VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
PLANEJAMENTO E
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Rio de Janeiro / 2008
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Universidade Castelo Branco
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Un3p Universidade Castelo Branco
Planejamento e Avaliação Educacional / Universidade Castelo Branco.
– Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 56 p.: il.
ISBN 978-85-86912-94-8
1. Ensino a Distância. 2. Título.
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Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional
Coordenadora de Educação a Distância
Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli
Coordenadora do Curso de Graduação
Susan Kratochwill - Pedagogia
Conteudista
Leila Mara Mello
Supervisor do Centro Editorial – CEDI
Joselmo Botelho
Apresentação
Prezado(a) Aluno(a):
É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente esperam retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo
O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.
Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.
Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo
1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite interrupções.
3 - Não deixe para estudar na última hora.
4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - Não pule etapas.
6 - Faça todas as tarefas propostas.
7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.
9 - Não hesite em começar de novo.
SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático ..................................................................................................
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Contextualização da disciplina ....................................................................................................................
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UNIDADE I
SISTEMA EDUCACIONAL
1.1 - Conhecendo o sistema educacional .....................................................................................................
1.2 - Breve histórico sobre a organização escolar .......................................................................................
1.3 - A organização do sistema educacional nacional . ................................................................................
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UNIDADE II
PLANEJAMENTO
2.1 - O ato de planejar . ................................................................................................................................
2.2 - Desvelando o planejamento . ...............................................................................................................
2.3 - Tipos de planejamento .........................................................................................................................
2.4 - O plano de aula ....................................................................................................................................
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UNIDADE III
AVALIAÇÃO
3.1 - Considerações gerais: avaliação escolar . ............................................................................................
3.2 - Conceitos básicos da avaliação educativa ...........................................................................................
3.3 - A Avaliação e a LDBN 9394/96 ..........................................................................................................
3.4 - Definição de problemas de avaliação ..................................................................................................
3.5 - Fatores que dificultam a aprendizagem e a avaliação .........................................................................
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Glossário ......................................................................................................................................................
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Gabarito .......................................................................................................................................................
44
Referências bibliográficas . ..........................................................................................................................
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Anexo . .........................................................................................................................................................
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Quadro-síntese do conteúdo
programático
UNIDADES DO PROGRAMA
OBJETIVOS
I - �������������������
SISTEMA EDUCACIONAL
1.1 - Conhecendo o sistema educacional
1.2 - Breve histórico sobre a organização escolar
1.3 - A organização do sistema educacional nacional
• Conhecer como surgiu o sistema educacional;
• Perceber a evolução do sistema educacional;
• Compreender a organização do sistema educacional nacional.
II - ������������
PLANEJAMENTO
2.1 - O ato de planejar
2.2 - Desvelando o planejamento
2.3 - Tipos de planejamento
2.4 - O plano de aula
III - AVALIAÇÃO
3.1 - Considerações gerais: avaliação escolar
3.2 - Conceitos básicos da avaliação educativa
3.3 - A avaliação e a LDBN 9394/96
3.4 - Definição de problemas de avaliação
3.5 - Fatores que dificultam a aprendizagem e a
avaliação
• Compreender a importância do ato de planejar;
• Descobrir o porquê do planejar;
• Apreender os vários tipos de planejamento;
• Entender o que é um plano de aula.
• Conhecer a importância da avaliação no processo
ensino-aprendizagem;
• Compreender os conceitos básicos da avaliação;
• Apreender os tipos de avaliação;
• Adquirir conhecimentos sobre os problemas da
avaliação;
• Saber que fatores levam a dificuldade na
aprendizagem.
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Contextualização da Disciplina
Esta disciplina vem apontar o quanto o momento do planejamento e da avaliação é fundamental durante o
processo ensino-aprendizagem. Com este instrucional, você irá compreender as diferentes formas de planejamento e de avaliação; analisar diferentes propostas de avaliação; o que atualmente se destaca em nosso país a
partir da LDBN 9394/96 para que você desempenhe com sucesso o processo de ensino-aprendizagem e, desta
forma, contribua para formação de pessoas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivíduo e levando-o
a ser crítico, reflexivo e autônomo.
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UNIDADE I
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SISTEMA EDUCACIONAL
1.1 - Conhecendo o Sistema Educacional
Para nos reportarmos ao planejamento e à avaliação,
não poderíamos fazê-lo sem a compreensão do sistema educacional, até por que é o Sistema Educacional
que dá origem uma questão tão polêmica: a avaliação
– assunto de discussões até os dias atuais.
A educação escolar, ao ser elaborada, teve a intenção de dar poder às pessoas, como diz Nietzsche
(1998: 58), “o conhecimento se dá através da força
e da dominação, isso porque todo conhecimento
implica poder”.
Assim sendo, a educação depende da estrutura política e esta também está sujeita ao contexto global na
qual está inserida. Dessa forma, passa-se a dar uma
grande ênfase “[...] à educação como um instrumento
para o desenvolvimento” (SAVIANI, 1999: 02).
No entanto, não se pode, de forma ingênua, partir do
senso comum e considerar somente a educação como
solução para os problemas sociais, mas reconhecer que
ela precisa ser uma das prioridades da política social.
A educação é inerente à sociedade humana, originouse do mesmo processo que deu origem ao homem, pois
“desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se
desenvolve pela mediação da educação” (Ibidem: 01).
Dessa forma, a sociedade contemporânea é profundamente permeada pelos conhecimentos e habilidades
elaborados através dos processos formais de escolarização. A escola, como instituição moderna, é coresponsável pela formação dos sujeitos, atuando concomitantemente com outras instituições universais,
como a família e a religião (igreja), por exemplo.
1.2 - Breve Histórico sobre a Organização Escolar
Para proferirmos sobre planejamento e avaliação,
não podemos deixar de ressaltar como se deu a organização educacional em nosso país.
A educação “[...] é uma fração do modo de vida dos
grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas
outras invenções de sua cultura, em sua sociedade”
(BRANDÃO, 2004: 10).
Considera-se relevante compreender como a educação se constituiu e se desenvolveu historicamente.
Iniciou-se nas comunidades primitivas, cujo modo
de produção era comunal, ou seja, os homens se apropriavam coletivamente dos meios de produção da
existência e, nesse processo, educavam a si mesmos e
as novas gerações.
Entretanto, nas sociedades antigas, em que o modo
de produção era escravista, e na medieval, em que o
modo de produção era feudal, a educação surgiu com
a propriedade privada da terra, que na época era o
principal meio de produção. A classe ociosa, a qual
vivia do trabalho alheio, fez com que se desenvolvesse uma educação diferenciada, destinada a esse
grupo, com objetivo de preencher o tempo livre com
“dignidade”. Daí se origina a palavra escola, significando, em grego, “[...] lazer, tempo livre, ócio e, por
extensão, ocupação dos homens que dispõem de lazer, estudo” (SAVIANI, 1999: 02).
Surge então uma forma de educação, diferenciada,
sistemática, feita através de instituições específicas,
reservada à minoria, a elite. Entretanto, a maioria dos
trabalhadores produtivos era educada de forma assistemática, por meio da experiência de vida.
Com a sociedade moderna, cujo modo de produção
é o capitalista, a classe dominante, a burguesia, detém a propriedade privada dos meios de produção,
ou seja, é uma classe empreendedora, porque detém
os meios de produção, condições e instrumentos de
trabalho convertidos em capital, revolucionando as
relações de produção.
Nesse contexto, percebemos que existe um predomínio da cidade e da indústria sobre o campo e a agricultura, generalizando-se e, ao mesmo tempo, correspondendo a esse processo, ocorrendo a generalização
da escola. Logo, “[...] a constituição da sociedade
burguesa trouxe consigo a bandeira da escolarização
universal e obrigatória” (Ibidem).
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Nesse sentido, como a vida urbana rege-se por
normas que ultrapassam o direito natural, se dá a incorporação da expressão escrita na vida da cidade,
determinando que, para ser cidadão, ou seja, para o
homem participar ativamente da vida da cidade ou
para ser trabalhador produtivo, era necessário o acesso à chamada “cultura letrada”.
[...] no século XVI e no século XVII, nada era regular, metódico;
não admira pois que a instrução pública também não fosse uniforme [...] É preciso chegar até o século XVIII para encontrar traços da
intervenção oficial nos estudos dirigidos pelos jesuítas. É também,
por esta mesma época, que surge a presença da municipalidade.
Sendo assim, a educação escolarizada passa ser a
forma principal e dominante de educação. “A escola é a instituição que propicia de forma sistemática o
acesso à cultura letrada, reclamado pelos membros da
sociedade moderna” (Ibidem: 03).
O século XIX é considerado pelo autor acima citado
como o século da “educação pública nacional”. Consolidam-se os estados nacionais, emergindo o problema
da organização dos sistemas nacionais de educação,
que iniciam sua efetivação no final do século XIX.
Luzuriaga (1984) afirma que a origem da educação
pública nos séculos XVI e XVII fora “educação pública religiosa”, sendo o século XVIII consagrado
como o século da “educação pública estatal”, devido
ao iluminismo, que veio combater as idéias religiosas
para imperar uma visão laica de mundo.
Porém, o século XX, segundo Luzuriaga (1984),
corresponde ao advento da “educação pública democrática”, em que o Brasil iniciou seu processo histórico como parte da “civilização ocidental”, pois, desde
o século XVI, se deram o surgimento e desenvolvimento da educação pública. As relações entre Estado
e educação no Brasil remontam as origens da colonização: “quando os primeiros jesuítas aqui [...] cumpriram mandato do Rei de Portugal, D. João III, que
formulara nos “Regimentos”, aquilo que podia ser
considerado a nossa primeira política educacional”
(SAVIANI, 1999: 04).
A partir desse século, culmina a Revolução Francesa, em que há a difusão da escola pública universal,
gratuita, obrigatória e laica, a fim de firmar o dever do
Estado moderno diante da educação; entretanto exista
uma desorganização.
Diante do exposto, Almeida (2000: 27) esclarece que:
1.3 - A Organização do Sistema Educacional Nacional
Para Azevedo (1976), o Sistema Educacional não é algo
recente. Portanto, falar sobre os primeiros fundamentos
do sistema de educação é como falar das primeiras escolas do Brasil, isto é, a articulação dos jesuítas (século
XVI), que “[...] lançaram, entre perigos e provações, os
fundamentos de todo um vasto sistema de educação que
se foi ampliando progressivamente com a extensão territorial do domínio Português” (AZEVEDO, 1976: 11).
Assim, percebe-se que há uma idéia antiga de sistema
educacional, a qual vem se construindo desde as primeiras escolas. Conforme Serafim Leite explica: “[...]
enquanto se fundava a cidade de Salvador, quinze dias
depois da chegada dos jesuítas, já funcionava uma escola de ler e escrever – início daquela sua política de
instrução” (LEITE, apud AZEVEDO, 1976: 11).
Considera-se, portanto, que a organização do sistema educacional teve início nesse período, tendo como
principal gestor dessa organização o “gênio político
de Nóbrega” (AZEVEDO, 1976: 12), o qual lhe imprimiu uma “notável organização” e a conduziu com
sabedoria e planejamento.
Segundo Azevedo (1976: 15 -16):
[...] os jesuítas não estavam servindo apenas à obra de catequese,
mas lançavam as bases da educação popular e, espalhando às no-
vas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes,
começavam a forjar, na unidade espiritual, a unidade política de
uma nova pátria. [...] Foi por aí, por essas escolas de ler e escrever fixas ou ambulantes, em peregrinação pelas aldeias e sertões
que teve de começar a fundamentis a sua grande política educativa e com elas é que se inaugurou no Brasil, ao mesmo tempo em
que na Europa, essa educação literária popular.
Assim, em dois séculos, precisamente em duzentos
e dez anos (210), foi construída essa organização de
educação colonial, um processo que teve início desde
a chegada dos primeiros jesuítas, considerados pelos historiadores como únicos educadores no Brasil
– sem desconhecer a presença de outras Companhias,
cujo trabalho foi insignificante – até sua expulsão
pelo Marquês de Pombal, em 1759.
“Em lugar de desenvolver esse organismo, de enriquecer, alargar e reformar esse sistema, o Marquês
de Pombal o eliminou e, uma vez começada a sua
destruição, demorou treze anos para começar a reconstruir” (Ibidem: 48).
As chamadas “Reformas Pombalinas da Instrução
Pública”, inseridas no quadro das reformas modernizadoras do século XVIII, caracterizado pelo Iluminismo, determinaram o fechamento dos colégios
jesuítas, introduzindo posteriormente as aulas régias.
Essas reformas contrapõem-se às idéias religiosas e,
baseando-se nas idéias laicas, instituem a versão de
“educação pública estatal”.
Em 1822, com a Independência política do Brasil,
o país se constitui em Estado Nacional, adotando um
regime monárquico (Império do Brasil), através de D.
Pedro I, o qual, por meio de um golpe de Estado, fecha a Constituinte e outorga, em 1824, a Constituição
do Império, “[...] liberal no discurso e conservadora nos instrumentos jurídicos e institucionais, foram
implantadas as Províncias, sucessoras das capitanias,
reduzindo o poder local das Câmaras municipais e
criando as bases da Federação e da unidade nacional”
(MONLEVADE, 1997: 25).
Em continuidade, o Parlamento é reaberto em 1826.
Em 15 de outubro de 1827, é aprovada uma lei que estabeleceu que “[...] em todas as cidades, vilas e lugares
populosos haverá escolas de primeiras letras que forem
necessárias” (XAVIER, apud SAVIANI, 1999: 05). Na
verdade, essa lei não se consolidou. Um Ato Adicional
à Constituição do Império, promulgado em 1834, põe
o ensino primário sob jurisdição das províncias. Como
conseqüência desse ato, o século XIX foi atravessado
sem que a educação pública fosse incrementada.
Entretanto, no período de 1834, houve a ocorrência
de um fato educacional significativo, o repasse, para
as províncias, da responsabilidade de oferecer escolas
públicas primárias e secundárias, em conseqüência
do Ato Adicional à Constituição, pelo governo central
do Império (MONLEVADE, 1997).
Com a Proclamação da República, em 1889, tem-se
pelo menos uma vitória das idéias laicas, pois aconteceram a separação entre Igreja e Estado e abolição do
ensino religioso nas escolas.
No entanto, a organização nacional da instrução popular mantém o ensino primário sob a responsabilidade dos Estados federados (antigas províncias).
Ao longo da década de 1920, foram feitas reformas
do ensino nos diversos Estados federados, pois houve
uma expansão da oferta pública. Surgem movimentos
organizados que procedem à questão relativa à qualidade da educação, permanecendo o poder nacional à
margem das discussões.
Após a Revolução de 1930, inicia-se enfrentamento
dos problemas com a instrução pública popular. Nesse período, após a vitória da Revolução, foi criado o
Ministério da Educação e Saúde (1937) e a educação
passa a ser considerada uma questão nacional.
Saviani (2000) cita algumas medidas relativas à educação em nível nacional, como: reformas do Ministro
Francisco Campos (1931); Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova (1932), que direcionava para a
construção de um Sistema Nacional de Educação;
Constituição de 1934, que põe a exigência de fixação das diretrizes da educação e elaboração do plano
nacional de educação; conjunto de reformas promulgadas (entre 1942 e 1946) por Gustavo Capanema,
na época Ministro da Educação do Estado Novo, conhecidas por Leis Orgânicas do Ensino; Lei Nacional
referente ao ensino primário (1946).
A Constituição de 1946 define a educação como direito de todos e o ensino primário como obrigatório
para todos e gratuito nas escolas públicas, e também
determina à União a tarefa de fixar as diretrizes e
bases da educação nacional, oportunizando, segundo Saviani (1999), a “organização e instalação” de
um sistema nacional de educação como instrumento
de democratização da educação, universalizando a
escola básica.
Em 1947, inicia-se a elaboração da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação, passando-se treze anos para que
fosse aprovada em 20 de dezembro de 1961.
Tanta demora e a Lei não correspondeu ao que se esperava, pois limitava a democratização do acesso ao
ensino fundamental e não dispunha de mecanismos
para superar esses problemas.
De acordo com Saviani (2000), a política educacional mantém-se ainda limitada na sua específica democratização de acesso ao ensino fundamental. Na
expressão da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, fixando as “diretrizes e bases para o ensino de primeiro
e segundo graus”, permanece o dualismo entre ensino
de elite e ensino popular, bastante expresso na formação profissional, a qual foi corrigida ao converter-se
à formação profissional, em regra geral, do ensino de
segundo grau.
No entanto, a Lei introduziu distinção entre terminalidade ideal ou legal da escolaridade completa (com
duração de 11 anos) e terminalidade real, a qual ficaria abaixo da legal, garantindo a todos certo preparo
para o mercado de trabalho. Saviani (1999: 07) nos
declara que: “[...] O estado brasileiro não se revelou
ainda capaz de democratizar o ensino, estando distante da organização de uma educação pública democrática de âmbito nacional”.
Após vinte nove (29) anos, em 20 de dezembro de
1996, é aprovada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN 9394/96), cujo processo
de organização do sistema educacional brasileiro vem
se constituindo ao longo de sua história, porém não se
procura aqui traçar esse processo, mas apenas fazer
uma análise e uma reflexão sobre ele.
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A escola pública, tal como hoje, se constituiu no país tardiamente. Apesar das várias formas de educação pública
que surgiram no início da história do Brasil, como vimos
anteriormente, chega-se ao consenso de que a construção
de um sistema público de ensino é uma conquista recente
(século XX), de forma mais específica nos anos 1930.
Assim, percebe-se a ausência do público no passado e a
presença marcante do privado, desde suas origens. Contudo, há controvérsias sobre a organização de um sistema
educacional no Brasil. Tanto que Saviani (2000: 02), chega
a questionar: “Existe um Sistema Educacional no Brasil?”.
Para o autor, há uma tendência a se agir como se
existisse um sistema organizado e de satisfatório funcionamento, não havendo preocupação com os problemas de macroeducação.
Considera também que a partir da compreensão do
sistema, o professor poderá tomar uma atitude e agir
de forma sistemática, o que provocará mudanças na
sua práxis pedagógica.
Mas o que significa sistema? Observa-se que o termo, apesar de ser relevante, não é bem explicado
quanto ao seu sentido. Em uma primeira definição,
sistema é um “[...] conjunto de elementos, materiais
ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado” (LALANDE, apud SAVIANI, 2000: 08 - 09).
Todavia, percebemos que existe muita imprecisão no
emprego do termo “sistema”, tanto que Saviani (2000)
ressalta que só é possível falar em um único sistema educacional quando o mesmo é resultado de uma atividade
sistematizada, e que tal atividade é aquela que busca, de
forma intencional, realizar determinada finalidade.
Portanto, é errôneo se falar em sistema de educação
básica e sistema de educação superior, porque a própria noção de educação básica e educação superior
determinam uma continuidade, demonstrando que
ambas fazem parte de uma mesma unidade.
Deste modo, Saviani (2000) fala na existência de
um sistema educacional no Brasil que antecede a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei nº. 9394/96, sendo esta tida como conseqüente desse sistema, uma expressão do mesmo.
Entretanto, a LDBN “[...] não preenche as condições
características próprias da noção de sistema [...] impõe-se, pois, a conclusão: não existe sistema educacional no Brasil” (SAVIANI, 2000: 109).
Nessa perspectiva, segundo Werebe (apud SAVIANI,
2000: 11):
o nosso sistema escolar não resulta de um plano nacional de educação, porque fora estruturado, através dos tempos, com a criação de
instituições escolares, nos vários graus de ensino, com a introdução
de reformas (em geral fragmentadas) que, bem ou mal, tinham definido as posições dos diferentes cursos, disciplinando e sistematizando o que se criava e consolidava e estabelecendo a articulação entre
graus e cursos. Em conseqüência, esse sistema escolar não representa um verdadeiro “sistema”, pois lhe faltam unidade e ordenação. Se,
anteriormente, era um conjunto de escolas, dos graus de ensino, mal
integrados no todo, funcionando por isso sem harmonia.
De tal modo, Saviani (2000) sugere substituir a palavra “sistema” pela palavra “estrutura”, pois, segundo o autor, por ser a mesma não-intencional, “a coisa
sem o homem”, conseqüentemente, não é sistemática
e pode não significar nada.
Saviani (2000: 82) difere “sistema” como algo que
implica intencionalidade, ou seja, um resultado intencional de uma práxis intencional, ou seja:
uma ordem que o homem impõe à realidade”, enquanto “estrutura” implica [...] a própria textura da realidade; indica a forma
como a coisa se entrelaça entre si, independente do homem e às
vezes envolvendo o homem [...] O homem sofre a ação das estruturas, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é
capaz de manipular a sua força, agindo sobre a estrutura de modo
a lhe atribuir um sentido.
Para melhor compreender essa reflexão, Sartre
conclui que “o essencial não é o que foi feito do homem, mas o que ele faz daquilo que fizeram dele”
(SARTRE apud SAVIANI, 2000: 83).
Não se pretende aqui uma discussão filosófica dos
termos supracitados, mas que seja realizada uma
reflexão do que é chamado de sistema educacional,
em suas controvérsias, em seus pontos de mudanças,
atentando sempre à necessidade de ações sistematizadas para que o sistema educacional possa realizar-se
como tal.
A educação básica, da maneira que a educação escolar passou a representar como uma das estratégias
para políticas que estão voltadas à “[...] inserção de
todos nos espaços da cidadania social e política, é
a mesma para reinserção no mercado profissional”
(CURY, 2002: 07).
Assim, percebe-se uma inter-relação entre termos
como cidadania, democracia e educação, com tal reciprocidade “[...] que cada um dos termos contém necessariamente os demais” (PARO, 2001: 09 -10).
Para Paro (2001: 09 - 10) o termo cidadania tem um
significado moderno, implicando “[...] além do conceito de pessoa, entidade como um ser natural, dotado
de características apenas particulares, detém propriedades sociais, que o faz exemplar de uma sociedade,
composta por outros indivíduos que possuem essas
mesmas características”.
Então, estas não advêm de uma simples condição
natural, mas do fato de pertencerem a uma sociedade
historicamente determinada. Dizer isso implica considerar o conceito de homem histórico, construtor de
sua própria humanidade, ou seja, concomitantemente,
natureza e transcendência da natureza. Isso porque,
ao transcender a natureza, o homem se faz sujeito,
condição inerente à sua própria constituição como ser
histórico que só existe, só se constrói de modo social
e na relação com os demais seres humanos.
Sendo assim, Paro (2001: 22) esclarece que:
[...] é preciso que, além da condição de sujeito, seja preservada a
condição de sujeito dos demais (seus semelhantes); [...] a ação do
indivíduo diante dos demais indivíduos deve ocorrer de tal modo
que, para preservar os seus direitos (como direito de indivíduo e
não como privilégio de pessoas), sejam preservados também os
direitos dos demais indivíduos. Assim agindo, o indivíduo estará
considerando também seus próprios deveres. Direitos e deveres
universais (que se reportam a todos os indivíduos da sociedade)
são, pois, faces de uma mesma moeda e configuram a base da
cidadania moderna. [...] o que caracteriza uma sociedade que se
possa chamar de moderna é a predominância das relações entre
indivíduos que são cidadãos. [...].
Nesse sentido, a cidadania, como síntese de direitos
e deveres, constitui-se fundamento essencial da sociedade democrática.
Na efetivação da cidadania, no exercício de alguma
função como profissional consciente, crítico e competente é exigido que se tenha formação, conhecimentos, habilidades, competências e valores. Dessa
forma, “[...] entre os conhecimentos necessários, um
que você precisa dominar é o ordenamento normativo
de seu campo profissional, do seu campo de interesse
e de sua sociedade” (CURY, 2002: 09).
Considera-se que esse ordenamento vai regular as
relações em sociedade, sejam essas relações familiares, políticas ou econômicas, possibilitando, a partir
dessas normas, a probabilidade de se mediarem os
conflitos, proporcionando meios para que se possa
impedir que o direito do mais forte predomine, com
vistas à existência de leis gerais, fixas e iguais para
todos.
A partir do conhecimento dessas leis, se torna possível lutar pelos direitos em busca da construção da
cidadania. Assim, as leis constituem-se em parte substantiva de um complexo jurídico que vai mediar, através do Direito, “relações entre Estado e Sociedade”.
Percebe-se, portanto, a legislação como:
[...] uma forma de apropriar-se da realidade política por meio das
regras declaradas, tornadas públicas, que regem a convivência
social de modo a suscitar o sentimento e a ação da cidadania. Não
se apropriar das leis é, de certo modo, uma renúncia à autonomia
e a um dos atos constitutivos da cidadania (Ibidem).
Em face do exposto, percebemos que não está bem
definido o sistema educacional brasileiro, sendo importante o cuidado de não se agir assistematicamente
dentro da educação institucionalizada, por força da
estrutura, sem nenhum planejamento.
Exercícios de Auto-avaliação
a) Tente
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desvendar as palavras de Brandão (2004), quando o mesmo sinaliza que a educação é uma fração do
modo de vida dos grupos sociais. Isso porque os mesmos criam e recriam a sua própria cultura.
b) Percebemos
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que no decorrer do processo de evolução da educação escolar para todos, houve um período
que menos contribuiu para que esse processo se concretizasse. Você saberia esclarecer qual é e o porquê?
c) O
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que as palavras de Cury (2000)
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quis nos revelar quando o mesmo enfoca que a educação básica hoje
representa a reinserção no mercado do trabalho?
d) Marque a resposta certa:
1) A escola pública deve ser unitária. O ensino básico é um direito fundamental de todo o brasileiro e um dever do estado para com a sociedade, cabendo-lhe a responsabilidade de assegurar a escolarização da população
(LIBÂNEO, 1991). Nesse sentido, a escola pública é unitária porque deve garantir:
a) igualdade
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de investimentos financeiros em todos os níveis de ensino.
b) ����������������������������������������������������������������������������������������
uma base comum de conhecimentos expressos num plano de ensino básico de âmbito nacional.
c) o����������������������������������������������������������������������������������������������������������
acesso e a permanência na escola, no mínimo por oito anos, independentemente da faixa etária do aluno.
d) ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������
mecanismos democráticos de gestão interna da escola, com a participação da direção, dos pais e dos professores.
e) um
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
ensino de qualidade que leve em conta as características específicas dos alunos que atualmente a freqüentam.
19
20
2) A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho,
na mídia, no lazer e nas demais formas de convivência social, por construir uma ação:
a) planejada, intencional e ocasional.
b) espontânea, ocasional e assistemática.
c) sistemática, intencional e planejada.
d) sistemática, ocasional e intencional.
e) assistemática, planejada e espontânea.
UNIDADE II
21
PLANEJAMENTO
2.1 - O Ato de Planejar
Todo ser humano que sonha, imbui em sua vida o
planejamento, a fim de que possa realizar suas metas. Porém, nem sempre enfrentamos situações que
requerem planejamento, como em nossas atividades
diárias, pois são tracejadas em etapas concretas da
ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa
rotina. Entretanto, para a realização de atividades que
não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os
processos racionais para alcançar o que aspiramos.
Para Baffi (2002: 01), “as idéias que envolvem o
planejamento são amplamente discutidas nos dias
atuais, mas um dos complicadores para o exercício
da prática de planejar parece ser a compreensão de
conceitos e o uso adequado dos mesmos”.
Assim sendo, o objetivo desta unidade é dar espaço para
que se estabeleça a relação entre planejamento a partir das
experiências pessoais e profissionais. Contudo, apenas
abordaremos, neste breve capítulo, alguns níveis de planejamento, pois, de acordo com Gandin (2001: 83):
É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque sendo
a pessoa humana condenada por sua racionalidade, a realizar
algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos
de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de
maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade,
a propor ações e atitudes para transformá-la.
Nesse bojo, é imprescindível que se busque uma
nova organização para a escola, partindo de uma ousadia não somente a partir dos educadores, mas com
os pais, alunos e funcionários, enfim, com toda a comunidade escolar.
Assim, como exigência política e social do novo
século, a nova organização de trabalho pedagógico está no planejamento; como nos afirma Candau
(2000), ao esclarecer que é a reflexão sistemática
que busca alternativas para resolver os problemas
da prática pedagógica, isto é, sinalizar o verdadeiro papel da escola, a fim de que possamos construir uma educação de fato para o exercício pleno
de cidadania.
2.2 - Desvelando o Planejamento
Para discorrermos sobre o assunto, citamos Padilha
(2001: 30) que nos esclarece, de forma sucinta, que
planejamento:
é o processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre
recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais
e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo
de previsão de necessidades e racionalização de emprego de
meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à
concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas
definidas, a partir dos resultados das avaliações. Assim sendo, planejar, em sentido amplo, é um
processo que “visa a dar respostas a um problema,
estabelecendo fins e meios que apontem para sua
superação, de modo a atingir objetivos antes previs-
tos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”
(Ibidem: 63).
Nessa ótica, precisamos considerar as condições
do presente, as experiências do passado, os aspectos
contextuais e os pressupostos filosóficos, culturais,
econômicos e políticos de quem planeja e com quem
se planeja.
Logo, planejar é uma atividade que está dentro da
educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais apropriadamente
a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Sendo assim, é
necessário que percebamos que tanto o ato de planejar
quanto o de avaliar andam de mãos dadas.
22
2.3 - Tipos de Planejamento
Nesse capítulo, tentaremos esclarecer os tipos de planejamento utilizados no Sistema Educacional Brasileiro.
Planejamento Educacional é processo contínuo
que se preocupa com o `para onde ir` e ‘quais as
maneiras adequadas para chegar lá’, tendo em vista a
situação presente e possibilidades futuras, para que o
desenvolvimento da educação atenda tanto às necessidades da sociedade, quanto às do indivíduo” (PARRA apud SANT’ANNA et al, 1995: 14).
Segundo Vasconcellos (1999: 53), “o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência
(entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em
nível nacional, estadual e municipal”, incorporando
as políticas educacionais.
Planejamento Curricular é o processo de tomada
de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do
aluno. Nessa perspectiva, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ação educativa
na escola, pois a preocupação é com a proposta geral
das experiências de aprendizagem que a escola deve
oferecer ao estudante por meio dos diversos componentes curriculares (Idem, 2005).
Assim sendo, podemos afirmar que a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela
escola, em consonância com os objetos educacionais,
tem que ter como foco o aluno.
Isso porque é a previsão de todas as atividades que
o educando realiza sob a orientação da escola para
atingir os fins da educação (LIBÂNEO, 1989).
Planejamento de Ensino “é o processo de decisão
sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de
seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos
e entre os próprios alunos” (PADILHA, 2001: 33).
Na opinião de Sant’Anna et al (1995: 19), esse nível de planejamento trata do “processo de tomada de
decisões bem informadas que visem à racionalização
das atividades do professor e do aluno, na situação de
ensino-aprendizagem”.
Planejamento Escolar é o planejamento global da
escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a pro-
posta pedagógica da instituição. “É um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 2005: 221).
Em nível de escola, a previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada está presente no
Plano Escolar, o qual envolve proposições amplas e
gerais de aprendizagem (o plano curricular), a fim de
ultrapassar situações específicas do professor em sua
classe (o plano de ensino).
Para Mello (2007), o planejamento de ensino, alicerçado nas linhas mestras de ação da escola, se constitui em uma especificação do Planejamento Curricular, por se tratar de um meio utilizado pelo professor
para adequar, à realidade de sua turma, as diversões
proposições contidas no plano curricular.
Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder às questões “para quê”,
“para quem” e também com “o quê”, cuja preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise, em que a proposta é de transformação, em médio
prazo e/ou longo prazo. “Tem o plano e o programa
como expressão maior” (GANDIN, 2001: 55).
No Planejamento Operacional, a preocupação é
responder às perguntas “o quê”, “como” e “com quê”,
tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos
programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo, sobretudo, tarefa de administradores, cuja ênfase
é o presente, momento de execução para solucionar
problemas (Ibidem).
Dessa forma, a grande importância do planejamento
do professor reside em:
• �������
Evitar a rotina e a improvisação;
• ���������������������������������������������������
Contribuir para a realização dos objetivos visados;
• ������������������������������
Prever e superar dificuldades;
• Promover
������������������������������������������������������
a eficiência do ensino, porque é condição essencial para o êxito de todo e qualquer empreendimento;
• �����������������������������������������������
Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;
• ����������������������������������������������
Garantir maior segurança na direção do ensino;
• �������������������������������������
Garantir economia de tempo e energia;
• ������������������
Tornar o ensino mais atraente e adequado à realidade.
A ação didática do professor pode ser:
23
- Estabelecendo os objetivos a atingir em termos de ações a
serem executadas pelos alunos.
- O que pretendo alcançar?
- Como distribuir bem o tempo?
- Analisando: tempo disponíveis x atividades a executar.
- Como apresentar o assunto?
- Adequando métodos e técnicas à situação de aprendizagem.
- Como poderei enriquecer a minha apresentação?
- Selecionando meios auxiliares de acordo com a situação
de aprendizagem.
- Que atividades deverão ser desenvolvidas pelo professor?
- Selecionando atividades que levem a atingir os objetivos
estabelecidos.
- Como avaliar o trabalho desenvolvido?
- Observando, medindo, formulando perguntas constantemente.
Mello (2007) afirma, para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno, ele carece considerar o conhecimento da
realidade. Esse conhecimento constitui o pré-requisito
para o planejamento de ensino. Assim, o levantamento
de dados e fatos importantes de uma realidade devem
ser interpretados, o que constitui a SONDAGEM.
Uma vez realizada a sondagem, o professor procede o estudo cuidadoso dos dados coletados, obtendo um resultado. Essa conclusão a que o professor chega, após a análise dos dados, constitui o
DIAGNÓSTICO.
Componentes do Planejamento de Ensino: Etapas Básicas
PARA QUÊ?
PARA QUEM?
O QUÊ?
COMO?
- tomada de posição do professor quanto:
à natureza dos estudos referentes à disciplina;
às exigências sociais;
à necessidade de auto-realização dos alunos.
OBJETIVOS
POPULAÇÃOALVO
- idade dos alunos;
- experiência anterior na sucessão do curso;
- motivação e interesse.
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
- aspectos significativos do programa;
- conteúdos que atendam aos interesses dos alunos.
MODOS
CIONAIS
- métodos;
- técnicas;
- recursos didáticos.
OPERA-
O QUÊ?
AVALIAÇÃO
ONDE?
FONTES DE
FORMAÇÕES
- conteúdo;
- hábitos;
- atitudes;
- habilidades;
- comportamentos.
IN-
- livros;
- revistas;
- publicações em geral.
24
Exercícios de Auto-avaliação
I - Justifique as frases abaixo:
a) Todo professor precisa ter um trabalho pedagógico que leve seus alunos a terem a idéia livre da opressão,
pensando em si e no mundo que o rodeia. Esse professor está contribuindo para que junto aos alunos?
b) A professora Maria entende que a escolarização é um meio de ascensão social. Diariamente ela transmite
aos seus alunos os conteúdos que seleciona de forma criteriosa, preocupa-se em fazê-los anotar, em seus cadernos, toda a matéria. Os exercícios de casa são partes importantes de sua prática pedagógica, pois considera que
ajuda os alunos a assimilar e a consolidar os conteúdos, além de torná-los responsáveis.
II - Clarear a seguinte frase: “O educador que se preocupa em facilitar a aprendizagem e tem apreço pelo educando como ser humano imperfeito, mas o considera dotado de muitos sentimentos e potencialidades, sempre
procura coerência em suas ações”.
III - Marque a resposta certa:
1- Do planejamento didático faz parte a seleção dos conteúdos a serem trabalhados. Organiza-se o planejamento em torno das atividades preferidas dos alunos e selecionam-se os conteúdos que tenham para os alunos:
a) significação
�������������������������
e utilidade.
b) ����������������������������
organização e flexibilidade.
c) ordenação
���������������������
e validade.
d) ������������������������������
sistematização e gradualidade.
e) coerência
��������������������������
e integralidade.
2- Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento tem um papel fundamental, que é:
a) direcionar
����������������������������������������������������������
o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
b) ������������������������������������������������������������������������������������������������
direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo professor.
c) traduzir
�����������������������������������������������������������������������������������������������
na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem.
d) ������������������������������������������������������������������������������������������������������
favorecer a qualidade do trabalho docente, a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual.
e) garantir
�������������������������������������������������������������������������������������������������������������
coerência e unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino.
3 - Ao planejar as atividades escolares é preciso ter sempre em mente: a aprendizagem só acontecerá quando:
a) a�����������������������������
motivação estiver presente.
b) ������������������������������
a afetividade for amadurecida.
c) a�������������������������������
cognição puder estruturar-se.
d) �����������������������������
a memória trabalhar os dados.
e) a�������������������������������
socialização se complementar.
4 - Ao selecionar conteúdos significativos para o ensino, o professor deve valorizar os seguintes critérios:
a) os
�������������������������������������������������������������������������������������
conteúdos apresentados nos livros didáticos da série e as necessidades dos alunos.
b) ����������������������������������������������������������������������������������
Os conteúdos que ele próprio domina e as contribuições dos autores especializados.
c) As
��������������������������������������������������������������������������������
experiências de vida dos alunos e as contribuições de autores especializados.
d) ������������������������������������������������������������������������
Os conteúdos apresentados nos livros didáticos e a seqüência dos alunos.
e) A
�����������������������������������������������������������
organização lógica dos conteúdos e os programas oficiais.
5 - O planejamento de ensino realizado pelas ações docentes (professores) precisa estar articulado entre si através
das escolhas de atividades conscientes para a promoção humana e social. Tal atividade, fundamentada em opções
político-pedagógicas, deve ter como referência permanente as situações didáticas concretas, a fim de desenvolver:
a) a�������������������������������������������������������������������������������������
pesquisa em sala de aula, despertando o interesse dos alunos em criar conhecimento.
b) ����������������������������������������������������������������
a pesquisa de campo, que ajudará o ensino a ficar mais dinâmico.
c) ������������������������������������������������������������������������������������������������������
uma prática pedagógica participativa, que permitirá o desenvolvimento da consciência para o exercício
da cidadania.
d) ���������������������������������
aumentar o nível de escolaridade.
e) uma
�����������������������������������
prática pedagógica reprodutora.
6- Assinale o tipo de planejamento no qual o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários:
a) no
���������������������������
planejamento curricular.
b) ������������������������
no planejamento de aula.
c) no
�������������������������������
projeto político-pedagógico.
d) �����������������������������
no projeto sistêmico escolar.
e) no
������������������������������
planejamento participativo.
7 - A professora Sílvia organiza seu planejamento didático em torno das atividades preferidas pelos alunos, as quais, constantemente, os estimulam e os encorajam. Após algum tempo, fica visível o progresso
de seus alunos.
Elisa, professora da mesma escola de Sílvia, é indagada por que tal progresso não ocorre com
a sua turma, ela responde: “Meus alunos são pobres, têm muita dificuldade e não vão conseguir
aprender mesmo”.
O que distingue fundamentalmente essas duas professoras é:
a) a�������������������������������������
auto-estima pessoal e profissional.
b) ���������������������������������
a crença no potencial dos alunos.
c) a���������������������������������
visão contextualizada de mundo.
d) ������������������������������������
a compreensão da realidade imediata.
e) a������������������������������������
experiência profissional anterior.
2.4 - 0 Plano de Aula
Plano é um documento utilizado para o registro de
decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer,
quando fazer, com que fazer e com quem fazer. Para
existir plano, é necessária a discussão sobre fins e
objetivos, culminando com a definição dos mesmos,
pois somente desse modo é que se respondem às
questões indicadas acima.
O plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar”
(FERREIRA, apud PADILHA, 2001: 36). Assim
sendo, o plano tem a conotação de produto do planejamento.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que plano é um
guia, cuja função é de orientar a prática, partindo da
própria prática, portanto não pode ser um documento
rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes
momentos do processo de planejar que, por sua vez,
envolve desafios e contradições.
Plano Nacional de Educação é “o momento em
que se reflete toda a política educacional de um povo,
inserido no contexto histórico, que é desenvolvida
a longo, médio ou curto prazo” (SANT’ANNA,
1999: 48).
Plano Escolar é local onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. “É o
documento mais global; expressa orientações gerais
que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos” (LIBÂNEO, 2005: 225).
Plano de Curso é a organização de um conjunto
de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas
em uma instituição educacional durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos
(2005: 117), esse tipo de plano é a “sistematização
da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa
dada realidade”.
Plano de Ensino “é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade. Situa-se no nível
bem mais específico e concreto em relação aos outros
planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola” (SANT’
ANNA, 1999: 49).
Mello (2007: 15), sinaliza quais os tipos de plano de
ensino e a característica de cada um.
25
26
Tipos e Características de Plano de Ensino
PLANOS DE
CARACTERÍSTICAS GERAIS
CURSO
1. �����������������������������������������������������������������������������������
Amplo, genérico, sintético, de largo alcance; previsão global de todo o trabalho a
ser realizado durante um determinado período, servindo de linha-mestra para o trabalho do professor e composto por blocos de conteúdos relacionados que se constituem
em unidades didáticas.
2. ������������������������������������������������������������������������������
Apresentam objetivos formulados em termos gerais, descrevendo o que se espera
do aluno no final do curso.
3. Descreve
������������������������������������������������������������������������������
todos os meios de ensino (conteúdos, estratégias) que serão desenvolvidos em função dos objetivos propostos.
UNIDADE
1. Objetivos
��������������������������������������������������������������������������������
e meios são relacionados ao tema central da unidade (objetivos específicos), a natureza do tema determina a duração da unidade.
2. ������������������������������������������������������������������������
Unidades muito longas devem ser evitadas para não levar ao desinteresse.
3. Unidades
����������������������������������������������������������������������������
e subunidades devem ser coerentes com as exigências lógicas do conteúdo e psicológicas do aluno.
AULA
1. ���������������������������������������������������������������������������������
Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma bem mais específica, os
elementos contidos nos planos anteriores.
2. �����������������������������������������������������������
Objetivos traçados em termos de comportamentos observáveis.
3. ���������������������������������������������������������������������������
Estratégias de apresentação, desenvolvimento, integração e fixação da aula.
Projeto é também um documento em que o produto advém do planejamento. Isso porque nele
estão registradas as decisões mais concretas de
propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio
nome indica, projetar é lançar para frente, dando
sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro,
portanto é a marca da passagem do presente para
o futuro.
Na opinião de Gadotti (2005: 18):
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
Projeto Pedagógico será esclarecido à luz das palavras de Vasconcellos (2005: 143), que afirma:
É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma
refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição.
O autor afirma ainda que se pode distinguir dois
momentos:
a) O
����������������������������������
momento da concepção do projeto.
b) O
�����������������������������������������������
momento da institucionalização e implantação
do projeto.
Logo, podemos afirmar que a noção de projeto implica sobretudo tempo:
a) Tempo
��������������
Político - define a oportunidade política
de um determinado projeto.
b) Tempo
�������������������
Institucional – cada escola encontra-se
em um determinado tempo de sua história. O projeto
que pode ser inovador para uma escola pode não ser
para outra.
c) �������������
Tempo Escolar – o calendário da escola, o período no qual o projeto é elaborado é também decisivo
para o seu sucesso.
d) Tempo
�������������������������������
para amadurecer as idéias – só os projetos burocráticos são impostos, por isso, revelamse ineficientes em médio prazo. Há um tempo para
sedimentar as idéias, portanto um projeto precisa ser
discutido, algo que leva tempo.
Assim, os elementos facilitadores para o êxito de
um projeto são, a saber:
1) ������������
Comunicação ���������
eficiente – um projeto deve ter um
enunciado facilmente compreendido.
2) Adesão
������� voluntária
�����������������������������������
e consciente ao projeto – todos devem estar envolvidos, a co-responsabilidade é
um fator decisivo no êxito de um projeto.
3) ��������
Suporte institucional
�������������� e�� financeiro
����������� – que significa vontade política, pleno conhecimento de todos,
principalmente dos dirigentes e recursos financeiros
claramente definidos.
4) ����������
Controle, �������������������������������������
acompanhamento e avaliação do projeto
– um projeto que não pressupõe constante avaliação não
consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos.
5) Credibilidade
������������� - as idéias podem ser boas, mas, se
os que as defendem não têm prestígio, ou seja, comprovada competência, a legitimidade do projeto pode
ficar limitada.
6) Referencial
�������������������
teórico - vai facilitar encontrar os
principais conceitos e a estrutura do projeto, pois a
falta desses elementos torna-se um obstáculo na elaboração e na implantação do Projeto para a escola.
É fundamental saber que para implantação de um Projeto
Pedagógico enfrenta-se sempre a descrença dos que pensam que não adianta projetar para se ter uma boa escola.
Marco Referencial
O que queremos alcançar?
É a busca de um posicionamento
• �����������������������������
Político – visão do ideal de
sociedade e de homem;
• ������������������������������
Pedagógico: definição sobre a
ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja.
Diagnóstico
Logo, enquanto não existir pressão dos “de baixo”,
a vontade política e o pensamento da prática dos “de
cima” não se modificará (VASCONCELLOS, 2005).
Nessa percepção, podemos afirmar que o Projeto
Pedagógico da escola deve se constituir num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica, isto é, um processo de recuperação da
importância e da necessidade do planejamento da
educação.
Tudo isso estabelece que deve haver uma educação
voltada para a cidadania e autonomia, por serem hoje
duas categorias estratégicas de construção de uma sociedade melhor em torno das quais há, freqüentemente, o consenso.
Em síntese, falar da construção do Projeto Pedagógico é discorrer o planejamento em um contexto
pelo processo participativo, em que o passo inicial
é a elaboração do marco referencial, e este deverá
iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores
que tratam do planejamento, como Gadotti, referemse ao marco referencial, mas outros, como Gandin e
Vasconcellos, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.
Vasconcellos (2005: 170) nos afirma que o Projeto Pedagógico é composto, basicamente, de três
grandes partes, articuladas entre si, corroborando
com Gandin.
Programação
O que nos falta para ser o que O que faremos concretamente para
desejamos?
suprir tal falta?
É a busca das necessidades, É a proposta da ação. O que é necessáa partir da análise da realidade rio e possível para diminuir a distância
e/ou do juízo sobre a realidade entre o que vem sendo a instituição e o
da instituição (comparação com que deveria ser.
aquilo que desejamos que seja).
Programa, segundo Padilha (2001: 42), citando
Bierrenbach, explica que um programa é “constituído
de um ou mais projetos de determinados órgãos ou
setores, num período de tempo definido”.
Gandin (2001) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são
registradas as propostas de ação do planejador,
visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada.
Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: “a das ações
concretas a realizar, a das orientações para toda a ação
27
28
(atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes” (Ibidem: 36).
Notamos que a partir da preocupação com a melhoria da qualidade da Educação se ecoou a necessidade
de descentralização e democratização da gestão escolar e, conseqüentemente, a participação tornou-se um
conceito nuclear. Como aponta Lückesi (1998: 15), “o
entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em
si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre
seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto”.
Nesse entendimento, podemos clamar que, para o
Projeto Pedagógico ser possível, é necessária a compreensão, em profundidade, dos problemas postos pela
prática pedagógica. Logo, é romper com a separação
entre a concepção e a execução, entre o pensar e o fazer,
entre a teoria e a prática, enfim, é resgatar o controle do
processo e do produto do trabalho dos educadores.
Nessa percepção, toda escola, ao se interessar por
um Projeto, tem a função de ajudar a resolver problemas, transformar a prática, tornando menor o sofrimento entre os elementos que compõem a escola.
O Projeto Pedagógico é uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os
agentes da escola.
Vasconcellos (2005) nos esclarece que, desde 1970,
a sociologia francesa já sinalizava que a escola é um
palco de conflitos e contradições sociais. Logo, a explicitação de um projeto é o meio de auxiliar a escola
a dizer para que veio.
É fundamental a realização de uma ação consciente,
que de fato corresponda às reais necessidades. Para
isso, precisamos de um referencial teórico-metodológico, porque o Projeto é justamente o método que visa
ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola,
só que de uma forma refletida, sistematizada, organizada, científica e essencialmente participativa.
Com a ação participativa de todos os elementos da
escola no projeto, todos têm a oportunidade de se expressar, inclusive aqueles que geralmente não falam,
mas que estão acreditando, estão querendo.
O projeto de planejamento participativo abre a possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de
construção de uma nova prática.
Nessa ótica, almeja-se a partilha de todos os bens,
sejam espirituais (decisão, planejamento), sejam materiais (recursos, lucros, perdas). Assim, podemos
perceber que o Projeto Pedagógico, quando é feito
baseado numa autêntica ética, é um método de transformação, tendo em vista expressar o compromisso
do grupo como uma caminhada.
Dessa forma, tanto o dirigente pode cobrar coerência
do dirigido, como o dirigido pode cobrar do dirigente.
Toda escola que tem um Projeto Pedagógico tem
maior facilidade em não tornar as críticas como pessoais. Isso porque as críticas devem fazer parte do cotidiano, para superar as contradições.
Outro ponto a ser sinalizado é a distinção entre o
Projeto Pedagógico da Escola e o Regimento Escolar.
O Regimento Escolar é uma exigência legal para o
funcionamento da escola, que circunscreve na duração dos níveis de ensino, nos critérios de organização, como as séries anuais, os períodos semestrais,
os ciclos, os grupos não-seriados etc. Assim como a
classificação e a reclassificação de alunos, verificação
do rendimento escolar, freqüência, currículos etc.
De acordo com a legislação em vigor, a elaboração
de ambos é de competência da escola. O que se espera é que o Regimento Escolar possa ser feito a partir
do Projeto Pedagógico, isto é, ter os parâmetros e os
princípios do projeto como referência para o detalhamento administrativo e jurídico, o que nem sempre é
possível pelo menos no todo, em função de diretrizes
e normas exteriores à escola.
Apresentamos, sinteticamente, os possíveis passos
para o processo de elaboração e aplicação do Projeto
Pedagógico, alicerçados em Vasconcelos (2005):
• Surgimento da Necessidade de Projeto
• ���������������������������
Decisão Inicial de se fazer
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Trabalho de Sensibilização e Preparação
• ����������������
Decisão Coletiva
• ����������
Elaboração
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Marco Referencial
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Diagnóstico
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Programação
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Publicação
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Realização Interativa
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Avaliação; Atualização do Diagnóstico
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Reprogramação Anual
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Avaliação de Conjunto
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Reelaboração (parcial ou total)
Assim sendo, para a conclusão de um projeto, é
fundamental que um grupo obtenha uma adaptação
ativa à realidade para adquirir insight, quando se
torna consciente de certos aspectos de sua estrutura
dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo
com as leis da complementaridade.
Como diz Libâneo (2005), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é
assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões
e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe
perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do
desenvolvimento de grupos operativos, em que cada
sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir para a
reconstrução de uma escola de que precisamos?
Ao término de um período previsto, se faz necessária a avaliação do Projeto Pedagógico. Isso porque
é imprescindível que se revejam as ações concretas
propostas pelo plano que foram realizadas.
Nesse trabalho de avaliação, os indicadores anteriormente elaborados têm um papel importante, servindo
como elemento de confronto com o que foi efetivamente realizado e suas conseqüências.
Sendo assim, a avaliação é necessária porque oferece subsídios ao Projeto Pedagógico e transmite uma
direção às ações dos educadores e dos educandos
(PASSOS, 2000).
Dessa forma, não podemos deixar de esclarecer que
a avaliação deve ser democrática, favorecendo o desenvolvimento do aluno em apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente, sendo resultado de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
Acreditamos que com a avaliação do projeto fica
muito mais fácil de entender que a reorganização da
escola se dá de dentro para fora, auxiliando sobre a
reflexão das ações, implicando fazer rupturas com o
existente para avançar.
Em síntese, a avaliação auxilia rever os resultados
da própria organização do trabalho pedagógico.
Exercícios de Auto-avaliação
1a) O
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trabalho docente entendido como atividade pedagógica do professor, desenvolvido com os alunos, busca
assegurar o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos.
b) �������������������������������������������������������������������������������������������������������
Os aspectos que compõem a Didática, durante a caminhada da teoria até a prática, são sociológicos, psicológicos e filosóficos.
c) Os
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objetivos são classificados quanto à especificação, em gerais e específicos.
d) ���������������������������������������������������������������������������������
Os fatores sociais, como os problemas familiares, não interferem na aprendizagem.
e) O
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planejamento de ensino deve prever os objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos e avaliação.
Estão corretas as afirmações das letras:
a) a,
��������
b, c.
b) ��������
a, b, d.
c) a,
���������
b, e.
d) ������������
a, b, c, e .
e) a,
��������������
b, c, d, e.
2- Um docente que pretende desenvolver uma prática educativa em sintonia com o contexto sociocultural
deve organizar sua ação educativa e pragmática junto aos alunos com base:
a) na
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discussão de problemas culturais, éticos, étnicos e de gênero.
b) ���������������������������������������������������������
na mobilização política em favor da solução de problemas.
c) na
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análise das contradições culturais entre os povos.
d) �������������������������������������������������������
na apresentação de narrativas sobre temas transversais.
e) nas
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aspirações sociais, interesses e motivação dos estudantes.
3- Quanto ao binômio aprovação e reprovação, os PCN, assim como a LDB 9394/96, consideram:
a) a�����������������������������������������������������������������������������������������
aprovação automática uma regra a ser assumida pelos professores e exigida pelos alunos.
b) a reprovação deve se constituir numa exceção, e a escola, por outro lado, deve buscar o sucesso e não o
fracasso dos alunos.
c) Binômio totalmente desvinculado da prática pedagógica, carecendo de maiores esclarecimentos.
d) que todos os alunos têm que ser aprovados, uma vez que suas condições socioeconômicas são desfavoráveis.
e) a aprovação é um ato de justiça social; já que os alunos não têm condições mesmo, que pelo menos,
tenham o diploma.
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4- Segundo Libâneo (2005), para que os planos sejam efetivamente instrumentos de ação, devem ser um guia
de orientação e devem apresentar:
a) flexibilidade,
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organização, objetividade e clareza;
b) ��������������������������������������������������
organização, clareza, neutralidade e objetividade;
c) clareza,
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ordem seqüencial, objetividade e coerência;
d) ����������������������������������������������������������
ordem seqüencial, objetividade, coerência e flexibilidade;
e) neutralidade,
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ordem seqüencial, flexibilidade e coerência.
5- Numa escola, em uma reunião de planejamento, os professores discutiam como organizar as disciplinas do
currículo para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais significativo e interessante. Nessa discussão, foi
sugerido integrar as disciplinas através de um tema comum. Nessa forma de integração, as várias disciplinas
trabalham por determinado tempo com uma temática comum, no entanto conservam sua autonomia. Esse nível
de integração entre as disciplinas caracteriza a:
a) disciplinaridade.
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b) ����������������������
pluridisciplinaridade.
c) transdisciplinaridade.
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d) ����������������������
Interdisciplinaridade.
e) multidisciplinaridade.
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6- A metodologia não é encarada como um instrumento neutro, mas pressupõe um posicionamento diante da
realidade que se pretende conhecer e atuar nela. Vista dessa forma, a metodologia contém uma função denominada:
a) política
b) técnica
c) filosófica
d) histórica
e) investigativa
7- “Classe não é auditório para o aluno e tribuna para o professor: é oficina em que se pensa, debate, manipula,
pesquisa, constrói” (Lauro de Oliveira Lima).
A estratégia para estudo de um assunto que está mais de acordo com essa proposição é:
a) interpretação de textos sobre o assunto, sistematização feita pelo professor e exercícios escritos.
b) pesquisa do assunto em textos variados, organização de resumos e exercícios escritos.
c) pesquisa do assunto em fontes variadas, discussão em grupo e registro de conclusão.
d) síntese do assunto no quadro-de-giz, explicação oral e registro.
e) exposição oral do assunto, leitura de textos e questionário.
8- “Os meios de comunicação quando alteram o meio ambiente alteram a nossa percepção sensorial, sob formas novas e originais”. “A extensão de algum sentido, em particular, muda a nossa maneira de pensar e agir – o
modo pelo qual percebemos o mundo” (MAC LUHAN, 1998).
De acordo com a opinião de Mac Luhan (op.cit), podemos afirmar que, na sociedade moderna, em relação ao
uso de recursos materiais de ensino, o professor deve:
a) utilizar recursos variados e selecionados, de acordo com os alunos e o tipo de informação a transmitir.
b) ilustrar suas aulas utilizando variados recursos de comunicação, para torná-las mais interessantes.
c) utilizar álbum seriado para acompanhar suas explicações em relação a qualquer assunto.
d) utilizar recursos didáticos variados que explorem todos os sentidos dos alunos.
e) usar material audiovisual em qualquer atividade de ensino.
9- A escola percebe o quanto o projeto pedagógico é importante porque:
a) o����������������������������������������������������������������������������������������������������
mesmo implica pensar o tipo e qualidade de escola, a concepção de homem e de sociedade que se pretende construir.
b) compreende
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que as mudanças na educação dependem fundamentalmente de vontade política, no que diz
respeito a encará-la como prioridade nacional.
c) pretende
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correr pela execução da antiga pedagogia de projetos.
d) ��������������������������������������������������������������������������������������������������������
as nossas escolas num sentido amplo e os dirigentes políticos sempre se preocupavam com a existência de
um projeto político pedagógico.
e) ���������������������������������������������������������������������������������������������������������
a nossa educação ao logo do tempo, sem exceções, sempre foi um dos caminhos mais fáceis para se praticar
os desvios de recursos para outros setores. 10 - Além de constituir uma exigência formal, contida inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o projeto pedagógico revela-se uma necessidade cotidiana das instituições educativas e um instrumento
eficaz para implementação de suas ações.
Nessa perspectiva, o projeto pedagógico caracteriza-se, essencialmente, como:
a) ����������������������������������������������������������������������������������������������������
um plano-didático-pedagógico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional com instrumento regulador das atividades.
b) um
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instrumento norteador das escolas públicas e das ações sistemáticas de todos os membros da comunidade educativa.
c) �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������
um recurso de gestão administrativa e financeira da escola, que deve ser conhecido por toda a comunidade escolar.
d) um
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referencial que exprime as exigências da sociedade, das autoridades governamentais e da comunidade
local, construído diretamente por esses agentes.
e) um
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documento que se reflete no currículo da escola, construído e vivenciado por todos os envolvidos no
processo educativo, que busca rumo, ação intencional e compromisso coletivo.
11- Analise as afirmativas abaixo e assinale com (V) as corretas e com (F), as falsas:
( ) De umas décadas para cá, grande ênfase vem sendo dada aos objetivos, pois sem eles a ação da escola
não passaria de um conjunto desordenado e desconexo de aulas.
( ) Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno, deve
levar em consideração dados e fatos importantes de sua realidade. Esse conhecimento, que constitui o pré-requisito para o planejamento, é a sondagem.
( ) Os componentes do planejamento de ensino são: os conteúdos programáticos, as estratégias de ensino
e a avaliação.
( ) Quanto ao domínio os objetivos, se classificam em cognitivos, afetivos, psicomotores.
( ) Um objetivo bem definido é aquele que comunica claramente ao aluno a intenção educativa do professor.
12- Comente as afirmativas abaixo:
a) Advogar unicamente em favor da experiência é prejudicar a emergência do reconhecimento profissional
dos professores.
b) O talento é indispensável ao exercício de qualquer ofício, porque sem talento todo desempenho torna-se limitado.
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UNIDADE III
AVALIAÇÃO
3.1 - Considerações Gerais: Avaliação Escolar
O mais importante e bonito do mundo é isto: que pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas
vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade maior. É o
que a vida me ensinou. Isso me alegra de montão! (ROSA, João
G. apud MARTINS, 2007: 01).
As palavras acima nos adverte para o sistema escolar, em relação à avaliação escolar. Isso porque a escola não considerou, por um bom tempo, a diferença
que existe entre os seres humanos, em que cada um
tem seu ritmo de desenvolvimento diferenciado.
Nessa ótica, o processo de avaliação ainda sofre várias modificações, em um processo contínuo de burocratização. A escola sempre esteve muito preocupada
em verificar a aprendizagem dos conteúdos pela realização de provas.
As classes passaram – e passam – a ser organizadas
em turmas diferenciadas, que eram – e são – agrupadas de acordo com o nível de aprendizagem do aluno.
Lima (2004: 03) nos remete que:
a organização temporal da avaliação passou a constituir verdadeiros rituais dentro do calendário escolar e, em muitos casos,
funcionou (como ainda acontece) como eixo organizador da
ação pedagógica em sala de aula.
Dessa forma, o conceito de avaliação teve como eixo
principal a medida quantitativa do conhecimento, de
forma bastante “mercantilista”, ou seja, os alunos deveriam assimilar os conteúdos transmitidos pelos mestres de acordo com alguns parâmetros constituídos.
Nesse prisma, segundo Lima (2004), a avaliação passou a ser entendida como uma medida das
aprendizagens apresentadas pelo estudante, não
sendo levado em conta o processo de desenvolvimento de cada criança. Isso porque o desenvolvimento tem seus parâmetros determinados pela herança genética, indo ou não à escola, enquanto a
aprendizagem vai depender do contexto social no
qual o indivíduo está inserido.
Notamos que a maioria das escolas ainda desvincula a aprendizagem e o desenvolvimento, esquecendo as pesquisas de Vygotsky (1996), que ressaltam
que toda aprendizagem realizada serve ao desenvol-
vimento do indivíduo, tanto no momento presente
quanto no futuro.
Lima (2007) esclarece que a instituição escolar não
pode ter somente a intenção de verificar quantas informações o aluno “guardou em sua cabeça”, mas ir
além, perceber como o aluno está aproveitando tudo
que ele aprendeu durante as aulas, para compreender
os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada.
Luckesi (2007: 02) informa o quanto a instituição
escolar necessita perceber a diferença no modo de
agir em relação à avaliação nos dias atuais:
A questão básica é distinguir o que significam as provas e o
que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que
os exames são pontuais, classificatórios, seletivos, antidemocráticos e autoritários; a avaliação, por outro lado, é pontual,
diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica. Como você
pode ver, examinar e avaliar são práticas completamente diferentes. As provas (não confundir prova com questionário,
contendo perguntas abertas e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a idéia de exame e não de avaliação. Avaliar
significa subsidiar a construção do melhor resultado possível
e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa.
Os exames, através das provas, engessam a aprendizagem; a
avaliação a constrói fluidamente.
Sendo assim, o novo significado para avaliação faz
com que a prova seja um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que
foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o
que ainda pode ser melhorado.
Para Gadotti (2005), avaliação é um tema que qualifica a educação, como também os serviços prestados
pela instituição. Assim, o autor cita alguns temas a
respeito da avaliação: avaliação da aprendizagem e
avaliação institucional.
Para o autor acima, precisamos, nós, professores,
estar atentos quanto à avaliação, pois podemos transformá-la em um momento autoritário e repressivo e
não em um diálogo construtivo. Esta ou aquela opção
dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir.
Nesse caso, a avaliação da aprendizagem não pode
ser separada de uma necessária avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente. Isso
porque enquanto esta diz respeito à instituição, aquela
se refere mais especificamente ao desempenho escolar do aluno. São distintas, mas inseparáveis, porque
o desempenho do aluno depende muito das condições
institucionais, do projeto da escola e de seu contexto
sociocultural. Em ambos os casos a avaliação precisa
ter uma perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), destinada à emancipação das pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão.
Como cita Luckesi (2002: 180): “à melhoria do ciclo de
vida, por isso, o ato de avaliar é por si um ato amoroso”.
Nessa ótica, percebemos que nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também
na educação básica. Em alguns casos, ela foi erigida
pelos Sistemas Educacionais como prioridade e tornouse parte de uma política de Estado para a melhoria da
supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos, bem como para verificar o impacto de
inovações introduzidas, como a formação continuada do
magistério e a implantação de ciclos (BITAR, 1998).
3.2 - Conceitos Básicos da Avaliação Educativa
Funções da Avaliação
estimulado por condições exteriores criadas pelo professor” (Ibidem: 95).
Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um
tema angustiante para a maioria dos professores e estressante para os alunos, pois avaliação, entre todos
os envolvidos na escola, é sempre lembrada por um
desânimo quando é utilizada em frases como: “Esse é
maior o problema!” (MORETTO, 2005).
Dessa forma, não podemos pensar que avaliação da
aprendizagem não deva mais existir, mas levantar a
bandeira de que precisa ser feita para atingir seu real
objetivo, que é o de verificar se houve aprendizagem
significativa de conteúdos relevantes.
Moretto (2005: 93) afirma que “essa angústia se dá
porque a avaliação da aprendizagem ainda não foi transformada por muitos professores em um processo que
não seja cobrança de conteúdos, aprendidos “de cor”, de
forma mecânica e sem muito significado para o aluno”.
Devemos estar cientes de que a avaliação precisa ser
analisada sob novos parâmetros, pois é a parte integral do ensino e da aprendizagem.
No entanto, não carece mais perceber que ensinar é
transmitir conteúdos prontos e acabados, como já foi
um dia, mas com a perspectiva de uma nova relação
entre o professor, o aluno e o conhecimento. O conhecimento só se dá quando o professor percebe que o
aluno é o construtor do próprio conhecimento, e que
essa mediação deve ser feita pelo professor.
Assim, “fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem,
Currículos e Programas


Desempenho do aluno

Comunidade

Recursos
Logo, a avaliação precisa ser coerente com a forma
de ensinar.
Assim sendo, para que a avaliação escolar assuma
o papel de instrumento de diagnóstico para o crescimento, ela terá que estar a serviço de uma pedagogia
preocupada com a transformação social.
Portanto, a avaliação da aprendizagem passa a ser
um momento privilegiado de estudo e não mais de
acertos de contas.
Nesse caso, devemos transformar mediação em avaliação, pois:
MEDIR é mensurar os aspectos quantitativos, utilizando instrumentos padronizados (provas, testes).
Enquanto AVALIAR é levar em conta os aspectos quantitativos e qualitativos, envolvendo julgamento de valor
(parecer), uma variedade de instrumentos (um para cada
situação em respeito às características do grupo).
Planejamento e Objetivos

Desempenho do professor

Metodologia
AVALIAÇÃO É O MEIO DE INFORMAÇÃO



Sistema escolar
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Para Luckesi (2002), o ato de partida de avaliar precisa ter a disposição de acolher, ou seja, o autor considera que esse acolhimento está no sujeito do avaliador e não no objeto de avaliação.
Em síntese, avaliar é tomar decisão para qualificar
algo, entretanto, como a avaliação escolar se dá entre pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser
dialogadas, por não ser um ato impositivo, mas sim
amoroso e construtivo.
Tipos de Avaliação
No contexto da avaliação da aprendizagem, a relação entre eficácia e eficiência dá-se quando o professor propõe um objetivo e consegue alcançá-lo com
êxito e o processo desenvolvido para alcançar o objetivo proposto é relevante, racional, econômico e útil.
Logo, para que avaliação seja eficiente, é necessário
que ela seja eficaz.
 Diagnóstica
Dá-se no início do processo ensino-aprendizagem,
pois visa levantar os pré-requisitos (conhecimentos,
habilidades, interesses e atitudes) para o início de determinado estudo. Comportamento de entrada, leva em
conta a situação socioeconômica do aluno, o contexto
em que vive, a ocorrência de possíveis problemas de
natureza física, moral, familiar ou psicológica.
Para medir, há de se recorrer a técnicas e instrumentos de caráter formal. Os professores avaliam seus
alunos durante a aula de modo espontâneo, logo, não
há posição entre avaliação formal e informal, apenas,
uma completa a outra.
A avaliação de aprendizagem quando tem o objetivo de diagnosticar a situação de aprendizagem do educando, tendo em
vista subsidiar a tomada de decisões para melhoria de sua
qualidade, ela é inclusiva, na medida em que não seleciona os
educandos melhores dos piores, mas sim subsidia a busca pelo
meio, pelo qual todos possam aprender aquilo que é necessário
para seu próprio desenvolvimento [...] pelo qual se inclui o educando dentro do processo educativo da melhor forma possível
(LUCKESI, 2002: 40).
 Formativa
Acontece durante o processo ensino-aprendizagem,
ela é contínua, propõe informar como está ocorrendo
a aprendizagem. É aplicada para acompanhar o desempenho do aluno. Durante o processo ensino-aprendizagem, devem ser realizados testes e instrumentos
rápidos, aplicados periodicamente, a fim de verificar
se a aprendizagem está realmente acontecendo.
Nesta compreensão, Luckesi (2002: 45) esclarece
que “a avaliação da aprendizagem não será um ato
pedagógico isolado, mas sim um ato integrado com
todas as outras atividades pedagógicas; enquanto se
ensina, se avalia, ou enquanto se avalia, se ensina”.
Somativa
Ocorre no final, é aplicada na saída do processo, ou
seja, caracteriza-se pela sua função classificadora,
através da atribuição de nota ou conceito ao final de
um curso, concurso ou determinado período.
Entretanto, nós, professores, como sinaliza Luckesi
(2002), não podemos compreender a prática avaliativa como recurso de controle, mas como meio de encontrar saída satisfatória para que o aluno aprenda da
melhor forma em confronto amoroso.
Avaliação no Processo Ensino-Aprendizagem
Organização de Meios e de
Conteúdos Programáticos

Seleção da Experiência de Aprendizagem

Organização de
Seleção de Meios e de Conteúdos
Programáticos


Formulação de Objetivo de Ensino
Experiências da Aprendizagem

Avaliação da Aprendizagem
Esse esquema enfatiza a dinâmica do conjunto e as
interligações das partes para se chegar à avaliação,
cujo processo, em nível de planejamento, se inicia
no diagnóstico das necessidades educacionais (saber
onde estamos) para determinar os objetos (aonde queremos chegar) e selecionar os conteúdos programáticos e experiências de aprendizagem (que caminhos
trilhar para atingir os objetivos propostos).
Avaliar ficou definido como verificar até que ponto os objetivos
foram alcançados, os objetivos são o referencial da avaliação
escolar. No campo da educação, os objetivos são definidos
como formulações explícitas das mudanças que se espera que
ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é,
formulações dos modos como os alunos modificam seus pensamentos, seus sentimentos e suas ações (FONTANA, 2000: 15).
A definição acima explicita os três campos ou domínio em que a aprendizagem se realiza, segundo
Antunes (2005).
No pensamento e conhecimento – domínio cognitivo.
Nos sentimentos, atitudes e valores – domínio afetivo.
Nas ações físicas e na motricidade – domínio
psicomotor.
Assim sendo, a separação é mais uma questão de
ênfase no conhecimento, nos valores, nos interesses e
na ação. Isso porque o ser humano necessita ser visto
de forma holística, ou seja, global, pois todo indivíduo é um ser que pensa, ama, age e interage.
A educação é um triplo processo de humanização, socialização e
entrada numa cultura, singularização-subjetivação. Educa-se um
ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um
sujeito singular. Podemos prestar mais atenção a uma dimensão
do que a uma outra, mas, na realidade do processo educacional,
os três permanecem indissociáveis (CHARLOT, 2006: 15).
Um teste se compõe geralmente de questões objetivas
e de questões abertas.
Questões objetivas solicitam que o aluno selecione uma resposta entre as várias apresentadas nas alternativas. Já a questão aberta exige do examinador
a apresentação de uma resposta por ele mesmo elaborada, seguindo uma linha de abordagem sugerida
na pergunta.
A finalidade da questão aberta se situa na possibilidade de solicitar a produção, a organização e o desenvolvimento de idéias; aspectos que as questões
objetivas não conseguem verificar.
Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar melhor, a estudar mais, a corrigir ou modificar metodologias.
Devem ser instrumentos de motivação para os alunos, nunca
instrumentos apenas de classificação (LUCKESI, 2002: 22).
3.3 - A Avaliação e a LDBN 9394/96
Os conceitos que de certa forma sintetizam os
fins da educação e da ordem social, são previstos
no art. 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que incorporou o princípio de que toda e qualquer educação visa o pleno
desenvolvimento do indivíduo, ou seja, prepará-lo
para exercer a cidadania e sua qualificação para o
trabalho. Esse princípio é retomado pelo art. 2º da
LDBN 9394/96.
Assim, é fundamental o estudo urgente pelo conhecimento da nova Lei, a partir de seu contexto político,
histórico-social e econômico para que se possa lutar
pelos direitos e construção da cidadania.
Segundo Gadotti (2005), uma das inovações da
LDBN 9394/96 é o destaque que a mesma dá a avaliação. No art. 9º, inciso VI, é assegurado o processo
de avaliação do desempenho escolar em todos os níveis da educação, com o auxílio dos sistemas de ensino, cujo objetivo é definir prioridades e melhoria da
qualidade de ensino.
Entretanto, Demo (apud GADOTTI, 2005: 88)
afirma que:
Um processo avaliativo dotado de qualidade formal e política
alimenta-se de todas as chances possíveis, também para cultivar todas as transparências possíveis, como a da avaliação de
dentro e fora, feitas pelo aluno e comunidade, olhada de cima e
de baixo, inter e extrapares, e assim por diante.
Nessa ótica, é fundamental para vencer a resistência à avaliação que os docentes sejam capacitados em
suas metodologias para que renovem as suas avaliações perante os alunos.
A Lei 9394/96 esclarece que cabe aos professores
estarem sempre se atualizando, a fim de resgatar
“pistas” para entender melhor o seu próprio trabalho,
a fim de possibilitar aos alunos uma aprendizagem
de qualidade.
Sendo assim, cabe à educação brasileira ter grande
desafio de, dentro do contexto da atualidade, promover a aprendizagem de todos os alunos e lhes assegurar uma trajetória de sucesso. Essa trajetória só será
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possível se o aspecto pedagógico, considerado como
central, passar a fazer parte de uma gestão que priorize formas de pensar, sentir e atuar para garantir a
permanência do aluno na sala (LIMA, 2007).
Nessa perspectiva, torna-se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda
às necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o
modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da
sociedade impõe um novo tipo de escola, precisa também solicitar a necessidade de um novo referencial
para a constituição dos processos de avaliação.
Questionam-se, assim, os processos de avaliação da
aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados em um desempenho cognitivo, sem referência a
um projeto pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das
avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.
Segundo Candau (2000), há diversas modalidades
de avaliação que podem ser empregadas na escola,
dependendo do que se pretende verificar. As formas
de avaliação que, atualmente, parecem ser mais freqüentemente empregadas nas instituições escolares
são a prova escrita, os trabalhos em grupo, a autoavaliação, na qual alguns professores convidam seus
alunos a refletir sobre o seu próprio desempenho e
a avaliação. Porém, constatamos que a prova escrita
parece ser ainda o principal instrumento de avaliação
empregado pela maioria das escolas.
Entretanto, de acordo com Rozário (2008: 01), sobre
o tema acima exposto:
Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões.
Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações
o aluno “guardou em sua cabeça”, mas sim a de perceber como
o aluno está aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as
aulas, para compreender os temas estudados no curso e para
resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então
a prova pode ser um bom momento para professores e alunos
efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido
aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.
Uma boa alternativa é permitir que os alunos re-elaborem as questões da prova nas quais não conseguiram um bom resultado, de modo que possam recuperar as falhas anteriores.
Dando continuidade ao pensamento desse tema,
Hoffmann (1999: 34) ressalta ainda:
Longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, seja
um momento a mais para o aluno viver internamente a construção ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da
aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem.
3.4 - Definição de Problemas de Avaliação
Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos modelos avaliativos. Já ficou
claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um
bom começo. Não se pode mais confundir avaliação
educacional com mensuração do rendimento escolar.
A medida é considerada apenas como um momento
inicial de uma, e não como condição essencial.
Isso porque na avaliação interagem diferentes variáveis e fatores, que devem ser considerados não diretamente ligados à escola. Sendo assim, estabelecer uma
filosofia que sirva de base para orientar o processo de
avaliação é fundamental para o seu êxito.
Empregaremos aqui a palavra modelo, a fim de definir uma certa abordagem da avaliação, na qual inclui estratégias e métodos,
reservando à palavra concepção para os conceitos e categorias
mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica)
ou concepção burocrática (punitiva e formal) da avaliação assim como de um paradigma dialógico (comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da
avaliação (Ibidem: 45).
Segundo Zaballa (2000), a não definição da orientação para o processo avaliativo pode transformar essa
atividade em rotineira e burocrática sem sentido. Portanto, e necessário que a teoria de base defina tanto o
modelo de avaliação quanto os objetivos, o planejamento e os métodos a serem utilizados.
Outro ponto fundamental é sobre as questões da
avaliação, pois as mesmas precisam se referir aos temas atuais que tenham relevância para a compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno
sobre contexto histórico em que vive. O aluno que
se vê convidado a refletir sobre o mundo que o cerca
sente que não está respondendo a uma questão apenas
porque o professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de cada disciplina específica para o
conhecimento de uma realidade da qual ele próprio
faz parte (FREIRE, 1998).
Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação. Enquanto outros consideram como modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc).
Para dar um exemplo, não podemos ter certeza de
que um aluno aprendeu um novo idioma apenas ao
verificar que reproduziu um texto escrito em inglês,
pois para tal basta ter boa coordenação e prestar aten-
ção na tarefa. Evidentemente, só poderemos dizer que
uma pessoa aprendeu inglês quando observamos que
ela é capaz de criar um novo texto em inglês e não
apenas copiar.
A modalidade diagnóstica consiste na sondagem,
projeção e retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de
repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os
objetivos não forem atingidos, são retomados e elaboram-se novas estratégias para que se efetue a produção do conhecimento. Segundo Sant’anna (1999:
124), “esta modalidade deve ser feita no início de
cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante, crítica e participativa”.
Segundo Freire (2000), a avaliação possui três funções de fundamental importância para o processo
educativo: diagnosticar, controlar e classificar.
A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na
aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar. A função formativa ou de controle
tem a finalidade de localizar, apontar as deficiências,
insuficiências no decorrer do processo educativo, no
qual os instrumentos deverão estar de acordo com os
objetivos a serem atingidos.
Quanto à função classificatória, podemos dizer que,
frente a esse contexto, o professor deve desenvolver o
papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de modo a fazer o próprio aluno construir o
conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o
contexto histórico, social e político em que está inserido,
buscando a igualdade entre educador-educando, em que
ambos aprendem, trocam experiências e aprendizagens
no processo educativo, uma vez que “não há educador
tão sábio que nada possa aprender, nem educando tão ignorante que nada possa ensinar” (BECKER, 1997: 147).
Assim, esse fato vem comprovar a interação do aluno no processo de ensino-aprendizagem em que cada
um tem a ensinar para o outro, sendo a avaliação um
elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes.
É necessário que ocorra uma conscientização, de
todos esses segmentos, de que a avaliação deve ser
repensada para que a qualidade do ensino não fique
comprometida, tendo cuidado com as influências nas
histórias da vida do aluno e do próprio professor para
que não haja, mesmo inconscientemente, a presença
do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva
construtivista tanto combate.
A avaliação escolar é um processo pelo qual se
observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento),
situando-o concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da
produção humana.
Segundo Luckesi (2002: 148):
O ato de avaliar tem, basicamente, três passos:
Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.
Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo (qualificação).
Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
Neste sentido, é essencial definir critérios em que
caberá ao professor listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma necessidade,
pois a avaliação só tem sentido quando é contínua,
provocando o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o diálogo como
fundamental eixo norteador e significativo papel da
ação pedagógica.
Freire (1998: 125) argumenta que: “o diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente,
como se fosse fixado no professor, o diálogo requer
uma aproximação dinâmica na direção do objeto”.
Dessa forma, o diálogo é visto como uma concepção dialética de educação, pois supera tanto o
sujeito passivo da educação tradicional, quanto o
sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.
Faz-se necessário ao educador o comprometimento
como profissional durante as suas inter-relações, e o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim inserido
na prática educativa de professor e aluno.
Freire (2000: 123), afirma que:
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo,
associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os
limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta
que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no
mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência.
Por conseguinte, a avaliação qualitativa deve estar
alicerçada na qualidade do ensino e pode ser feita
para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano
letivo, observando a capacidade e o ritmo individual
de cada um. Desta forma, para haver uma avaliação
qualitativa e não classificatória, deve acontecer uma
mudança nos paradigmas de ensino, em relação à democratização do excesso da educação escolar. Com
isso, haverá qualidade de ensino do educando e evolução produtiva nos processos avaliativos.
37
38
A auto-avaliação deve estar presente em todos os
momentos da vida, uma vez que é o ato de julgar o
próprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias
utilizadas na sua prática pedagógica. A auto-avaliação
do aluno é para avaliar o professor, para servir como
subsídio à própria auto-avaliação deste, momento esse
que servirá para refletir sobre a relação e interação entre educando e educador. Portanto o professor deve
utilizar instrumentos avaliativos vinculados à necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a
ação educativa/avaliativa da instituição, a fim de propiciar condições para o aluno refletir sobre si mesmo e
o que tem construído ao longo da vida.
Outra grande questão é que avaliar envolve valor,
e este envolve pessoas. Logo, quando se avalia uma
pessoa, é necessário um envolvimento por inteiro do
professor em relação ao estudante, ou seja, o que conhece dessa pessoa. Essa é a relação que o professor
precisa criar com seu aluno, a fim de que transforme
sua prática e algumas concepções.
De acordo com Wallon (2000), o sentimento de
compromisso por aquela pessoa com quem está se relacionando é reconhecê-la como uma pessoa digna de
respeito e de interesse, no processo ensino-aprendizagem, isso não pode ser mais desconsiderado.
Assim sendo, cabe ao professor estar preocupado
com a aprendizagem de seus alunos, principalmente
quando perceber neles dificuldades oriundas de distúrbios mentais ou sensoriais.
3.5 - Fatores que Dificultam a Aprendizagem e a
Avaliação
Oliveira (2000) diz que o sistema nervoso comanda todos os outros sistemas do nosso corpo. Por esse
motivo, interfere em várias atividades humanas, especialmente no campo da aprendizagem.
Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto
as crianças quanto os adultos, causando problemas de
fala, de locomoção, de memória, do próprio funcionamento do cérebro (raciocínio) etc., os quais podem
prejudicar qualquer tipo de aprendizagem.
Cabe a nós professores reconhecermos as inúmeras
diferenças entre as crianças, entendê-las e respeitálas. Isso é necessário porque em todas as escolas, em
todas as séries, encontramos alunos com problemas
de aprendizagem, agressividade e com pouca estimulação para estudar.
A maior parte dos docentes, muitas vezes discrimina essas crianças porque em algum momento eles
apresentaram problemas em seu desempenho escolar,
contudo nada ou muito pouco foi feito para compensar o que não aprenderam. A maior parte das instituições escolares considera esses alunos como casos
perdidos, esquecendo as palavras de Soares (1998),
que sinaliza que quanto mais rotuladas, mais problemas as crianças irão apresentar.
tura, procurar desvelar quais são seus anseios, suas
metas e suas frustrações, só após olhar para bem dentro de si é que o educador pode olhar para o aluno
como mediador não só de conhecimento, mas também de carinho, compreensão e ajuda mútua.
Atualmente, ser professor não é só passar conteúdos,
mas ajudar na formação do aluno para que o mesmo
se torne um cidadão feliz. Ter consciência que o potencial de cada criança é uma busca inesgotável, como
também expandir esse potencial por intermédio de
uma orientação individualizada de acordo com a capacidade de cada um. Toda criança possui um potencial pronto para ser expandido, porque é um ser que se
desenvolve continuamente.
Nesse caso, um dos principais objetivos do professor e dos pais é o de instigar o interesse e o amor da
criança pelos estudos. Se a criança não for motivada,
não terá interesse em aprender, ela necessita de um
“empurrão” inicial, com o objetivo de colocá-la em
movimento e transmitir-lhe ânimo.
Segundo Fernandez (1991: 136), “uma mensagem que
precisa ser decodificada pelo professor é quando a criança emite um grito de desespero ou de incompreensão do
que acontece; como um pedido falido de ajuda”.
De acordo com as características individuais dos alunos, o professor precisa definir os tipos de testes de
prontidão aos quais as crianças deverão ser submetidas
para atingir um bom nível inicial de aprendizagem, com
vistas de evitar futuros distúrbios de aprendizagem.
Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente,
incluindo na avaliação os entornos familiar e escolar,
para que o “distúrbio neurológico” misterioso e nãodetectável se torne uma preocupação do docente.
Dessa forma, todo trabalho pedagógico deve partir
de uma auto-avaliação do professor quanto à sua pos-
Em síntese, é necessário, através da prática construtiva, refletir a atual situação em que se encontra a
educação. Nós, professores, carecemos de nos tornar
conscientes, tomando algumas medidas para melhor
saber desenvolver os conteúdos educacionais, usando
formas coerentes para melhorar o sistema de avaliação de nosso país, para que nossos educandos sejam
no futuro verdadeiros cidadãos conhecedores, participantes e formadores de opinião.
Portanto se torna necessário que cada educador,
concomitantemente, ofereça condições para que os
alunos possam exercer sua função como ajudante e
construtor desse sistema, podendo entender o que é
uma avaliação de desempenho escolar.
Assim sendo, a avaliação deve ser feita de forma a
contribuir para formar o indivíduo, respeitando suas
diferenças e individualidades para que ele seja capaz
de resolver os conflitos encontrados no dia-a-dia, tornando-se um verdadeiro cidadão, capaz de exercer sua
própria cidadania na prática e conscientizar os demais
ao seu redor e, concomitantemente, se conscientizar
que uma avaliação inadequada pode contribuir para
uma total exclusão social.
É fundamental aprofundar a discussão em torno da concepção e
do processo avaliativo formativo regulador em razão, principalmente, da alegação, por parte dos professores e das professoras,
de que o avanço nas formas de organizar o ensino não têm tido
correspondência nas práticas avaliativas, ocorrendo, portanto,
uma discrepância entre inovadoras práticas educativas e as vigentes formas avaliativas. Ou seja, como diz Hoffmann, (...) o
cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória
(1993: 74). Perrenoud (1999) também tem a mesma opinião
quando escreve que a teoria avaliativa já avançou muito, mas o
fazer avaliativo no cotidiano da escola ainda traz resquícios de
uma avaliação mensuradora e coercitiva.
É preciso levar a sério a Educação, entretanto, isso
só se faz através da prática construtiva.
As formas de avaliação tradicionais ainda usadas em
nosso país têm tomado rumo desastroso em nossas
escolas e promovido números assustadores de evasão. A Educação é um direito que deve ser assegurado
a todos, através de ações desenvolvidas pelo Estado
e pela família, com a colaboração da sociedade. Mas
nem sempre esses direitos são respeitados.
Assim, os gestores e professores devem amenizar os
problemas da evasão nas instituições brasileiras, trabalhando diretamente com a sociedade e com os pais
dos alunos evadidos, conscientizando-os da necessidade da permanência de seus filhos na Escola.
Quanto à coordenação pedagógica, a direção e os
professores devem conhecer os casos de alunos que
faltam para comunicar aos pais e procurar saber dos
reais problemas de ausência da criança na escola.
Acreditamos que dessa forma, com certeza, os resultados serão mais positivos.
Na verdade, mediante as reprovações e a defasagem
de conhecimento em que se encontram os nossos alunos hoje, é preciso parar e refletir de que forma estamos avaliando nosso aluno, se essa avaliação está
servindo apenas para aprovar ou reprovar o aluno,
puni-lo ou apenas controlá-lo, sem levá-lo a uma real
melhoria na aprendizagem.
De acordo com os levantamentos de dados sobre os
diversos sistemas de avaliação, notamos o seu grau
de complexidade. Percebemos que, dependendo do
uso que se faça da avaliação, o educador poderá estar
condenando seus alunos a uma pena cruel, sem que
perceba o que está fazendo.
Luckesi (2002: 58) afirma que:
Também não se pode esquecer que qualquer mudança no processo avaliativo não foge de um debate sobre as condições da formação inicial e continuada do
docente e de suas condições de trabalho e valorização
social e econômica. Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingênua de que é apenas mudando a avaliação em si mesma os problemas educacionais estarão resolvidos.
Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de
uma maior reflexão em torno da prática educativa
(ZABALLA, 2000), que envolve a relação pedagógica entre o planejamento do trabalho docente, a sua
efetivação através do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de trabalho
dos profissionais da educação. Buscar compreender
a coerência didático-pedagógica entre os elementos
da prática educativa (planejamento, ensino/aprendizagem e avaliação) e sua interdependência com a
especificidade socioeducacional do contexto escolar
poderá possibilitar ao professor refletir sua ação para
reelaborar sua postura pedagógica como um todo e,
em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possibilidades dessa reflexão.
Em síntese, com a transição paradigmática no campo educacional, a discussão em torno das emergentes
concepções e práticas educativas e suas relações com
o conceber e o fazer avaliativo constitui um universo
denso e novo. Nessa ótica, cabem aos docentes maior
aproximação e envolvimento crítico para que possa
repensar autonomamente sua postura político-pedagógica e reelaborar constantemente seu fazer profissional e, em particular, a ação avaliativa.
39
40
Exercícios de Auto-avaliação
1- Apesar de a avaliação da aprendizagem ser de responsabilidade do professor, não significa que seja dele a
função de avaliar. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para
a construção de instrumentos de auto-regulação para diferentes aprendizagens. A avaliação da aprendizagem
que tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre seus deveres e seu envolvimento com as tarefas escolares e
a tomar consciência de seu desempenho como estudantes denomina-se:
a) auto-avaliação
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b) �����������������
avaliação externa
c) avaliação
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somativa
d) ���������������������
avaliação cooperativa
e) avaliação
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contínua
2- Na prática desse professor, a avaliação cumpre sua função:
a) somativa
b) diagnóstica
c) qualitativa
d) de controle
e) classificatória
3- Um professor de 8ª série, aplicando uma avaliação diagnóstica no início do ano, verificou que a maioria dos
alunos não dominava totalmente os conteúdos da disciplina estudados na série anterior.
O procedimento que o professor utilizará para superar essa dificuldade é:
a) Recordar,
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com todos os alunos, o programa da 7ª série, só depois iniciar o estudo dos novos conteúdos.
b) ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Começar o estudo dos conteúdos de 8ª série, usando material de objetivação e tirando as dúvidas que surgirem.
c) Ensinar
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novamente os conteúdos da série anterior, pois são pré-requisitos para a aprendizagem dos
novos conteúdos.
d) ������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Desenvolver o programa de 8ª série normalmente, pois ele não é responsável pelo que ocorreu no ano anterior.
e) Trabalhar
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diversificadamente em grupo atendendo às dificuldades evidenciadas e iniciar, depois, o
programa de 8ª série.
4- No trabalho do professor a avaliação constitui uma tarefa didática e permanente que deve acompanhar o
processo ensino-aprendizagem. Assim, uma das funções pedagógicas da avaliação é:
a) verificar as falhas existentes e definir providências a serem tomadas.
b) verificar o quanto cada aluno aprendeu através do uso do instrumento de medida.
c) organizar os alunos em grupo para lhes dar orientação mais adequada dentro da turma.
d) realizar um diagnóstico do processo educativo, buscando aprimorá-lo.
e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada bimestre.
5- A revista Educação de setembro de 2006 traz uma reportagem sobre a qualidade na educação. Os resultados do ENADE, em relação aos alunos de escolas públicas demonstraram que o ensino de qualidade não
é exclusivo dos grandes centros e tem a ver com os fatores como estabilidade de professores, programas de
reforço e envolvimento da comunidade. Várias escolas de pequenos municípios, em muitos casos situados em
regiões que apresentam baixos índices socioeconômicos, tiveram bom desempenho. A escola tem melhorado
o desempenho dos alunos porque está mudando também a sua visão em relação à avaliação. A avaliação feita
pelo professor, ainda vem sendo, em algumas escolas, fundamentada na fragmentação do processo ensinoaprendizagem e na classificação de respostas de seus alunos. Assim sendo, Maria Tereza Esteban afirma que
em relação à avaliação faz-se necessário:
a) construir uma avaliação fundamentada na fragmentação do processo ensino-aprendizagem.
b) construir uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia de inclusão.
c) construir um padrão de avaliação quantitativa, imersa em uma pedagogia da inclusão.
d) construir um padrão de avaliação qualitativa, imersa numa pedagogia da escola nova.
6- A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também
pode ser uma fonte útil de informação, quando:
a) esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais.
b) quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles
são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
c) o uso da prova é instrumento para ser analisado sob uma perspectiva.
d) é possível estudar formas de propor provas: orais, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc.
e) tem a função de rever todos os assuntos estudados e classificar os alunos pelo que eles apresentarem em
suas respostas.
7- A Diretora de sua escola contratou dois especialistas externos para elaborar, sozinhos, o projeto pedagógico
da escola. A escolha desses profissionais foi justificada, segundo ela, pelo conhecimento teórico que os mesmos
possuem, o que traria uma consistente fundamentação ao projeto, como também uma formação adequada.
Como futuro pedagogo, analise as condições de elaboração desse projeto e os possíveis resultados que dele
possam advir.
41
42
Se você:
1)
2)
3)
4)
concluiu o estudo deste guia;
participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as
avaliações.
Parabéns!
Glossário
O planejamento, também conhecido como planificação, é uma ferramenta administrativa, que possibilita perceber a realidade, avaliar os caminhos, construir um referencial futuro, estruturando o trâmite adequado, reavaliando
todo o processo a que o planejamento se destina. Sendo, portanto, o lado racional da ação. Trata-se de um processo
de deliberação abstrato e explícito que escolhe e organiza ações, antecipando os resultados esperados. Essa deliberação busca alcançar, da melhor forma possível, alguns objetivos pré-definidos.
Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e
meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro, mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos
contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja” (PADILHA, 2001: 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais
apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e o professor, a ensinar (PERRENOUD, 1999),
determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso
de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados (LIBÂNEO, 2005: 204).
O valor da avaliação encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades para continuar progredindo na construção dos
conhecimentos (LUCKESI, 2000).
43
44
Gabarito
Unidade I
a) Brandão, ao fazer esta afirmativa, reporta a Rios (2005), quando a mesma nos afirma que o homem, para melhorar suas condições de vida, o faz pelo trabalho, entretanto, como vive em interação com outros homens, vai criando e
recriando sua cultura; isso acontece devido à educação que se perpetua e se modifica de acordo com o tempo.
b) Sim. Foi durante a Idade Média, pois na Antigüidade Ocidental a Educação era entendida como uma transmissão de técnicas adquiridas. O ato pedagógico tinha, sobretudo, a finalidade de possibilitar o aperfeiçoamento dessas
técnicas através da iniciativa dos indivíduos (LUZURIAGA, 1984: 57). Dessa forma, a Pedagogia não tinha a
dignidade de ciência autônoma, sendo considerada parte da Ética ou da Política, e, por isso, elaborada unicamente
em vista do fim que estas propunham ao homem. Os expedientes ou os meios pedagógicos só eram estudados em
relação à primeira educação ministrada na infância: ler, escrever e contar, conforme sinaliza Manacorda (1989).
Nessa época, a reflexão pedagógica era dividida em dois ramos isolados: um de natureza puramente filosófica,
elaborado por conceitos éticos, e outro de natureza empírica ou prática, visando preparar a criança para a vida.
O ato de educar era baseado no ser, utilizado para a formação e amadurecimento do homem e a busca de sua
consecução completa ou perfeita. Ele era uma passagem gradual da potência ao ato, da infância até a fase adulta. No entanto, o status da criança no mundo antigo era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder
do pai; poderia ser rejeitada se fosse menina ou se nascesse com algum problema físico.
c) Cury (2002) percebeu a educação não mais desvinculada da economia do país, ela é o espelho do que o
mercado de trabalho está necessitando.
De acordo com a evolução da tecnologia e dos meios de comunicação, a educação não pode mais ser considerada como privilégio daqueles considerados “aptos” a enfrentar uma universidade.
Cada vez mais o Brasil precisa de mão-de-obra, pois o mercado de trabalho carece de pessoas que saibam
trabalhar em grupo para que os negócios tenham sucesso.
Dessa forma, todos aqueles que conseguem ler, escrever, interpretar e calcular têm muito mais facilidade
para reinserção no mercado de trabalho, pois o ensino básico, como muitos acreditam, não é saber pouco, ao
contrário, é o cidadão que tem conhecimento em alguma área especializada, sem propriamente ter cursado um
curso universitário.
d)
1) �b
2) c
Unidade II
Página 24
I)
a) Acreditamos nas palavras de Freire (1996) quando o mesmo afirma que todo educador carece ser substantivamente político e adjetivamente pedagógico. Isso nos faz pensar no verdadeiro papel do docente, ou seja,
levar seu aluno a ser um sujeito ativo, reflexivo e autônomo dentro da sociedade. Portanto, não podemos mais
pensar que ensinamos aos nossos alunos, mas sim levá-los a aprender para que os mesmos possam se ver como
cidadãos transformadores da sociedade.
b) A professora Maria desconsidera que tem uma turma heterogênea, em que cada aluno tem seu ritmo de
desenvolvimento. Logo, além de não considerar cada aluno como ser único e que cada um tem uma história de
vida de acordo com o contexto sociocultural no qual está inserido, ela não está preocupada com a aprendizagem
de seus alunos, e sim com o que eles “decoram”.
Quanto ao trabalho de casa, sabemos que é mais um apoio para os alunos, entretanto, nos dias atuais, os alunos já se encontram no mercado de trabalho, o que faz a maioria não cumprir a tarefa.
II- Esse tipo de educador, para ter essa visão holística sobre seus alunos, com certeza tem um suporte teórico-metodológico. Isso porque ele já tem consciência de que a turma é heterogênea e cada aluno tem seu ritmo
de desenvolvimento, portanto o mesmo tentará aliar os conteúdos às informações trazidas pelos alunos para facilitar a aprendizagem dos mesmos, procurando dar coerência em qualquer tipo de ação realizada pelo aluno.
III1) �e
2) �e
3) �a
4) �c
5) �a
6) �b
7) �a
página 29
1) e
2) e
3) a
4) c
5) a
6) b
7) a
8) e
9) a
10) e
11) (V) (V) (F) (V) (V)
12)
a) O tempo não pára como clama Cazuza, em um dos versos de sua música. Por essa razão, sabemos que o tempo
todo o homem transforma a natureza para se autoproduzir e transcender, portanto a experiência carece de atualização. Dessa forma, a escola não pode mais existir anexada à vida, porque, atualmente, a vida muda constantemente
devido às grandes transformações que o homem utiliza para suprir suas carências. Nesse sentido, se o profissional
professor não enxergar criticamente esse eterno dever, torna a sua profissão desacreditada, logo, desvalorizada.
b) Segundo o dicionário Aurélio, talento significa vigor, pulso ou habilidade natural ou adquirida, portanto
a frase enfoca que em qualquer tipo de profissão em que o indivíduo está inserido, torna-se necessário que o
mesmo esteja em constante predição evolutiva, ou seja, se atualizando, estudando e aperfeiçoando, a fim de
que não se torne obsoleto para o mercado de trabalho.
Unidade III
1) a
2) b
3) a
4) d
5) d
6) a
7) Infelizmente, a diretora, ao contratar os dois especialistas externos à escola, demonstrou desconhecimento
do assunto. Isso porque a escola, ao realizar seu projeto pedagógico, precisa da adesão voluntária e consciente
de todos os envolvidos da comunidade escolar, para que os mesmos se envolvam e se considerem co-responsáveis no êxito do projeto. Par que isso aconteça, se faz necessário uma constante avaliação, a fim de verificar se
os objetivos traçados estão sendo alcançados. Concomitantemente, todas as idéias surgidas durante a elaboração do projeto precisam ser boas e comprovadas pela competência, com vistas de encontrar referências teóricas
que facilitarão os principais conceitos e estrutura do projeto.
45
46
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48
ANEXO
ENTREVISTAS COM O PROFESSOR LUCKESI
Procuramos transpor duas entrevistas concedidas pelo prof. doutor Cipriano Luckesi. Esse material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi. Disponível em: www.luckesi.com.br/mail:[email protected].
Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio Uirapuru,
Sorocaba, estado de São Paulo, por ocasião da Conferência “Avaliação da Aprendizagem na Escola”, Colégio
Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005.
Entrevista 1
Avaliação da Aprendizagem: Visão Geral
1) Um ponto que se ressalta em suas palestras é a
diferença entre “examinação” e “avaliação”. Como
podemos definir essa diferença. Nossas escolas mais
examinam que avaliam? Dê alguns exemplos que
diferenciam o “examinar” do “avaliar”.
Infelizmente, tenho que dizer que genericamente falando, ou seja, sem mencionar esta ou aquela escola, este
ou aquele professor, a escola hoje ainda não avalia a
aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou seja,
denominamos nossa prática de avaliação, mas, de fato, o
que praticamos são exames. Historicamente, mudamos
o nome, porém não modificamos a prática. Portanto, vivenciamos alguma coisa equívoca: leva o nome, mas não
realiza a prática. Para compreender esse ponto de vista,
basta verificarmos as características básicas, de um lado,
do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar.
Iniciemos pelos exames escolares. Em primeiro lugar, eles operam com desempenho final. Ao processo
de exame não interessa como o respondente chegou
a essa resposta, importa somente a resposta. Em conseqüência dessa primeira característica, vem a segunda: os exames são pontuais, o que significa que não
interessa o que estava acontecendo com o educando
antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer
depois. Só interessa o aqui e agora. Tanto é assim que
se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua
prova respondida ao professor, der-se conta de que
não respondeu adequadamente a questão 3, por exemplo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de refazêla, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em
nossas escolas, permitirá que isso seja feito; mesmo
que o aluno nem tenha ainda saído da sala de aulas.
Os exames são cortantes, na medida em que só vale o
aqui e o agora, nem o antes nem o depois.
Em terceiro lugar, os exames são classificatórios, ou
seja, eles classificam os educandos em aprovados ou
reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma
escala classificatória com notas que vão de zero a dez.
São classificações definitivas sobre a vida do educando. Elas são registradas em cadernetas e documentos
escolares, “para sempre”. As médias obtidas a partir
de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo,
quando um aluno tem um desempenho insatisfatório
numa prova de uma determinada unidade de ensino
e obtém uma nota 2,0 (dois), nós, professores, lhe
aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se
a uma nova prova. Então, o aluno faz isso e, nesta
segunda oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual
será a nota final dele? Certamente será 6,0 (seis), que
é a média entre o dois inicial e o dez posterior. Mas,
por que não 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que
ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele
não sabia, porém, agora, sabe. Não atribuímos o dez a
ele, devido ao fato de ter obtido dois antes. Esse dois
era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou
atribui-lhe o dez, apesar de ter manifestado essa qualidade plenamente satisfatória em sua aprendizagem.
Em conseqüência dessa terceira característica, emerge a quarta. Os exames são seletivos ou excludentes.
Por serem classificatórios, os exames excluem uma
grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A
pirâmide educacional brasileira é perversa; o aproveitamento de nossos educandos é estatisticamente
muito baixo.
Numa média bem geral, no Ensino Fundamental e
no Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno de
35% dos alunos efetivamente matriculados. Evidentemente que para essa perda estão comprometidos fatores, tais como a distribuição de renda no país, nossas
políticas públicas e as determinações socioculturais.
Ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em
muito, para esse fenômeno de exclusão educacional
que vivemos, devido a eles serem seletivos.
Contudo, ainda vale mencionar que os exames escolares (não propriamente como característica sua, mas
como um modo de ser decorrente de suas próprias características) colocam nas mãos do sistema de ensino
e, conseqüentemente, do professor um instrumento
pedagógico que pode ser utilizado autoritariamente; e
historicamente assim ele tem sido usado. Os exames
escolares têm servido na maior parte das vezes para
disciplinar externa e aversivamente os educandos.
Têm sido utilizados largamente como um recurso de
controle disciplinar impositivo sobre os alunos.
De outro lado, também são quatro as características da
avaliação; são exatamente opostas às características dos
exames. Em primeiro lugar, a avaliação opera com desempenhos provisórios, na media em que ela subsidia o
processo de busca dos resultados os melhores possíveis.
Para um processo avaliativo-construtivo, os desempenhos são sempre provisórios ou processuais, como
também se denomina que cada resultado obtido serve de
suporte para uma passo mais à frente. Daí as conseqüências: avaliação é não-pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva, por oposição às características dos
exames, que são pontuais, classificatórios e seletivos.
Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que
acontecerá depois com o educando, na medida em
que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um
projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser
humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Para um verdadeiro processo de
avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação
de um educando, mas sim sua aprendizagem e, conseqüentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria;
e, conseqüentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria.
Do ponto de vista das relações pedagógicas, diversamente dos exames, a avaliação exige uma postura
democrática do sistema de ensino e do professor, ou
seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendizagem, não basta avaliar somente o desempenho do
aluno, mas toda a atuação do sistema. A aprendizagem melhorará se o sistema melhorar. Por sistema
estou entendendo todos os condicionantes do ensinoaprendizagem; porém minimamente, o professor, sua
aluna, o material didático utilizado, a sala de aula. A
responsabilidade por desempenhos inadequados não
depende só do aluno nem só do professor, porém minimamente, da escola e, abrangentemente, do sistema
de ensino, como um todo.
Tomando esses dois blocos de características, facilmente percebemos que hoje, na escola, no que se refere
ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos,
agimos mais de forma pontual, a partir de desempenho
final, de modo classificatório, seletivo e autoritário do
que não-pontual, a partir de desempenho provisório,
diagnóstica, inclusiva e democraticamente, o que quer
dizer que mais examinamos do que avaliamos.
2) De quem herdamos a cultura do examinar? Porque demoramos tanto a questionar essas práticas?
Temos três pontos a sinalizar a respeito de nossas
heranças examinatórias e de nossas resistências à mudança das práticas examinatórias para as práticas avaliativas. Irei da mais próxima para as mais distantes.
A herança mais próxima, que nos engessa para a
mudança, é a psicológica. Todos nós que passamos
pela escola, somos herdeiros de uma longa história
de abusos dos exames. Fomos examinados à exaustão. Mais que isso, fomos ameaçados à exaustão com
provas: “Já estudou para as provas?”; “Cuidado, as
provas são pra valer!”
“Prestem atenção e tomem notas, o conteúdo de hoje
é conteúdo de prova”; e por aí vai. Vivemos isso repetidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscientemente. Agora, professores e professoras, replicamos
esse modo de ser. Nem mesmo nos perguntamos se é
adequado ou não, simplesmente reproduzimo-lo. Havendo necessidade de ter um controle dos educandos
em sala de aula, a velha prova vem a frente como recurso de controle disciplinar: “Cuidado, vocês estão brincando muito; o dia da prova vem aí; vocês vão ver!”.
Assim sendo, herdamos e replicamos inconscientemente o modo examinatório de agir na prática escolar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos
a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de
avaliação, mas, de fato, praticamos exames. Nossa
psique não tem referências para o verdadeiro conceito
de avaliação, mas tem para o conceito de exame.
A herança um pouco mais abrangente é aquela que
está vinculada à história geral da educação. Somos
herdeiros diretos da educação sistematizada nos séculos XVI e XVII, momento da emergência e sedimentação da sociedade moderna. As pedagogias jesuíticas
e comeniana expressam, respectivamente, as versões
católica e protestante desse modelo de pedagogia.
Em 1599, os jesuítas publicam a Ratio Studiorum,
e em 1632, John Amós Comênio publica a Didática
Magna. Textos que definem o modo de examinar que
ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola.
Ambas essas propostas pedagógicas, como bem cabia fazer naquele momento, configuraram os exames
como um modo adequado e satisfatório, pedagógica
e disciplinarmente, de controlar a aprendizagem dos
educandos. De certa forma, estamos usando os exames na escola, ainda hoje, conforme essas prescrições
de finais do século XVI e início do XVII.
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A terceira herança é a histórico-social. É a herança
da sociedade burguesa. Os exames por serem seletivos, reproduzem o modelo burguês de sociedade que
é seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa não
é nada inclusiva; ao contrário, o seu bastão é o da
liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas não
na prática social. Liberdade e igualdade perante a lei
significam, praticamente, a estruturação da sociedade
entre os poucos que tem muito e os muitos que nada
tem. Ou seja, é própria da sociedade burguesa a seletividade e a marginalização. Os exames selecionam e
marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia.
Daí, então, ser difícil mudar nossos hábitos de examinar para avaliar. Nossas heranças são poderosas e
consistentes.
3) Você acha saudável a preocupação constante
com esse tema? Nossos professores e instituições escolares estão realmente empenhados em encontrar
novas formas de avaliação, ou estamos apenas melhorando os critérios de examinação?
Penso que muitos professores querem mudar, que
a grande maioria gostaria de viver mais satisfeita em
sua atividade profissional. Claro que aí estão presentes as necessidades das condições básicas de trabalho,
como melhores salários, por exemplo. Tenho a maior
admiração pelos educadores brasileiros. Fazemos
muito diante das condições precárias que temos no
sistema de ensino; e ainda, aqui e acolá, ouvimos autoridades políticas e educacionais declarar que somos
os responsáveis pelo fracasso escolar no país.
Ao contrário, frente às condições materiais que temos,
somos responsáveis pelo pouco de sucesso que nosso
sistema educacional tem. Assim sendo, considero que
os professores desejam aprender a fazer de outra forma. E, para isso, são necessárias duas coisas: formação
e condições materiais de ensino. Formação, na medida
do possível, os professores têm buscado. Sou testemunha disso nos múltiplos seminários e cursos que tenho
oferecido em diversos cantos do país, seja em cidades
grandes ou pequenas. Os professores estão sedentos de
saber. É preciso oferecer-lhes o melhor que temos.
nos satisfaça como profissionais. O que não tenho
certeza é se o modelo social no qual nós vivemos desejaria mesmo uma educação de boa qualidade para
todos, ou seja, acesso universal e qualidade de ensino
para todos. São muitas as dúvidas sobre os discursos,
que, usualmente, não se traduzem em práticas.
4) É possível melhorar nossos instrumentos de
avaliação sem fazer mudanças profundas no projeto
pedagógico de uma escola?
Importa observar, em primeiro lugar, que a questão
central da prática da avaliação na escola não está nos
instrumentos, mas sim na postura pedagógica e conseqüentemente na prática da avaliação. Por exemplo,
é impossível praticar avaliação dentro de um projeto
pedagógico tradicional, que espera que o educando
“esteja sempre pronto”, daí as provas serem pontuais,
como vimos anteriormente. Um projeto pedagógico
que sustente uma prática de avaliação tem na sua base
a crença de que o ser humano é um ser em desenvolvimento, um ser em construção permanente. A avaliação é um ato subsidiário da obtenção de resultados os
mais satisfatórios possíveis, portanto subsidiária de
um processo, de um movimento construtivo. Portanto, é um instrumento de busca de construção, por isso
funciona articulado com um projeto pedagógico que
se assume, que se crê e se efetua construtivamente.
Neste sentido, para modificarmos nosso modo de agir
em avaliação, necessitamos de cambiar nossas crenças
e nossos modos de agir na prática pedagógica. Necessitamos de romper com crenças parecidas com essas: “Os
alunos não querem nada”; “Os alunos são sempre desinteressados”. Crenças estas que se parecem com outras,
que usamos muito no dia-a-dia: “Pau que nasce torno,
morre torto”; “Isso vem de berço”; “Filho de peixe, peixinho é”; e outras. Parece que eles não podem se modificar; são permanentemente classificados com essas
frases. Com essas crenças, não podemos trabalhar com
avaliação, pois esta crê que o ser humano se modifica,
sim; ele nem vem nem está pronto, mas em construção.
Por outro lado, para uma verdadeira prática pedagógica
e, com ela, uma adequada prática de avaliação, são necessárias condições materiais mínimas de trabalho, o que
significa melhores salários --- os professores e professoras
são pessoas humanas, necessitam de se alimentar, morar,
vestir, ter saúde e lazer --- assim como número adequado
de alunos em sala de aula, material didático satisfatório,
espaço físico minimamente adequado.
Os denominados instrumentos de avaliação, para ser
correto, deveriam ser chamados de instrumentos de
coleta de dados para a avaliação, na medida em que
testes, provas, redações, monografias, argüições, em si,
não avaliam, mas sim coletam dados que descrevem o
desempenho provisório do aluno, dando base para a sua
qualificação diante de determinados critérios. Por exemplo, um teste não avalia um aluno, mas oferece dados
sobre o seu desempenho. Esse desempenho que pode
ser qualificado (avaliado), subsidiando uma tomada de
decisão sobre o que fazer a partir dessa avaliação.
Deste modo, todos nós queremos mudar essa prática
e ter uma educação de boa qualidade, que satisfaça
tanto nossos alunos e o sistema social como também
Assim sendo, para trabalhar com avaliação, não
necessitamos de mudar nossos instrumentos, necessitamos de mudar nossa postura, ou seja, em vez de
examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso,
podem ser lidos sob a ótica do exame ou sob a ótica
da avaliação. Após a correção, se o utilizarmos sob
a forma de exame, vamos classificar o aluno, minimamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos sob a ótica da avaliação, vamos qualificar
o desempenho provisório do aluno, tendo em vista
encaminhar atividades que melhore seu desempenho,
caso este não seja satisfatório ainda. Deste modo,
repito, não é o instrumento que caracteriza o ato de
examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de
avaliar ou de examinar.
Por outro lado, algumas escolas afirmam que já
não praticam mais exames, devido servirem-se de
fichas de avaliação. E, por vezes, essas fichas são
utilizadas de forma classificatória, o que indica uma
prática examinativa.
Recentemente, eu via uma experiência, onde se
utilizava uma ficha estruturada em: “objetivos construídos”; “objetivos em construção”; “objetivos não
construídos”. A seguir, na prática, perguntava-se assim: “quantos objetivos construídos deve ter um aluno para ser aprovado?” Ou seja, uma ficha de avaliação utilizada sob a ótica do exame.
Todos os instrumentos de coleta de dados sobre a
aprendizagem são úteis para uma prática da avaliação, caso os dados obtidos sejam lidos sob a ótica do
diagnóstico e não sob a ótica da classificação. Deste
modo, um melhor ou um pior instrumento de coleta
de dados para a avaliação. Ele terá que ser adequado para coletar os dados que necessitamos de coletar
para avaliar aquilo que estamos querendo avaliar. Se
quero saber se um aluno sabe nadar, é preciso que ele
nade e não que escreva uma redação sobre como nadar. Um instrumento adequado para a coleta de dados
que estamos necessitando será sempre bom.
Neste caso, não necessitamos de abandonar instrumentos que utilizamos regularmente na escola. O que
precisamos, sim, é de nos servirmos de instrumentos
que coletem dados essenciais sobre o nosso objeto de
avaliação. Portifólio é bom? É. Teste é bom? É. Questionário de perguntas abertas e fechadas é bom? É.
Em si, são bons, porém sua adequação vai depender
do fato de eles atenderem à necessidade de coleta de
dados. E é isso que necessitamos de observar.
5) Em sua experiência, como você verificou o potencial transformador da avaliação?
Em minha prática docente, tenho experimentado
regularmente exercitar aquilo que penso e escrevo
sobre avaliação da aprendizagem. Ultimamente, só
tenho atuado em classes de alunos universitários de
graduação (turmas com 40/50 alunos) e pós-gradua-
ção (turmas no máximo com 25 alunos). Vejo o potencial transformador da avaliação na medida em que
a utilizo como recurso de diagnóstico da aprendizagem dos meus educandos nas disciplinas que ensino.
Assim, utilizo os variados recursos disponíveis para
coleta de dados (testes, questionários de perguntas,
pequenas monografias, resenhas de textos, etc.) após
correção, devolvo esses instrumentos aos alunos para
que revejam suas respostas, reconstruam-nas após novos estudos; corrijo-as novamente; e assim por diante.
O que posso observar é que, como meu desejo é de que
meus alunos aprendam e, por isso, se desenvolvam,
eles aprendem e espero que, também, se desenvolvam
(a questão de saber os efeitos dessas aprendizagens no
desenvolvimento pessoal torna-se um tanto complicado para o professor universitário, na medida em que
as disciplinas são semestrais e isso significa permanecer junto dos educandos um tempo insuficiente para
podermos observar mudanças comportamentais, que
exigem um tempo maior de assentamento de condutas). Assim sendo, não tenho dúvidas sobre o potencial
transformador da avaliação, na medida em que a sua
função é subsidiar a busca dos resultados mais satisfatórios possíveis. É preciso criar em nós, professores,
uma cultura da avaliação por oposição a uma cultura
dos exames, arraigada em nossas experiências.
Da parte dos alunos, também importa criar uma cultura da avaliação. Eles conhecem os valores da cultura dos exames, aos quais sempre foram submetidos.
Não será fácil nem simples dar suporte aos nossos
educandos para façam o trânsito para a cultura da
avaliação. Muitas vezes, ouviremos um pedido para
que se volte ao tradicional exame, na medida em que
este é menos exigente. No exame, não se busca o melhor, mas sim uma classificação favorável; ao passo
que na avaliação, não se busca uma classificação favorável, mas sim o melhor. Buscar uma classificação
favorável, por vezes, é chegar ao limite (nota 5, por
exemplo); buscar o melhor, por vezes, é chegar ao
limite da qualidade superior possível. E isso exige
uma nova cultura, especialmente devido a vivermos
numa sociedade na qual a dedicação a alguma coisa
depende dos ganhos que daí advêm e não do prazer e
da alegria de aprender e desenvolver-se.
6) O que acha da auto-avaliação?
Considero a auto-avaliação um recurso fundamental
de crescimento para todo ser humano. Um sujeito que
não tenha autocrítica sobre si mesmo e suas ações,
nunca mudará de posição. Todas as nossas condutas
dependem de nossa autocrítica. Nessa perspectiva, a
auto-avaliação é ótima. Todavia, na escola, ainda estamos para criar a cultura da auto-avaliação, na medida em que o que nossos alunos conhecem é uma
hetero-avaliação, usualmente acrescida de autoritarismo. Com isso, quero dizer que usualmente, uma
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auto-avaliação do ponto de vista da aprendizagem escolar pode ser permissiva; nenhum aluno vai se autoreprovar numa escola que está centrada na promoção;
o mais comum é ele se autopromover.
Assim sendo, penso que o mais adequado para a escola hoje é uma experiência dialógica, onde educador
e educando se relacionem na busca da melhor compreensão e da melhor apropriação do conhecimento
e das habilidades necessárias com os quais estão trabalhando. Sem que, com isso, esteja descartando a
auto-avaliação, mesmo porque uma prática dialógica
da avaliação depende da autocrítica permanente tanto
do educador como do educando.
7) Como conciliar grandes sistemas de avaliação?
Distinguir os atos de examinar e avaliar não significa
condenar qualquer um deles como algo absolutamente
inadequado. Os exames são úteis para as situações seletivas (concursos seletivos), mas não para o processo
de aprendizagem. Os exames operam sobre o desempenho final e não sobre o processo da aprendizagem.
Num concurso, os seus administradores desejam obter
uma configuração da capacidade atual de desempenho
do candidato; não lhes interessa o processo. Isso ocorre em qualquer situação de exame. Assim sendo, importa observar que, quando estamos trabalhando com
ensino-aprendizagem (na sala de aulas, por exemplo),
a avaliação é o recurso básico; mas, quando estamos
selecionando candidatos ou profissionais para alguma
atividade, os exames é que são úteis.
No caso dos chamados sistemas nacionais de avaliação em educação, pessoalmente, entendo que o Exame Nacional da Cursos (ENADE), apelidado nacionalmente, de “Provão” e o Exame Nacional de Ensino
Médio (ENEM) são instrumentos examinativos. O
primeiro destina-se a cassar Cursos de nível superior,
que supostamente não produzam “os efeitos esperados”. Essa política conduz a uma situação esdrúxula
do ponto de vista de uma verdadeira avaliação: a existência de atividades preparatórias destinadas a alunos
que vão se submeter ao provão. Essa prática não expressa o espírito da avaliação, que implica diagnosticar a realidade, tendo em vista decisões e melhorá-la,
mas sim em obter uma boa classificação. Em muitos lugares, os resultados do provão expressam uma
equivalência de “certificado público de garantia do
produto”. Importa saber que recursos prévios foram
utilizados para a obtenção desses resultados.
Por outro lado, o ENEM, que seria um recurso de avaliação do Ensino Médio, tem seu destino selado a servir
de um substituto do vestibular, ou seja, um exame. O
SAEB, a meu ver, está mais próximo da idéia de avaliação: diagnosticar a realidade do Ensino Fundamental
no país, tendo em vista tomar decisões de melhoria.
Todavia, creio que devo aprofundar um pouco
essa questão no sentido seguinte: como fica um
aluno que passa por uma escola construindo o conhecimento e depois ele vai ser selecionado, por
exemplo, pelo vestibular?
Penso que uma escola construtiva, politicamente engajada na vida social, não poderá abandonar o
aluno ao seu próprio destino. A escola pode treinálo para as situações de concurso, como o vestibular,
propiciando “os simulados”. Ao lado de uma prática
pedagógica construtiva, pode-se e deve-se oferecer
aos educandos oportunidades de treinar para essas
situações específicas. Às sextas-feiras ou aos sábados, podem ser praticados simulados para todos os
alunos que desejarem um treinamento especial em
responder provas. Além disso, num processo avaliativo escolar, ninguém necessita de abandonar o uso de
testes, questionários e redações, que são instrumentos
de coleta de dados para a avaliação assemelhada aos
instrumentos das provas de concursos. A diferença
é de que, do ponto de vista da avaliação, os dados
revelados por esses instrumentos serão interpretados
diagnosticamente, e, do ponto de vista dos concursos,
serão interpretados classificatoriamente.
8) E as representações sociais dos professores(as)
sobre avaliação da aprendizagem?
Servindo-nos do arcabouço teórico comentado, são
vários os aspectos em que professores e professoras
repetem modelos inconscientes de agir na prática da
avaliação da aprendizagem escolar. Para provocar
uma reflexão, vamos sinalizar alguns, entre muitos
outros, nos quais padrões inconscientes de conduta
atuam fortemente, de modo automático.
O primeiro deles tem a ver com o equívoco de denominar sua prática de avaliação, quando o que se faz
é exercitar exames. Professores, professoras, escolas,
sistemas de ensino dizem que estão praticando avaliação – assim, existem dias de avaliação, práticas de
avaliação, sistemas de avaliação... –, porém, efetivamente, são dias de exames, práticas de exames, sistemas de exames, ou seja, somos traídos por hábitos que
já passaram para nosso inconsciente e atuamos automaticamente, sem nos perguntarmos sobre o verdadeiro sentido daquilo que estamos fazendo. Inconscientemente, examinamos, porém dizemos que avaliamos.
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de
examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo
e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina
à construção do melhor resultado possível; tem a ver,
sim, com a classificação estática do que é examinado.
O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são
atos praticamente opostos; no entanto, professores e
professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames
como se estivessem praticando avaliação.
O uso do conceito e da prática de notas na escola como
equivalente de avaliação é outro ponto de representação
social dos educadores no contexto do tema avaliação.
A nota esconde nela mesma o seu verdadeiro significado, que não vem à tona num primeiro momento, em
razão de nosso comprometimento com o significado
costumeiro de que nota e avaliação são conceitos que
se equivalem, quando, de fato, isso não acontece.
Aqui se manifesta uma ação regida por uma representação social que tem fontes históricas, aparentemente
perdidas no tempo, mas que são datadas. O modelo de
exames escolares hoje praticados, foi sistematizado
no decorrer do século XVI, com o nascimento da escola moderna, caracterizada pelo ensino simultâneo,
em que um professor sozinho ensina, ao mesmo tempo, a muitos alunos. A sistematização das pedagogias
produzidas pelos católicos (Companhia de Jesus) e
pelos protestantes (John Amós Comênio) deram forma aos atuais exames escolares. Nesses quatrocentos
anos, nós, educadores, nem nos perguntamos se essa
é a melhor forma de acompanhar e orientar o aprendizado dos nossos alunos; simplesmente, exercitamos
essa prática. Hoje, de forma automática, por herança
histórica, examinamos, sem verdadeiramente tomar
consciência do que fazemos. A essa prática damos o
nome de avaliação.
Um terceiro aspecto refere-se à frase que, por vezes,
ouvimos de professores e professoras: “na avaliação,
eu dei uma nova oportunidade aos meus alunos”. Num
processo de avaliação, inexiste a possibilidade de “dar
uma nova oportunidade”, mas, sim, um processo contínuo de orientação e reorientação da aprendizagem, para
obter-se o melhor resultado possível. A expressão “dar
nova oportunidade ao aluno” significa que o educador
já julgou classificatoriamente o aluno como reprovado;
contudo, para não se dizer que ele não teve uma nova
chance de ser aprovado, concede-lhe nova oportunidade. Em avaliação, não se concede nova oportunidade a
ninguém, acompanha-se construtivamente o aluno em
seu processo de aprendizagem. Dar oportunidade é um
ato de quem tem autoridade para fazer isso; diagnosticar a aprendizagem é um ato de quem faz parceria com
o educando, auxiliando-o a construir seu caminho, sua
aprendizagem. Essa expressão é uma representação de
social do nosso modo inconsciente e automático de
confundir avaliação com exames.
Para, efetivamente, trabalharmos com avaliação, necessitamos criar um novo padrão de conduta, consciente – o padrão da avaliação. É preciso romper com o
campo mórfico estabelecido e herdado, abrindo espaço
a uma verdadeira experiência de avaliação, liberta do
campo mórfico de forças dessa representação social.
Um segundo aspecto dessa discussão, que se transformou numa representação social de professores e
professoras, nesse campo de prática escolar, é tomar
a nota como avaliação.
É comum ouvir expressões, tais como: “Na avaliação, meus alunos não foram muito bem; em média,
obtiveram notas entre 5 e 6”. As notas cinco e seis,
em si, não têm nada a ver com avaliação, mas com
registro de resultados em documentos oficiais. Ninguém duvida de que haja necessidade de um registro
da passagem de um aluno por determinada escola,
com a respectiva qualidade de sua aprendizagem. Todavia, esse registro não compõe a avaliação.
Avaliação é diagnóstico que pode ser registrado em
forma de nota, mas nota não é avaliação.
No entanto, na prática escolar cotidiana e corriqueira, ela é tomada como avaliação, quando, de fato,
não representa a avaliação da aprendizagem em si,
mas tão somente o registro da experiência de aprendizagem do aluno.
Vale a pena trazer à cena a expressão instrumentos
de avaliação, utilizada com o significado de testes,
provas, redações, monografias etc. Esses instrumentos são os recursos utilizados para proceder à avaliação, ou seja: (1) modos de constatar e configurar a
realidade; (2) critérios de qualidade a serem utilizados no processo de qualificação da realidade; (3) procedimentos de comparação da realidade configurada
com os critérios de qualificação preestabelecidos.
Testes, provas, questionários, redação, argüição, entre outros, de fato são instrumentos de coleta de dados
para subsidiar a constatação (ou configuração) da realidade, que, por sua vez, permitirá a sua qualificação,
qualificação da realidade descrita, centro da atividade
de avaliar. Com isso, queremos lembrar que, cotidianamente, confundimos instrumentos de coleta de dados com instrumentos de avaliação, o que dificulta
ainda mais as tentativas de superação do equívoco de
praticar exames e chamá-los de avaliação. As provas,
que são os instrumentos dos exames, passaram, direta
e imediatamente, a ser denominadas instrumentos de
avaliação. Trata-se, no entanto, de uma inadequação
que automaticamente repetimos.
Importante salientar ainda o equívoco existente no
uso dos conceitos de avaliação qualitativa e avaliação
quantitativa. Avaliação, para ser constitutivamente
avaliação, só pode ser qualitativa. O termo avaliar
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provém etimologicamente de dois outros termos latinos: prefixo a e verbo valere, que significa dar preço a,
dar valor a; em síntese, atribuir qualidade a. Com isso,
compreendo que toda avaliação é qualitativa: levado a
sério o conceito, não existe avaliação quantitativa.
A avaliação é sempre uma atribuição de qualidade a
alguma coisa, experiência, situação, ação, vale dizer,
o ato de avaliar incide sempre sobre alguma coisa que
existe extensiva e quantitativamente. Para proceder
a uma avaliação sobre atos humanos e, em especial,
à aprendizagem, devemos considerar a contagem de
freqüência e, a partir dela, emitimos nosso juízo de
qualidade. Vejamos alguns exemplos: o fato de um
aluno acertar 15 questões, num teste de 20, significa
tão somente que ele acertou 15, em vinte; a qualificação dessa quantidade só virá no momento em que
atribuirmos a essa situação uma qualidade positiva ou
negativa. O mesmo ocorre em situações nas quais o
fenômeno a ser avaliado se configura por nossa afetividade. Vamos supor que um aluno tenha 100 (cem)
oportunidades de manifestar sua criatividade; porém,
se ele somente se manifestar criativo em cinco dessas cem oportunidades tanto eu quanto você, leitor,
atribuiremos a ele uma qualidade ´de pouco criativo`.
Se, em vez disso, ele for criativo em 95 vezes, todos
nós atribuiremos a ele a qualidade de muito criativo.
Assim, a qualidade é atribuída sobre uma quantidade,
sobre uma contagem de freqüências.
Esses conceitos de avaliação quantitativa e avaliação qualitativa nasceram de uma distorção no entendimento dos dispositivos legais da Lei 5692/71,
quando trata do tema da aferição do aproveitamento
escolar, no qual se afirma que, em relação ao aproveitamento escolar, é preciso levar em conta predominantemente os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. Numa compreensão distorcida, corrente em nosso meio escolar, entendeu-se qualitativo por afetivo e quantitativo por cognitivo. A lei, na
verdade, dizia outra coisa: por qualitativo, entendia
o aprofundamento seja da assimilação de uma informação, seja de uma habilidade, seja de um con-
junto de procedimentos, ou elementos semelhantes.
Digamos que o qualitativo seja a preciosidade do
desenvolvimento. Então, pode-se dizer que todos os
pianistas tocam piano, mas uns são melhores que os
outros, pelo fato de apresentarem certa preciosidade
na maneira de tocar seu instrumento. Aprender com
qualidade é aprender com profundidade, com sutileza, com preciosidade um conjunto de informações,
uma habilidade ou os mais variados procedimentos.
Os preciosi, num campo de conhecimento qualquer,
são os mais hábeis, os mais perfeitos nessa área. Dar
mais atenção ao qualitativo que ao quantitativo não
significa dar mais atenção ao afetivo que ao cognitivo, e sim estar atento ao aperfeiçoamento, ao aprofundamento da aprendizagem, seja no campo afetivo,
seja no cognitivo, ou no psicomotor.
Essa distorção é mais um elemento em que uma representação social distorce a compreensão crítica e
adequada de determinada experiência. Acostumamonos a esse entendimento e não nos perguntamos mais
sobre a adequada significação das coisas. Esse equívoco revela-se somente como mais um hábito do senso comum, uma representação social inconsciente no
âmbito da temática da avaliação da aprendizagem.
Creio que ainda poderia levantar um conjunto de
outras questões teóricas ou práticas da avaliação da
aprendizagem, reveladoras do quanto nós, educadores, agimos mais pelo padrão inconsciente do que
por um ato consciente, o que quer dizer que, em nossa prática da avaliação da aprendizagem na escola,
orientamo-nos muito mais por representações sociais
do que por decisões conscientes.
Porém, paro por aqui. Fica o convite para que cada
um por si, servindo-se do instrumental teórico formulado na primeira parte deste texto e dos indicadores acima, investigue sua experiência cotidiana de
avaliação da aprendizagem, identifique e compreenda outros elementos que se expressam como representações sociais nesse campo de entendimento e de
prática pedagógica.
Entrevista 2
Considerações Gerais sobre Avaliação no Cotidiano
Escolar 1
1. Hoje, as provas tradicionais perderam espaço
para novas formas de avaliação. Isso significa que
elas devem deixar de existir ou devem dividir espaço
com as novas atividades?
A questão básica é distinguir o que significam as
provas e o que significa avaliação. As provas são recursos técnicos vinculados aos exames e não à avaliação. Importa ter-se claro que os exames são pon1
tuais, classificatórios, seletivos, antidemocráticos e
autoritários; a avaliação, por outro lado, é não pontual, diagnóstica, inclusiva, democrática e dialógica.
Como você pode ver, examinar e avaliar são práticas
completamente diferentes. As provas (não confundir
prova com questionário, contendo perguntas abertas
e/ou fechadas; este é um instrumento; provas são para
provar, ou seja, classificar e selecionar) traduzem a
Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão Pedagógica, publicação da Editora Gráfica Expoente, Curitiba, PR,
nº 36, 2004, p. 4-6.
idéia de exame e não de avaliação. Avaliar significa
subsidiar a construção do melhor resultado possível
e não pura e simplesmente aprovar ou reprovar alguma coisa. Os exames, através das provas, engessam a
aprendizagem; a avaliação a constrói fluidamente.
2. Li algumas reportagens que defendem que o estudante deve ser avaliado durante todo o processo de
ensino-aprendizagem. Mas como é esse trabalho?
O ato de avaliar a aprendizagem implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato rigoroso e
diagnóstico e reorientação da aprendizagem tendo em
vista a obtenção dos melhores resultados possíveis,
frente aos objetivos que se tenha à frente. E, assim
sendo, a avaliação exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de momentos
no tempo, construção, aplicação e contestação dos
resultados expressos nos instrumentos; devolução e
reorientação das aprendizagens ainda não efetuadas.
Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, contanto que a leitura
e interpretação dos dados sejam feitas sob a ótica da
avaliação, que é de diagnóstico e não de classificação.
O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato
de avaliar não são os instrumentos utilizados para a
coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre
os dados obtidos: o exame classifica e seleciona, a
avaliação diagnostica e inclui.
3. Como efetivar um acompanhamento individualizado dos alunos diante das condições atuais do
ensino?
Para um acompanhamento individualizado dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais
de ensino no Brasil. Todavia, importa ter claro que a
prática da avaliação funciona tanto com o ensino individualizado como com o ensino coletivo. Avaliação
não é sinônimo de ensino individualizado, mas sim
de um rigoroso acompanhamento e reorientação das
atividades tendo em vista resultados bem-sucedidos.
Em minhas conferências, educadores e educadoras
sempre levantam essa questão. Todavia é um equívoco pensar que avaliação e individualização do ensino,
obrigatoriamente, têm que andar juntas.
4. Muitos professores ainda utilizam a avaliação
como uma espécie de “ameaça” aos estudantes, dizendo “isso vale nota, portanto prestem atenção”.
Quais os prejuízos dessas atitudes tanto para alunos
quanto para os próprios professores?
O uso de “ameaças” nas práticas chamadas de
avaliação não tem nada a ver com avaliação, mas
sim com exames. Através dos exames, podemos
ameaçar “aprovar ou reprovar” alguém; na prática
da avaliação, só existe um caminho; diagnosticar
e reorientar sempre. A avaliação não é um instrumento de disciplinamento do educando, mas sim
um recurso de construção dos melhores resultados
possíveis para todos. A avaliação exige aliança
entre educador e educandos; os exames conduzem
ao antagonismo entre esses sujeitos, daí a possibilidade da ameaça.
5. Por que alguns educadores são tão resistentes
às mudanças?
São três a principais razões. A razão psicológica
(biográfica, pessoal) tem a ver com o fato de que os
educadores e as educadoras foram educados assim.
Repetem automaticamente, em sua prática educativa,
o que aconteceu com eles. Em segundo lugar, existe a
razão histórica, decorrente da própria história da educação. Os exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas pedagogias
jesuítica e comeniana. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase que de forma linear. E, por
último, vivemos num modelo de sociedade excludente e os exames expressam e reproduzem esse modelo
de sociedade. Trabalhar com avaliação implica ter um
olhar includente, mas a sociedade é excludente. Daí
uma das razões das dificuldades em mudar.
6. O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática
avaliativa mediadora?
Necessita de compreender o que é avaliar e, ao mesmo tempo, praticar essa compreensão no cotidiano
escolar. Repetir conceitos de avaliação é uma atitude
simples e banal; o difícil é praticar a avaliação. Isso
exige mudanças internas do educador e do sistema
de ensino.
7. Muito se fala sobre o futuro da avaliação, mas
muitos educadores ainda não mudaram a maneira
de encarar o ensino e a aprendizagem. Mudar apenas a avaliação não seria uma forma de mascarar
o problema?
Se um educador se propuser a modificar seu modo
de avaliar, obrigatoriamente terá que modificar o seu
modo de compreender a ação pedagógica. A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões
dentro de um determinado contexto. No nosso caso,
o contexto pedagógico. Os exames são recursos adequados ao projeto pedagógico tradicional; para trabalhar com avaliação necessitamos de estar vinculados
a um projeto pedagógico construtivo (o que não quer
dizer construtivista ou piagetiano; segundo esse meu
modo de ver, nesse caso, a pedagogia do Prof. Paulo
Freire é construtiva, trabalha com o ser humano inacabado, em processo).
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8. Qual o verdadeiro objetivo de uma avaliação?
Subsidiar a construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação. O ato de
avaliar está a serviço dessa busca.
9. Muito se fala da avaliação e de como o professor
deve lidar com ela, mas muitas vezes se esquece do
aluno. Qual o verdadeiro valor da avaliação para o
estudante?
A questão volta novamente ao mesmo lugar. Sua
pergunta tem a ver com o conceito de examinar. O
ato de avaliar sempre inclui o estudante, pois ele é o
agente de sua formação; só ele se forma. O papel do
educador é acolher o educando, subsidiá-lo em seus
estudos e aprendizagens, confrontá-lo, reorientandoo em suas buscas.
10. A sociedade ainda é muito “apegada” a notas,
reprovação, escola fraca ou forte. Como fica a relação com os pais acostumados com essas palavras
quando a escola utiliza outras formas de avaliação?
Assim como os educadores, os pais foram educados
em outras épocas e sob a égide dos exames. Para que
possam olhar para a educação de seus filhos com um
outro olhar, necessitam de ser reeducados continuamente. Para isso, devem servir as reuniões de pais e
mestres, que usualmente têm servido quase que exclusivamente para comentar como as crianças e adolescentes estão se desempenhando em seus estudos.
Por outro lado, o sistema de avaliação a ser apresentado para os pais deve ser consistente. Por vezes, pode
parecer que “avaliar” significa “qualquer coisa”. Não
é e não pode ser isso. Avaliar é um rigoroso processo
de subsidiar o crescimento dos educandos.
11. Em muitas escolas, por mais que se tenha uma
concepção de educação e de avaliação mais “avançada”, elas acabam sendo obrigadas a transformar
todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em
nenhum momento, deve ser feita essa medição de
um somatório?
Um processo verdadeiramente avaliativo é construtivo. Ao final de um período de acompanhamento
e reorientação da aprendizagem, o educador poder
testemunhar a qualidade do desenvolvimento de seu
educando, registrando esse testemunho. A nota serve
somente como forma de registro e um registro é necessário devido a nossa memória viva ser muito frágil
para guardar tantos dados, relativos a cada um dos
estudantes. Não podemos nem devemos confundir
registro com processo avaliativo; uma coisa é acompanhar e reorientar a aprendizagem dos educandos,
outra coisa é registrar o nosso testemunho desse desempenho.
12. O que uma escola precisa desenvolver para
construir uma cultura avaliativa mediadora?
Para desenvolver uma cultura da avaliação, os educadores e a escola necessitam de praticar a avaliação
e essa prática realimentará novos estudos e aprofundamentos de tal modo que um novo entendimento e
um novo modo de ser vai emergindo dentro de um
espaço escolar. O que vai dar suporte à mudança é a
prática refletida, investigada.
13. Em sua opinião, qual será o futuro da avaliação no país? O que seria ideal?
O futuro da prática da avaliação da aprendizagem
no país é aprendermos a praticá-la tanto do ponto de
vista individual de nós educadores, assim como do
ponto de vista do sistema e dos sistemas de ensino.
Avaliação não virá por decreto, como tudo o mais na
vida. A avaliação emergirá solidamente da prática refletida diuturna dos educadores. Uma última coisa que
gostaria de dizer aos educadores: vamos substituir o
nome “aluno” por estudante ou educando. O termo
aluno, segundo os filólogos, vem do verbo alere, do
latim, que significa alimentar; porém, existe uma forma de leitura desse termo mais popular e semântica
do que filológica que diz que “aluno” significa “aquele que não tem luz” e que teria sua origem também
no latim, da seguinte forma: prefixo “a” (=negação) e
“lummen” (=luz). Gosto dessa segunda versão, certamente, não correta do ponto de vista filológico, mas
verdadeira do ponto de vista da prática cotidiana de
ensinar. Nesse contexto de entendimento, agindo com
nossos educandos como seres “sem luz”, só poderemos praticar uma pedagogia depositária, bancária...,
como sinalizou o prof. Paulo Freire. Nunca uma pedagogia construtiva. Daí também, dificilmente, conseguiremos praticar avaliação, pois esta está voltada
para o futuro, para a construção permanente daquilo
que é inacabado.