabalho pedagógico,
assumindo assim a corresponsabilidade ao assegurar uma formação que visa ao
“processo” e com ele o “fim”. Dessa forma, o ethos presente instaura-se como
94
copartícipe de todo o percurso de aprendizagem, revelando-se próximo ao
coenunciador.
Frente ao que se está discorrendo, é possível que em alguns casos uma das
interpretações quanto aos ethé presentes nos dois ordenamentos jurídicos estejam
apresentados de forma explícita, mas é certo que ao realizar uma leitura dos artigos
das Leis, nem sempre isso é possível de se observar de forma tão evidente. Basta
pensar no trato que as duas Leis deram para a questão da língua no Brasil.
Num primeiro momento dessa nossa análise, a Lei 5692/71 ratifica o que foi
determinado pela coroa portuguesa quanto ao emprego do idioma, ampliando a
questão para que nas escolas fosse feito uso dela e não de outra para transmitir os
conhecimentos à clientela, o que se confirma com o uso da expressão
“obrigatoriamente” no corpo do artigo, inibindo eventuais dúvidas a respeito.
Isso demonstra um ethos nacionalista, que visa a garantir os valores
nacionais, salvaguardando-os por meio da nova geração a quem deveria se
perpetuar esse vínculo, por meio da escola e do ensino que ali se daria pela língua.
Esse ethos é mantido pela nova Lei, reforçado, por um lado, ao estabelecer
a Língua Portuguesa não só como a língua nacional, utilizada portanto em todo
território, mas por outro, como a língua oficial da nação, garantindo com isso a
herança recebida por ocasião da colonização portuguesa aqui no Brasil.
Tal questão é reiterada quando as leis asseguram não só o uso da língua
como objeto de comunicação, mas também como matéria curricular, mediante os
estudos que deverão ser desenvolvidos sobre o uso da língua, quer porque deverão
dar “especial relevo”, conforme art. 4º, 2º, da Lei 5692/71, quer porque “devem
abranger, obrigatoriamente” o estudo dela, conforme art. 26, § 1º da Lei 9394/96.
Ao mesmo tempo, a Lei traz uma ressalva, assegurando às comunidades
indígenas o uso da língua típica da tribo, bem como seus processos específicos de
aprendizagem, preocupando-se, porém, com a inculturação nesses locais da
hegemonia do homem branco, apresentando, assim, um ethos nacionalista que se
distancia daquele apresentado pela Lei 5692/71.
Por outro lado, a Lei 9394/96, apresenta por vezes um ethos flexível em
oposição à rigidez da Lei 5692/71, quando faz uso de expressões como “devem ter”,
95
“base nacional comum”, “a ser complementada” em oposição a “terão”, núcleo
comum”, “obrigatório”, expressões que, no primeiro caso, apazigua o sentido da
norma posta, apresentando uma forma mais amena de expressar o que será de
incumbência e de efetivo exercício atribuído ao coenunciador e, no segundo caso,
em que se mantém o ethos impositivo, ditatorial e distante do coenunciador, que
pouco se preocupa de fato com as “diferenças individuais”, tendo em vista as
“possibilidades concretas” que, em sua ausência, como se mostrou de fato ser,
eximia de serem levadas em consideração essas diferenças.
No mais, o aumento dos dias letivos pela LDBEN, revela-nos um ethos
preocupado com o aluno, envolvido na aprendizagem que deveria ocorrer para o seu
pleno desenvolvimento, que se mantém pelo uso da expressão “exame”, tendo em
vista a preocupação atrelada ao efeito de avaliar para investigar e mapear os
conhecimentos adquiridos.
O ethos distante, preocupado com o resultado e não com o processo, é
reiterado no momento em que a Lei 5692/71 opta pelo emprego da expressão
“prova” cuja função específica era a de classificar e, portanto, aferir os
conhecimentos adquiridos pelo aluno no processo de ensino que, quando não
atingido, deveria ser proporcionado nos estabelecimentos de ensino,
por
recuperação intensiva, para que a promoção fosse possível e, quando não,
culminando na reprovação e na evasão escolar de muitos alunos.
Já na LDBEN, o baixo rendimento é atendido com uma proposta de
recuperação obrigatória, competindo à escola também o acompanhamento desses
alunos quanto à presença na recuperação, revelando, mais uma vez o ethos
passível em envolver-se com a realidade do estudante em sua singularidade e
aprimoramento pedagógico.
Depois, o aspecto humano, comum quando o assunto é educação especial,
nos desvela na Lei 5692/71 o ethos envolvido com as questões mundiais a respeito
do assunto, e por isso cita essa questão na norma, delegando o assunto, sem tecer
comentários pormenorizados a respeito. Isso de certa forma apresenta mais uma
vez um ethos distanciado, pouco envolvido, diferentemente do que se verifica ao
comparar a Lei 9394/96, que prontamente desenvolve um capítulo inteiro sobre o
assunto, discorrendo já na Lei quais seriam esses direitos assegurados aos alunos
96
com “necessidades educacionais especiais”, termo empregado que evidencia um
ethos mais humano, voltado para a não estigmatização, mas ciente de que é
passível de serem atendidos em suas especificidades na rede regular de ensino.
Diante do que se tratou até aqui, é possível observar que em ambas as
normas os ethé que se apresentam não são os mesmos entre um e outro
ordenamento jurídico, mesmo se, a princípio, ambos tratam do mesmo assunto em
seu aspecto geral.
De fato, uma norma criada num período, comparada a outra estabelecida
posteriormente, e que versam sob o mesmo assunto, não trazem características
semelhantes e, consequentemente, a imagem dos ethé se distanciam.
Apesar disso, é possível considerar que tanto em uma Lei quanto em outra,
o ethos que se apresenta é impositivo, detentor de autoridade, que pode obrigar o
coenunciador a acatar a determinação imperativa que ali se estabelece, tendo em
vista a função assegurada pelo gênero, reconhecida pelo meio social.
Ao mesmo tempo, mediante nossas análises, a Lei 5692/71 emerge como
aquela que apresenta um ethos que se coaduna com a do poder vigente, cerceando
prerrogativas e atribuindo direitos que vêm ao encontro dos anseios não
democráticos comuns e que imperavam naquele período de ditadura, tratando-se,
neste caso, do ethos institucional, que se revelou mediante a articulação lingüística,
estabelecendo e determinando, em nome do bem comum, a ação que todos
deveriam ter para que a nação se expandisse e alcançasse a tão almejada
industrialização estabelecida de forma mais incisiva, nesse período no Brasil.
Isso revela o ethos de um enunciador pouco preocupado com a pessoa do
aluno, mas atento às possibilidades de que o contato com a educação sistematizada
poderia proporcionar-lhe, detendo como fim, a formação de mão de obra competente
e a diminuição do fluxo de alunos às universidades, que se mantiveram por muitos
anos em número insuficiente para atender a demanda.
Isso, diferentemente do que se verifica na atual legislação, que nos reporta
ao ethos de alguém atento às especificidades da população, que também vem ao
encontro das especificidades do poder vigente, buscando garantir uma educação
97
pautada no processo que visa a um fim, mediante o acompanhamento do sistema de
ensino.
Em outro momento, mais precisamente, no art. 1º da LDB, a figura do ethos
institucional se reforça, ao determinar o objetivo geral da norma, ou seja, o de ensino
que se estabelecia em graus de dificuldade, criando-se assim etapas de ensino,
nivelando e avaliando os alunos de forma homogênea, classificando-os, o que por
muito tempo ocasionou a evasão e repetência, segregando muitos da possibilidade
de aprender na idade correta, sem revelar qualquer mobilização governamental para
resolver ou mesmo minimizar tal questão.
Além disso, o uso de expressões como: "objetivo geral", que visava ao fim
sem se preocupar com o processo; "proporcionada" e "desenvolvimento de suas
potencialidades", cuja ideia estava em ver o aluno como um receptor de
conhecimentos, reforçam a imagem de um ethos ditatorial centralizador, que não se
atém às diferenças e necessidades individuais, mas à massa como um todo, ou seja,
a qualificação para o trabalho, sem a garantia da cidadania apregoada em um dos
artigos pelo próprio ordenamento jurídico.
Como isso, é possível observar a impossibilidade de dissociar o ethos
discursivo do institucional, pois nesse contexto enunciativo, ambos se completam,
fundindo-se.
Isso também pode ser observado ao analisar a Lei 9394/96, pois nela
transparece um ethos que se aproxima, vindo ao encontro das expectativas sociais
que visam a distanciar-se do período ditatorial, trazendo para si o liame entre esse
desejo social de democracia e as regras estipuladas pela Lei, buscando esquivar-se
a todo custo de uma eventual imposição unilateral, advinda do poder, capaz de
retirar das mãos do povo a liberdade que, na ocasião, havia sido recentemente
resgatada.
Diante disso, é possível constatar que as Leis em análise têm em comum a
forma autoritária e impositiva em sua estrutura redacional, típica do gênero,
revelando o ethos institucional nelas implícitos. Contudo, na Lei 5692/71 o ethos é
mais distante, pouco atento aos coenunciadores, mesmo porque, ditatorial. Já na Lei
9394/96, apresenta-se mais próximo, como se dele emanasse uma participação
conjunta, um caminhar ao lado desse coenunciador.
98
Por fim, é certo que, frente às análises e observações das formas estruturais
e das microestruturas presentes nas Leis de Diretrizes e Bases, muito há que
poderia ser analisado, buscando traçar esse paralelo entre uma e outra na
perspectiva de se observar os diferentes ethé presentes nas normas jurídicas.
Contudo, não é nossa intenção esgotar o assunto aqui tratado, mas buscar traçar
um paralelo que viabilizasse a observação desses diferentes ethé.
Assim, o presente trabalho traz como contribuição demonstrar que com a
mudança da sociedade, as perspectivas legais também mudam, mesmo porque a
legislação é tão dinâmica quanto a sociedade e os interesses que dela emergem.
99
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VARGAS, M. V. Verbo e práticas discursivas. São Paulo: Contexto, 2011.
105
ANEXO A - Lei de Diretrizes e Bases 5692/71.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI No 5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971.
Revogada pela Lei nº 9.394, de 20.12.1996
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus,
e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA , faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
CAPÍTULO I
Do Ensino de 1º e 2º graus
Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e
preparo para o exercício consciente da cidadania.
1º Para efeito do que dispõe os artigos 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino primário a
educação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau.
2° O ensino de 1° e 2º graus será ministrado obrigatòriamente na língua nacional.
Art. 2° O ensino de 1º e 2º graus será ministrado em estabelecimentos criados ou reorganizados sob critérios
que assegurem a plena utilização dos seus recursos materiais e humanos, sem duplicação de meios para fins
idênticos ou equivalentes.
Parágrafo único. A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento do ensino
será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de
normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art. 3° Sem prejuízo de outras soluções que venham a ser adotadas, os sistemas de ensino estimularão, no
mesmo estabelecimento, a oferta de modalidades diferentes de estudos integrados, por uma base comum e, na
mesma localidade:
a) a reunião de pequenos estabelecimentos em unidades mais amplas;
b) a entrosagem e a intercomplementariedade dos estabelecimentos de ensino entre si ou com outras
instituições sociais, a fim de aproveitar a capacidade ociosa de uns para suprir deficiências de outros;
c) a organização de centros interescolares que reunam serviços e disciplinas ou áreas de estudo comuns a
vários estabelecimentos.
Art. 4º Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório em âmbito nacional, e
uma parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades
locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.
1º Observar-se-ão as seguintes prescrições na definição dos conteúdos curriculares:
I - O Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias relativas ao núcleo comum,
definindo-lhes os objetivos e a amplitude.
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II - Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de ensino, as matérias dentre as
quais poderá cada estabelecimento escolher as que devam constituir a parte diversificada.
III - Com aprovação do competente Conselho de Educação, o estabelecimento poderá incluir estudos não
decorrentes de materiais relacionadas de acôrdo com o inciso anterior.
2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relêvo ao estudo da língua nacional, como instrumento de
comunicação e como expressão da cultura brasileira.
3º Para o ensino de 2º grau, o Conselho Federal de Educação fixará, além do núcleo comum, o mínimo a ser
exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins.
4º Mediante aprovação do Conselho Federal de Educação, os estabelecimentos de ensino poderão oferecer
outras habilitações profissionais para as quais não haja mínimos de currículo prèviamente estabelecidos por
aquêle órgão, assegurada a validade nacional dos respectivos estudos.
Art. 5º As disciplinas, áreas de estudo e atividades que resultem das matérias fixadas na forma do artigo
anterior, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e seqüência, constituirão para cada
grau o currículo pleno do estabelecimento.
1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá uma parte de educação geral e
outra de formação especial, sendo organizado de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries iniciais e predominantes
nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial.
2º A parte de formação especial de currículo:
a) terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação
profissional, no ensino de 2º grau;
b) será fixada, quando se destina a iniciação e habilitação profissional, em consonância com as necessidades
do mercado de trabalho local ou regional, à vista de levantamentos periòdicamente renovados.
3º Excepcionalmente, a parte especial do currículo poderá assumir, no ensino de 2º grau, o caráter de
aprofundamento em determinada ordem de estudos gerais, para atender a aptidão específica do estudante, por
indicação de professôres e orientadores.
Art. 6º As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com as emprêsas.
Parágrafo único. O estágio não acarretará para as emprêsas nenhum vínculo de emprêgo, mesmo que se
remunere o aluno estagiário, e suas obrigações serão apenas as especificadas no convênio feito com o
estabelecimento.
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e
Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto à primeira o
disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969.
Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos
estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus.
Art. 8º A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas de estudo organizadas
de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a inclusão de opções que atendam
às diferenças individuais dos alunos e, no ensino de 2º grau, ensejem variedade de habilitações.
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1º Admitir-se-á a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e, no de 2º grau, a matrícula por
disciplina sob condições que assegurem o relacionamento, a ordenação e a seqüência dos estudos.
2º Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reunam alunos de diferentes séries e de equivalentes
níveis de adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades
em que tal solução se aconselhe.
Art. 9º OS alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de
acôrdo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Art. 10. Será instituída obrigatòriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento vocacional,
em cooperação com os professôres, a família e a comunidade.
Art. 11. O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, terão, no mínimo, 180 e 90 dias de
trabalho escolar efetivo, respectivamente, excluído o tempo reservado às provas finais, caso estas sejam
adotadas.
1° Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os períodos letivos regulares para, além
de outras atividades, proporcionar estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar,
em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com duração semestral, bem como
desenvolver programas de aperfeiçoamento de professôres e realizar cursos especiais de natureza supletiva.
2º Na zona rural, o estabelecimento poderá organizar os períodos letivos, com prescrição de férias nas
épocas do plantio e colheita de safras, conforme plano aprovado pela competente autoridade de ensino.
Art. 12. O regimento escolar regulará a substituição de uma disciplina, área de estudo ou atividade por outra
a que se atribua idêntico ou equivalente valor formativo, excluídas as que resultem do núcleo comum e dos
mínimos fixados para as habilitações profissionais.
Parágrafo único. Caberá aos Conselhos de Educação fixar, para os estabelecimentos situados nas
respectivas jurisdições, os critérios gerais que deverão presidir ao aproveitamento de estudos definido neste
artigo.
Art. 13. A transferência do aluno de um para outro estabelecimento far-se-á pelo núcleo comum fixado em
âmbito nacional e, quando fôr o caso, pelos mínimos estabelecidos para as habilitações profissionais, conforme
normas baixadas pelos competentes Conselhos de Educação.
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos,
compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade.
1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os aspectos
qualitativos sôbre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo sôbre os da prova final, caso
esta seja exigida.
2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação
proporcionados obrigatòriamente pelo estabelecimento.
3º Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área de estudo ou atividade;
b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha tido aproveitamento superior a 80% da escala de notas ou
menções adotadas pelo estabelecimento;
c) o aluno que não se encontre na hipótese da alínea anterior, mas com freqüência igual ou superior, ao
mínimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre
melhoria de aproveitamento após estudos a título de recuperação.
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4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que
permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento.
Art. 15. O regimento escolar poderá admitir que no regime seriado, a partir da 7ª série, o aluno seja
matriculado com dependência de uma ou duas disciplinas, áreas de estudo ou atividade de série anterior, desde
que preservada a seqüência do currículo.
Art. 16. Caberá aos estabelecimentos expedir os certificados de conclusão de série, conjunto de disciplinas
ou grau escolar e os diplomas ou certificados correspondentes às habilitações profissionais de todo o ensino de 2º
grau, ou de parte dêste.
Parágrafo único. Para que tenham validade nacional, os diplomas e certificados relativos às habilitações
profissionais deverão ser registrados em órgão local do Ministério da Educação e Cultura.
CAPÍTULO II
Do Ensino de 1º Grau
Art. 17. O ensino de 1º grau destina-se à formação da criança e do pré-adolescente, variando em conteúdo e
métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos.
Art. 18. O ensino de 1º grau terá a duração de oito anos letivos e compreenderá, anualmente, pelo menos
720 horas de atividades.
Art. 19. Para o ingresso no ensino de 1º grau, deverá o aluno ter a idade mínima de sete anos.
§ 1º As normas de cada sistema disporão sôbre a possibilidade de ingresso no ensino de primeiro grau de
alunos com menos de sete anos de idade.
§ 2º Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente
educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
Art. 20. O ensino de 1º grau será obrigatório dos 7 aos 14 anos, cabendo aos Municípios promover,
anualmente, o levantamento da população que alcance a idade escolar e proceder à sua chamada para matrícula.
Parágrafo único. Nos Estados, no Distrito Federal, nos Territórios e nos Municípios, deverá a administração
do ensino fiscalizar o cumprimento da obrigatoriedade escolar e incentivar a freqüência dos alunos.
CAPÍTULO III
Do Ensino de 2º Grau
Art. 21. O ensino de 2º grau destina-se à formação integral do adolescente.
Parágrafo único. Para ingresso no ensino de 2º grau, exigir-se-á a conclusão do ensino de 1º grau ou de
estudos equivalentes.
Art. 22. O ensino de 2º grau terá três ou quatro séries anuais, conforme previsto para cada habilitação,
compreendendo, pelo menos, 2.200 ou 2.900 horas de trabalho escolar efetivo, respectivamente.
Parágrafo único. Mediante aprovação dos respectivos Conselhos de Educação, os sistemas de ensino
poderão admitir que, no regime de matrícula por disciplina, o aluno possa concluir em dois anos no mínimo, e
cinco no máximo, os estudos correspondentes a três séries da escola de 2º grau.
Art. 23. Observado o que sôbre o assunto conste da legislação própria:
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a) a conclusão da 3ª série do ensino de 2º grau, ou do correspondente no regime de matrícula por
disciplinas, habilitará ao prosseguimento de estudos em grau superior;
b) os estudos correspondentes à 4ª série do ensino de 2° grau poderão, quando equivalentes, ser
aproveitados em curso superior da mesma área ou de áreas afins.
CAPÍTULO IV
Do Ensino Supletivo
Art. 24. O ensino supletivo terá por finalidade:
a) suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na
idade própria;
b) proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que
tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte.
Parágrafo único. O ensino supletivo abrangerá cursos e exames a serem organizados nos vários sistemas de
acôrdo com as normas baixadas pelos respectivos Conselhos de Educação.
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a atender, desde a iniciação no ensino de
ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de disciplinas do
ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades
próprias e ao tipo especial de aluno a que se destinam.
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios, televisão,
correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos.
Art. 26. Os exames supletivos compreenderão a parte do currículo resultante do núcleo comum, fixado pelo
Conselho Federal de Educação, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular, e poderão, quando
realizadas para o exclusivo efeito de habilitação profissional de 2º grau, abranger sòmente o mínimo estabelecido
pelo mesmo Conselho.
§ 1º Os exames a que se refere êste artigo deverão realizar-se:
a) ao nível de conclusão do ensino de 1º grau, para os maiores de 18 anos;
b) ao nível de conclusão do ensino de 2º grau, para os maiores de 21 anos.
§ 2º Os exames supletivos ficarão a cargo de estabelecimentos oficiais ou reconhecidos indicados nos vários
sistemas, anualmente, pelos respectivos Conselhos de Educação.
§ 3º Os exames supletivos poderão ser unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino, ou parte
dêste, de acôrdo com normas especiais baixadas pelo respectivo Conselho de Educação.
Art. 27. Desenvolver-se-ão, ao nível de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, cursos
de aprendizagem, ministrados a alunos de 14 a 18 anos, em complementação da escolarização regular, e, a êsse
nível ou ao de 2º grau, cursos intensivos de qualificação profissional.
Parágrafo único. Os cursos de aprendizagem e os de qualificação darão direito a prosseguimento de estudos
quando incluírem disciplinas, áreas de estudo e atividades que os tornem equivalentes ao ensino regular
conforme estabeleçam as normas dos vários sistemas.
Art. 28. Os certificados de aprovação em exames supletivos e os relativos à conclusão de cursos de
aprendizagem e qualificação serão expedidos pelas instituições que os mantenham.
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CAPÍTULO V
Dos Professôres e Especialistas
Art. 29. A formação de professôres e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se
elevem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que
atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e
às fases de desenvolvimento dos educandos.
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação,
representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta duração;
c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação
correspondente a licenciatura plena.
§ 1º Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua
habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três mediante estudos adicionais correspondentes
a um ano letivo que incluirão, quando fôr o caso, formação pedagógica.
§ 2º Os professôres a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do magistério, a 2ª série do
ensino de 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano letivo.
§ 3° Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de aproveitamento em
cursos ulteriores.
Art. 31. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos no § 2º do artigo anterior serão
ministrados nas universidades e demais instituições que mantenham cursos de duração plena.
Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais, de preferência nas comunidades
menores, poderão também ser ministradas em faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de
estabelecimentos criados ou adaptados para êsse fim, com autorização e reconhecimento na forma da lei.
Art. 32. O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo adequado às características especiais dêsse tipo
de ensino, de acôrdo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação.
Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais
especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pósgraduação.
Art. 34. A admissão de professôres e especialistas no ensino oficial de 1º e 2º graus far-se-á por concurso
público de provas e títulos, obedecidas para inscrição as exigências de formação constantes desta Lei.
Art. 35. Não haverá qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre os professôres e especialistas
subordinados ao regime das leis do trabalho e os admitidos no regime do serviço público.
Art. 36. Em cada sistema de ensino, haverá um estatuto que estruture a carreira de magistério de 1º e 2º
graus, com acessos graduais e sucessivos, regulamentando as disposições específicas da presente Lei e
complementando-as no quatro da organização própria do sistema.
Art. 37. A admissão e a carreira de professôres e especialistas, nos estabelecimentos particulares de ensino
de 1º e 2º graus, obedecerão às disposições específicas desta Lei, às normas constantes obrigatòriamente dos
respectivos regimentos e ao regime das Leis do Trabalho.
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Art. 38. Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamento apropriado, o aperfeiçoamento e
atualização constantes dos seus professôres e especialistas de Educação.
Art. 39. Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos professôres e especialistas de ensino de 1º e
2º graus, tendo em vista a maior qualificação em cursos e estágios de formação, aperfeiçoamento ou
especialização, sem distinção de graus escolares em que atuem.
Art. 40. Será condição para exercício de magistério ou especialidade pedagógica o registro profissional, em
órgão do Ministério da Educação e Cultura, dos titulares sujeitos à formação de grau superior.
CAPÍTULO VI
Do Financiamento
Art. 41. A educação constitui dever da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Territórios, dos
Municípios, das emprêsas, da família e da comunidade em geral, que entrosarão recursos e esforços para
promovê-la e incentivá-la.
Parágrafo único. Respondem, na forma da lei, solidàriamente com o Poder Público, pelo cumprimento do
preceito constitucional da obrigatoriedade escolar, os pais ou responsáveis e os empregadores de tôda natureza
de que os mesmos sejam dependentes.
Art. 42. O ensino nos diferentes graus será ministrado pelos podêres públicos e, respeitadas as leis que o
regulam, é livre à iniciativa particular.
Art. 43. Os recursos públicos destinados à educação serão aplicados preferencialmente na manutenção e
desenvolvimento do ensino oficial, de modo que se assegurem:
a) maior número possível de oportunidades educacionais;
b) a melhoria progressiva do ensino, o aperfeiçoamento e a assistência ao magistério e aos serviços de
educação;
c) o desenvolvimento científico e tecnológico.
Art. 44. Nos estabelecimentos oficiais, o ensino de 1º grau é gratuito dos 7 aos 14 anos, e o de níveis
ulteriores sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos e não tenham repetido mais de um ano
letivo ou estudos correspondentes no regime de matrícula por disciplinas.
Art. 45. As instituições de ensino mantidas pela iniciativa particular merecerão amparo técnico e financeiro
do Poder Público, quando suas condições de funcionamento forem julgadas satisfatórias pelos órgãos de
fiscalização, e a suplementação de seus recursos se revelar mais econômica para o atendimento do objetivo.
Parágrafo único. O valor dos auxílios concedidos nos têrmos dêste artigo será calculado com base no
número de matrículas gratuitas e na modalidade dos respectivos cursos, obedecidos padrões mínimos de
eficiência escolar prèviamente estabelecidos e tendo em vista o seu aprimoramento.
Art. 46. O amparo do Poder Público a quantos demonstrarem aproveitamento e provarem falta ou
insuficiência de recursos far-se-á sob forma de concessão de bôlsas de estudo.
Parágrafo único. Sòmente serão concedidas bôlsas de estudo gratuitas no ensino de 1º grau quando não
houver vaga em estabelecimento oficial que o aluno possa freqüentar com assiduidade.
Art. 47. As emprêsas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter o ensino de 1º grau gratuito
para seus empregados e o ensino dos filhos dêstes entre os sete e os quatorze anos ou a concorrer para êsse fim
mediante a contribuição do salário-educação, na forma estabelecida por lei.
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Art. 48. O salário-educação instituído pela Lei n. 4.440, de 27 de outubro de 1964, será devido por tôdas as
emprêsas e demais entidades públicas ou privadas, vinculadas à Previdência Social, ressalvadas as exceções
previstas na legislação específica.
Art. 49. As emprêsas e os proprietários rurais, que não puderem manter em suas glebas ensino para os seus
empregados e os filhos dêstes, são obrigados, sem prejuízo do disposto no artigo 47, a facilitar-lhes a freqüência
à escola mais próxima ou a propiciar a instalação e o funcionamento de escolas gratuitas em suas propriedades.
Art. 50. As emprêsas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação, condições de
aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promover o preparo de seu pessoal qualificado.
Art. 51. Os sistemas de ensino atuarão junto às emprêsas de qualquer natureza, urbanas ou agrícolas, que
tenham empregados residentes em suas dependências, no sentido de que instalem e mantenham, conforme
dispuser o respectivo sistema e dentro das peculiaridades locais, receptores de rádio e televisão educativos para o
seu pessoal.
Parágrafo único. As entidades particulares que recebam subvenções ou auxílios do Poder Público deverão
colaborar, mediante solicitação dêste, no ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoção de cursos e
outras atividades com finalidade educativo-cultural, instalando postos de rádio ou televisão educativos.
Art. 52. A União prestará assistência financeira aos Estados e ao Distrito Federal para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e organizará o sistema federal, que terá caráter supletivo e se estenderá por todo o País,
nos estritos limites das deficiências locais.
Art. 53. O Governo Federal estabelecerá e executará planos nacionais de educação que, nos têrmos do
artigo 52, abrangerão os programas de iniciativa própria e os de concessão de auxílios.
Parágrafo único. O planejamento setorial da educação deverá atender às diretrizes e normas do Plano-Geral
do Govêrno, de modo que a programação a cargo dos órgãos da direção superior do Ministério da Educação e
Cultura se integre harmônicamente nesse Plano-Geral.
Art. 54. Para efeito de concessão de auxílios, os planos dos sistemas de ensino deverão ter a duração de
quatro anos, ser aprovados pelo respectivo Conselho de Educação e estar em consonância com as normas e
critérios do planejamento nacional da educação.
§ 1º A concessão de auxílio federal aos sistemas estaduais de ensino e ao sistema do Distrito Federal visará
a corrigir as diferenças regionais de desenvolvimento sócio-econômico, tendo em vista renda "per capita" e
população a ser escolarizada, o respectivo estatuto do magistério, bem como a remuneração condigna e pontual
dos professôres e o progresso quantitativo e qualitativo dos serviços de ensino verificado no biênio anterior.
§ 2º A concessão do auxílio financeiro aos sistemas estaduais e ao sistema do Distrito Federal far-se-á
mediante convênio, com base em planos e projetos apresentados pelas respectivas administrações e aprovados
pelos Conselhos de Educação.
§ 3º A concessão de auxílio financeiro aos programas de educação dos Municípios, integrados nos planos
estaduais, far-se-á mediante convênio, com base em planos e projetos apresentados pelas respectivas
administrações e aprovados pelos Conselhos de Educação.
Art. 55. Cabe à União organizar e financiar os sistemas de ensino dos Territórios, segundo o planejamento
setorial da educação.
Art. 56. Cabe à União destinar recursos para a concessão de bôlsas de estudo.
§ 1º Aos recursos federais, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios acrescerão recursos próprios para
o mesmo fim.
§ 2º As normas que disciplinam a concessão de bôlsas de estudo decorrentes dos recursos federais, seguirão
as diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação e Cultura, que poderá delegar a entidades municipais de
assistência educacional, de que trata o § 2º do artigo 62, a adjudicação dos auxílios.
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§ 3º O Programa Especial de Bôlsas de Estudo (PEBE) reger-se-á por normas estabelecidas pelo Ministério
do Trabalho e Previdência Social.
Art. 57. A assistência técnica da União aos sistemas estaduais de ensino e do Distrito Federal será prestada
pelos órgãos da administração do Ministério da Educação e Cultura e pelo Conselho Federal de Educação.
Parágrafo único. A assistência técnica incluirá colaboração e suprimento de recursos financeiros para
preparação, acompanhamento e avaliação dos planos e projetos educacionais que objetivam o atendimento das
prescrições do plano setorial de educação da União.
Art. 58. A legislação estadual supletiva, observado o disposto no artigo 15 da Constituição Federal,
estabelecerá as responsabilidades do próprio Estado e dos seus Municípios no desenvolvimento dos diferentes
graus de ensino e disporá sôbre medidas que visem a tornar mais eficiente a aplicação dos recursos públicos
destinados à educação.
Parágrafo único. As providências de que trata êste artigo visarão à progressiva passagem para a
responsabilidade municipal de encargo e serviços de educação, especialmente de 1º grau, que pela sua natureza
possam ser realizados mais satisfatòriamente pelas administrações locais.
Art. 59. Aos municípios que não aplicarem, em cada ano, pelo menos 20% da receita tributária municipal
no ensino de 1º grau aplicar-se-á o disposto no artigo 15, 3º, alínea f , da Constituição.
Parágrafo único. Os municípios destinarão ao ensino de 1º grau pelo menos 20% das transferências que lhes
couberem no Fundo de Participação.
Art. 60. É vedado ao Poder Público e aos respectivos órgãos da administração indireta criar ou auxiliar
financeiramente estabelecimentos ou serviços de ensino que constituam duplicação desnecessária ou dispersão
prejudicial de recursos humanos, a juízo do competente Conselho de Educação.
Art. 61. Os sistemas de ensino estimularão as emprêsas que tenham em seus serviços mães de menores de
sete anos a organizar e manter, diretamente ou em cooperação, inclusive com o Poder Público, educação que
preceda o ensino de 1º grau.
Art. 62. Cada sistema de ensino compreenderá obrigatòriamente, além de serviços de assistência
educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar entidades que congreguem
professôres e pais de alunos, com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento dos estabelecimentos
de ensino.
1º Os serviços de assistência educacional de que trata êste artigo destinar-se-ão, de preferência, a garantir o
cumprimento da obrigatoriedade escolar e incluirão auxílios para a aquisição de material escolar, transporte,
vestuário, alimentação, tratamento médico e dentário e outras formas de assistência familiar.
2º O Poder Público estimulará a organização de entidades locais de assistência educacional, constituídas de
pessoas de comprovada idoneidade, devotadas aos problemas sócio-educacionais que, em colaboração com a
comunidade, possam incumbir-se da execução total ou parcial dos serviços de que trata êste artigo, assim como
da adjudicação de bôlsas de estudo.
Art. 63. A gratuidade da escola oficial e as bôlsas de estudo oferecidas pelo Poder Público serão
progressivamente substituídas, no ensino de 2º grau, pela concessão de bôlsas sujeitas à restituição.
Parágrafo único. A restituição de que trata êste artigo poderá fazer-se em espécie ou em serviços
profissionais, na forma de que a lei determinar.
CAPÍTULO VII
Das Disposições Gerais
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Art. 64. Os Conselhos de Educação poderão autorizar experiências pedagógicas, com regimes diversos dos
prescritos na presente Lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados.
Art. 65. Para efeito de registro e exercício profissional, o Conselho Federal de Educação fixará as normas
de revalidação dos diplomas e certificados das habilitações, correspondentes ao ensino de 2º grau, expedidos por
instituições estrangeiras.
Art. 66. Ficam automàticamente reajustadas, quanto à nomenclatura, as disposições da legislação anterior
que permaneçam em vigor após a vigência da presente Lei.
Art 67. Fica mantido o regime especial para os alunos de que trata o Decreto-Lei n. 1.044, de 21 de outubro
de 1969.
Art. 68. O ensino ministrado nos estabelecimentos militares é regulado por legislação específica.
Art. 69. O Colégio Pedro II, integrará o sistema federal de ensino.
Art. 70. As administrações dos sistemas de ensino e as pessoas jurídicas de direito privado poderão instituir
para alguns ou todos os estabelecimentos de 1º e 2º graus por elas mantidos, um regimento comum que,
assegurando a unidade básica estrutural e funcional da rêde, preserve a necessária flexibilidade didática de cada
escola.
CAPÍTULO VIII
Das Disposições Transitórias
Art. 71. Os Conselhos Estaduais de Educação poderão delegar parte de suas atribuições a Conselhos de
Educação que se organizem nos Municípios onde haja condições para tanto.
Art. 72. A implantação do regime instituído na presente Lei far-se-á progressivamente, segundo as
peculiaridades, possibilidades e legislação de cada sistema de ensino, com observância do Plano Estadual de
Implantação que deverá seguir-se a um planejamento prévio elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e
disciplinar o que deva ter execução imediata.
Parágrafo único. O planejamento prévio e o Plano Estadual de Implantação, referidos neste artigo, deverão
ser elaborados pelos órgãos próprios do respectivo sistema de ensino, dentro de 60 dias o primeiro e 210 o
segundo, a partir da vigência desta Lei.
Art. 73. O Ministro da Educação e Cultura, ouvido o Conselho Federal de Educação, decidirá das questões
suscitadas pela transição do regime anterior, para o que se institui na presente Lei, baixando os atos que a tanto
se façam necessários.
Art. 74. Ficam integrados nos respectivos sistemas estaduais os estabelecimentos particulares de ensino
médio até agora vinculados ao sistema federal.
Art. 75. Na implantação do regime instituído pela presente Lei, observar-se-ão as seguintes prescrições em
relação a estabelecimentos oficiais e particulares de 1º grau:
I - as atuais escolas primárias deverão instituir, progressivamente, as séries que lhes faltam para alcançar o
ensino completo de 1º grau;
II - os atuais estabelecimentos que mantenham ensino ginasial poderão continuar a ministrar apenas as
séries que lhes correspondem, redefinidas quanto à ordenação e à composição curricular, até que alcancem as
oito da escola completa de 1º grau;
III - os novos estabelecimentos deverão, para fins de autorização, indicar nos planos respectivos a forma
pela qual pretendem desenvolver, imediata ou progressivamente, o ensino completo de 1º grau.
115
Art. 76. A iniciação para o trabalho e a habilitação profissional poderão ser antecipadas:
a) ao nível da série realmente alcançada pela gratuidade escolar em cada sistema, quando inferior à oitava;
b) para a adequação às condições individuais, inclinações e idade dos alunos.
Art. 77. Quando a oferta de professôres, legalmente habilitados, não bastar para atender às necessidades do
ensino, permitir-se-á que lecionem, em caráter suplementar e a título precário:
a) no ensino de 1º grau, até a 8ª série, os diplomados com habilitação para o magistério ao nível da 4ª série
de 2º grau;
b) no ensino de 1º grau, até a 6ª série, os diplomados com habilitação para o magistério ao nível da 3ª série
de 2º grau;
c) no ensino de 2º grau, até a série final, os portadores de diploma relativo à licenciatura de 1º grau.
Parágrafo único. Onde e quando persistir a falta real de professôres, após a aplicação dos critérios
estabelecidos neste artigo, poderão ainda lecionar:
a) no ensino de 1º grau, até a 6ª série, candidatos que hajam concluído a 8ª série e venham a ser preparados
em cursos intensivos;
b) no ensino de 1º grau, até a 5ª série, candidatos habilitados em exames de capacitação regulados, nos
vários sistemas, pelos respectivos Conselhos de Educação;
c) nas demais séries do ensino de 1º grau e no de 2º grau, candidatos habilitados em exames de suficiência
regulados pelo Conselho Federal de Educação e realizados em instituições oficiais de ensino superior indicados
pelo mesmo Conselho.
Art. 78. Quando a oferta de professôres licenciados não bastar para atender às necessidades do ensino, os
profissionais diplomados em outros cursos de nível superior poderão ser registrados no Ministério da Educação e
Cultura, mediante complementação de seus estudos, na mesma área ou em áreas afins, onde se inclua a formação
pedagógica, observados os critérios estabelecidos pelo Conselho Federal de Educação.
Art. 79. Quando a oferta de profissionais legalmente habilitados para o exercício das funções de direção dos
estabelecimentos de um sistema, ou parte dêste, não bastar para atender as suas necessidades, permitir-se-á que
as respectivas funções sejam exercidas por professôres habilitados para o mesmo grau escolar, com experiência
de magistério.
Art. 80. Os sistemas de ensino deverão desenvolver programas especiais de recuperação para os professôres
sem a formação prescrita no artigo 29 desta Lei, a fim de que possam atingir gradualmente a qualificação
exigida.
Art. 81. Os sistemas de ensino estabelecerão prazos, a contar da aprovação do Plano Estadual referido no
artigo 72, dentro dos quais deverão os estabelecimentos de sua jurisdição apresentar os respectivos regimentos
adaptados à presente Lei.
Parágrafo único. Nos três primeiros anos de vigência desta Lei, os estabelecimentos oficiais de 1º grau, que
não tenham regimento próprio, regularmente aprovado, deverão reger-se por normas expedidas pela
administração dos sistemas.
Art. 82. Os atuais inspetores federais de ensino poderão ser postos à disposição dos sistemas que necessitem
de sua colaboração, preferencialmente daquele em cuja jurisdição estejam lotados.
Art. 83. Os concursos para cargos do magistério, em estabelecimentos oficiais, cujas inscrições foram
encerradas até a data da publicação desta Lei, serão regidos pela legislação citada nos respectivos editais.
116
Art. 84. Ficam ressalvados os direitos dos atuais diretores, inspetores, orientadores e administradores de
estabelecimentos de ensino, estáveis no serviço público, antes da vigência da presente Lei.
Art 85. Permanecem, para todo o corrente ano, as exigências de idade e os critérios de exame supletivo
constantes da legislação vigente, na data da promulgação desta Lei.
Art. 86. Ficam assegurados os direitos dos atuais professôres, com registro definitivo no Ministério da
Educação, antes da vigência desta Lei.
Art. 87. Ficam revogados os artigos de números 18, 21, 23 a 29, 31 a 65, 92 a 95, 97 a 99, 101 a 103, 105,
109, 110, 113 e 116 da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, bem como as disposições de leis gerais e
especiais que regulem em contrário ou de forma diversa a matéria contida na presente Lei.
Art. 88. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
EMÍLIO
Jarbas
Júlio Barata
G.MÉDICI
G.Passarinho
117
ANEXO B - LEI DE DIRETRIZES E BASES 9394/96.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
118
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem.
Art. 5º O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,
grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
§ 1º Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da
União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos
que a ele não tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência a escola.
119
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o
acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no
Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do
ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas
alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos sete anos
de idade, no ensino fundamental.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação as demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de ensino
e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade
obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
120
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a
cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções
normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e
informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais
devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser
atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e
planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos
Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas
plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
121
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade
com a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica
que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
122
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo
Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela
iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder
Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma
ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos
incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua
entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao
disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
123
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapas exceto a primeira do ensino fundamental, pode
ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na
própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou
etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode
admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares;
124
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de
série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada
entre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das
características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e as condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o
ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituição.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e a ordem democrática;
125
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão
as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola
pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
126
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de
acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:
I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por
professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou
entidades religiosas; ou
II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se
responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização
autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá
como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras
e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa
como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
127
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III - domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania.
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício
de profissões técnicas.
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de
estudos.
§ 4º A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão
ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na
escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a
base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
128
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à
ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem
como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação
profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser
objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando
registrados terão validade nacional.
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento
do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas
e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
129
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação
e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituições de ensino.
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou
privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após
processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação
a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em
desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua manutenção
acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a
superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo,
duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos
cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores,
recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio
de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos programas de educação a
distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação
nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna
nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão validade
nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados, e aqueles
conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo
Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão revalidados por
universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se os
acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só
poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
130
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para
cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula
nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar
sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas
mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de
outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos
nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de
ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e
atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigências do seu
meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais
atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,
serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos
institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e
nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de
convênios com entidades públicas e privadas.
131
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos
seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de estatuto
jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo
Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as
universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de
cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais
concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras,
serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder
mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização e
funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do Poder competente,
para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária,
financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem
alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes
para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão
democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os
segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em
cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações
estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
132
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de
oito horas semanais de aulas.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de
zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às
suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis Para o
respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio as instituições previstas neste artigo.
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
133
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do
educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior,
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que
queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção,
supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no
mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pósgraduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área
afim, poderá suprir a existência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado
para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistérios nos termos das normas de cada sistema de ensino.
134
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na
manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para
efeito do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as
operações de crédito por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, será
considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que
resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados
os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do
mês subseqüente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e à responsabilização civil
e criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os
níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
135
III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento
da qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas,
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos
deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas
realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos
sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua
expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis,
inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede
escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e
publicadas nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do art.
165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente, na prestação de contas de
recursos públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
estabelecerá padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental baseado no
cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de
cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos
insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a
corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de
ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a
capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou
do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.
136
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos
de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência
direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal, dos
Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade
de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo
cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de
outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados as escolas públicas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações,
participações ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou
confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a
educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do
Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à
cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da
educação intercultural à comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e
pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
137
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação,
terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas
comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por
instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma
relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a
autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais
comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que
obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos
alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.
Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo
empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a
cobertura previdenciária prevista na legislação específica.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e
pesquisa pelas respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de concurso
público de provas e títulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo
ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados
pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
138
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão,
também, na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia,
nos termos da legislação específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso
Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º O Poder Público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial
atenção para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade.
§ 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá:
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos
seis anos, no ensino fundamental;
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando
também, para isto, os recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema
nacional de avaliação do rendimento escolar.
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço.
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas
urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem
como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação
educacional e de ensino as disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de
sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta
Lei e às normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de
oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de
três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei
serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.
139
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de
28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de
21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de
outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições
em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Lei
Medida
Provisória
Norma escrita, elaborada por órgão
competente, com forma estabelecida,
pela qual as regras jurídicas são
criadas, modificadas ou extintas.
(GUIMARÃES, 2012, p. 159)
Instrumento legislativo disponível ao
chefe do Executivo exclusivamente
para casos de urgência e relevância.
(BRANCHIER;
TESOLIN,
2006,
p.105)
x
Poder legislativo x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x x x x x
x
Editadas pelo
Presidente da
República
x
x
x
x x x
x
x
x
x x x
x
x
x
x
x
x
x
ANEXO C
25
Atos Normativos
25
Atos Normativos
140
25
Segundo a Lei Complementar nº 95/98, que dispõe, dentre outras coisas, sobre a redação das leis, em seu art. 1º, parágrafo único, é possível lermos: “As disposições desta
Lei Complementar aplicam-se, ainda, às medidas provisórias e demais atos normativos referidos no art. 59 da Constituição Federal, bem como, no que couber, aos decretos e
aos demais atos de regulamentação expedidos por órgãos do Poder Executivo.” (BRASIL, 1998, gripo nosso). Dessa forma, nem todos os atos normativos apresentam “Parte
Geral e Específica”, Livros”, dentre outros, mesmo porque, como dito anteriormente a organização interna do ato dependerá da extensão do documento que está sendo
elaborado.
25
Segundo a Lei Complementar nº 95/98, que dispõe, dentre outras coisas, sobre a redação das leis, em seu art. 1º, parágrafo único, é possível lermos: “As disposições desta
Lei Complementar aplicam-se, ainda, às medidas provisórias e demais atos normativos referidos no art. 59 da Constituição Federal, bem como, no que couber, aos decretos e
aos demais atos de regulamentação expedidos por órgãos do Poder Executivo.” (BRASIL, 1998, gripo nosso). Dessa forma, nem todos os atos normativos apresentam “Parte
Geral e Específica”, Livros”, dentre outros, mesmo porque, como dito anteriormente a organização interna do ato dependerá da extensão do documento que está sendo
elaborado.
141
Atos Normativos
Decreto
Estatuto
Chefe do Poder
Executivo:
Presidente da
República,
Governador e
Prefeito
x
Lei Orgânica ou Regulamento [...].
(GUIMARÃES, 2012, p. 118)
Autoridade
administrativa
x
x
x
x
x
x
x
x
Regimento
Resolução
Portaria
É ato de atuação interna, destinandose a reger o funcionamento de órgãos
colegiados
e
de
corporações
legislativas. (BRANCHIER; TESOLIN,
2006, p.62)
Autoridade
administrativa
x
Ato ou efeito de estabelecer normas,
de
regular;
prescrição,
norma,
preceito, que tem como objetivo a
regulamentação e aplicação de uma
lei. (SANTOS, 2001, p. 214).
Chefe do Poder
Executivo e
outros.
Expedida pelas altas autoridades do
Executivo, pelos presidentes dos
tribunais
e
pelas
corporações
legislativas com o intuito de disciplinar
matéria
de
sua
competência
específica. (BRANCHIER; TESOLIN,
2006, p.62)
É a fórmula pela qual a autoridade de
qualquer escalão de comando expede
orientações gerais ou especiais aos
respectivos
subordinados
ou
designam
servidores
para
o
x
x
x
x
x
x
x
x
Autoridade
pública
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x x
x
x
x
x x x
x
x
x
x x x
x
x
x
x x x
x
x
x x
x
x
x
x x x x
x
x
x
x
É ato expedido
por Ministro de
Estado,
Secretário de
Estado ou
x
x
X
x
x
x
x x x x x
x
x x x
x
x
x
x
x
x x x x x
X
x
x
x x x x x
x
x
x
x
x
Regulamento
Atos Normativos
É ato de competência exclusiva do
Executivo
destinado
a
provar
situações gerais ou individuais
previstas de forma abstrata pela lei.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.62)
x
x
x
142
desempenho de certas funções.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.63)
Atos Normativos
Instrução
Ordem de
serviço
Atos Normativos
Decisão
É a fórmula mediante a qual os
superiores expedem normas gerais,
de caráter interno, que prescrevem o
modo de atuação dos subordinados
em
relação
a
certo
serviço.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.62)
É o meio pelo qual os superiores
transmitem a seus respectivos
subordinados a maneira correta de
ser conduzido determinado serviço,
no que respeita aos aspectos
administrativos
e
técnicos.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.63)
Vontade determinada, deliberação
final, conclusiva, após madura
reflexão e convicção formada e
objetivo definido. Resultado de
deliberação de uma ou mais pessoas.
Solução
dada
por
agente
administrativo. [...] (GUIMARÃES,
1999, p. 238).
Acórdão
Decisão proferida em grau de recurso
por tribunal coletivo e superior.
(SANTOS, 2001, p. 30).
Despacho
decisório
É o meio pelo qual a autoridade
administrativa manifesta decisões
dirigentes de
órgãos e
entidades da
Administração
Pública
x
x
Autoridade
administrativa
x
x x x x x
x
x
Autoridade
administrativa
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Autoridade
administrativa
x
Órgão colegiado
x
de um tribunal
Autoridade
Pública
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x
x
Atos de
Assentamento
Atos enunciativos:
Atos enunciativos:
143
Parecer
finais ou interlocutórias em processos
submetidos
à
sua
apreciação.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.
63).
É a fórmula segundo a qual certo
órgão ou agente consultivo expede
opinião
técnica
sobre
matéria
submetida
à
sua
apreciação.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p. 62)
Órgãos
consultivos da
Administração.
Relatório
Descrição escrita e minuciosa
das atividades administrativas de uma
organização pública [...] (SANTOS,
2001, p. 215)
Autoridade
administrativa/
subordinado
Voto
Meio pelo qual se manifesta uma
vontade, em um julgamento ou
deliberação coletiva. (GUIMARÃES,
2012, p. 263)
Autoridade
administrativa
Aquele no qual o juiz não decide a
Despacho
ação judicial principal, mas somente
interlocutó
questão
de
ponto
incidente.
rio
(SANTOS, 2001, p. 76)
Autoridade
administrativa
Aditamento a ato enunciativo ou
declaratório de uma situação anterior
criada por lei. É utilizado, também nos
casos de retificação e atualização de
dados funcionais, averbando abaixo
dos textos ou no verso de decretos e
portarias pessoais [...]
Autoridade ou
Chefia
Administrativa
Apostila
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
x
x
Atos comprobatórios
Atos de Assentamento
144
Ata
Resumo dos acontecimentos de uma
reunião para efeito de documentação.
(GUIMARÃES, 2012, p. 52).
Autoridade
administrativa e
secretário da
administração e,
se for o caso,
x
todos os
presentes no
momento do
ato.
Termo
[...] redução à forma escrita de um ato
jurídico. (GUIMARÃES, 2012, p. 244).
Servidor Público
(em razão do
cargo ou função
que ocupa)
Auto de
Infração
Peça inicial do processo fiscal, no
qual fica constatada a infração
verificada pela autoridade. (SANTOS,
2001, p. 41)
Autoridade
Administrativa
Traslado
Nome dado à cópia do que está
escrito
no
livro
de
notas.
(GUIMARÃES, 2012, p. 249).
Tabelião
Certidão
São cópias autenticadas de atos ou
fatos constantes de processo, livro ou
documento que se encontrem nas
repartições públicas. (BRANCHIER;
TESOLIN, 2006, p.61)
Chefe imediato
Atestado
São atos pelos quais a Administração
comprova um fato ou uma situação
de
que
tinha
conhecimento.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.61)
Servidor Público
(em razão do
cargo ou função
que ocupa)
x x x
x
x
x
x
x
x
x x x
x
x x
145
Atos de ajuste
Cópia
autêntica
ou idêntica
Tratado
Convênio
Termos
(exemplos)
Acordo de Direito Internacional,
celebrado entre Estados em forma
escrita, que conste de instrumento
único ou de dois ou mais
instrumentos conexos, sem importar
sua denominação específica.
O instrumento desse acordo. .
(GUIMARÃES, 2012, p. 249).
Contrato celebrado entre pessoas
jurídicas de direito público, tendo
como objetivo uma prestação de
serviços
mútuos.
(GUIMARÃES,
2012, p. 88).
Servidor
responsável
x
Pessoas
envolvidas
x
Autoridade
administrativa e
outra(s)
entidade(s)
É a convenção estabelecida entre
duas ou mais pessoas para constituir,
regular ou extinguir entre elas uma
relação
jurídica.
(BRANCHIER;
TESOLIN, 2006, p.66)
Autoridade
administrativa e
outra(s)
entidade(s)
Transação
Ato jurídico pelo qual as partes
previnem ou extinguem obrigações
litigiosas,
mediante
concessões
mútuas. (GUIMARÃES, 2012, p. 248).
Autoridade
administrativa
Ajuste
Acordo, trato, combinação;
(SANTOS, 2001, p. 32).
Contrato
Ato de Ajuste
A que é conferida com o original e
cuja exatidão é certificada pelo
escrivão. (SANTOS, 2001, p. 220).
[...]
x
x
x
x x x
x
x
x
x x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Atos de Correspondência
Atos de
Correspondência
146
sobre
Titulares de
órgãos e
entidades.
Aviso
Comunicação ao público
assunto do seu interesse.
Ofício
É o meio pelo qual os agentes
públicos procedem às necessárias
comunicações
de
caráter
administrativo
ou
social.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.63)
Administração
Pública
Carta
Epístola,
missiva,
comunicação
escrita, manuscrita, datilografada,
acondicionada em envelope, lacrado
ou não, selado, que se envia a uma
ou mais pessoas.
Documento ou escrito judicial, ou
oficial, pelo qual se pede a execução
de certos atos, fazem-se avisos,
contratos, notificações, intimações,
impõem-se obrigações se deveres e
reconhecem-se
direitos.
[...]
(GUIMARÃES, 2012, p. 65).
Autoridade
administrativa
para o ato
x
x
x
x
x
x
x
x x
x x
147
Atos de Correspondência
Memorando
Mensagem
Edital
Comunicação oficial entre o Executivo
e Legislativo, ou enviada por chefe de
Estado ao Legislativo (HOUAISS,
2009)
Ato escrito publicado em jornais de
grande circulação e afixado em lugar
público [...] (GUIMARÃES, 2012, p.
111).
Entre Unidade
Administrativa
x
de um mesmo
órgão.
Comunicação
entre chefe dos
x
Poderes
Públicos
Autoridade
Administrativa
x
x
x x
x
x
x x
x
x x
Ordem dada por autoridade pública a
alguém, para que faça ou deixe de
fazer algo. (GUIMARÃES, 2012, p.
150).
Autoridade
Administrativa
x
Reflexão e esclarecimento de ordem
doutrinária através da qual é
Exposição esclarecido, justificado um ponto de
de motivos vista sobre determinado assunto ou
determinado projeto de lei ou de
decreto. (SANTOS, 2001, p. 95).
Ministro para o
Presidente.
x
x x
x
x
Intimação
Ato de Correspondência
Comunicado breve, por escrito, para
esclarecer, orientar, informar. [...]
(GUIMARÃES, 2012, p. 405).
Documento escrito, categórico ou
não, pelo qual é feita determinada
notificação ou comunicação a alguém
Notificação
de determinado fato ou intenção que
configure
implicação
jurídica.
(SANTOS, 2001, p. 169).
Autoridade
administrativa
x
x x
Atos de Correspondência
148
Telegram
a
Comunicação transmitida ou recebida
via telégrafo; impresso onde se
escreve essa comunicação.
Autoridade
competente ou
pessoa a quem
foi delegado.
Não há padrão rígido, devendo-se seguir a forma e a estrutura dos
formulários disponíveis nas agências dos Correios e em seu sítio na Internet.
(página 26 do Manual de redação da presidência da república.
Fax
Documento enviado pelo sistema
Telefac-símele. (HOUAISS, 2009)
Autoridade
competente
Toda documentação a ser enviada por fax mantém o formato do documento
original, sendo conveniente acrescentar a esse documento uma folha de
rosto na qual conste detalhes sobre a identificação do remetente e
destinatário.
Alvará
Circular
É o ato administrativo vinculado por
meio do qual a Administração Pública
outorga a alguém que por isso se
interesse o direito de realizar certa
atividade material que sem ela lhe
seria vedada, desde que satisfeitas
as exigências legais. (BRANCHIER;
TESOLIN, 2006, p.63)
É a fórmula mediante a qual os
superiores
transmitem
ordens
uniformes
aos
respectivos
subordinados sobre certo serviço.
(BRANCHIER; TESOLIN, 2006, p.62)
Administração
Pública
Determinados
Funcionários
x
x
x
x x
x x
149