AU
TO
RA
L
TO
EI
DI
R
DE
LE
I
LA
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PR
OT
EG
ID
O
AVM FACULDADE INTEGRADA
DO
CU
M
EN
TO
INSERINDO A QUÍMICA NO ENSINO INCLUSIVO
Por: Maria de Lourdes Damascena
Orientador;
Professora Maria Esther de Araújo
Co-orientadora;
Professora Giselle Böger Brand
Rio de Janeiro
2014
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
INSERINDO A QUÍMICA NO ENSINO INCLUSIVO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para finalização do
Curso
de
Pós-Graduação
“Lato
Educação Especial e Inclusiva.
Por: . Maria de Lourdes Damascena
Sensu”
em
3
AGRADECIMENTOS
. A minha mãe Antonia Rafalsky pelo
incentivo,
compreensão,
apoio
e
dedicação.
.Às
Orientadora Professora Maria
Esther de Araújo e a co-orientadora e
Tutora
Giselle
dedicação ,
Böger
Brand
pela
atenção e por toda a
paciência durante este período.
4
DEDICATÓRIA
Ao namorado e grande amigo Alberto
Jorge
Gonçalves
compartilhar seu
Reboeiras
por
jeito tão especial de
olhar a vida e ser um exemplo de
dedicação
e
persistência
em
seus
projetos, me impulsionando a concretizar
esta etapa.
5
"Não podemos medir nossa bondade pelo que não
fazemos, pelo que negamos, o que resistimos e a quem
excluímos. Acho que nossa bondade é medida por aquilo
que aceitamos, pelo que criamos, e por quem incluímos.”
(Chocolate –Direção:
2000.DVD-122min
Lasse Hallstrom Imagem Filmes,
6
RESUMO
O processo de inclusão escolar semeado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira n º 9394/1996 rendeu seus primeiros frutos em 2008 com
o acesso dos primeiros jovens e adultos as salas de ensino médio. Dados do
Censo Escolar BRASIL, 2009, registram um aumento de 755% no número de
alunos com necessidades educacionais especiais entre os anos de 1998 e
2008 no ensino fundamental e médio do país, suscitando diversas dúvidas
quanto a adequação da prática pedagógica de nós professores secundaristas
a este novo cenário.Em simultâneo, as salas de aula no ensino médio vem
sofrendo o impacto de várias transformações na última década, como os
efeitos da globalização sobre o conhecimento de nossas crianças e jovens, o
acesso as novas tecnologias, a falta de perspectiva no mercado para
profissões relacionadas a ciências. Este trabalho traz em seu escopo,
discussão sobre a importância do aprendizado de química para os alunos do
ensino médio, algumas sugestões para a construção do processo inclusivo em
química, e ainda relaciona as principais dificuldades apontadas pelo educador
em química que impactam diretamente em seu trabalho, utilizando como fonte
bibliográfica autores como Chassot, Benite e Vilela-Ribeiro, Gomes e Mortimer
que se propuseram a estudar este tema. Esperamos que este trabalho venha
contribuir de alguma forma para a discussão do processo inclusivo na química.
Palavras chaves: Química, inclusão escolar, contextualização, ensino médio.
7
METODOLOGIA
Os procedimentos adotados como metodologia para execução deste
trabalho basearam-se em uma pesquisa qualitativa elaborada através do uso
da internet, utilizando como ferramenta o Google acadêmico.
Como um primeiro filtro, pesquisamos artigos, monografias e trabalhos
publicados em um período delimitado em 15 anos compreendendo período de
1996 a 2011. A escolha do período de estudo visa a obtenção de contribuições
a partir da publicação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação que
propiciou esta discussão. (LEI Nº 9.394, de 20/12/1996)
Como segundo filtro, buscamos referências bibliográficas de diferentes
autores que discutiam o ensino inclusivo pautado em disciplinas voltadas para
área de ciências e em especial da Química.
Na primeira parte do trabalho introduzimos a fundamentação de
conceitos, através de artigos de autores como Chassot e Santos, que
acreditamos serem de profunda relevância para o entendimento do tema
desenvolvido. Benite, Gomes e Mortimer, Massena e Monteiro, entre outros
nos trouxeram seus questionamentos, apontamentos e atuações, constituindo
um material fundamental ao entendimento do processo inclusivo nas aulas de
química.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 09
CAPÍTULO I-O PROCESSO INCLUSIVO E A QUÍMICA................................. 12
CAPÍTULO II- O EDUCADOR EM QUÍMICA E SUAS DIFICULDADES ........ 16
CAPÍTULO III – O PROFESSOR DE QUÍMICA NO CONTEXTO ATUAL ..... 21
CAPÍTULO
IV
–
PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS
PARA
UM
ENSINO
INCLUSIVO DE QUÍMICA................................................................................ 27
CONCLUSAO .................................................................................................. 31
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA....................................................................... 33
ÍNDICE............................................................................................................. 35
FOLHA DE AVALIAÇÃO .................................................................................. 36
9
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é reconhecer o papel do professor de
química no processo de ensino-aprendizagem no momento atual nas turmas
de ensino médio, identificando algumas dificuldades pedagógicas encontradas
por este no processo inclusivo e discutir algumas propostas para realizar um
ensino inclusivo na disciplina de química.
Consideramos este levantamento importante, tendo em vista os poucos
trabalhos publicados sobre o tema voltado para área de química e também
como uma maneira de situarmos a importância do aprendizado de química
para os alunos e compilarmos algumas informações que possam auxiliar na
construção do processo inclusivo nesta disciplina.
Até meados da década de 90, o ensino na área de ciências voltava-se
para a necessidade de prover os estudantes com os conhecimentos científicos
voltados para avaliações de vestibular, que permitissem o ingresso na vida
universitária, para alguns que desejavam seguir na área, para outros que
almejavam outras áreas um diferencial pois permitiria uma melhor avaliação
frente a outros candidatos concorrentes a mesma vaga.
A ferramenta utilizada para avaliá-los como bom aluno era o quanto
estes retinham dos conteúdos no momento das avaliações, importando muito
pouco a sedimentação e elaboração do pensamento crítico de como este
conteúdo fora tratado.
Os professores eram considerados as únicas fontes de conhecimento,
detentores de todas as técnicas capazes de conferir as condições necessárias
ao aprendizado do aluno, que representava a tabula rasa, pronta a absorver os
conteúdos expostos.
10
Hoje, sob a influência da globalização e da facilidade em receber
informações do mundo, a aquisição de conhecimento se faz através de
diferentes formas de acesso a informação do grupo ao qual pertencemos,
dependendo não só do grau de entrosamento existente entre professoraluno,mas também do acesso as novas tecnologias, instrumentos e situações
que facilitem o aprendizado, e também do grau de interesse apresentado pelos
alunos de uma maneira geral.
Os primeiros acessos de jovens e adultos portadores de necessidades
especiais a classes inclusivas do ensino médio se deram a partir de 2008,
visto que o processo de inclusão escolar destes semeado pela Lei de
Diretrizes e Bases Brasileira n º 9394 em 1996 rendeu seus frutos no ensino
médio só a partir deste momento, suscitando diversas dúvidas quanto a
adequação da prática pedagógica de nós professores secundaristas a este
novo cenário
Desta forma, a fim de discutirmos o tema “como inserir a Química no
ensino inclusivo” dividimos a presente trabalho em quatro capítulos:
No primeiro capítulo abordamos o processo inclusivo e a química,
onde procuramos através de conceitos obtidos através da leitura dos artigos
selecionados para execução deste trabalho entender o que é educação
inclusiva e utilizando as contribuições de Chassot sobre o tema , procuramos
entender a possível causa para a existência de poucos trabalhos a respeito
deste tema quando relacionado ao ensino de química.
No segundo capítulo objetivamos discorrer sobre as principais
dificuldades apontadas em estudos para Educador em química realizar suas
atividades.
11
No terceiro capítulo objetivamos entender o professor de química no
contexto atual inclusivo. Neste, levantamos as principais demandas existentes
no ensino médio para que o ensino inclusivo de química se faça, pesquisamos
aspectos envolvidos no processo de formação deste educador que impactam
sobre sua prática e mencionamos as possíveis soluções apontadas pelos
autores para formarmos profissionais com as características necessárias a
esta nova realidade de ensino.
No quarto capítulo procuraremos discutir algumas práticas escolares
que suscitem em práticas inclusivas e compilaremos alguns exemplos de aulas
planejadas de acordo com a diversidade encontrada em sala de aula, a fim de
demonstrarmos que pequenas adaptações de recursos podem auxiliar o
processo inclusivo.
Esperamos que este trabalho venha contribuir para a discussão do
processo inclusivo na química.
.
12
CAPÍTULO I
O PROCESSO INCLUSIVO E A QUÍMICA
Levantamento efetuado por Mantoan (1999) aponta que a
preocupação com a inclusão de pessoas com deficiência em nossa sociedade
surgiu em 1969 nos países nórdicos com a finalidade de evitar a segregação,
porém este processo não estabelecia a mudança desta sociedade para
receber os incluídos, sendo realizada somente uma pré-seleção daqueles que
possuíam melhor capacidade de adaptação e inserção naquela sociedade já
formada (MANTOAN apud TAVARES e CAMARGO, 2010).
Para situarmos o processo inclusivo no ensino da química, devemos
ter em mente alguns aspectos envolvidos na construção do pensamento
inclusivo no país, que serão relevantes a este estudo.
No Brasil, baseando-nos no processo de inclusão escolar, semeado
pela Lei de Diretrizes e Bases Brasileira n º 9394/1996 e considerando o
tempo destinado ao ensino fundamental, podemos dizer que os primeiros
acessos de jovens e adultos portadores de necessidades especiais a classes
inclusivas do ensino médio se deu em 2008, suscitando diversas dúvidas
quanto a adequação da prática pedagógica de nós professores secundaristas
a este novo cenário.
Sousa (2005) menciona a inclusão como um meio de disponibilizar aos
alunos a possibilidade de dominar um saber real e não transitório que valorize
suas capacidades e potencialidades, independente das condições dos
mesmos ou heterogeneidade do grupo.
13
Benite e Vilela-Ribeiro (2010) acrescentam a esta definição, a questão
temporal do ensino, na qual deveremos distinguir o quanto daquele saber pode
e deve ser apropriado por aquele sujeito naquele tempo considerando as
potencialidades individuais envolvidas. O ensino representa um pensamento
temporal, mutável e moldável frente a cada nova situação vivenciada pelo
aluno, visando não somente armazenar conteúdos necessários a suas
aptidões, mas que o permita participar de discussões ou entender fenômenos
e fatos de acordo com sua realidade.
Estudos sobre o ensino médio ofertado no Brasil pela rede pública
indicam um ensino deficiente e exclusivo por não possibilitar o atendimento
das demandas dos jovens fornecendo-lhes inicialmente a formação e depois
auxiliando-os a galgar um posto de trabalho ou a exercerem sua cidadania
através da compreensão e atuação no mundo. Demonstrando a importância e
a urgência de modificar o ensino oferecido a estes, que lhes forneça não só o
acesso mas a permanência visando a real inclusão escolar traduzida pela
aquisição de conhecimento e pensamento crítico preconizado pela LDB n º
9394/1996.
Camargo e Tavares (2010) em artigo pontuam dados do Censo
Escolar BRASIL, 2009, registrando um aumento de 755% no número de alunos
com necessidades educacionais especiais entre os anos de 1998 (43.923
alunos)
e 2008 (375.755 alunos) no ensino fundamental
e médio,
representando mais um dado para entendermos a importância e a urgência da
discussão do tema.
Ao abordarmos genericamente o tema educação inclusiva no país
encontramos dados bastante discutidos, em disciplinas como matemática e
português, que acompanham o aluno desde sua alfabetização no chamado
ensino fundamental, porém, ao buscarmos dados sobre o ensino de química
14
temos poucas discussões sobre a construção de ambientes inclusivos nas
salas de aula, existindo somente algumas práticas diferenciadas de ensino
desta disciplina , em algumas instituições de ensino, baseadas em princípios
construtivistas e sócio- interacionistas.(GOMES e MORTIMER, 2008).
Chassot, (2008) menciona a escassez de trabalhos inclusivos em
química no Brasil como um reflexo de como o assunto tem sido tratado nas
salas de aula, oferecendo pouca ou nenhuma oportunidade para que a
inclusão se faça, atribuindo este fato, a influência do pensamento positivista de
Comte nas escolas militares, sendo mais tarde este pensamento
herdado
pelas escolas de engenharia e se propagado por todas as outras áreas
cientificas. O prevalecimento do ensino tradicional de conteúdos voltados para
o mercado de trabalho inibiu a expansão do conhecimento por dar a ciência
um caráter
consolidado, sério, que muitas vezes coloca seu entendimento
como difícil ou até mesmo
inatingível, sendo possível somente para um
público seleto capaz de alcançar seu entendimento.
Para produzirmos um ensino em química mais significativo, o único
caminho apontado é torná-lo atrativo para o público, simplificando conceitos,
para que estes sejam assimilados. Uma grande barreira apontada para seu
entendimento é a própria linguagem química, na qual os novos símbolos
apresentados não são usuais a vida cotidiana e as dificuldades enfrentadas
por estes alunos em outras esferas como interpretações de textos e raciocínio
lógico repercutem diretamente na assimilação destes novos conceitos.
Para outros, a falta de recursos pedagógicos utilizáveis no campo da
ciência
apresentados pelas instituições escolares representam grandes
empecilhos no processo inclusivo. Aliado a estes temos ainda o despreparo
do professor em diferentes aspectos de sua vida profissional: no domínio do
assunto inclusão, nas técnicas envolvidas no ensino da química e algumas
15
vezes na
sua própria dificuldade frente a determinados temas tratados na
disciplina que lhe geram insegurança na abordagem.
O despreparo destes profissionais frente a realidade encontrada nas
escolas percebido no trecho abaixo:
Os alunos saem da Universidade como profissionais “aptos”
para o magistério, entretanto, se deparam com uma realidade
para qual não foram preparados. (BENITE e VILELA-
RIBEIRO, 2010, p.592)
Para inclusão, é necessário que os educadores em química busquem
a transformação de sua prática, demonstrando através de experiências mais
palpáveis a realidade do aluno, a proximidade da química em fatos cotidianos
da vida do educando, retirando o estigma de se tratar de uma ciência difícil e
complicada, instigando a curiosidade natural proporcionada por esta ciência,
através de meios que facilitem seu entendimento. Para isso, torna-se
necessária, a discussão da inclusão nesta disciplina por seus autores de forma
a difundirem suas próprias experiências nesse campo.
.
16
CAPÍTULO II
O EDUCADOR EM QUÍMICA E
SUAS DIFICULDADES
O primeiro impasse que enfrentamos ao discorrermos sobre
inclusão escolar em ciências está na definição adotada por diferentes autores
sobre o que é letramento e alfabetização cientifica. Podemos dizer que quando
nos referimos a alfabetização de um indivíduo ou de um grupo estamos
falando sobre a aquisição da capacidade escrita destes, enquanto que no
letramento esta capacidade escrita aparece como uma demanda sócioeconômica e cultural para o desenvolvimento de um determinado núcleo
cultural.
A adoção do vocábulo letramento também nos fornece meios para
pensar na importância da compreensão das ciências, e de uma forma mais
particular a química, para a inclusão de um povo para o exercício de sua
cidadania. Os avanços tecnológicos dispostos a população pressupõem que
estes tenham as condições mínimas necessárias para a avaliação destes e
através de seu próprio julgamento identificar a necessidade real de consumo,
riscos envolvidos no seu uso, correta forma de manuseio, condições de
descarte do mesmo, e se possível discernir o impacto ambiental e social
gerado pelo seu consumo.
Santos
e
Schnetzler
(1996),
afirmam
que
no
letramento,
a
alfabetização cientifica será um instrumento, que aliado as demandas sociais e
17
o próprio interesse individual, propiciará as condições necessárias ao
aprendizado contextualizado que tanto buscamos, pois a partir da própria
realidade do indivíduo ele buscará meios de entendimento daquilo que lhe é
transmitido.
A importância do letramento científico objetivando uma função social é
destacada expressando sua real dimensão: :
“... a leitura e compreensão da ciência; a expressão de
opiniões sobre ciência; a preocupação com os problemas da
ciência contemporânea, agora e para o futuro; participação
nas tomadas de decisão democráticas; compreensão de como
ciência, tecnologia e sociedade se influenciam mutuamente”
(SANTOS, 2006 , p.613)
No Brasil, segundo Santos e Schnetzler (1996) o ensino de ciências se
modifica de acordo com o contexto social-histórico, sendo citados como
exemplos dois momentos: o lançamento do primeiro satélite artificial realizado
pelos Estados Unidos no final da década de 50, quando houve no Brasil a
elaboração de um currículo visando o desenvolvimento do aluno com ênfase
no método científico e ao final da década de 60 quando os assuntos
ambientais em voga trouxeram conteúdos voltados para a ecologia ao currículo
nacional. Confirmando este fato, temos nos últimos dez anos o aumento de
cursos tecnológicos voltados para tecnologia de gás devido às demandas
crescentes desta tecnologia e também pelas questões ambientais envolvidas.
Sousa (2005) cita o momento que vivemos na Educação como uma
crise de rompimento de paradigmas, pois até então os objetivos escolares
eram claramente percebidos por todos: preparar alunos para que tivessem tal
desempenho que permitisse o ingresso na universidade, ou que os preparasse
para o mercado de trabalho. Em tempos de globalização, estes objetivos
adquirem nova conotação: formar cidadãos conscientes dentro de classes
18
inclusivas; desdobrando-se assim os objetivos iniciais em diversos outros de
importância similar
Chassot (2008) afirma que a globalização determinou uma inversão no
fluxo do conhecimento: Se antes o sentido era da escola para a comunidade,
hoje com acesso a internet, tv a cabo e outras fontes de informação muitas
vezes o conhecimento segue um caminho inverso, da comunidade para a
escola. Ao mesmo tempo esta nova realidade inaugura uma nova forma de
abordar os fatos, através da análise dos mesmos, do estudo dos fatores
desencadeantes ou até mesmo da tentativa de reproduzi-lo em sala de aula
quando possível.
...”Hoje é o mundo exterior que invade a escola. Assim, a
escola pode não ter mudado: entretanto, pode-se afirmar que
ela foi mudada”... CHASSOT (2008, p.90, grifo nosso)
No ensino médio, espera-se que o aluno já tenha adquirido vocabulário
e abstração necessária que facilitem o entendimento das disciplinas ligadas a
ciências, fato este que nem sempre condiz com a realidade pela própria
precariedade do ensino, ou por um ensino que não tenha
possibilitado a
aquisição destas habilidades, o que pode ser explicado pela própria estrutura
do ensino, na qual o aluno tem seus primeiros contatos com a Química ao final
do período letivo em sua maioria das vezes através de professores de
Biologia, que inserem o assunto em poucas aulas somente para dar
cumprimento ao programa estabelecido. Alguns alunos chegam ao ensino
médio sem ter tido qualquer contato com a disciplina.
As dificuldades apresentadas pelos alunos ficam mais aparentes no
primeiro ano do ensino médio, quando recebemos alunos oriundos de diversas
instituições, com diferentes históricos, momento no qual o educador tenta
nivelar os conhecimentos da turma, fornecendo o primeiro contato com o tema
para alguns e sendo repetitivo para outros.
19
A falta de interesse por parte dos alunos para a disciplina de química
é vinculada principalmente a atitude do próprio professor:
“o professor encontra no decorrer de sua ação desafios para
efetivar o processo de “transposição didática”, dentre alguns,
conciliar uma proposta pedagógica que articule inovações,
intenções educativas, novas competências e novos
paradigmas.” SOUSA (2005, p.21 )
O educador em química terá que criar e recriar formas de transmitir
idéias, trazendo a atenção daqueles alunos para um determinado fato
considerando a heterogeneidade do grupo. Para tanto, não poderá se limitar
somente a apropriação dos conceitos por parte do aluno, mas pela capacidade
deste em utilizá-los e ligá-los a situações, fornecendo poder de análise de
fatos, critérios para tomada de decisões ou participação no processo de
construção de saberes. A aula dialogada permite aos alunos uma maior
interação, e ao somar idéias utilizando própria linguagem expressam o
conhecimento, tirando suas próprias conclusões. Este processo visa a
percepção do mundo a sua volta para que o sujeito consiga extrapolar as
informações recebidas ao contexto vivenciado, estimulando-lhe a lógica, o
pensamento crítico e sua participação consciente.
O papel do professor de química na atualidade fica evidente
no
trecho:
“Conhecer a matéria a ser ensinada levando em consideração
os seguintes aspectos: desde uma análise histórica das
ciências, a construção dos conhecimentos, a interação
ciência/tecnologia/sociedade, uma atualização dos saberes,
além de uma boa didática, discutir o senso comum frente ao
ensino e aprendizagem de ciências, reconhecer que adquire e
mobiliza,conhecimento teórico, tem que analisar criticamente o
ensino tradicional, procurando atividades que geram uma
aprendizagem efetiva, saber orientar os trabalhos dos alunos
e avaliar, associar ensino e pesquisa didática.” CARVALHO e
GIL-PÉREZ , 1993 apud SOUSA, 2005, p. 32 )
20
Na nova escola inclusiva a utilização dos conhecimentos visa fornecer
subsídios para um pensamento critico baseado na contextualização e
aplicabilidade do que será aprendido. Desta forma, o professor de química
atualmente carrega consigo a árdua missão de tornar o ensino de química
atraente para os alunos, os quais de uma maneira geral já não se interessam
tanto pela disciplina por não vislumbrarem sua aplicabilidade em sua vida
cotidiana.
Esta missão é estruturada diariamente pois não visa somente atender
a demanda de aceitar um novo aluno, mas de manté-lo interessado e atuante
durante as aulas, cativa-lo através do despertar pelo conhecimento
aprendizado, permitindo-lhe a participação ativa no processo.
:
e do
21
CAPÍTULO III
O PROFESSOR DE QUIMICA NO CONTEXTO ATUAL
A escola possui um papel importante na construção do saber do
corpo discente, em seu interior acontecem trocas de experiências, elucidações
de dúvidas, desenvolvimento de competências e habilidades visando estimular
um pensamento critico e reflexivo em relação as suas vivências. Nossas aulas
necessitam a cada momento de ajustes a fim de acompanhar as demandas
dos novos tempos, suas tendências e também sua real necessidade para o
grupo na qual são apresentadas.
Aliado a estes fatos, a educação inclusiva chegou aos bancos do
ensino médio nesta década, traduzindo-se em uma nova experiência para este
educador. Muitos profissionais alegam não terem sido preparados para ensinar
em classes inclusivas, não conseguindo: vislumbrar qual o comportamento a
ser adotado nestas classes: o que esperar de um aluno portador de
necessidades especiais, o que e como ensinar, como avaliar o desempenho de
seus alunos e de sua própria prática.
Todos estes questionamentos geram insegurança no profissional, que
muitas vezes equivocadamente, assume um comportamento mais paternalista
em relação ao aluno, permitindo que o mesmo assista às aulas quando
desejar, sem as cobranças de desempenho que o avaliem, comportamento que
acaba por excluir o aluno do processo.
O professor de química possui participação ativa neste processo,
fornecendo subsídios para estes cidadãos interpretarem as informações
22
recebidas a cada instante seja no trabalho, no lazer, em suas relações de
consumo, para que estes tenham condições de participar com o entendimento
de suas ações, e possíveis desdobramentos no meio que vivem. Em
simultâneo, acompanha as mudanças incessantes que sofremos em um mundo
globalizado, onde muitas vezes nossos adolescentes têm acesso muito mais
rápido a informação que seus orientadores. Seu principal compromisso a
renovação de sua prática através de uma atitude critica e reflexiva para que
esta atinja seu principal objetivo formar cidadãos conscientes.
O papel do professor é de mediador do conhecimento, e este
necessita se retro alimentar de sua própria prática, pois seu conhecimento não
está, nunca esteve ou estará finalizado. Ao professor de química cabe ainda a
tarefa de sistematizar atividades que possibilitem ao aluno incluído nos
primeiros anos do ensino fundamental, seguir seus estudos, sendo
apresentado a temas científicos que envolvem além do domínio de conceitos
trabalhados em outras disciplinas como português, matemática e história, certo
grau de abstração que é desenvolvida pelo sujeito durante a adolescência, por
volta dos 12 anos de idade. Muitos de nossos alunos apresentam dificuldades
neste campo, dificultando o acompanhamento das aulas teóricas, sem o
aspecto comprovativo das aulas experimentais.
O estudo prático aliado a uma teoria próxima do cotidiano de nossos
alunos representa a maneira mais eficaz para estimular o aprendizado de
química, no entanto, devemos considerar que nem toda instituição de ensino
oferece espaços adequados a execução de aulas práticas, cabendo ao
professor buscar novos meios para adequação de sua prática, e para isso,
este profissional deverá não só dominar o conteúdo a ser exposto, mas
também se situar do quanto aquele tema pode ser explorado e discutido em
sala de aula, procurando experiências que possam ser realizadas pelo grupo
no ambiente disponibilizado para a aula.
23
Para alguns o currículo de química nos dias de hoje continua
privilegiando o conteúdo, tendo sido somente modificada a forma de
transmissão deste conhecimento que pode utilizar truques mnemônicos,
teatros, músicas, projeção de slides ou jogos objetivando somente facilitar a
memorização
dos
conteúdos
já
elaborados
e pré-definidos, não há
modificações no conteúdo e o nível de aprendizado continua sendo mensurado
por avaliações, exercícios repetitivos que nem sempre identificam o real
aprendizado do aluno.
Os avanços proporcionados pelo uso da tecnologia representados
pelos projetores de slides, computadores, internet para o ensino da ciência,
como ferramentas facilitadoras para o ensino são inegáveis, porém, estas
devem ser bem utilizadas, para não se transformarem em rotina de um ensino
tradicional:
...”o foco central de um software deve ser o aluno, e o projeto
deve seguramente atender as necessidades desse público.
Propõe os seguintes atributos que devem constar no software
educacional:
otimização
do
tempo
nas
atividades
desenvolvidas, feedback, integração software/currículo,
desenvolvimento da capacidade crítica e autonomia dos
alunos, processo avaliativo,entre outros.” (BRANSON,1999
apud SOUSA , 2005, p.19)
O acesso a internet propicia inúmeros recursos que podem ser
utilizados em sala de aula: vídeos de aulas práticas para aqueles
experimentos que fogem a capacidade ou segurança de execução, infográficos
que estimulam a dinâmica de aula, videoconferências que podemos realizar
com outras pessoas ou instituições para abordar um determinado tema, que
representam possibilidades de recursos a serem utilizadas em sala de aula
como
atividades
substitutas
as
aulas
práticas
ou
como
atividades
extraordinárias a estas, porém seu uso como recurso deverá considerar todos
24
os alunos, visto que a troca de experiências entre os participantes do grupo é
essencial a inclusão.
Retondo e Silva (2008) defendem uma nova formação para os
educadores sob a luz das considerações lançadas por Bueno em 1999,
quando já era apontado o pouco preparo dos professores do ensino regular
para o desenvolvimento de atividades educacionais com crianças portadoras
de necessidades especiais e em simultâneo criticava o despreparo daqueles
professores que se dedicam ao ensino especial pelas poucas contribuições
pedagógicas existentes neste âmbito.
Podemos perceber claramente que as inquietações apresentadas
pelos educadores em química não representam fatos isolados. Apesar das
poucas discussões a respeito do assunto, nota-se que quase todos se sentem
despreparados ao tentarem adequar sua prática a inclusão, muitas vezes
preferindo se apegar a bandeira da impossibilidade do aprendizado a buscar
novos caminhos para inclusão.
“Constata-se a existência de argumentos de que a
Universidade não prepara esses profissionais para a inclusão
porque os próprios formadores não tiveram contato com esse
assunto - o que não é caracterizado como pejorativo, mas
como uma realidade dos profissionais formados em anos
anteriores às políticas de incentivo à inclusão. E o que
acontece é que a questão não é resolvida e a culpa é sempre
de outro, e não de nós mesmos.” (VILELA-RIBEIRO e
BENITE , 2010,p.592 )
A graduação representa o espaço-tempo ideal para preparar este
futuro profissional, pois representa o momento no qual este recebe subsídios
para adaptar os conteúdos ao cotidiano dos alunos, desenvolvendo
habilidades pautadas nas trocas de informações, percebendo as dificuldades
encontradas pelo grupo para entendimento dos conteúdos a que foram
expostos. Os conceitos técnicos envolvidos em sua formação guardam tanta
25
importância quanto a capacidade de manter uma atitude reflexiva e crítica
sobre sua prática.
Defende-se também que os cursos de licenciatura devam manter
profissionais qualificados com estas mesmas características, que possam
auxiliar na formação de novos educadores cientes de seu papel, e que
disponibilizam ao longo de todo curso de formação, temas relacionados ao
ensino inclusivo, não se limitando como atualmente, a abordá-los somente no
último ano de curso como cadeiras complementares.
Massena e Monteiro (2011) relatam que as discussões sobre a
formação dos professores de licenciatura , começaram no início do ano 2000.
E apontam como indicativo da falta de uma formação inclusiva, o pequeno
número de monografias relacionadas à inclusão produzidas por estes cursos,
quando comparados a outras produções voltadas para a parte técnica. Em
simultâneo observam a relutância dos professores das áreas cientificas em
admitir a necessidade de uma formação pedagógica voltada para a inclusão.
BENITE e VILELLA-RIBEIRO (2010), investigaram, as percepções de
sete professores de nível superior responsáveis pelo curso de licenciatura de
um Instituto de educação superior pública no estado de Goiás, através do uso
de questionários. Neste, a maioria dos profissionais entrevistados ligava a
educação inclusiva somente ao ensino de deficientes, ficando claro a falta de
informação sobre o tema que muitos profissionais ainda apresentam. Dois
entrevistados que haviam feito licenciatura apresentavam um ponto de vista
mais adequado a respeito do tema, já aqueles com curso de bacharelado
apontavam nos discursos uma maior dificuldade ou até impossibilidade de
realizar ações inclusivas, justificando assim a importância da licenciatura para
a formação de uma visão mais ampla sobre o tema. Ao serem indagados se
estes se sentiriam confortáveis ao receberem um estudante de licenciatura
portador de necessidades especiais somente um respondeu afirmativamente,
26
os demais concordavam parcialmente ou discordavam. O que nos leva a
perceber o despreparo dos cursos universitários a recepção destes alunos.
Para aqueles que já se encontram no mercado de trabalho, o novo
desafio no ensino de química imprime a necessidade de busca deste
profissional por informações que viabilizem a adequação de sua prática a esta
nova demanda:
” Mesmo que possa parecer não crível, é preciso acentuar que
não devemos pensar a ciência como pronta, acabada,
completamente despojada, como uma nova e dogmática
religião, com o “deus saber” imperando no novo milênio. A
marca da ciência de nossos dias é a incerteza. ... Talvez a
marca da incerteza, hoje tão mais presente na ciência,
devesse estar mais fortemente presente em nossas aulas.”
CHASSOT (2008, p.98)
Os cursos de atualização para professores representam o contato mais
estreito entre os pares e hoje se constituem como oportunidades de grande
importância para a recuperação da prática docente:
“. Em ambientes de rede o diálogo coletivo é central no
processo de formação, pois contribui para a elaboração de
significados oriundos das vozes representadas em cada
enunciação. Ser sujeito na produção de diálogo pressupõe o
posicionamento e reposicionamento conceitual frente ao
outro.” (BENITE et al, 2011, p.1287)
Os cursos de aprimoramento e atualização possuem sua importância
defendida por permitir a
inclusão escolar e
troca
de conhecimento e experiências quanto à
suas possibilidades educativas;
aprofundar a reflexão
sobre a importância das intervenções e transposições didáticas para atender
aprendizagens diferenciadas, além de promover discussões vitais para o
entendimento do tema.
27
CAPÍTULO IV
PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA UM ENSINO
INCLUSIVO DE QUÍMICA
As práticas escolares inclusivas devem ser planejadas de acordo com
a diversidade encontrada em cada sala de aula. As atividades desenvolvidas
devem promover o conhecimento e se possível estreitar os laços sociais
existentes entre aqueles que compõem a turma.
Mortimer e Gomes (2008) pesquisaram “o que conta” como inclusão na
sala de aula para professores e alunos, e relacionaram a inclusão ou não
deste sujeito a fatores tais como: etnia, gênero e classe social a qual estes
alunos pertenciam, suas interações discursivas e trajetória escolar. E
concluíram que o gênero e etnia não representavam um fator preponderante
para a inclusão do aluno, em sua atividade cognitiva ou no gosto pela química.
E também, que ao observarmos os interesses e formas de agir dos alunos em
sala de aula podíamos obter informações importantes para a inclusão destes.
Aqueles alunos que eram aceitos pelos demais dentro e fora da sala de aula
apresentavam melhor desempenho que os demais, e que a escolha de
atividades que favoreciam a vivencia entre os discentes faziam com que os
mesmos se exprimissem mais, se socializando ao grupo, o que já fora indicado
em diversos trabalhos com adolescentes. Os alunos cujos pais tiveram maior o
acesso a cultura e educação, ou aqueles que os pais acompanhavam seus
estudos apresentavam uma melhor participação em sala de aula facilitando
assim o processo inclusivo. Nesta proposta de ensino vale frisar que os alunos
em ambas as escolas tinham acesso à aulas práticas e teóricas o que também
colaborou para um melhor resultado para a aprendizagem da química, pois o
28
aluno tem a vivência do experimento, e a teoria construída a partir do diálogo
sobre estas aulas, estabelecendo parcerias aluno-aluno e aluno- professor.
Mesmo aqueles que não gostavam de química acabavam sendo incluídos
pelos laços de amizade, e participando do processo.
Desta forma concluímos que o ensino dialogado facilita a apropriação
dos conteúdos pelos alunos, que traduzem em sua própria linguagem os
conceitos abordados em sala de aula.
Ao se optar por trabalhos em grupo
deve-se utilizar grupos pequenos, sendo sempre aconselhável mesclar grupos
aos poucos, dar espaço para o lúdico mantendo o nível das conversas
paralelas para que não se perca o objetivo.
Encontramos citações de alguns autores sobre o desenvolvimento de
recursos pedagógicos para serem utilizados visando à inclusão escolar nas
aulas de química, mas devemos ter em mente que não existem fórmulas
infalíveis para serem utilizadas nas classes inclusivas. Sempre teremos que
avaliar o tipo de necessidade especial que o aluno possui aliada ao tipo de
turma a que pertence, considerando também o domínio da utilização do
recurso por parte do educador. O fato do individuo possuir uma necessidade
especial comum a outro, não significa que as mesmos respondam ao uso de
um determinado recurso da mesma forma. A decisão em usar ou não um
determinado recurso dependerá sempre do aluno, do professor, da turma e de
suas necessidades e capacidades de gerenciar as situações envolvidas na
inclusão.
Compilamos alguns exemplos, a fim de exemplificarmos algumas
práticas de fácil execução que foram realizadas com êxito em processos
inclusivos, que poderão servir como base ou mesmo demonstração de como
pequenas adaptações de recursos podem auxiliar nesta tarefa.
29
Resende Filho et al (2009) citam a construção de tabelas periódicas,
destinadas ao trabalho com alunos com deficiência visual. Para tanto
utilizaram caixas de fósforos revestidas com papeis de diferentes texturas para
a classificação dos elementos: cartolina amarela para os metais, papel branco
enrugado para os ametais e camurça vermelha para os gases nobres, tendo o
cuidado de gravar em Braille o símbolo químico, o número atômico e o número
de massa destes elementos, representando uma iniciativa bem sucedida que
incluiu a percepção tátil como forma de aquisição de conhecimento.
(RESENDE FILHO et al, 2009 apud TAVARES e CAMARGO, 2010, p.2)
Outros recursos pedagógicos desenvolvidos por licenciandos de um
curso de química para trabalhar alguns conceitos no ensino de química com
portadores de necessidades especiais visuais encontram-se listados a seguir:
“...1) Caixa aromática: caixa de papelão com quatro
compartimentos: o primeiro com um limão; o segundo com um
fruto parecido com o limão, mas borrifado com a essência de
limão; o terceiro com a essência artificial do limão; e o quarto
com raspas da casca do limão. Junto com a caixa havia uma
gravação em áudio com instruções de como usá-la e com
explicações sobre os aromatizantes, o olfato, o paladar e os
métodos de obtenção dos óleos essenciais.
2) Livro sensorial de frutas: livro com frutas em alto-relevo,
com detalhes em cola plástica e glitter e com um ‘saiba mais’,
em Braille, sobre as características nutricionais das frutas.
3) Caixas de materiais recicláveis: caixas de papelão, cada
uma delas contendo embalagens de materiais recicláveis
como vidros, plásticos, borrachas, papéis, dentre outros. O
material também vinha acompanhado de um texto contendo
explicações sobre a reciclagem.
4) Kit de experimentos: caixa contendo materiais e reagentes
para preparação de três experimentos: balão à prova de fogo
para comparação do tempo que uma bexiga leva para estourar
na ausência ou presença de água em seu interior; velocidade
de reação da aspirina para verificação da diferença de
velocidade quando se coloca uma aspirina inteira e uma
macerada em água; e reação entre dois sólidos para
verificação da ocorrência de uma reação por meio do
resfriamento do tubo de ensaio quando foram adicionados
dois sólidos.
5) Quebra-cabeça sobre destilação simples e fracionada: dois
quebra-cabeças feitos em copolímero de etileno-acetato de
30
vinila (EVA) – uma borracha não tóxica que é aplicada em
diversas atividades artesanais – cujas partes eram formadas
pelas vidrarias e equipamentos usados para fazer as
destilações simples e fracionada.
6) Maquete do modelo atômico: maquete feita em EVA e tinta
plástica para ser usada junto com uma tabela periódica, sendo
útil para explicar a distribuição eletrônica nos átomos dos
diferentes elementos. Além disso, acompanha orientações por
escrito e gravadas num disquete para o professor e os alunos.
7) Modelo para explicar formas geométricas espaciais e
planas: material que consistia de palitos de churrasco e
garrotes de borracha, um roteiro em Braille e em áudio, para
montagem de formas geométricas que ajudam a entender
matemática e a geometria das moléculas.
8) Tabela periódica digital: CD com informações sobre
elementos, aplicações e características. Este foi feito para ser
ouvido e consultado no computador, a partir de um programa
de transcrição do conteúdo escrito para voz.
9) Áudio sobre a vida e obra de Alfred Bernhard Nobel:
gravação em áudio sobre Nobel, elaborado de maneira
interativa, no qual o aluno muda de faixas conforme o assunto
que quer saber.
10) Áudio com histórias da Rutinha: material em áudio com
três histórias elaboradas e gravadas pelos licenciandos
contendo informações científicas.
11) Áudio com explicações sobre olfato: gravação em áudio
com textos sobre olfato, aromatizantes e fragrâncias.”
(RETONDO e SILVA , 2008, p.30 )
Estes recursos mencionados constituem adaptações simples de fácil
execução, que não pretendemos que sejam copiadas nas aulas inclusivas, mas que
sirvam como base para futuras adaptações, considerando não só o tipo de conteúdo
a ser exposto e a necessidade especial apresentada pelo aluno, mas também o
objetivo que se quer atingir, a necessidade do conteúdo para o sujeito, e a classe a
que pertence. O desenvolvimento de qualquer atividade inclusiva deve se iniciar a luz
da sensibilidade que só pode existir através da percepção do educador.
31
CONCLUSÃO
A Lei de Diretrizes e Bases Brasileira n º 9394/1996 estabeleceu que o
acesso a educação é um direito de todos, cabendo ao professor a função de
mediador das práticas escolares que conduzam a uma ação inclusiva que não
só auxilie no ingresso do estudante nas salas de aula, mas também que facilite
a sua permanência objetivando a sua formação.
Apesar de termos muitas produções de trabalhos, monografias, artigos
sobre o tema inclusão, existem poucos trabalhos na área de ciências e mais
particularmente na disciplina de química.
Muitos educadores na área ainda hoje, não sabem definir corretamente
o que é um portador de necessidades especiais, o que se espera de um
professor em uma classe inclusiva, e principalmente, como proceder para
incluir e avaliar estes alunos durante o processo. Sendo atribuído o
despreparo destes profissionais aos cursos de graduação e de licenciatura
que priorizam um enfoque mais técnico da disciplina de química e também por
não oferecerem ao longo do curso discussões sobre assuntos inclusivos.
Justificando desta forma, a defesa do aprimoramento dos cursos e
profissionais responsáveis pela formação dos futuros educadores a fim de que
durante a fase de formação o futuro professor tenha e troque experiências que
facilitem sua prática.
Desta forma podemos concluir que ao professor de química nos
tempos atuais caberá a adequação de suas práticas a fim de que os
conhecimentos expostos durante as aulas estejam ao alcance de todos.,
promover
ações
que
visem elaborações
coletivas
do
conhecimento,
contextualizando o saber para que seja mais facilmente apropriado pelo aluno;
além de elaborar novos critérios para avaliar o desempenho da turma toda.
32
Fatores como a globalização, movimento migratório, acesso de alunos
portadores de necessidades especiais, acesso democrático a tecnologia entre
outros comprovam que o professor de química deve manter sua prática viva,
evidenciando a importância dos cursos de atualização e aperfeiçoamento e
principalmente da adoção de uma atitude crítica e reflexiva sobre sua prática
escolar.
Este breve estudo também apontou para a necessidade dos
professores em química e outras ciências, se envolverem mais dividindo suas
experiências, dificuldades e êxitos frente ao desafio diário de lecionar, pois
somente a partir desta discussão seremos capazes de desenvolver
estratégias, recursos e temas que viabilizem a inclusão escolar em ciências
Fica demonstrado através do levantamento bibliográfico realizado, a
relevância
de
experimentais e
um ensino
contextualizado
dialogado, utilizando aulas
práticas coletivas que promovam uma maior interação do
grupo para construção de um ensino inclusivo. E estas ações somadas a
ressignificação da própria atividade do educador frente às novas demandas,
levarão a inserção da disciplina de química no ensino inclusivo.
33
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BENITE, Claudio R. Machado et al. Atividade Discursiva na Formação de
Professores de Química: A Construção do Diálogo Coletivo. Quim. Nova,
São Paulo, v. 34, n. 7, p. 1281-1287, 2011. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010040422011000700030&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 20/11/2013
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a
inclusão social. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf
Acesso em: 20/11/2013
GOMES, Maria de Fátima Cardoso; MORTIMER, Eduardo Fleury. Histórias
sociais e singulares de inclusão/exclusão na aula de química. Cadernos
de Pesquisa, v. 38, n. 133, p. 237-266, 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742008000100011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20/11/2013
MASSENA, Elisa Prestes; MONTEIRO, A. M. F. C. Marcas do currículo na
formação do licenciando: uma análise a partir dos temas de trabalhos
finais de curso da licenciatura em Química da UFRJ (1998-2008). Química
nova na Escola, v. 33, n. 1, p. 10-18, 2011. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010040422011000800032&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 18/11/2013
RETONDO, Carolina Godinho; SILVA, Glaucia Maria. Ressignificando a
formação de professores de química para a educação especial e
inclusiva: uma história de parcerias. Química Nova na Escola, n. 30, p.
27-33, 2008. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/06RSA-5908.pdf Acesso em:18/11/2013
SANTOS, WLP dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Função social: o que
significa ensino de química para formar o cidadão. Química Nova na
Escola,
v.
4,
n.
4,
p.
28-34,
1996.
Disponível
em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc04/pesquisa.pdf . Acesso em: 17/11/2013
34
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Letramento em química, educação
planetária e inclusão social. Quim. Nova, v. 29, n. 3, p. 611-620, 2006a .
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=01004042&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 20/11/2013
SOUSA, Jonyragno Damasceno de. Um novo olhar para o ensino de
química. 2011. 37 p. Trabalho de conclusão de curso. Programa Especial de
Formação Pedagógica de Docentes em Química da Faculdade Integrada da
Grande
Fortaleza.
FGF,
Ceará.
Disponível
em:
http://www.nead.fgf.edu.br/novo/material/monografias_quimica/JONYRAGNO_
DAMASCENO_DE_SOUSA.PDF. Acesso em: 18/11/2013
SOUZA, V.; JUSTI, R. O ensino de ciências e seus desafios humanos e
científicos: fronteiras entre o saber eo fazer científico. ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, v. 5, 2005.
Disponível em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/vienpec/CR2/p40.pdf. Acesso
em: 20/11/2013
TAVARES, Leandro Henrique Wesolowski; CAMARGO, E. P. Inclusão
Escolar, Necessidades Educacionais Especiais e Ensino de Ciências:
Alguns Apontamentos. Revista Ciência em Tela, v. 3, n. 2, 2010. Disponível
em: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0210_tavares.pdf
Acesso
em: 20/11/2013
VILELA-RIBEIRO, Eveline Borges; BENITE, Anna Maria Canavaro. A
Educação Inclusiva na Percepção dos Professores de Química Inclusive
education in trainee teachers’ perception of licensed in Chemistry. Ciência &
Educação (Bauru), v. 16, n. 3, p. 585-594, 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151673132010000300006&lng=en&nrm=iso> Acesso em: 20/02/2013
35
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ......................................................................................... 02
AGRADECIMENTO.......................................................................................... 03
DEDICATÓRIA................................................................................................. 04
RESUMO ......................................................................................................... 06
METODOLOGIA .............................................................................................. 07
SUMÁRIO ........................................................................................................ 08
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 09
CAPÍTULO I-O PROCESSO INCLUSIVO E A QUÍMICA................................. 12
CAPÍTULO II- O EDUCADOR EM QUÍMICA E SUAS DIFICULDADES ......... 16
CAPÍTULO III – O PROFESSOR DE QUÍMICA NO CONTEXTO ATUAL ...... 21
CAPÍTULO
IV
–
PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS
PARA
UM
ENSINO
INCLUSIVO DE QUÍMICA................................................................................ 27
CONCLUSÃO .................................................................................................. 31
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA....................................................................... 33
ÍNDICE............................................................................................................. 35
FOLHA
DE
AVALIAÇÃO.............................................................................36
36
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: _____________________________
Título da Monografia: ____________________________
Autor: _________________________________________
Data da entrega: ___/___/____
Avaliado por: _________________________
Conceito: ________