UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANA LUCIA ANDRUCHAK
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS CURRICULARES DOS PROFESSORESFORMADORES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNEMAT, CAMPUS DE SINOP,
E A PERSPECTIVA DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS
CUIABÁ – MT
2007
2
ANA LUCIA ANDRUCHAK
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS CURRICULARES DOS PROFESSORESFORMADORES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNEMAT, CAMPUS DE SINOP,
E A PERSPECTIVA DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação, do Instituto de Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso, na Linha
de Pesquisa Formação de Professores e Organização
Escolar, Área de Concentração Teorias e Práticas
Pedagógicas da Educação Escolar, como parte dos
requisitos para obtenção do Título de Mestre em
Educação, sob a orientação da Professora Doutora
Jorcelina Elisabeth Fernandes.
CUIABÁ – MT
2007
3
FICHA CATALOGRÁFICA
A576c Andruchak, Ana Lúcia
Concepções e práticas curriculares dos professoresformadores do curso de Pedagogia da UNEMAT, Campus
de Sinop, e a perspectiva da escola organizada por ciclos/
Ana Lúcia Andruchak. - - Cuiabá: UFMT/IE, 2007.
182 p.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação, do Instituto de Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa Formação de
Professores e Organização Escolar, Área de Concentração
Teorias e Práticas Pedagógicas da Educação Escolar, sob
orientação da Professora Doutora Jorcelina Elisabeth
Fernandes.
Bibliografia: p. 177-182
CDU -371.13:371.214(817.2)
Índice para Catálogo Sistemático
1. Formação de Professores
2. Currículo
3. Ciclos
Dissertação Apresentada à Coordenação do PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO DA UFMT
__________________________________________
Profª Drª Ilma Ferreira Machado
Examinadora Externa (UNEMAT)
__________________________________________________
Profª Drª Simone Albuquerque da Rocha
Examinadora Interna (UFMT)
__________________________________________________
Profª Drª Jorcelina Elisabeth Fernandes
Orientadora (UFMT)
5
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora, Prª Drª Jorcelina Elizabeth Fernandes, pela adoção e orientação
durante todo o processo desta pesquisa. Professora Jorce, obrigado pela paciência, por
acreditar em meu trabalho e me permitir aprender com a senhora.
As professoras doutoras, Ilma Ferreira Machado e Simone Albuquerque da Rocha,
membros da banca examinadora, pela dedicação na leitura desse trabalho e pelas
valiosas contribuições.
A UFMT ― Universidade Federal de Mato Grosso, que viabilizou as condições para
conquistar esse título, em especial, a todos os professores do PPGE/IE e aos
funcionários dessa instituição Mariana, Luiza, Geison, Simone.
A UNEMAT ― Universidade do Estado de Mato Grosso ― Campus Universitário de
Sinop, em especial, aos professores-formadores do Curso de Pedagogia, Adélia, Adil,
Claudete, Cristine, Fátima Castilho, Jaqueline, João Batista, Josivaldo, Leonir, Luiz
Muller, Luiz Straub, Maria Ivonete, Peripolli e Sandra Straub, sujeitos valiosos nessa
pesquisa.
A Professora Adélia Stedile de Matos, quem viabilizou o início dessa etapa enquanto
Chefe do Departamento de Pedagogia, com sua visão desburocratizante. Adélia, amiga
inesquecível que conseguiu manter-se presente apesar da distância.
A minha turma de mestrado e aos colegas de maior apego, Wanda, Wilian, André,
Lívio, João, Ana Karina, Anelisa, Andrea, Abner, Luciana, Dirceu, Eleonor, Jair,
Soeleni, Eva, Rita, Leandro, Emerson, que trouxeram a esse período de estudos e
isolamento, momentos de alegria. Em especial a Keiko, por sua doçura e seus cuidados,
e a Irene, amiga de todas as horas.
A minha mãe e ao Odilo por suas orações. A meu irmão Marcos, minha cunhada
Jaqueline e sobrinhas Laura e Luiza pela torcida a distância. A meu cunhado Itamar por
anoitecer e amanhecer na rodoviária, ao nosso querido Pedro Henrique um misto de
ternura e molecagem e em especial a minha querida irmã Anelise que cuida de minhas
filhas com tanto zelo. Ane você foi e está sendo meu maior esteio. Ao Tadeu, a quem
tenho o orgulho de agradecer por ser um pai tão dedicado às nossas filhas.
A uma segunda família que amo muito e que me guardou como uma jóia. A Dona
Maria, um exemplo de mãe, obrigado pela comida maravilhosa e por me ouvir com
tanta doçura. A Gil e Morena, pela paciência de me agüentar em sua casa e a Larissa e
Letícia pela companhia e pelo carinho em ceder seu quarto ― o refúgio.
Ao Profº Drº Cleomar Ferreira Gomes, a quem aprendi admirar pela seriedade como
cientista ou “Cléo”, uma pessoa muito especial em minha vida, um misto de poesia e
vida prática. Obrigado por me permitir sonhar e realizar o sonho. Obrigado por acreditar
em meu potencial e colorir essa caminhada com seu doce sorriso. Alçarei novos vôos e
você será sempre meu ANJO!
6
Às minhas filhas, Tadiana e Tassiana, pelo amor incondicional
durante esses anos de distância da mãe e amiga.
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RESUMO
O presente estudo tem como objeto as concepções e práticas dos professoresformadores no Curso de Pedagogia da UNEMAT ― Universidade Estadual de Mato
Grosso ― Campus Universitário de Sinop. O objetivo é compreender se a formação de
professores contribui para preparar pedagogos que possam implementar práticas
curriculares na perspectiva da escola organizada por ciclos. Três questões norteiam o
desenvolvimento da pesquisa: 1) Que processo formativo os professores-formadores do
Curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop vêm desenvolvendo? 2) Que concepções de
formação de professor, de organização da escola, de ensino e de currículo estão
presentes no projeto pedagógico do curso de Pedagogia? 3) O curso de Pedagogia está
implementando uma formação na perspectiva da escola organizada por ciclos? A base
teórica para este estudo tem preocupação com o processo de formação de professores, o
currículo e suas diferentes concepções, as práticas curriculares propostas no sistema
educacional organizado por ciclo e o processo de formação dos professores no curso de
Pedagogia da UNEMAT/Sinop. Como referência, esse trabalho se vale da contribuição
de teóricos que se dedicam ao estudo da formação de professores, do currículo e da
organização escolar por ciclos, são eles: Carlos Marcelo Garcia, Isabel Alarcão, Antonio
Nóvoa, Philippe Perrenoud, Donald Schön, José Augusto Pacheco, Júlio Emílio Diniz
Pereira, Kenneth M. Zeichner, Jean Claude Forquin, Francisco Imbernón, Antonio
Flávio Moreira, Tomas Tadeu da Silva, Miguel Arroyo, Creso Franco, Luiz Carlos de
Freitas, Elba Barreto, Sandra Souza, entre outros. A metodologia é de natureza
qualitativa e tem como instrumentos de coleta de dados a análise documental e
entrevistas. Os documentos oficiais utilizados neste estudo são a Proposta da Escola
Ciclada de Mato Grosso e a Proposta Curricular do Curso de Pedagogia da UNEMAT
implantada no ano de 2003. O recorte temporal refere-se à estrutura curricular
implantada no período de 2003/02 a 2007/01. Portanto, ao buscar compreender se a
formação de professores promovida no curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop
contribui para formar pedagogos que possam implementar práticas curriculares na
perspectiva da escola organizada por ciclos, essa pesquisa evidencia as dificuldades que
os professores-formadores enfrentam em sua prática educativa revelando que ainda não
introduziram de forma efetiva, em suas concepções e práticas formativas, as mudanças
requeridas atualmente com essa organização escolar implantada no sistema Estadual de
ensino de Mato Grosso.
Palavras-chave: Formação de Professores, Currículo, Ciclo.
8
ABSTRACT
The present study has an objective the conceptiones and practical experiences of the
maker-teachers in the Pedagogy Course of Unemat – University of Mato Grosso State –
University Campus of Sinop. The objective is to understand if the formation of teachers
contributes to prepare pedagogs that can improve the curricular practices in the
perspective of the school organized in Cycles. Three questions orientate the
development of the research: 1) What formative process are the maker-teachers of the
Pedagogy Course of Unemat/Sinop developing? 2) What conceptions of
teachers’formation, of school organization, of teaching ando of curriculum are in the
pedagogical project of the Pedagogy Course? 3) Is the Pedagogy Course improving a
formation in the perspective of the school organized in Cycles? The theoretical basis for
this study is worried about the teachers’formation process, the curriculum and its
different conceptions, the curriculum practical experiences proposed the
teachers’formation process in the Pedagogy Course of Unemat/Sinop. As a reference,
this work uses the contribution of theoreticians that dedicate themselves to the study of
teachers’formation, of curriculum and of the school organization in Cycles, such as:
Carlos Marcelo Garcia, Isabel Alarcão, Antônio Nóvoa, Philippe Perrenoud, Donald
Schön, José Augusto Pacheco, Júlio Emílio Diniz Pereira, Kenneth M. Zeichner, Jean
Claude Forquin, Francisco Imbernón, Antônio Flávio Moreira, Tomas Tadeu da Silva,
Miguel Arroyo, Franco Creso, Luiz Carlos de Freitas, Elba Barreto, Sandra Souza,
among others. The nature nature methodology is qualitative and it has as instruments of
data collection, the document analysis and also interviews. The official documents used
in this study are the Cycled School Proposal of Mato Grosso and the Curricular
Proposal of the Pedagogy Course at Unemat introduced in the year of 2003. The time
cutting refers to the curricular structure introduced in the period that goes from 2003/02
to 2007/1. Therefore, when searching for understanding if the formation of teachers held
in teh Pedagogy Course of Unemat/Sinop contributes to graduate pedagogs that can
improve the curricular practical experiences under the perspective of the school
organized in Cycles, this research shows the difficulties that the maker-teachers face in
their educative experience revealing that they haven’t introduced yet, in an effective
way, in their conceptions and formative practices, the required changes nowadays whith
this school organization introduced in the state system of teaching of Mato Grosso.
Key-Words: Teachers’formation, curriculum, Cycle.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................11
1 O CONTEXTO DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
NA UNEMAT–
CAMPUS DE SINOP...................................................................................................26
1.1 O Curso de Pedagogia: um pouco de sua história.........................................27
1.1.2 O Curso de Pedagogia da UNEMAT ― Campus de Sinop.......................33
1.1.3 O Projeto de Estágio Curricular Supervisionado do Curso........................40
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NECESSIDADES E FINALIDADES
FORMATIVAS..............................................................................................................43
Parte I: A especificidade da formação inicial do professor...........................44
2.1.1 Paradigmas da formação de professores.....................................................47
2.1.2 Os enfoques curriculares na formação de professores................................51
2.1.3 Um enfoque na profissão docente...............................................................55
Parte II: Desafios na formação de professores para a mudança escolar......59
2.2.1 As políticas e ciclo no Brasil: construções de novos
processos
educativos para a escola pública.........................................................................62
2.2.2 A produção de novos cenários formativos do professor no contexto
da escola organizada por ciclos...........................................................................71
2.2.3 A proposta de organização da escola por ciclos no sistema estadual de
Mato Grosso.........................................................................................................77
3 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS...........................................................87
3.1 O levantamento das categorias de análise......................................................88
3.2 Primeira categoria: As concepções e as práticas dos professoresformadores sobre o currículo do curso de formação de pedagogos...............90
3.2.1 Currículo: o que os professores-formadores aprenderam e o que
pensam que seja importante.................................................................................90
3.2.2 Percepção dos professores-formadores sobre a organização curricular
do curso: a articulação entre as disciplinas e a formação promovida..................96
3.2.3 Conteúdos curriculares: o que os professores-formadores consideram
necessário...........................................................................................................104
10
3.2.4 A formação promovida:
avanços,
desencontros,
deficiências e
contradições.......................................................................................................117
3.3 Segunda Categoria: A escola organizada por ciclos: concepções e
práticas formativas que orientam os professores-formadores......................140
3.3.1 Conhecimentos sobre a organização escolar por ciclos de formação
trabalhados no curso de pedagogia....................................................................140
3.3.2 Formas curriculares de abordagens de organização da escola por ciclos
no interior das disciplinas.................................................................................145
3.3.3 O que os professores-formadores consideram importante realizar
Para promover a compreensão das concepções de organização curricular
por ciclos............................................................................................................152
3.3.4 A visão dos professores-formadores sobre a implantação da escola
organizada por ciclos no estado de Mato Grosso...............................................156
3.3.5 Sugestões dos professores-formadores para melhorar a organização
pedagógica da escola em ciclos de formação no estado de Mato Grosso.......163
CONCLUSÃO..............................................................................................................168
BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................178
11
INTRODUÇÃO
As inquietações que estimularam o desenvolvimento desse estudo centramse sobre o processo de formação dos professores pedagogos e se esse contribui para
formar pedagogos que possam implementar práticas curriculares na perspectiva da
escola organizada por ciclos, no sistema educacional do Estado de Mato Grosso. O
interesse em compreender as concepções e as práticas curriculares dos professoresformadores do curso de Pedagogia da UNEMAT ― Universidade Estadual de Mato
Grosso/Campus de Sinop ―, ocorreu por ser este o lócus de minha formação inicial e
de minha prática profissional como professora-formadora no Ensino Superior, daquela
instituição.
Minha formação profissional começou em 1983 com o magistério em um
“colégio” particular de freiras na cidade de Cascavel, estado do Paraná. Durante esse
período não consegui compreender os objetivos do modelo de formação recebida. A
estrutura curricular do curso se dividia em disciplinas essencialmente teóricas, que
ensinavam métodos e técnicas que deveríamos apreender para posterior aplicação em
sala de aula.
Em 1987, iniciei minha experiência profissional como professora da rede
estadual de ensino, no interior do Estado de Mato Grosso, em Guarantã do Norte, escola
pública de uma região de garimpo. As famílias trabalhando no “bachão”1 faziam com
que as crianças ficassem sozinhas na cidade, em geral não tinham material escolar,
faltava-lhes comida em casa e muitas eram as dificuldades para essas crianças
aprenderem. Aos poucos fui percebendo que a formação recebida não condizia com o
contexto em que me encontrava, que a didática que havia aprendido no magistério não
correspondiam à realidade a qual me deparava.
Percebendo essa deficiência e as dificuldades em que se encontrava a escola
pública, engajei no movimento sindical da categoria, para participar de eventos de
debate sobre a formação docente e sobre a qualidade da escola pública, o que me
proporcionou, de início uma formação política e me instigou a busca pela graduação em
Pedagogia, por respostas que satisfizessem às indagações de uma de uma professora que
acabara de nascer.
1
Termo muito usado em regiões de garimpo para referir-se ao local do extrativismo mineral.
12
Em 1990 ingressei no curso de Pedagogia na UNEMAT ― Universidade
Estadual de Mato Grosso, em Sinop ―, momento em que o curso inicia suas atividades
no norte do Estado. As dificuldades enfrentadas para a implantação do curso foram
inúmeras: falta de espaço físico, falta de recursos humanos, principalmente de
professores-formadores com experiência no Ensino Superior. Essa realidade me
motivou, desde o início do curso como aluna, a participar dos eventos de mobilização
política, que envolviam o campus, em geral e o curso em particular.
O Curso de Pedagogia provocou uma reflexão permanente sobre minha
prática como professora e uma busca incessante em compreender os problemas
pertinentes ao curso. Sentia necessidade de uma formação mais específica para área que
atuava, o que a minha formação recebida não deu as respostas merecidas. Percebi então
que deveria continuar estudando para compreender os problemas da minha prática
pedagógica.
À época de minha formação inicial, percebi que a estrutura curricular
proposta não supria às necessidades da prática pedagógica para a educação básica, uma
vez que atuava como professora de Educação Infantil, pela rede estadual de ensino e a
matriz curricular em curso não previa formação específica nem habilitação para essa
modalidade. Também notei que havia uma preocupação dos professores-formadores no
que se refere às mudanças na legislação nacional, todavia as mudanças implantadas na
educação do estado de Mato Grosso eram pouco consideradas e ficavam fora do debate
acadêmico no interior da universidade.
Após concluir a graduação em 1994, e cursar especialização em Didática e
Metodologia do Ensino Superior, ingressei como professora-formadora em 1995 num
programa de disciplinas de formação específica no curso de Pedagogia. Nesse período
participei do primeiro processo de reformulação curricular do curso em atendimento à
demanda da realidade educacional das escolas e com o propósito de qualificar os
profissionais da educação para atuar no Ensino Fundamental.
A primeira matriz curricular do curso de Pedagogia de Sinop foi importada
da sede central que se localiza na cidade de Cáceres/MT. Essa matriz, herança da
Pedagogia da UFMT― Universidade Federal de Mato Grosso ―, habilitava para a
docência das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. A base dessa formação, portanto, é
a docência considerada em seu sentido amplo, como trabalho e como processo
pedagógico construído no conjunto das relações sociais e produtivas.
13
É importante destacar que os debates e as mudanças curriculares se iniciaram
no interior do Departamento de Pedagogia, antes da aprovação da nova LDB ― Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional ―, que ocorreu um ano depois, em 1996. Os
professores-formadores do curso de Pedagogia já acompanhavam as mudanças que
inspiraram a elaboração da nova lei.
O novo currículo, implantado em 1997, organizado em regime semestral,
previu como habilitação a docência para a Educação Infantil, a docência para as séries
iniciais do Ensino Fundamental e para as Matérias Pedagógicas da Formação de
Professores.
Em 2002, o CNE ― Conselho Nacional de Educação, propôs mudanças para
a formação docente. No curso de Pedagogia de Sinop, ocorreu um processo interno de
discussões para realizar adequações no currículo do curso, de acordo com as
Resoluções: CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 e CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de
20022. As alterações propostas referem-se à introdução de práticas como componente
curricular, regulamentando o estágio curricular supervisionado, os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural e as atividades complementares. Assim, essa
adequação curricular julgava que o pedagogo vivenciasse a sua profissão de forma que
pudesse conhecer e compreender a escola em situações reais de trabalho.
Concomitante a esse processo de reestruturação da formação docente, as
mudanças também foram introduzidas na prática pedagógica das escolas públicas de
Mato Grosso por iniciativas governamentais. Desde 1996 as escolas públicas de Mato
Grosso discutem a adoção e implantação da organização curricular por ciclos de
aprendizagem com projetos pilotos em algumas cidades.
Em 2000 ocorreu a ampliação desse projeto para todo o Ensino
Fundamental, com a denominação de Escola Ciclada de Mato Grosso. O projeto previa
que as escolas estivessem organizadas em três ciclos e três fases e o Ensino
Fundamental passasse a ser de nove anos (Escola Ciclada de Mato Grosso, 2000).
A SEDUC ― Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso, vem
implantando a proposta da Escola Ciclada com a intenção de instituir uma nova forma
de trabalho pedagógico na educação do Estado de Mato Grosso. O projeto propõe a
superação dos desafios encontrados nas escolas públicas do Estado tais como a falta de
2
CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
14
condições para atender alunos com dificuldades de aprendizagem, sistema de avaliação
classificatório, falta de espaço e tempo para a construção efetiva do conhecimento.
Durante o trajeto da pesquisa, desde a sua fase teórico-metodológica uma
tripla questão me fez companhia:1) Que processo formativo os professores-formadores
do curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop vêm desenvolvendo? 2) Que concepções de
formação de professor, de organização da escola, de ensino e de currículo estão
presentes no projeto pedagógico do curso de Pedagogia? 3) O curso de Pedagogia está
implementando uma formação na perspectiva da escola organizada por ciclos?
Procurando compreender os problemas da prática pedagógica no Curso de
Pedagogia e sua relação com as situações reais de trabalho, essas indagações me
conduziram a uma questão central: As concepções e as práticas curriculares dos
professores-formadores do Curso de Pedagogia da UNEMAT, Campus de Sinop,
contribuem para formar pedagogos que possam implementar práticas curriculares na
perspectiva da proposta de organização da escola em ciclos?
A preocupação principal está em compreender o que pensam e o que fazem
os professores-formadores de professores do curso de Pedagogia de Sinop. Dito de
outro modo a pesquisa quis saber se o currículo gestado e implementado por eles
contempla os estudos sobre as concepções da proposta curricular organizada por ciclos
de formação, implantada na rede estadual de Mato Grosso. Daí que o estudo em pauta
entremete no curso de Pedagogia para ver como o currículo vem sendo implementado e
que formação vem sendo adotada pelos professores-formadores.
Como sustentação teórica para essa pesquisa, aprofundo-me sobre o
processo de formação de professores, o currículo e suas diferentes concepções; as
práticas curriculares propostas no sistema organizado por ciclo e sobre o processo de
formação dos professores no curso de Pedagogia da UNEMAT ― Campus
Universitário de Sinop.
O estudo proposto se sustenta em dois pilares: o primeiro enfatiza o processo
historicamente construído de formação de professores no Brasil, a partir dos anos 80,
que testemunhou um momento de efervescência de políticas pedagógicas para a
formação de professores, o segundo enfatiza as experiências e estudos sobre ciclos, que
começam a surgir na segunda metade dos anos 80 e se estendem até meados dos anos
90, com abordagem de questões de implantação e implementação dos ciclos no ensino
fundamental. No final da década de 90 essas políticas intensificam, assim como as
15
produções sobre essa temática, aliada à extensão dos ciclos para todo o ensino
fundamental da rede pública, na maioria das escolas do país.
As concepções de organização da escola por ciclos têm como objetivo
assegurar que todos os alunos terminem sua escolaridade obrigatória sem interrupções e
retenções que inviabilizem a aprendizagem efetiva e ameacem a qualidade da educação
oferecida. Essa organização em forma de ciclos tem recebido denominações diversas em
vários estados brasileiros: promoção automática, avanços progressivos, progressão
continuada.
No Brasil são quarenta anos de história que assinalaram as iniciativas de
introdução da proposta de ciclos no sistema de ensino, ocorrendo em momentos e em
lugares distintos por circunstâncias também diversas, sendo redefinida por
interpretações governamentais e reinterpretada conforme o contexto político e o ideário
pedagógico de cada lugar, sem descuidar das intenções que legitimam as políticas dessa
proposição.
Segundo Barreto e Mitrulis (2004, p. 11-30), a promoção automática
debatida nos anos 50 se deu pelos elevados índices de retenção na escola primária
brasileira, ocorrendo experiências e implementações da proposta em diferentes estados
do país nas décadas de 60 e 70. A adoção dos ciclos de alfabetização, por vários
governos nos anos 80 e a ampliação dos ciclos para o ensino fundamental completo nos
anos 90, foram a pauta principal dessas aspirações.
Na virada do século XX o tema é debatido sobre a ótica da legislação e da
política nacional, avançando de um modelo experimental para um modelo generalizado
visto como alternativa a ser adotada nas redes de ensino de todo o país.
As experiências brasileiras são bastante diversificadas. Por um lado as
muitas propostas têm sofrido interrupções, durante o processo de implantação e, por
outro, um grande número dessas iniciativas é muito recente. Outro fator apontado é que
as condições exigidas para a implantação da proposta tem sido semelhante nos estados.
O que vem ocorrendo é a falta de condições para que a implementação dos ciclos atinja
seus objetivos, seja pelos próprios professores, seja pelos diferentes atores sociais
envolvidos com o processo educativo ou seja pela falta de condições estruturais de
trabalho.
Se entendemos que a introdução do modelo de ciclo por si só não
proporciona um avanço no funcionamento da escola, produzindo uma mudança
profunda na cultura dos profissionais envolvidos, é possível perceber, então, que muito
16
há de ser feito para que a proposta de ciclos venha a se estruturar como uma prática
inovadora para constituir-se numa nova forma de conceber a escola, de acordo com as
vicissitudes do mundo contemporâneo.
Quanto à expectativa sobre as condições dos professores para implementar
práticas curriculares coerentes com a proposta de organização da escola por ciclos,
destacamos a seguir a complexidade histórica desse processo. Sabemos que tanto no
Brasil como nos países em desenvolvimento o professor é produto de uma formação
precária produzida pela escola pública ou pela escola privada, seu nível socioeconômico
é baixo e sua formação em geral é insuficiente.
Seria essa desvalorização um sintoma da docência ter sido historicamente
visto como um trabalho próprio para mulheres? Ou estaria nessa atividade profissional,
o controle de uma burocracia dos interesses político-econômicos, tendo assim reduzido
o contato com a produção científica, com a tecnologia e com o acesso a leituras que
pudessem produzir um docente mais gabaritado?
Ao se intensificar os problemas da educação, aumentam as críticas aos
professores vistos como responsáveis pela ineficiência do sistema educacional, ou seja,
as principais vítimas desse contexto que cerceia avanços tornam-se os principais
responsáveis aos olhos de seus produtores burocráticos
Como toda profissão, o magistério também tem uma trajetória de
interferências no cenário sociopolítico. As exigências sociais, as finalidades da
educação, as prioridades governamentais, as lutas da categoria, a pressão da sociedade
civil são fatores que definem a profissão Magistério.
Sabemos que existe uma distância entre o perfil de professor que a sociedade
atual carece e o perfil de professor que foi produzido pela realidade social. Essa
constatação provoca uma grande preocupação com a formação profissional para uma
educação de qualidade. Sabemos que uma educação de qualidade não se conquista
apenas com a melhoria da formação dos professores, esse é um quesito de grande
monta, mas não é o bastante.
Atualmente a relação entre a formação dos professores e os processos de
aprendizagem dos alunos encontra-se em estudos. Se o tipo de formação que os
professores tiveram acesso reflete nos resultados de seu trabalho, podemos perceber,
então, que a qualidade da formação do professor tem importância fundamental. Mas
sabendo que a formação inicial não garantirá, por si só, a qualidade da educação, é
possível perceber que esta é uma condição sine qua non, necessitando de
17
transformações tanto na forma, como no conteúdo das práticas que vêm, historicamente,
se tornando tradicionais.
Os estudos sobre formação de professores têm apontado uma ênfase na
transmissão teórica, desconsiderando uma análise da prática pedagógica dos
professores, acreditando que a competência em promover a mediação pedagógica se dá
“naturalmente”, a partir do conhecimento teórico dos conteúdos e dos processos de
aprendizagem. Essa concepção produziu um mal estar entre os professores-formadores
que a interpretam como sendo a busca dos alunos por “receitas” e professores em
formação que concebem o curso como sendo essencialmente teórico.
São muitas as críticas encontradas nos estudos sobre a formação de
professores no Brasil, denunciando como esta vem sendo conduzida. Entre essas há uma
que indica que a formação específica encontra-se limitada ao exercício da docência,
desconsiderando todo o processo educativo da escola; que as práticas se inspiram numa
perspectiva homogeneizadora; que o enfoque é instrumental com práticas de formação
destinadas a preparar um professor técnico, um mero aplicador de decisões, pensadas
por outros e não por um profissional com domínio de sua prática e autonomia para
tomar decisões.
Outras críticas vão na direção de que não há articulação entre o conteúdo e o
método, entre o saber geral e o saber pedagógico; que o foco é a perspectiva do ensino
não da aprendizagem; que a concepção é de base acadêmica e teórica, centrada no texto
escrito, desprezando a prática como fonte de conteúdos de formação; que não há
coerência entre a forma que o futuro professor aprende e a forma que ele deve ensinar.
O quadro ora apresentado tem por objetivo destacar os problemas que o
processo de formação de professores vem enfrentando, pois é meta deste estudo
contribuir com o desafio de compreender esse processo de formação. Sabendo que a
formação, tratada aqui nessa pesquisa, é fruto de uma história que a produziu e
determinou um modelo de formação de professores com uma concepção de aplicador de
propostas prontas, produzidas pelos técnicos das instâncias centrais do sistema
educacional.
A falta de articulação entre as instâncias do governo e de gestão do sistema,
a descontinuidade de projetos e programas, a pressa que se tem para que as ações sejam
desencadeadas dentro do tempo de um determinado governo, entre outros, são fatores
importantes que podem contribuir para aumentar os problemas educacionais. Outra
questão que merece atenção especial, diz respeito às concepções teóricas e
18
metodológicas, adotadas pelos professores formadores e a operacionalização da
estrutura curricular do curso de Pedagogia.
De um modo geral os cursos de formação de professores têm trabalhado
separadamente as disciplinas especializadas e a experiência prática só aparece no final
do curso, como se o estágio tivesse um fim em si mesmo, desconectado de todo o
processo de formação anterior. O futuro professor, sozinho, com a tarefa de integralizar
e transpor os conteúdos que aprendeu na esfera do “saber” para a esfera do “saber
fazer”, torna-se impedido de perceber o todo e a reflexão coletiva, durante o processo de
sua formação.
Para superar esse entrave, o processo de formação requer uma organização
curricular que, ligue a formação durante todo o seu percurso e o sistema de ensino,
constituindo assim,um campo de atuação compartilhado através da reorientação dos
conteúdos que se incorporam aos temas da prática em todas as áreas, numa sintonia com
as escolas.
É inegável a importância do papel dos formadores de professores na
viabilização das transformações necessárias para os professores em formação. Essa não
é uma tarefa fácil e precisa ser compreendida em toda a sua complexidade. Portanto,
este estudo pretende, não apenas compreender como ocorrem os processos de formação
de professores, mas também como os professores-formadores concebem os processos
de formação em suas práticas pedagógicas.
Segundo Marcelo Garcia (1999, p. 80), os estudos sobre o currículo da
formação de professores são escassos e incompletos, na medida em que apenas se
referem a conhecimentos e competências necessárias para desempenhar a tarefa
docente. Nesse sentido, analisar as concepções sobre a formação de professores e, ainda
os componentes do currículo, centrando-se na descrição de tipos de conhecimentos e
experiências incorporadas como critérios necessários pelos professores-formadores, se
constituem como tarefas principais desse estudo.
Historicamente, os estudos sobre o currículo da formação de professores têm
nos evidenciado que a qualidade e a extensão da formação é determinada por
necessidades sociais, políticas e econômicas de cada sociedade, em cada momento
histórico e, consecutivamente, acontecem em instituições formais, com profissionais
que se especializam e se utilizam de um currículo que, por sua vez, estabelecem uma
seqüência de conteúdos retirados da cultura e transformados em conteúdos instrucionais
do programa de formação de professores.
19
Segundo Beyer e Zeichner (apud GARCIA, p. 77, 1999), cada programa de
formação de professores tem um modo explícito ou implícito, um currículo, um modelo
de professor. Sendo assim, o processo de formação de professores ao mesmo tempo é
político e ideológico, provocando questionamento de ordem ética e ideológica. Para
Landsheere (apud GARCIA p. 80, 1999), a primeira pergunta a ser feita deve-se as
metas que o programa formativo pretende alcançar, para saber que tipo de professor se
quer formar e para que contexto educacional. A especificidade dessa problemática
resulta na opção dessa pesquisa, que é de natureza qualitativa, que segundo Bogdan e
Biklen (1994, p. 47), entendem essa modalidade de estudo da seguinte maneira: “Na
investigação qualitativa a fonte de dados é o ambiente natural, constituindo o
investigador, o instrumento principal”. Neste sentido, os autores destacam que os
investigadores qualitativos freqüentam os locais de estudo porque se preocupam com o
contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são
observadas no seu ambiente habitual de ocorrência.
Esses autores abordam, também, que a investigação qualitativa é
essencialmente descritiva, isto é, os dados recolhidos são em forma de palavras ou de
imagens e os investigadores qualitativos, dessa forma, apresentam o mundo de forma
minuciosa, onde nada acontece de modo trivial. A intenção da descrição como método
de coleta de dados é que não se deixe escapar nenhum detalhe para não prejudicar uma
compreensão mais abrangente possível sobre a realidade estudada.
Concordando com a idéia de que o importante não é simplesmente o
resultado, mas todo o processo, acredito que neste enfoque se justifica a importância da
análise do currículo do curso com as ementas das disciplinas e entrevistas com
professores-formadores.
Outro ponto destacado por Bogdan e Biklen (1994, p. 48), é que na pesquisa
qualitativa “os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva”. Em outras palavras, os investigadores não encontram os dados ou as provas
com o objetivo de ratificarem ou de informar hipóteses construídas previamente; as
abstrações são construídas à medida que os dados particulares que foram encontrados
vão se agrupando, numa lógica de fazer sentido. O investigador utiliza-se do estudo para
perceber quais são as questões mais importantes, e não presume que já sabe o suficiente
para reconhecer as questões de investigação.
Considerando que na pesquisa qualitativa a interpretação do significado tem
importância primordial, suponho que este estudo auxilie na compreensão das
20
concepções e das práticas curriculares dos professores-formadores na formação de
professores no interior do Curso de Pedagogia.
Como destaca Minayo (1994, p. 22), a pesquisa qualitativa responde a
questões muito particulares. Ela se preocupa com um nível de realidade que não pode
ser quantificado, trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo de relações
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis.
Dado tamanha responsabilidade, com relação à natureza da pesquisa
qualitativa, que exige competência e seriedade na análise dos dados para se enxergar o
que eles querem nos mostrar, se faz necessário a escolha de instrumentos que ofereçam
ao pesquisador chegar o mais próximo possível de seus sujeitos. O que cada pessoa
seleciona para “ver” depende muito de sua história pessoal e, principalmente, de seu
acervo cultural. Assim, conforme Lüdke e André (1986, p. 25), o tipo de formação de
cada pessoa, o grupo social a que ela pertence, suas aptidões e predileções fazem com
que sua atenção se concentre em determinados aspectos da realidade, desviando-se de
outros.
Portanto, o aspecto que proponho concentrar atenção nesse estudo, considera
os processos de reformulação e as adequações curriculares desde a implantação do curso
de Pedagogia em Sinop/MT e o recorte desse estudo se centra em uma determinada
matriz curricular que se encontra em processo de implementação (currículo em ação),
com um recorte temporal no período de 2003/02 a 2007/01. Considerando que o estudo
é sobre as concepções e práticas dos professores-formadores do curso de Pedagogia e a
perspectiva com a escola organizada por ciclo, projeto implantado em Mato Grosso em
2000. Esse período estudado possibilita perceber o processo formativo acontecendo na
universidade concomitante ao desenvolvimento do projeto implantado pela SEDUC. A
matriz curricular anterior é implementada antes da implantação da escola organizada
por ciclos de formação no Estado e a matriz curricular em discussão atualmente só será
implantada a partir de 2007, portanto, justifica-se o recorte temporal. Como já disse, os
sujeitos dessa pesquisa são professores-formadores da Universidade Estadual de Mato
Grosso, do curso de Pedagogia do Campus Universitário de Sinop.
Cheguei a esses sujeitos por intermédio da escolha do lócus da pesquisa e
por serem alguns, meus professores-formadores, durante a minha formação inicial e
atualmente meus colegas de trabalho, mas principalmente por terem vivido a
21
estruturação do curso de Pedagogia, participando da construção de projetos de
reformulação curricular e de sua implementação no curso. A minha opção de lócus me
faz pensar na metáfora que Gramsci (1991), utiliza para intelectual orgânico.
Todos os sujeitos do curso têm em comum a construção da profissionalidade
docente, que para Schön (apud IMBERNÓN, 2005, p. 25), implica referir-se à
organização do trabalho dentro do sistema educativo, considerando a dinâmica externa
do mercado de trabalho. Um profissional, precisa de capacidades e habilidades
específicas que garantam a competência em um trabalho determinado, ligado a um
grupo de profissionais, sujeitos a um determinado controle. A especificidade da
profissão docente está no conhecimento pedagógico que se constrói e reconstrói durante
toda a vida profissional, relacionando-se às teorias e às práticas. Esse conhecimento não
é absoluto, é gradual e passa do conhecimento comum, espontâneo ao conhecimento
especializado, de senso científico.
Um contato inicial foi estabelecido na universidade, no início desse estudo,
para explicar a finalidade da pesquisa. Foi preciso informar aos professores-formadores
do curso de Pedagogia, a importância de sua contribuição para que eu compreendesse
que tipo de envolvimento eles teriam, mas, também, para sentir o interesse em
participarem da pesquisa, o que me facilitou a coleta de informações iniciais.
Para a coleta dessas informações iniciais, que denomino de fase exploratória,
foram escolhidos seis (6) sujeitos, professores-formadores efetivos do quadro, que
atuam no curso desde a sua implantação e trabalharam nas mais diferentes disciplinas
do curso. Esses participaram diretamente de todas ou da maioria das reformulações
curriculares que houve no curso de Pedagogia e se encontravam no Campus, ainda, no
período da coleta de dados, portanto, presumi que conheciam toda a história do curso.
Os sujeitos falaram livremente sobre sua formação profissional, sobre o
curso de Pedagogia, desde seu início, sobre suas experiências em diferentes disciplinas,
sobre as diversas reformulações curriculares que ocorreram no curso e sobre o perfil de
alunos recebidos no curso quando de sua implantação e sua mudança progressiva. Essas
falas foram gravadas e transcritas para auxiliar-me na construção do roteiro de
entrevista.
Na realização das entrevistas que ocorreram em outubro de 2006, foi
possível fazer a escolha dos sujeitos que, também, se deu segundo alguns critérios, que
se desdobraram com as características do curso. O curso de Pedagogia possui um
universo de aproximadamente 39 professores-formadores, sendo 26 efetivos e 13
22
interinos. Não há uma estimativa correta porque, dependendo do semestre, há
professores que assumem disciplinas em outros departamentos e também tem
professores que assumem mais ou menos aulas, dependendo dos projetos ou encargos
que se envolvem.
Dos 26 professores-formadores efetivos, 9 encontravam-se durante o
período da pesquisa realizando seus estudos de mestrado e ou doutorado. Portanto, o
universo de possíveis sujeitos estava reduzido a um número de 17. De início foram
considerados professores de todas as disciplinas do curso, sendo professoresformadores que atuaram ou atuam na matriz curricular definida para este estudo.
Definimos como critério para a seleção final dos sujeitos o maior tempo de
serviço no curso e o envolvimento com as reformulações curriculares. Portanto,
chegamos a um número de dez sujeitos, todos são efetivos e participaram de
reformulações curriculares no curso.
Os contatos foram feitos na própria universidade onde houve o agendamento
das 10 entrevistas, uma por período, para assegurar imprevistos e obter um tempo
suficiente para as gravações. As gravações foram feitas em uma sala, reservada para
garantir a tranqüilidade de entrevistador e entrevistado.
Os sujeitos se predispuseram a colaborar com esse estudo. Todos tiveram
alguma experiência anterior com pesquisa e, portanto entenderem a importância de sua
colaboração. Também a maioria encontrar-se numa fase de retorno de seus mestrados e
doutorados, mostrando interesse em desenvolver e colaborar com pesquisas, que são
atividades naturais da docência.
Não tive dificuldade em agendar as entrevistas, também não senti nos
sujeitos falta de vontade em colaborar, ou ainda “informações pobres”, ou má vontade
na fala de cada um. Ao contrário se mostraram animados, entendendo que este estudo
pudesse ajudá-los a olhar melhor para o curso. Em algumas falas houve o destaque da
importância desta pesquisa como fator de reflexão a respeito de toda a trajetória desses
sujeitos em suas carreiras profissionais e na estruturação do curso.
Neste estudo utilizei como instrumentos para a coleta de dados a entrevista e
análise documental. A entrevista foi utilizada para recolher dados descritivos na
linguagem dos próprios sujeitos, permitindo, assim, ao investigador desenvolver
intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos de seu
mundo de trabalho.
23
As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturação, algumas,
embora relativamente abertas, centram-se em tópicos determinados ou podem ser
guiadas por questões mais gerais. Para Bogdan e Biklen (1994, p.134 – 135), mesmo
quando se utiliza um guia, elas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas
considerável, que permitem levantar uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a
oportunidade de flexibilizar o seu conteúdo.
Nesta perspectiva, a entrevista se torna o procedimento mais usual no
trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala
dos atores sociais. Ela não significa, segundo Minayo (1994, p. 56), uma conversa
despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados
pelos atores, enquanto “sujeitos-objeto” da pesquisa que vivenciam uma realidade que
está sendo focalizada.
Também afirmam Lüdke e André (1986, p. 33-34), que a entrevista
representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados. Lembram os autores que
é importante se atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista, havendo
uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.
Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de
uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base
nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na
medida que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão
de maneira notável e autêntica.
Segundo esses autores, a grande vantagem da entrevista, sobre outras
técnicas, é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados.
Sendo assim, a escolha pela entrevista semi-estruturada se deu pelo fato de
ela possibilitar dados comparáveis entre os sujeitos, permitindo que os sujeitos falassem
livremente sobre seus pontos de vista, revelando assim, com detalhes a sua experiência
vivida.
A realização das entrevistas ocorreram em um clima de interação entre
pesquisador e sujeitos, com as informações fluindo de forma espontânea, garantindo
assim a melhor qualidade e a veracidade dos dados para posterior análise dos dados.
Partindo da experiência profissional obtida como professora na Educação
Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Superior na formação de professores
Pedagogos e com o conhecimento sobre o contexto pesquisado através das entrevistas
24
exploratórias é que foi possível elaborar o roteiro da entrevista para nortear essa
pesquisa.
Para a construção do roteiro foram consideradas questões sobre a formação
inicial dos professores-formadores, escolha da área de atuação, experiência profissional
no Ensino Superior e em outras modalidades, concepções e práticas a respeito da
disciplina ou das disciplinas que atua e as que já atuou no curso, concepções sobre
currículo escolar e currículo do curso de Pedagogia, participação na elaboração e
implementação do currículo do curso, perspectivas para a formação do Pedagogo,
concepções e práticas a respeito da organização escolar em ciclos de formação.
A entrevista foi aplicada individualmente, com alterações conforme sentimos
necessidade de instigar mais os sujeitos. As entrevistas foram gravadas e transcritas na
íntegra. Procuramos observar as recorrências nas falas dos sujeitos, aquilo que torna a
aparecer, a se repetir; o que é relevante, que é de grande valor ou interesse, e o que é
irrelevante, que não tem ou tem pouca importância.
Quanto a coleta dos dados documentais, um primeiro contato foi realizado
junto ao Departamento de Pedagogia do Campus de Sinop no início dos estudos para
solicitar autorização desta instituição para ser o lócus da minha pesquisa. Em março de
2006 após muitas leituras buscando compreender este objeto e delimitar o campo da
pesquisa, dou início a coleta dos dados documentais que foram recolhidos junto ao
Departamento de Pedagogia, com acesso a todo o acervo documental: matriz curricular
com ementas das disciplinas e suas reformulações, leis, normativas e o projeto político
pedagógico do curso.
Através deste material foi possível acompanhar a estrutura organizacional do
curso, seus processos de reformulação curricular, bem como os dados sobre a estrutura
das disciplinas, ementas e conteúdos trabalhados, servindo de dados comparativos para
análise, juntamente com as falas, o que permitiu a construção da estrutura desse trabalho
constituindo-se de três capítulos, sendo desenvolvidos a partir da descrição de nosso
objeto de pesquisa, passando pela fundamentação teórico-metodológica, pela análise
dos dados coletados e pelas considerações finais.
No capítulo I, apresento o contexto da formação do pedagogo abordando
sobre o curso de Pedagogia, um pouco da sua história, sobre organização do Curso de
Pedagogia da UNEMAT ― Campus de Sinop ―, sua perspectiva metodológica e o
perfil do pedagogo no curso.
25
No capítulo II, organizado em duas partes. Tem na primeira um
aprofundamento teórico sobre a formação inicial para a profissão docente, abordando de
modo geral sobre a formação e a concepção de formação de professores, sobre os
paradigmas da formação de professores e seus enfoques curriculares, e sobre a profissão
docente e o desenvolvimento profissional e os conhecimentos profissionais docentes.
Na segunda, tem relevo o estudo sobre a formação de professores e a perspectiva da
escola organizada por ciclos no Brasil e em Mato Grosso e suas concepções de
formação.
No capítulo III, apresento os caminhos da pesquisa com o levantamento e
organização das categorias e a análise dos dados coletados.
26
CAPÍTULO I
O CONTEXTO DE FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NA UNEMAT ― CAMPUS DE
SINOP
Educar
Educar é iluminar o pensamento...
É repensar e se fazer a cada instante.
É aprender sempre que se ensina!
Educar é voltar a ser menina.
Educar é amar o mundo...
Transformar tempo em sabedoria.
É crescer a cada dia
E ter pensamentos inundos,
Da mais pura poesia!
Angélica de Castro Campideli
(Recanto das Letras)
27
1.1 O curso de Pedagogia: um pouco de sua história
O curso de Pedagogia foi instituído no Brasil em 1939 e formava bacharéis
denominados “técnicos em educação”. Nos anos 60 passou a formar bacharéis e
licenciados. O pedagogo passa, a partir de então, a ser um professor para diferentes
disciplinas dos cursos Ginasial e Normal. O currículo do curso de pedagogia compunhase de disciplinas das Ciência da Educação (Sociologia, Psicologia), das Didáticas e da
Administração Escolar.
A dicotomia entre Bacharelado e Licenciatura levava a entender que no
bacharelado se formava o técnico em educação e, na Licenciatura em Pedagogia, aquele
professor que iria lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal em nível
secundário, quer no primeiro ciclo, o ginasial ― normal rural ―, ou no segundo ciclo
(PIMENTA, 1997, p, 36).
A Lei da Reforma Universitária 5.540, de 1968 facultava à graduação em
Pedagogia a oferta de habilitações: Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção
Educacional, assim como outras especialidades necessárias ao desenvolvimento
nacional e às peculiaridades do mercado de trabalho.
Em 1969, foi extinta a distinção entre bacharelado e licenciatura e instituída
a idéia de formar especialistas em administração escolar, inspeção escolar, supervisão
pedagógica e orientação educacional. O Parecer CFE n°. 252 que dispunha sobre a
organização e o funcionamento do curso de Pedagogia, indicou como finalidade do
curso preparar profissionais da educação e assegurava a possibilidade de obtenção do
título de especialista, mediante complementação de estudos. O mesmo Parecer
prescrevia a unidade entre bacharelado e licenciatura, fixando a duração do curso em 4
anos. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos cursos
normais, posteriormente denominados magistério de 2º grau e, sob o argumento de que
“quem pode o mais, pode o menos” ou de que “quem prepara o professor primário tem
condições de ser, também, professor primário”, permitia o exercício do magistério nos
anos iniciais de escolarização (PIMENTA, 1997, p, 32).
Para essa autora, a ampliação lenta e progressiva do sistema público de
ensino no Brasil pode ter sido fator determinante para a institucionalização dos cursos
de pedagogia e a profissionalização do pedagogo, provocando a ampliação paulatina da
oferta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas em resposta à ampliação da
escolaridade média e básica A partir da década de 60 o país passa a contar com a
28
expansão da rede pública de ensino, provocando desenvolvimento da ciência
pedagógica, da psicologia educacional e da sociologia escolar. Pode se afirmar ser esta a
origem da “ciência pedagógica” e das “ciências da educação” no Brasil.
Ainda para essa autora, nos anos 70, com a criação de cursos de pósgraduação em nível de mestrado e doutorado, ocorreram avanços na realização de
pesquisas em educação escolar e os sistemas de ensino passaram a ser objeto de
investigação. No final desta década surge um movimento de redefinição dos cursos de
pedagogia com questionamentos sobre a identidade do curso e do profissional
pedagogo. Esse movimento vem contrapor com a concepção tecnoburocrática oficial
que não considerava a participação dos educadores na definição de políticas
educacionais.
Atentas às exigências do momento histórico, já no início da década de 1980,
várias universidades efetuaram reformas curriculares, de modo a formar, no curso de
Pedagogia, professores que atuassem na educação pré-escolar e nas séries iniciais do
ensino fundamental.
Neste período, a ANFOPE ― Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação, realiza inúmeros encontros nacionais com a participação de
educadores de vários estados e universidades, produzindo uma ampla reflexão sobre a
formação de profissionais em educação, ampliando-se, assim, o debate para as demais
licenciaturas. Entra em pauta a especificidade da educação, o caráter científico da
pedagogia e seus vínculos com as ciências da educação, com o objetivo de valorizar a
formação do professor no curso de pedagogia e atribuir às especificidades das
especializações para depois da graduação.
Em termos de currículo, o que estava sendo posto em pauta era a definição
de uma “base comum nacional” quando as disciplinas de fundamentos da educação
estariam voltadas para questões da prática escolar-social. Nesse momento começa-se a
dar ênfase à pesquisa como princípio cognitivo, articulando teoria e prática. Esse
movimento não resultou em reformas legais para todo o país, o que ocorreu foram
experiências variadas de currículos reformulados nas universidades brasileiras.
Nos anos 90, o curso de pedagogia emergiu como o principal lócus da
formação de educadores para atuar em educação básica, na Educação Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nesse escopo, a formação dos profissionais da
educação, no Curso de Pedagogia, se constitui como um dos principais requisitos para o
desenvolvimento da educação básica no país.
29
Em 1999 há um movimento de discussão e elaboração de novas diretrizes
para o curso de pedagogia, com uma comissão de especialistas desencadeando esse
processo, em nível nacional, ouvindo as IES, coordenações de curso e entidades da área,
como ― ANFOPE, ANPEd, CEDES3―, Executiva Nacional dos Estudantes de
Pedagogia.
O debate sobre as Diretrizes da Pedagogia se insere na discussão das
orientações políticas e Diretrizes da Formação de Professores para a Educação Básica,
não podendo, portanto, ser aprovadas fora deste cenário. Esta formulação corresponde a
uma expectativa histórica dos educadores de construir uma política nacional de
formação e, em seu interior, um sistema articulado e integrado de formação dos
profissionais da educação, contemplando todas as modalidades em níveis até a pósgraduação e a formação continuada.
A defesa do movimento, em relação à organização institucional e curricular
dos Cursos de Formação dos Profissionais da Educação, teve com referência a base
comum nacional, orientando-se no sentido de uma estrutura organizativa que
favorecesse a articulação de todos os componentes curriculares dentro do Projeto
Pedagógico de cada Instituição, de forma a superar as práticas curriculares que
tradicionalmente dicotomizam teoria x prática, pensar x fazer, trabalho x estudo,
pesquisa x ensino.
Coerente com este propósito entende-se como fundamental o contato
permanente dos estudantes com a escola e o campo de trabalho desde o início do curso,
intensificando os vínculos entre a instituição formadora e os sistemas de ensino de
modo a garantir uma formação que saiba responder aos desafios e às contradições da
realidade educacional.
Assim concebida, a formação em Pedagogia inicia-se no curso de graduação,
quando o estudante é desafiado a articular conhecimentos do campo educacional com
práticas profissionais e de pesquisa, de modo que articulasse uma prática docente em
diferentes funções do trabalho pedagógico na escola e em espaços não escolares. A sua
3
Documento enviado ao Conselho Nacional de Educação visando a elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em 10.09.2004. IES - Instituições de Ensino
Superior. ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. ANPEd –
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. CEDES – Centro de Estudos Educação
e Sociedade.
30
consolidação passa a ter lugar no exercício da profissão, que não pôde prescindir da
qualificação continuada.
A LDB/96, em seu Título VI, onde trata dos “Profissionais da Educação”,
esclarece que todos os profissionais da educação devem possuir formação docente. A
formação docente, por sua vez, como especificada no Art. 65 da LDB/96 inclui,
necessariamente, uma prática de ensino. O que leva a propor para o Curso de
Pedagogia, dada a sua história, a prática de ensino vinculada à Educação Infantil e às
Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Logo, mesmo se a função prevista no Art. 64 da
LDB/96 (administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica) for incorporada à formação do pedagogo, este deverá ser um
professor. O Curso de Pedagogia, portanto, não pode deixar de estruturar-se sobre uma
formação docente.
A base da formação em Pedagogia é a docência considerada em seu sentido
amplo, enquanto trabalho e processo pedagógico construído no conjunto das relações
sociais e produtivas. Assume-se, assim, a docência no interior de um projeto formativo
e não numa visão reducionista de um conjunto de métodos e técnicas, neutros e
descolados de uma dada realidade histórica. Uma docência que contribui para a
instituição de sujeitos é o viés ideológico que veicula essa política.
Para a ANFOPE, (1998), essa concepção de docência supõe uma sólida
formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos
históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos a serem ensinados
pela escola. Outros requisitos são postos em pauta: unidade entre teoria e prática, gestão
democrática como instrumento de luta garantindo o desenvolvimento de prática
democrática interna, compromisso social do profissional da educação articulados com
os movimentos sociais, trabalho coletivo e interdisciplinar, e uma avaliação permanente
dos processos de formação.
São áreas de atuação profissional do Pedagogo, a docência na Educação
Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental (escolarização de crianças, jovens e
adultos, Educação Especial, Educação Indígena) e nas disciplinas pedagógicas para a
formação de professores. A organização de sistemas, unidades, projetos e experiências
escolares e não-escolares, a produção e a difusão do conhecimento científico e
tecnológico do campo educacional e as áreas emergentes do campo educacional são
temas de discussão permanente desses fóruns ANFOPE, ANPEd e CEDES ( 2004, p.8).
31
Não existe apenas uma “alternativa” de formação e sim inúmeras que vêm
sendo construídas e que não servem de “modelo”, mas de oportunidades para melhor
efetivação de outros cursos onde quer que se localizem. Nesse sentido, a tarefa da
universidade é indicar em seu Projeto Pedagógico o foco formativo do curso de
Pedagogia, considerando as condições institucionais, locais e culturais dos sujeitos.
Quanto à estrutura do currículo do Curso de Pedagogia, deve haver uma
atenção à diversidade, no âmbito nacional e abranger um núcleo de conteúdos básicos
que sejam articuladores da relação teoria e prática, considerados obrigatórios. O núcleo
de conteúdos básicos refere-se ao contexto histórico e sócio-cultural, compreendendo os
fundamentos filosóficos, históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e
antropológicos, necessários para a reflexão crítica nos diversos setores da educação na
sociedade contemporânea.
Quanto à política da educação básica e preocupação desses fóruns ANFOPE,
ANPEd e CEDES (2004, p.9), uma compreensão de estudos dos conteúdos específicos,
resultantes da opção da Instituição no que concerne à docência. Os conhecimentos
didáticos, as teorias pedagógicas em articulação com as metodologias; tecnologias de
informação e comunicação e suas linguagens específicas aplicadas ao ensino; o estudo
dos processos de organização do trabalho pedagógico, gestão em espaços escolares e
não escolares; o estudo das relações entre educação e trabalho, entre outras, demandadas
pela sociedade e questões atinentes à ética e a estética no mundo atual, historicamente
referenciadas ao contexto do exercício profissional em âmbitos escolares e nãoescolares, articulando saber acadêmico, pesquisa e prática educativa.
Segundo os entendimentos proferidos pela ANFOPE, ANPEd e CEDES
(2004, p. 12), a diversificação na formação do pedagogo é desejável para atender às
diferentes demandas sociais e para articular a formação aos aspectos inovadores que se
apresentam no mundo contemporâneo. Essa diversificação pode ocorrer através do
aprofundamento de conteúdos da formação básica e pelo oferecimento de conteúdos
voltados às áreas de atuação profissional, priorizados no projeto pedagógico do curso.
Quanto aos estudos independentes, são considerados o aproveitamento de
conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas independentes,
desde que atendido o prazo mínimo, estabelecido pela instituição, para a conclusão do
curso.
Segundo a versão 22 de 03/11/2005 que trata sobre as Diretrizes Curriculares
para o curso de Pedagogia, o egresso do Curso de Pedagogia deverá estar apto a:
32
- compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir no desenvolvimento dos seus aspectos físicos, psicológicos,
intelectuais e sociais;
- promover o desenvolvimento e aprendizagem de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarização na idade própria;
- aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, matemática ciências,
história e geografia;
- atuar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem
de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos
níveis e modalidades do processo educativo;
- estabelecer relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e
a comunidade;
- realizar pesquisas, que proporcionem conhecimentos sobre os educandos,
os processos de aprendizagem, o currículo, a organização do trabalho
educativo e a prática pedagógica;
- apropriar-se de processos de construção do conhecimento científico e
pedagógico,
- identificar problemas sócio-culturais e educacionais, propondo alternativas,
que demonstrem postura investigativa, pensamento lógico e crítico, em face
da complexa realidade, com vistas a superar a exclusão social;
- desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
- participar da elaboração, implementação e avaliação do projeto políticopedagógico institucional;
- relacionar a educação às linguagens midiáticas, ao processo didáticopedagógico, demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação – TIC - adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;
- demonstrar consciência ecológica, étnico-racial e respeito à diversidade nas
suas dimensões, por exemplo, de gêneros, classes sociais, culturas, religiões;
- reconhecer e respeitar as manifestações cognitivas, emocionais, afetivas
dos educandos nas suas relações individuais e coletivas (Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, versão 22 de
03/11/2005).
A prática pedagógica não deve ser vista como tarefa individual de um
professor, mas configurar-se como trabalho coletivo, fruto de seu projeto pedagógico.
Todos os professores responsáveis pela formação do pedagogo devem participar, em
diferentes níveis, de sua formação teórico-prática. Essa relação entre teoria e prática
deve ser entendida como eixo articulador da produção do conhecimento na dinâmica do
currículo.
A prática de ensino é vista como instrumento de integração do aluno com a
realidade social, econômica e do trabalho de sua área/curso, deve iniciar-se nos
primeiros anos do curso, permitindo a participação do aluno em projetos integrados e
favorecendo a aproximação entre as ações propostas pelas disciplinas/áreas/atividades.
33
A prática pedagógica é um instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino e deve
promover uma reflexão sobre a realidade observada, debatendo problematizações e
gerando projetos de pesquisa.
Em um mundo que exige cada vez mais uma formação pedagógica, o futuro
professor deve ter a oportunidade de desenvolver suas habilidades para atuar na
realidade que se lhe apresenta, a exemplo dos movimentos sociais.
Essas mudanças influenciaram o processo de formação de professores
provocando reformulações curriculares nos cursos de docência em Pedagogia, em todo
o país e o curso de Pedagogia de Sinop já vinha discutindo, internamente, seu currículo,
acompanhando o debate sobre a formação de professores em nível nacional e
implantando mudanças curriculares que antecipam a própria aprovação da LDB/96.
1.1.2 O Curso de Pedagogia da UNEMAT ― Campus de Sinop
O Curso de Pedagogia de Sinop, tem seu início no ano de 1990, quando
através do programa de expansão da Fundação Universidade do Estado de Mato Grosso
― UNEMAT ― são inaugurados os Campi Universitários no interior do Estado. Sinop
recebe o primeiro campus por ser considerada um Pólo Regional e pela carência de
profissionais especializados naquela região. Esses Campi foram instituídos legalmente
pelo Conselho Curador da FCESC, através da Resolução nº19-E-90, obtendo
autorização para funcionamento, mediante Parecer nº 580/90 do Conselho Estadual de
Educação de Mato Grosso em 19 de fevereiro de 1991 e pelo decreto presidencial de 03
de setembro de 1992 (Processo de Reconhecimento do Curso, 2002).
A primeira estrutura curricular é organizada para formar profissionais da
educação ― Pedagogos com habilitação para a docência nas séries iniciais do ensino
fundamental (1ª a 4ª séries) e para o magistério das matérias pedagógicas da formação
de professores em nível médio. O curso é oferecido apenas no período noturno, com
estrutura semestral, distribuídos em oito (8) semestres, com uma carga horária de 1.540
horas.
Em atendimento à demanda da realidade educacional das escolas e com o
compromisso de melhor qualificar os profissionais da educação, nos anos de 1995 e
1996, o curso passou pelo primeiro processo de reformulação curricular, apresentando
uma nova estrutura. Os professores-formadores do curso de Pedagogia já
acompanhavam de perto os diversos aspectos filosóficos e políticos que emanam das
34
diretrizes dessa nova lei e o debate nacional sobre a formação de professores pedagogos.
Por conta disso a reformulação curricular ocorre e se antecipa em muitos aspectos que
foram contemplados na nova LDB, promulgada em 1996.
A estrutura curricular passa a abranger um total de 3015 horas, distribuídas
no Currículo Base, com 2775 horas e no Currículo Optativo, com 240 horas. A carga
horária do currículo optativo é distribuída com disciplinas oferecidas aos acadêmicos no
decorrer de cada semestre letivo, ficando assegurada a obrigatoriedade a cada aluno de
cursar quatro destas, durante o curso.
Após uma reformulação o curso passou ao que antes tinha uma matriz
curricular implantada em 1990 que formava pedagogos para as séries iniciais do Ensino
Fundamental e para habilitações específicas do Magistério em 1997, a um novo
currículo implantado e organizado em regime semestral que previa e ainda vige com
habilitação em docência para a Educação Infantil, docência para as séries iniciais do
Ensino Fundamental e em Matérias Pedagógicas da Formação de Professores.
Esse currículo foi mantido até 2002, quando ocorreu uma adequação
curricular no curso, a fim de regularizar suas condições de funcionamento em
conformidade com as Resoluções: CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002 e CNE/CP 2,
de 19 de fevereiro de 20024. Essa proposta trouxe alterações em relação à prática como
componente curricular, onde o estágio curricular supervisionado, os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural e atividades complementares, seguindo
orientações do Conselho Nacional de Educação, passam a ter atenção especial.
A prática é um componente curricular exigido oficialmente, com carga
horária de no mínimo 400 horas, distribuídas em todas as áreas que constituem o
currículo e tem como objetivo fazer a reflexão da relação teoria-prática. Para isto a
prática é vista como uma atividade tão flexível quanto os outros pontos de apoio do
processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade
acadêmico-científica, sendo planejada em articulação com o estágio curricular
supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, que passa a concorrer para a
formação da identidade do professor como educador.
As atividades complementares têm como objetivo enriquecer o processo
formativo do professor como um todo, incluindo atividades de caráter científico,
4
CNE. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
35
cultural e acadêmico. Este componente curricular deve totalizar o mínimo de 200 horas,
conforme Art. 1º, inciso IV da Resolução CNE/CP 2/2002. Essas Atividades
Complementares compreendem o aproveitamento de estudos realizados pelos
acadêmicos, além das atividades obrigatórias do Curso, através da participação em
atividades relacionadas ao seu curso de formação, se constituindo num espaço de
reflexão dialógica sobre a educação, contextualizando-a na realidade social.
Assim, o Curso de Pedagogia do Campus de Sinop assume a prática
pedagógica como uma área de ensino que envolve a gestão escolar, a administração
escolar, o fazer docente, as relações com a comunidade escolar e a sociedade. Nesse
sentido, a adequação curricular também traz mudanças em relação ao estágio, propondo
que este estudante do Curso de Pedagogia, “professor em formação”, “futuro professor”
vivencie a sua profissão de professor, de forma que possa conhecer e compreender a
escola em situações reais de trabalho para ter condições de fazer a reflexão do espaço da
profissão (Reestruturação Curricular do Curso de Pedagoia, 2004).
O currículo deste curso apresenta como eixo articulador a Disciplina
Pesquisa Educacional, presente nos oito semestres do curso, com uma carga horária
total de 360 horas e tem o objetivo de promover a teorização da prática pedagógica
rompendo a clássica dicotomia teoria-prática, fortalecendo e propiciando os trabalhos
atinentes às metodologias e as práticas de ensino, bem como, o contato com a realidade
educacional, buscando sempre a sustentação teórica nas disciplinas que constituem os
fundamentos da educação, promovendo a integração do conhecimento. (Proposta
Curricular do Curso de Pedagogia, 1997).
A nova proposta do curso de pedagogia tem como núcleo a docência com
base na práxis pedagógica (ação-reflexão-ação), o estabelecimento de ações
interdisciplinares e multidisciplinares, como também a relação tríplice do saber: 1) a
formação do saber pedagógico e de conhecimento do/a pedagogo/a; 2) de sua atuação
como professor/a pesquisador/a, reflexivo(a) e produtor/a/gerador/a de conhecimento;
3) e da sua atuação ética (Proposta Curricular do Curso de Pedagogia, 1997).
O processo sócio-histórico e acadêmico, construído pelo curso de Pedagogia,
representado por todos os sujeitos que o constroem tem apontado para a prática
formativa, considerando-se as exigências sociais, econômicas, políticas, culturais e
éticas, assim como os princípios expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica (Proposta Curricular do Curso de Pedagogia, 1997).
36
O curso não apresenta concepções muito rígidas de formação como fazem as
diretrizes para a Pedagogia, mas apresenta um currículo articulado por eixos ou blocos
de conhecimentos. Dessa forma, visa contemplar o papel das relações sociais na
formação dos sujeitos, o processo construtivo de formação (a docência) e a investigação
das práticas educativas.
O Curso de Pedagogia tem por objetivo geral a formação de educador
assentada num referencial teórico que norteia uma prática pedagógica, compromissada
com o educando enquanto um ser bio-político-social e um agente transformador de sua
realidade. Aprofundar conhecimentos teóricos que contribuam para a melhoria da
qualidade de educação; dominar conteúdos que possibilitem o confronto de
conhecimento teórico com as situações vividas no contexto social e escolar; estruturar e
articular processos formativos demandados dos diferentes sujeitos de aprendizagem, e
fazer uso das diferentes linguagens e tecnologias na promoção da aprendizagem,
estabelecendo relações entre ciência, tecnologia e sociedade, são as suas bandeiras.
Os objetivos específicos do curso contemplam e inter-relacionam às distintas
áreas de atuação do pedagogo: docência na Educação Infantil e nas séries iniciais do
Ensino Fundamental; administração escolar; gestão, coordenação e supervisão
educacional, visando o trabalho pedagógico na educação formal e não-formal.
A proposta curricular, em estudo, tem como expectativa formar um
profissional da educação que tenha uma postura ético-política, comprometida com a
melhoria da qualidade do ensino, possibilitando a aquisição de conhecimentos
específicos da docência para organizar e gerir sistemas, unidades, projetos e
experiências educacionais, formando o pedagogo para a produção do saber científico e
tecnológico no campo educacional através da pesquisa, propondo soluções para os
problemas educacionais da escola.
O projeto político pedagógico do curso prevê que o profissional da educação
com habilitação em Pedagogia, mais especificamente na docência para a Educação
Infantil, Séries Iniciais do Ensino Fundamental (I a IV) e Matérias Pedagógicas para a
Formação de Professores, tem sua formação fundamentada em duas dimensões:
“a Fundamental e a Instrumental, sendo a primeira centrada nas áreas de
formação específica do Curso, contendo as Disciplinas em que o professor irá
se especializar e as de esclarecimento do contexto histórico social da educação,
como Filosofia, Sociologia, História da Educação. Enquanto a segunda, está
diretamente voltada à preparação do profissional quanto docente, abrangendo
as Disciplinas de Didática, Metodologias Específicas, Psicologia da Educação,
37
Pesquisa Educacional e outras” (Processo de reconhecimento do curso de
Pedagogia, 2005).
Está reforçado no projeto curricular do curso, que embora caracterize a
formação do pedagogo sob as dimensões acima apresentadas, há uma clareza da
necessidade do desenvolvimento de um trabalho contextualizado, estabelecendo uma
articulação entre a formação Fundamental e a Instrumental. Entende o documento que o
pedagogo não pode ser apenas um técnico ou dominar os conteúdos, enquanto
teorização, contudo, faz-se necessário a fusão do teórico e o técnico, pois partir das
premissas que o professor depende puramente de uma vocação natural, e ou somente
aprende na experiência vivenciada ao longo dos anos, está se descartando a idéia da
formação profissional no Curso de Licenciatura.
Segundo o projeto curricular do curso o pedagogo deve estar comprometido
com as questões educacionais, tendo competência e ética profissional, conhecendo as
diferentes correntes pedagógicas, propostas no decorrer do processo histórico da
educação e seus objetivos educacionais, conteúdos, metodologias e avaliação.
Esse projeto curricular visa uma formação docente que proporcione ao aluno
das séries iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil, um conhecimento
com bases científicas estabelecendo relações com o seu conhecimento assistemático,
prática anterior à escola, e àquele elaborado e organizado em etapas a serem vencidas,
caracterizado como sistemático, por este ter uma base científica, respeitando as
diferentes fases do seu desenvolvimento.
O curso de Pedagogia da UNEMAT do Campus Universitário de Sinop se
serve de algumas premissas para estabelecer seu projeto político pedagógico. Como
primeira premissa, o egresso é visto como um profissional de educação e, a partir daí, é
pensada a habilitação para o exercício na Educação Infantil e para as séries iniciais do
Ensino Fundamental. Cabe a esse profissional a responsabilidade com a educação num
contexto mais amplo com um olhar crítico e de posse de uma metodologia que
considere as diversidades socioculturais que vai além do conhecimento disciplinar.
A segunda premissa caracteriza o profissional do saber. Trata-se de um
sujeito que além de trabalhar com saberes constituídos, deve produzir saberes, pela
prática docente em sala de aula (no momento do estágio curricular supervisionado) e
pelo ofício da pesquisa. É proposto na organização curricular do curso o desafio do
domínio pedagógico do conhecimento historicamente construído em situações reais da
38
prática e de tomada de decisão no “chão da sala de aula” ou de outros espaços
educacionais.
A terceira premissa, presente nesse projeto curricular, diz respeito às
implicações éticas do trabalho pedagógico e docente em geral, para além dos aspectos
estéticos de produção de saber. O contexto de interação dos processos educacionais,
sejam eles docente/discente, na sala de aula ou em outros ambientes de aprendizagem
envolve complexidade, incerteza, instabilidade, exigindo deliberação individual e
coletiva.
Entendo que nesse projeto curricular a direção dada à formação do pedagogo
se situa num patamar ético envolvendo uma tomada de decisão, direcionamento,
intervenções com teor político-ideológico suscetíveis de afetar a concepção de vida e
mundo dos sujeitos envolvidos. É essencial compreender e reconhecer que a dimensão
ética do trabalho pedagógico tem suas raízes no compromisso coletivo, elaborado na
construção do projeto político-pedagógico da universidade, da escola ou do curso, e
assumido individualmente por todos os professores.
A introdução do princípio de “flexibilização” nas Diretrizes Curriculares
para a Formação de Profissionais da Educação Básica define propostas diferenciadas e
coerentes com a realidade de cada instituição. É no projeto curricular do curso, que o
compromisso coletivo da comunidade escolar constitui-se para os sujeitos (...) o desafio
de ler a história de uma sociedade em transformação e a partir dessa leitura contribuir
para escrevê-la (Processo de reconhecimento do curso de Pedagogia, 2005).
Durante essa estruturação curricular é proposto pelos professoresformadores para o curso de Pedagogia os princípios da flexibilização e da prática em
direção à construção do saber experiencial. Entendendo a escola e as instituições de
formação profissional como espaços da contra-hegemonia, como estratégia mediadora
dos confrontos e das lutas frente às contradições sociais, políticas, econômicas e
culturais. Daí que o projeto curricular do curso de Pedagogia da UNEMAT de Sinop
apóia-se na formação de “sujeitos reflexivos”, preparados e capacitados para exercitar
sua prática em seu trabalho profissional.
Pela prática da pesquisa em todas as suas modalidades que encontra-se
definida e configurada pela disciplina Pesquisa Educacional e pela proposta de Estágio
Curricular Supervisionado abre-se a janela do convívio produtivo de uma coletividade
de professores comprometidos com os fins de sua profissão, enquanto profissionais do
saber, atuando como mediadores da emancipação de sujeitos aprendizes do mundo.
39
A concepção do processo educativo que fundamenta a proposta de
flexibilização curricular desse curso reconhece o potencial transformador do saber
experiencial, plural, complexo e vivido, construído no cotidiano de um trabalho
profissional reflexivo, e expressão de múltiplas identidades. Este é o profissional que os
professores-formadores do curso de Pedagogia da UNEMAT de Sinop/MT propõem
como processo formativo e que se encontra expresso em seu projeto curricular.
Para alcançar os objetivos propostos para este curso, são propostos no
projeto político pedagógico uma postura metodológica, pautada em princípios
dialéticos, peculiares a uma prática docente interdisciplinar, em que são valorizados o
diálogo, o envolvimento, o compromisso e a competência profissional ― entendendo
esta competência, como busca de criação constante de novos conhecimentos. Desta
forma é proposto que os professores-formadores devem conduzir a prática pedagógica
com uma postura dialética, abrindo para um entendimento significativo de mundo, em
que se considera os projetos de vida dos alunos e dos professores e também, os projetos
políticos educacionias com abrangência e relevância, que contemplem a função social
da Universidade.
No projeto curricular do curso é proposto uma perspectiva de trabalho
interdisciplinar, que pressupõe tanto a Base Comum quanto o Currículo Optativo do
curso. Não apresentam a disciplina pela disciplina, e sim a disciplina em relação à
formação geral do curso, conduzindo a prática docente a uma postura que promova o
diálogo e a parceria entre professores-formadores de todas as áreas.
A disciplina de Pesquisa Educacional está presente, em todos os semestres,
sendo entendida como a grande promotora da teorização da prática e da ruptura da
dicotomia teoria/prática, tendo como tarefa o fortalecimento de trabalhos das disciplinas
de metodologia e das práticas de ensino, bem como o contato, através da pesquisa, com
a realidade educacional, buscando sempre a sustentação teórica nas disciplinas de
fundamentos da educação.
O projeto curricular atribui ao planejamento de ensino um papel
preponderante na condução dos estudos, caracterizando-se como promotor da conexão
necessária entre as disciplinas que compõem os semestres e a formação total que visa o
curso. Na proposta político pedagógica do curso, propõe-se que esse planejamento seja
discutido, definido e elaborado pelo conjunto de professores-formadores que
congregam disciplinas de uma mesma área de conhecimento, bem como das disciplinas
de cada semestre. Propõe-se uma prática de trabalho em conjunto, com vistas a
40
promover o diálogo com todas as áreas de conhecimento do Curso, concretizando a
exclusão da prática da disciplina pela disciplina.
Desta forma, é proposto no projeto curricular do curso que as práticas de
ensino e os estágios curriculares não sofram um estrangulamento e uma dicotomia que
marcam a teoria e a prática de ensino, conduzindo-se, assim, a um trabalho globalizado,
que envolva todas as áreas de conhecimento que compõem estas Práticas de Ensino e
estes estágios. Este trabalho é proposto, primeiramente, pelas disciplinas de Pesquisa
Educacional, que pretendem oportunizar ao acadêmico um trabalho mais consistente
com as diversas realidades escolares e educacionais, em nível de pesquisa educacional,
e também, pela disciplina Planejamento e Organização da Prática de Ensino, com o
objetivo de realizar a conexão necessária entre todos os trabalhos que envolvem a
formação do pedagogo, dentro do que propõe o curso.
1.1.3 O Projeto de Estágio Curricular Supervisionado do Curso
O Estágio Curricular Supervisionado constitui-se como componente
curricular obrigatório das licenciaturas e oferece ao licenciado um conhecimento do real
contexto de trabalho numa articulação e produção de novos sentidos e diferentes saberes
para uma relação educativa de ensino e aprendizagem que se materializa na docência
(Projeto de Estágio Curricular Supervisionado, 2005).
O estágio, no projeto curricular, é entendido como um campo de
conhecimento, o que significa atribuir-lhe segundo Pimenta (2005, p. 38), “um estatuto
epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental”.
Enquanto campo de conhecimento o estágio se produz na interação dos cursos de
formação com o campo social no qual se desenvolvem as práticas educativas. Nesse
sentido, o estágio é visto como uma atividade de pesquisa.
O Estágio Curricular Supervisionado, no currículo em estudo, tem início no
VI semestre letivo e para seu desenvolvimento é proposto um parâmetro teóricometodológico pautado na pedagogia da problematização, que implica na (re)leitura da
realidade educacional, na formulação de propostas pedagógicas e na inserção do curso
no contexto educativo, como parte do exercício da função social da universidade, na
medida em que se promove o diálogo com a sociedade e a socialização dos saberes
produzidos via formação de professores. Esse processo se dá no desenvolvimento de
três etapas articuladas, didaticamente organizadas como: I etapa, a problematização
41
(aproximação com a realidade); II etapa, a teorização (prática pedagógica) e a III etapa,
a intervenção, sendo que nas duas últimas, o(a) aluno (a) estagiário(a) participa de
forma ininterrupta de todas as atividades previstas.
Desse modo, o estágio é apresentado na proposta curricular não como uma
atividade prática, mas como uma atividade entendida como transformação da realidade.
É um estágio como atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e
intervenção dessa realidade.
As atividades inerentes ao estágio, previstas no projeto curricular, acontecem
a partir da concepção do professor em formação como profissional reflexivo que
segundo Schön (1992) valoriza os saberes da prática docente, uma formação
profissional baseada numa epistemologia da prática. Um estágio que consubstancia a
valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento, por
meio de reflexão, análise e problematização da realidade educacional.
Portanto, é proposto no projeto curricular a opção pela pedagogia da
problematização, tendo como eixos de flexibilização curricular que garantirão o diálogo
entre a teoria e a prática e a afirmação do princípio coletivo que sustenta e caracteriza os
estágios deste curso no desenvolvimento das disciplinas: Planejamento e Organização
dos Estágios Curriculares Supervisionados; Estágio Curricular Supervisionado da
Educação Infantil; Estágio Curricular Supervisionado do Ensino Fundamental e Estágio
Curricular Supervisionado das Matérias Pedagógicas da Formação de Professores.
Em relação aos campos para realização do estágio e a inserção do curso na
realidade educativa, os futuros professores são envolvidos em escolas municipais,
particulares e estaduais, em instituições de ensino que oferecem a Educação Infantil e o
ensino nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
No caso do Estágio Curricular Supervisionado das Matérias Pedagógicas da
Formação de Professores, as atividades inerentes são desenvolvidas no Campus
Universitário, tendo como metodologia conferências, com a finalidade de oportunizar
aos estagiários a interlocução com a comunidade científica e também com a
comunidade em geral.
O projeto curricular para o estágio considera a importância da pesquisa no
processo formativo. Nessa oportunidade os estagiários desenvolvem atividades,
atitudes, competências e habilidades fundamentais para sua formação. O exercício do
falar em público, defender suas idéias, suas pesquisas, discutir, apresentar, debater e
42
defender idéias que são resultantes de pesquisas científicas, completam, deste modo, a
idéia da formação do profissional pesquisador.
Encontra-se previsto para a disciplina Planejamento e Organização do
Estágio Supervisionado, I, II e III tanto na Educação Infantil como para o estágio no
Ensino Fundamental, uma postura dialética que interfira com ações significativas para a
formação do pedagogo, traçando propostas que visam unir o ensino e a aprendizagem na
realização do estágio.
A partir do estágio é proposto para a formação desse pedagogo a vivência da
prática cotidiana da escola, possibilitando, a partir daí, no futuro campo profissional,
decisões que venham favorecer a ação participativa de todos os membros da
comunidade escolar.
O desenvolvimento da disciplina Planejamento e Organização se apóia no
diálogo com as disciplinas de estágio do curso, em que o trabalho da professora
responsável pela organização e planejamento dos estágios deverá ter como
prerrogativas, a interação com os professores dos estágios, a interlocução das
respectivas propostas pedagógicas, afim de que haja um trabalho coletivo (Projeto do
Estágio Curricular Supervisionado, 2005).
Nessa perspectiva, o projeto curricular define como objetivo para as
disciplinas que envolvem o estágio, um entrosamento entre os estagiários, professordiretor-supervisor e comunidade escolar do campo de estágio, para que exista,
efetivamente, uma troca de experiência, proporcionando aos professores em formação
um contato direto com o campo de atuação, oportunizando condições de integração no
contexto escolar.
43
CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: NECESSIDADES E FINALIDADES
FORMATIVAS
“Muda, que quando a gente muda
o mundo muda com a gente.
A gente muda o mundo na mudança da mente.
E quando a mente muda a gente anda “prá” frente.
E quando a gente manda ninguém manda na gente.
Na mudança de atitude não há mal que não se mude
nem doença sem cura.
Na mudança de postura a gente fica mais seguro,
na mudança do presente a gente molda o futuro”
Gabriel o Pensador (in ‘Até Quando?’)
44
Parte I : A especificidade da formação inicial do professor
Um estudo sobre a formação de professores me provoca a pensar nos
requisitos básicos para um profissional tornar-se professor. Ser um bom professor é ser
competente no que faz? E quais são as competências necessárias para tornar-se um
profissional docente? Segundo Perrenoud (2000), uma competência se desenvolve no
enfrentamento de situações complexas, que exige decisão, ação, tentativa, erro e
construção de experiências para enfrentar novas situações, uma articulação habilidosa
para lidar com todo tipo de situação.
A formação inicial de professores visa formar professores competentes para
o exercício da prática docente. Quais conhecimentos e habilidades são necessários para
um professor competente? Quais as exigências expressas em documentos de referência
nacional para a formação de professores e nos currículos de formação inicial nos cursos
de Pedagogia?
A formação de professores, neste momento, nos textos legais, vem passando
por uma fase de transição entre uma formação racional técnica e uma formação racional
prática. O paradigma da racionalidade técnica concebe o professor como um técnico
especialista e a prática pedagógica como uma intervenção tecnológica. O professor deve
formar-se no domínio de conteúdos específicos, competências e habilidades de atuação
prática para que seja capaz de solucionar problemas, recorrendo às normas e às técnicas
derivadas do conhecimento científico. No modelo de racionalidade prática o professor é
definido como um investigador prático reflexivo. Aqui, prática é entendida como um
processo de investigação na ação, como parte central da formação docente tornando-se
desenvolvimento profissional.
Segundo Garcia (1999, p.11) são três os fatores que influenciam as decisões
sobre a importância da formação na sociedade atual: o impacto da sociedade da
informação, o impacto do mundo científico e tecnológico e a internacionalização da
economia.
Para esse autor a formação de professores representa um encontro entre
pessoas adultas, realizando uma interação entre formador e formando, com a intenção
de mudança, desenvolvida num contexto organizado e institucional mais ou menos
delimitado e a docência é considerada, por ele, uma profissão e como em outras
profissões, há a necessidade de domínio adequado da ciência, técnica e arte.
45
Para Ferry (apud GARCIA 1999, p. 22-23) a formação significa “um
processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar
capacidades”. A formação de professores diferencia-se de outras atividades de formação
em três dimensões: 1) trata-se de uma formação dupla, onde se tem de combinar a
formação acadêmica (científica, literária, artística, etc.) com a formação pedagógica. 2)
a formação de professores é um tipo de formação profissional, quer dizer, forma
profissionais, o que nem sempre se assume como característica da docência. 3) a
formação de professores é uma formação de formadores, o que influencia o necessário
isomorfismo que deve existir entre a formação de professores e a sua prática
profissional. Com outras palavras a formação de professores representa um dos
elementos fundamentais através dos quais a didática intervém para melhorar a qualidade
do ensino.
Para Gimeno Sacristán (apud GARCIA, 1999, p. 22), essa formação
representa “uma das pedras angulares imprescindíveis em qualquer tentativa de
renovação do sistema educativo”. Para reforçar as explicações sobre a importância dada
à formação de professores, servi-me do que diz Doyle (apud GARCIA, 1999, p.23) que
vê criticamente para a formação de professores como “um conjunto de experiências
concebidas para manter os professores preparados para as escolas primárias e
secundárias”.
Reforçando as concepções sobre formação de professores Medina e
Dominguez (apud GARCIA, 1999, p.23), consideram-na como a preparação e
emancipação profissional do docente para realizar um estilo de ensino que promova
uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um pensamento-ação inovador,
trabalhando em equipe com os colegas para desenvolver um projeto educativo comum.
Partindo da idéia desses autores pode-se dizer que a formação de professores
procura desenvolver nos docentes um estilo de ensino próprio, de modo tal que produz
nos alunos uma aprendizagem significativa, que permite entender a formação de
professores num contexto de equipe. Essas concepções provêm de diferentes teorias de
ensino e influenciam muitos modelos de formação de professores.
Floden e Buchmann (apud GARCIA, 1999, p.23) defendem a idéia de que
“ensinar, é algo que qualquer um faz em qualquer momento, porém não é o mesmo que
ser um professor.” Ser professor segundo esses autores, “implica em lidar com outras
pessoas (professores) que trabalham em organizações (escolas) com outras pessoas
(alunos) para conseguir que estas aprendam algo (se eduquem)”.
46
Para formar esse professor que tenha a competência de fazer com que algo
seja aprendido por alguém Zabala (apud GARCIA, 1999, p.26), diz que a formação de
professores é um processo sistemático e organizado, através do qual os professores
“aprendem e desenvolvem a sua competência profissional”. Tanto “professores
iniciantes na carreira docente quanto àqueles que já ingressaram há algum tempo”, o
que muda são os conteúdos, o foco e a metodologia. Essa formação pode ser “individual
ou em equipe”: Individual, pode ser vista como uma atividade em que apenas um
professor está implicado como em cursos específicos, em formação a distância, com
assistência, etc. Em equipe há um nível mais interessante e com maior potencialidade de
mudança, consistindo na implicação de um grupo de professores para realizar atividades
de desenvolvimento profissional centrando em seus interesses e suas necessidades.
Garcia (1999, p.27) destaca princípios e teorias sobre a formação de
professores: a) conceber a formação de professores como um contínuo. O
desenvolvimento profissional é um projeto que acontece ao longo da carreira
profissional desde a formação inicial. É uma aprendizagem contínua, interativa,
acumulativa, evitando a pretensão de que a formação inicial ofereça “produtos
acabados”, compreendendo que esta é uma primeira fase de um longo processo; b)
necessidade de integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação
e desenvolvimento curricular. A formação de professores deve ser analisada em relação
ao desenvolvimento curricular e deve ser concebida como uma estratégia para facilitar a
melhoria da qualidade do ensino; c) ligar os processos de formação de professores com
o desenvolvimento organizacional da escola. A formação que adota como problema de
referência o contexto próximo dos professores tem maiores possibilidades de
transformação da escola; d) necessária articulação, integração entre a formação de
professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares, e a
formação pedagógica dos professores. Referimo-nos aqui ao conhecimento didático
que consiste “numa amálgama especial de pedagogia e conteúdo que faz com que os
professores sejam diferentes dos especialistas em cada uma dessas áreas”; e)
necessidade de integração teoria-prática na formação de professores. Os estudos sobre
formação de professores têm por objetivo destacar que os professores, enquanto
profissionais do ensino, desenvolvam um conhecimento próprio, produto de suas
experiências e vivências pessoais e criem uma certa rotina para sua aplicação; f)
necessidade de procurar o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o
tipo de educação que posteriormente será pedido que devolva. O principal conteúdo é o
47
método através do qual o conteúdo é transmitido aos futuros ou aos atuais professores.
Na formação o conhecimento didático do conteúdo e a forma como esse conhecimento
se transmite é o que se considera mais importante; g) destacar o princípio da
individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação de
professores. Baseado na idéia de formação clínica, destacando as necessidades e
interesses dos sujeitos em formação adaptada ao contexto que estes trabalham,
fomentando participação e reflexão; h) a formação de professores deve oportunizar aos
professores “a possibilidade de questionarem as suas próprias crenças e práticas
institucionais”. Que os docentes sejam entendidos não como consumidores de
conhecimento produzidos pelos outros, mas como geradores de conhecimento e capazes
de valorizar o conhecimento produzido por outros e estimular a capacidade crítica em
oposição às propostas oficiais, promovendo um contexto de desenvolvimento
intelectual, social e emocional dos professores.
Com esses princípios Garcia, mesmo que de forma parcial, destaca a
concepção de formação de professores e dos métodos mais apropriados para seu
desenvolvimento. É possível, a partir dessa categorização pensar nas diferentes
estruturas de racionais para escola, para o currículo, com inovação e uma formação de
professores mais apropriada para a contemporaneidade. As concepções sobre professor
variam de acordo com as abordagens conceituais e os paradigmas e essas diferentes
concepções do que deve ser o professor, determinará os conteúdos, métodos, e as
estratégias para formá-los
2.1.1 Paradigmas da formação de professores
Apresento a seguir alguns paradigmas acerca da formação de professores e
que nos servirão para compreender os processos que vêm ocorrendo para a formação de
professores, em particular para o pedagogo:
1) Orientação Tecnológica ― De acordo com a racionalidade tecnológica,
o ensino é uma ciência aplicada, e o professor “um técnico que domina as aplicações do
conhecimento científico produzido por outros e transformados em regras de ação”. Essa
orientação segundo Perez Gómez (1992, p. 402), foca sua atenção no conhecimento e na
destreza necessários para o ensino, decorrentes da investigação processo-produto. Para
48
essa concepção, aprender a ensinar implica na aquisição de princípios e em práticas
decorrentes dos estudos científicos sobre o ensino.
Segundo Marcelo Garcia (1999, p. 35), a formação de professores, centrada
nas competências, foi um dos programas que mais representou essa orientação
tecnológica. As origens desse paradigma situam-se no movimento denominado controle
de qualidade, clareza de objetivos e avaliação de resultados, no desenvolvimento do
ensino individualizado, embasado nos programas organizados em módulos e no
desenvolvimento de investigações identificando e avaliando competências.
A partir de estudos sobre a formação de professores há uma variante dentro
da orientação tecnológica em relação à competência para a tomada de decisões. O
importante não é os professores possuírem destrezas ou competências, mas que sejam
sujeitos intelectualmente capazes de selecionar e decidir qual a competência mais
adequada em cada situação.
2) Orientação Personalista ― É influenciada pela psicologia da percepção,
do humanismo e da fenomenologia. O ponto central é a pessoa com seus limites e
possibilidades. Portanto, ensinar não é só uma técnica, é em parte uma revelação de si
mesmo e dos outros, uma complicada exploração do intelecto. O recurso mais
importante do professor é ele próprio. Nesse sentido o professor eficaz conforme
Combes (apud GARCIA, 1999, p.38), “é um ser humano único que aprendeu a fazer
uso de si próprio eficazmente, e a realizar os seus propósitos e os da sociedade na
educação de outras pessoas”.
Segundo essa orientação o objetivo de um programa personalista pode
consistir, ao proporcionar os professores em formação, a capacidade de serem pessoas
com autoconceito positivo, com maturidade adequada, tendo em conta três vertentes:
pessoal, profissional e processual.
O conceito de professor eficaz pode ser substituído por professor suficiente,
isto é, uma pessoa que tende a perceber-se de modo positivo vê o mundo e a si mesma
de modo exato e realista, que se identifica com os outros e está bem informada. De
acordo com esses pressupostos a formação de professores deixa de ser um processo de
ensinar aos futuros professores como ensinar, e passa a dar mais importância à
autodescoberta pessoal, a tomada de consciência de si próprio.
49
3) Orientação Prática ― Essa orientação, no contexto da formação de
professores encontra-se na organização e desenvolvimento de práticas de ensino para
professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Péres Gómez (apud Garcia,
1999, p. 39), concebe “o ensino como uma atividade complexa, que se desenvolve em
cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultado em grande
parte sempre imprevisíveis e carregada de conflitos de valor que exigem opções éticas e
políticas”.
O modelo de aprendizagem associado a esta orientação (concepção) na
formação de professores é a aprendizagem pela experiência e pela observação. Aprender
a ensinar é um processo que se inicia pela observação de mestres considerados “bons
professores”, que durante um período de tempo prolongado, quando o aprendiz adquire
competência prática e aprende a funcionar em situações reais. Segundo Garcia, (1999,
p.40), não é possível conceituar experiência no ensino e na formação de professores sem
se referir a Dewey, que em 1938 defendia a necessidade de se desenvolver uma Teoria
da Experiência. Afirmava que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência,
nem mesmo da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que
se tenha”.
Nessa perspectiva prática, Pérez Gómez (1992) define duas abordagens para
a formação de professores: a abordagem tradicional e a abordagem reflexiva sobre a
prática. Na abordagem tradicional, a formação de professores consiste no processo de
aprendizagem do ofício do ensino. Nessa orientação, as práticas de ensino são o
elemento curricular mais importante para a formação de professores. Essas práticas
representam um valor considerável e a competência de um professor se demonstra no
exercício dessas práticas de ensino.
A abordagem reflexiva sobre a prática é muito usada por professoresformadores de professores. As origens desta abordagem, na formação de professores se
encontram em Dewey, que em 1933, se referia sobre o ensino reflexivo como
permitindo a realização do “exame ativo, persistente e cuidadoso de qualquer crença ou
forma de conhecimento à luz dos fundamentos que lhes são subjacentes”. Essa
concepção defendia a necessidade da formação de professores reflexivos para que
analisassem a sua própria prática.
Donald Schön (1992) é autor de referência na difusão do conceito reflexão.
Popularizou as teorias sobre a epistemologia da prática e propôs o conceito de
50
“reflexão-na-ação” como processo em que os práticos (professores) aprendem através
da análise e da interpretação de sua própria atividade docente.
4) Orientação Social Reconstrucionista ― Do ponto de vista sóciorecostrucionista, a reflexão não pode ser concebida como uma mera atividade de análise
técnica ou prática, mas incorpora um compromisso ético e social de procura de práticas
educativas mais justas e democráticas, sendo os professores concebidos como ativistas
políticos e sujeitos comprometidos com o seu tempo. Percebe-se que essa concepção, na
formação de professores, tem uma relação direta com a teoria crítica, aplicada ao
currículo e ao ensino. Cabe à formação de professores a tarefa de desenvolver nos
alunos a capacidade de análise do contexto social em que ocorrem os processos de
ensino-aprendizagem.
Ter a Reflexão como eixo dos programas de Formação de Professores, pode
produzir um afastamento de posições estáticas relativas ao currículo, ao ensino ao
conhecimento. Quando os professores adotam atitudes reflexivas frente a seu próprio
ensino, provocam processos de questionamento das formas de ensino generalizadas
como válidas. Uma das funções da formação de professores será transformar as
concepções prévias e estáticas em formação acerca do ensino, da gestão de classe, da
autoridade ou do contexto educativo.
Portanto, o elemento prático do currículo formativo dos professores tem um
papel crucial, segundo Péres Gómez (1987), porque “a prática é concebida como o
espaço curricular especialmente desenhado para se aprender a construir o pensamento
prático dos professores em todas as suas dimensões”.
As práticas pedagógicas formativas docentes têm sofrido mudanças muito
lentas, embora as discussões teóricas e os artigos da legislação, que regulamentam a
formação de professores têm contribuído para alguns avanços. O que percebo é que
ainda há uma resistência por parte dos professores-formadores em pontuar o domínio de
competências necessárias a serem promovidas.
Vejo que no currículo do curso de Pedagogia em estudo, há uma forte
presença da concepção de prática de ensino com uma tendência para a abordagem
reflexiva sobre a prática que, segundo Dewey (1933), é o ensino reflexivo que permite
as ações com base nos fundamentos, ou seja, uma prática sustentada pela teoria.
Acredito que essa concepção reflexiva sobre a prática pode ser perfeitamente
desenvolvida se os resultados positivos, na formação de professores, continuarem
51
avançando. Uma perspectiva de reflexão que analisa o contexto social em que os
processos de aprendizagem ocorrem pode produzir uma formação em que tanto os
professores-formadores como os professores em formação se posicionem mais
politicamente.
2.1.2 Os Enfoques Curriculares na Formação de Professores
O currículo da formação de professores, sua extensão e qualidade têm sido
determinados e influenciados pelas necessidades sociais, políticas e econômicas, em
cada momento histórico. A formação inicial de professores é uma função que,
progressivamente, ao longo da história, vem sendo realizada por instituições específicas,
por pessoas especializadas e orientando um currículo que estabelece a seqüência do
programa de formação.
Segundo Garcia (1999, p.77), a formação inicial de professores como
instituição cumpre três funções: formação, controle da certificação e agente de
mudança. Formação e treino de futuros professores, que assegure uma preparação para
funções profissionais que o professor deve desempenhar. Controle da certificação ou
permissão para o exercício da docência, permite a instituição de formação de
professores exercer uma dupla função de um lado, ser agente de mudança do sistema
educativo e de outro contribuir para a socialização e reprodução da cultura dominante.
Ao se falar de formação inicial de professores se questiona o modelo de
escola, de ensino, e de professor que tem sido aceitos como válido. Cada programa de
formação de professores tem um modus operandi, um modelo de professor, sendo o
processo de formação de professores, segundo Bayer e Zeichner (apud GARCIA, 1999,
p.77), “necessariamente político e ideológico”.
Podem existir três modelos de currículo na formação de professores:
integrado, colaborativo e segmentado segundo Lasley e Payne (apud GARCIA, 1999,
p.77). O currículo integrado caracteriza-se pela ausência de territórios disciplinares,
existindo uma profunda interconexão conceitual e estrutural entre os diferentes cursos
para alcançar algumas metas disciplinares. Exige um elevado nível de compromisso
entre os professores, tendo em conta a inter-relação do conhecimento e das diferentes
disciplinas. Uma limitação deste modelo é a dificuldade de manter uma relação com um
grupo de professores da universidade para desenvolvê-lo além do dispêndio de tempo
que demanda.
52
O currículo colaborativo pretende relacionar a especialização com uma
integração. O currículo segmenta-se em cursos. As partes encontram-se interrelacionadas e mesmo que ocorra o curso específico das disciplinas, há uma integração,
através de temas concretos. O professor é um especialista que sintetiza os dados
provenientes de outras áreas do currículo.
O currículo segmentado é o modelo mais comum e é constituído por cursos
pouco ligados entre si, esperando que os estudantes efetivem essa integração. Este
modelo aparece sob as formas de concorrente e de consecutivo. Concorrente: os
estudos profissionais, a formação em conteúdos e a formação geral realizam-se ao
mesmo tempo. Consecutivo: proporciona-se aos professores em primeiro lugar o
conhecimento geral e especializado e posteriormente os conhecimentos profissionais
(pedagógicos).
Os estudos sobre este campo têm apresentado uma preocupação com a
identificação de metas e finalidades gerais para a formação de professores. Landsheere
(apud GARCIA, 1999, p.80), apresenta a seguinte preocupação “qualquer currículo de
formação de professores deveria ter em conta quatro questões básicas, assim como
proporcionar oportunidades para as colocarem em uma ampla variedade de situações
educativas. Quais são os objetivos da educação? Como variam os objetivos em função
dos alunos? Como se podem alcançar esses objetivos e como saber se alcançou?
É ainda desse autor uma preocupação sobre o estabelecimento de metas a
serem alcançadas nos programas, definindo o tipo de professor que se está formando e
para que contexto, entendendo como McNamara e Desforges (1979), que o objetivo de
qualquer programa de formação de professores tem de ser o de ensinar a “competência
de classe ou conhecimento do ofício” para que os professores sejam peritos na tarefa de
ensinar.
A formação de professores deve contribuir para que os professores se
formem como pessoas que consigam perceber sua responsabilidade no desenvolvimento
da escola, adquirindo uma atitude reflexiva acerca do ensino.
O currículo da formação de professores deveria ajudar os professores em
formação a desenvolver um compromisso com a idéia de que a escola, numa
democracia, é responsável por promover valores democráticos e por preparar
os alunos para que sejam bons cidadãos (Edmunson, apud GARCIA, 1999, p.
80).
53
Em um artigo referindo-se ao debate sobre a formação de professores Joyce
e Clift (apud GARCIA, 1999, p.80), diz que “o objetivo da formação inicial é preparar
os candidatos para: a) o estudo do mundo, de si mesmo, e do conhecimento acadêmico
ao longo da sua carreira; b) o estudo continuado do ensino; c) participar em esforços de
renovação da escola, incluindo a criação e implementação de inovações; e d) enfrentar
os problemas gerais do seu local de trabalho.
Existe uma tendência comum dos autores, até aqui apresentados, ao enfatizar
a necessidade de aquisição de conhecimentos e competências relativas às dimensões
profissionais e educativas. Para ilustrar, Denemark e Nutter (apud GARCIA, 1999,
p.82), concebem o currículo da formação de professores como um processo evolutivo
que inclui as fases de aprendizagem de conteúdos e de competências didáticas, numa
realização de práticas e, posteriormente, um período de iniciação.
Snyder e Anderson (apud GARCIA, 1999, p. 83) propõem uma organização
desse currículo de formação de professores subdividido em quatro fases que eles
denominam de subsistemas: a) subsistema de conhecimento especializado; b)
subsistema de conhecimento teórico; subsistema de aquisição de competências; e d)
subsistema de desenvolvimento de si mesmo.
O subsistema de conhecimento especializado inclui os conteúdos que se
referem às matérias a ser dadas pelos futuros professores em função de um nível
acadêmico ou do tipo de alunos com os quais desenvolve o seu ensino: primário,
secundário ou educação especial. O subsistema de conhecimento teórico inclui os
conhecimentos psicodidáticos, necessários para desempenhar a função docente. O
subsistema de aquisição de competências enfatiza a necessidade de aquisição de
habilidades profissionais, como a comunicação, o planejamento do currículo, a
avaliação de programas, etc. O subsistema de desenvolvimento de si mesmo destaca a
necessidade de formar professores a partir de um ponto de vista pessoal,
desenvolvimento do autoconceito, valores e crenças.
As investigações atuais têm indagado sobre que tipo de conhecimento
adquire os professores em formação e Grossman (apud GARCIA, 1999, p.86), mostra
com mais detalhes os diferentes componentes do conhecimento dos professores. Para
essa autora são quatro os componentes do Conhecimento Profissional dos Professores:
conhecimento psicopedagógico; conhecimento do conteúdo; conhecimento didático do
conteúdo e o conhecimento do contexto.
54
O Conhecimento Psicopedagógico, refere-se ao conhecimento relacionado
com o ensino, com a aprendizagem, com os alunos, assim como sobre os princípios
gerais de ensino, tempo de aprendizagem acadêmico, tempo de espera, ensino em
pequenos grupos, gestão de classe, etc. Inclui aí, também os conhecimentos sobre
técnicas didáticas, estrutura das classes, planejamento do ensino, teorias do
desenvolvimento humano, processo de planejamento curricular, avaliação, cultura social
e influencias do contexto no ensino, historia e filosofia da educação, aspectos legais da
educação, etc. (Reynolds, 1991 apud Garcia, 1999, p.86).
O Conhecimento do Conteúdo, concomitante ao conhecimento pedagógico,
sugere que os professores precisam de conhecimento sobre a matéria que ensinam.
Quando o professor não possui conhecimentos adequados sobre a estrutura da disciplina
que está ensinando, o seu ensino pode apresentar erradamente o conteúdo aos alunos. O
conhecimento que os professores possuem do conteúdo que ensinam, também,
influencia o quê e o como ensinam. É certo dizer que a falta de conhecimento afeta o
nível de discurso, o tipo de perguntas formuladas, as críticas e o uso que fazem dos
livros que lêem.
Esse conhecimento inclui ainda diferentes componentes, sendo variada a
interpretação por diferentes autores, como conhecimento sintático e conhecimento
substantivo. O primeiro inclui a informação, idéias e tópicos, ou seja, o corpo de
conhecimentos gerais de uma matéria, os conceitos específicos, definições, convenções
e procedimentos. O segundo tem a ver com o domínio que o professor tem dos
paradigmas de investigação em cada disciplina, o conhecimento em relação a questões
como validade, tendências, perspectivas, no campo de especialidade.
O Conhecimento Didático do Conteúdo, representa a combinação adequada
entre o conhecimento da matéria o quê e o conhecimento pedagógico e didático, o
como. Esse conhecimento representa a confluência de esforços de investigadores
didáticos com investigadores de matérias específicas, ambos preocupados com a
formação de professores.
Esse conhecimento suscita uma necessidade de os professores construírem
pontes entre o significado do conteúdo curricular e a construção desse significado por
parte dos alunos. Os professores realizam esta tarefa de honestidade intelectual
mediante uma compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo. As dificuldades
mais prováveis que os alunos podem ter com estas idéias, as variações dos métodos e
modelos de ensino para ajudá-los em sua construção do conhecimento a abertura para
55
rever os seus objetivos, planos e procedimentos à medida que se desenvolve a interação
necessária. Este tipo de compreensão não é exclusivamente técnico, nem apenas
reflexivo, mas uma mescla de um todo pedagógico.
O Conhecimento do contexto, que o professor tem de adquirir se refere ao
local onde se ensina, e a quem se ensina. Os professores têm de adaptar o conhecimento
geral da matéria às condições particulares da escola e dos alunos que a freqüentam. Essa
dimensão ecológica do conhecimento é entendida como o conhecimento não existindo
no indivíduo, mas nas relações que ocorrem entre eles e o ambiente em que se
desenvolvem. A vida da aula “é constituída pelos sistemas culturais, físicos, sociais,
históricos e pessoais que existem tanto dentro como fora da classe” com outras palavras,
o professor atua como um guia de um sujeito que translada numa estrutura, numa ação,
com as informações próprias de cada sistema.
A qualidade profissional de um sistema de formação inicial de professores
tem a ver com o modo como os professores-formadores se relacionam e como tratam os
conteúdos das suas matérias e como a prática de ensino é . Trata-se, pois de analisar em
que medida o conhecimento que os professores em formação estão recebendo ou
construindo é relevante para ser desenvolvido em contextos reais de ensino. O que
percebo é que o professor-formador tem falado sobre um aluno ideal na universidade
enquanto que os professores em formação no momento da prática de ensino trabalharão
com um aluno real.
Portanto, entendo que o currículo da formação de professores deve oferecer
um modo de compreender com um olhar interno, a relação teoria-prática e com um
olhar externo, a relação entre a educação e a sociedade, sem perder a sua dimensão
cultural.
2.1.3 Um enfoque na profissão docente
A Profissão Docente é algo mais do que a soma de professores que se
dedicam a tarefa de ensinar em instituições educativas. segundo Imbernón (2005, p. 07),
se a educação do cidadão se tornou complexa pela mudança radical das estruturas
científicas, sociais e educativas, o mesmo deverá ocorrer com a profissão docente que se
desenvolve num cenário marcado por uma acelerada mudança no conhecimento
científico, nos produtos do pensamento, na cultura e na arte, na evolução das estruturas
56
familiar e institucional, o que produz mudanças profundas no modo de pensar, sentir e
agir das novas gerações.
Muitos aspectos da educação, considerados intocáveis, passaram a ser
questionados, demandando da educação uma adoção mais efetiva de aspectos éticos,
coletivos, comunicativos, comportamentais e emocionais tão necessários para exercitar
uma ação democrática dos futuros cidadãos. Passou-se a valorizar a importância do
sujeito, de sua participação, sua bagagem sóciocultural como comunicação, trabalho em
grupo, tolerância, elaboração de projetos em conjunto, capacidade de tomar decisões
democráticas, entre outros.
Imbernón (2005, p. 12) chama a atenção para uma redefinição dos sistemas
econômicos e de regulação de mercado que possam introduzir uma autonomia
educacional, porém controlada, alertando para a possibilidade de ocorrer concessões em
autonomia.
Historicamente, a docência sempre foi considerada uma semiprofissão que se
caracterizava pelo predomínio do conhecimento objetivo, do conhecimento das
disciplinas, através de outras profissões. Ter certo conhecimento formal significava
estar apto a ensinar e para ser profissional precisava ter autonomia, muito embora
sabendo de sua relatividade, pode-se tomar decisões sobre os problemas profissionais da
prática. Atualmente essas características são insuficientes para a educação do futuro.
A especificidade do contexto educacional tem adquirido cada vez mais,
espaço. A capacidade de se adequar a ele, tendo uma visão de conhecimento em
construção permanente e uma concepção de educação como compromisso político que
desenvolva valores éticos e morais que valorize o desenvolvimento pessoal e
profissional em colaboração e destacando a aprendizagem da relação com grande
importância para a docência.
Atualmente, a profissão docente já não se situa numa simples ação de
transmissão de conhecimento acadêmico ou na manutenção de conhecimento comum,
ela vem exercendo outras funções como luta contra exclusão social, animação de
grupos, relação com estruturas sociais, com a comunidade têm figurado como frentes de
uma nova formação docente. Sendo característica primeira a capacidade reflexiva em
grupo como processo coletivo de regular ações, juízos e decisões sobre os processo de
ensino percebendo e considerando a complexidade das relações sociais.
Para Imbernón (2005, p.12) a formação docente passa a assumir um papel
para além do mero ensino que exige atualização científica, pedagógica e didática para se
57
transformar na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação,
convivendo com a mudança e a incerteza. A aprendizagem das pessoas passa a ser mais
importante que o ensino. Essa nova formação servirá de estímulo para constatar as
contradições dessa profissão: alienação profissional, as condições de trabalho, estrutura
hierárquica.
Esse autor propõe formar o professor na mudança e para a mudança através
do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo promovendo uma verdadeira
autonomia profissional compartilhada com o contexto. O incentivo pelo trabalho em
grupo garante uma consistência nas relações profissionais e resistência ao entorno
político, econômico e social, uma vez que isolados se tornam vulneráveis.
Um dos objetivos mais significativos da formação docente deve ser de que a
prática pedagógica pode ser experimentada, oportunizando a prática reflexiva. A
formação do professor deve estar ligada às tarefas de desenvolvimento curricular,
planejamento de programas e busca de melhoria da instituição educativa implicando-se
em resolver problemas gerais e específicos, relacionados ao processo de ensino.
O professor precisa de uma formação que oportunize conhecimentos
específicos como planejamento curricular, pesquisa sobre docência, estratégia de
formação de grupos, resolução de problemas reais, relação com a comunidade em que a
escola se encontra, atividades socioculturais, combinado diferentes estratégias dentro de
uma nova concepção do papel do professor, o que não pode ocorrer sem o envolvimento
dos formadores de formadores, os docentes do curso de formação de professores.
Berbaum (apud GARCIA, 1999, p.21), argumenta que é peculiar nas ações
de formação ocorrer em um contexto determinado, com uma organização material, e
regras de funcionamento. Nesta estrutura o formador, sozinho ou com os formandos
escolhe os meios, os métodos, os objetivos específicos e as formas de avaliação.
Continua o autor, para que uma ação de formação ocorra, é preciso que se produzam
mudanças através de uma intervenção na qual há uma participação consciente e uma
vontade clara de formando e de formador em atingir os objetivos explícitos. Essa interrelação promove contextos de aprendizagem que vão facilitando o complexo
desenvolvimento dos indivíduos que formam e que se formam.
Para nos ajudar a compreender como esse processo de formação de
professores ocorre, Imbernón (2005, p. 49), explica que a formação do professor,
diretamente ligada às perspectivas sobre suas funções, deve priorizar uma formação de
professor que não ensine isoladamente, se não o seu desenvolvimento profissional se
58
voltará para sala de aula. Para Stenhouse (1987), se a formação estiver sobre as bases de
uma racionalidade técnica, seu desenvolvimento profissional estará voltado para
disciplinas, métodos e técnicas de ensino, mas se sua formação estiver sobre bases
crítico-reflexivas, o seu desenvolvimento profissional se voltará para o processamento
de informações, análise, reflexão crítica, diagnóstico, decisão racional, avaliação de
processos, reformulação de projetos sociais, profissionais ou educativos.
O cenário profissional é fundamental na geração de conhecimento
pedagógico. A complexidade oportuniza situações problemas instrumentais, fazendo
com que o profissional da educação elabore e construa sentidos para cada situação
única. Essa nova forma de olhar a complexidade social tem sido estudada como uma
nova epistemologia da prática docente, como um lócus para uma formação docente que
é também complexa. O objetivo é ir além da formação técnica, em que o professor é
visto e formado para ser um instrumento de aplicação e reprodução dotado de
competências, porém com uma visão alienada com uma concepção de incapacidade de
inovação, sempre a espera dos “especialistas”.
Portanto, o que se espera é a possibilidade de uma nova forma de olhar a
formação docente, em que o professor seja dotado de conhecimentos, habilidades e
atitudes para atuarem como reflexivos e investigadores, possibilitando, assim,
acompanhar a dinâmica social que contribuem para uma formação de cidadãos críticoreflexivos e investigativos.
59
Parte II: Desafios na formação de professores para a mudança escolar
A palavra mudança aparece cada vez mais no discurso pedagógico. Isso se
deve ao fato de ser interpretada, por um valor em si mesma. As propostas de mudança
são esperadas em nível escolar, suscitando um consenso sobre a necessidade de mudar a
direção a seguir. Muitos professores questionam um mudar de onde e para onde,
deixando transparecer nos discursos que não há muito valor nas práticas educativas
habituais dos professores.
Para Fullan (apud GARCIA, 1999, p.47), as mudanças no ensino e no
currículo dependem dos professores em sua maioria. Investigações recentes sobre o
pensamento do professor têm nos mostrado que os professores não são técnicos
executores de propostas elaboradas por especialistas. Cada vez mais tem sido assumido
pelos teóricos que estudam a formação de professores, que o professor é um
construtivista, que processa informações, toma decisões, gera conhecimento prático,
possui crenças, rotinas, o que certamente influencia sua atividade profissional.
Para esse autor, qualquer inovação implica, inevitavelmente, na utilização de
materiais curriculares, diferentes dos usados habitualmente. Conseqüentemente pode
ocorrer uma mudança maior ou menor em sua prática de ensino, ao nível das
competências, condutas e estilos, assim como uma modificação das suas crenças ou
concepções educativas. A mudança nestes elementos não é uma tarefa fácil. Fullan
afirma, ainda que “a gestão da mudança se torna difícil dado que devemos ter em conta
os processos de aprendizagem que são pessoais e causam ansiedade nos indivíduos que
trabalham nas organizações”, o que na opinião de Duffy e Roehler (1986) os professores
recusam mudanças que sejam complexas, conceituais e longitudinais.
Segundo Kroath, (apud GARCIA, 1999, p. 47), os pressupostos consideram
o professor como “um sujeito epistemológico”, capaz de gerar e contrastar teorias sobre
sua própria prática. Considera-se que essas teorias são uma agregação de aspectos
cognitivos (conhecimento, pensamentos, metas, planos, expectativas, crenças) que
determinam e dirigem os processos e ações da tomada de decisões. Reconhecem que
existe algum paralelismo entre teorias científicas e as teorias subjetivas que estabelecem
uma igualdade funcional entre elas. Sugerem que a teoria subjetiva de um professor é
normalmente representada e aplicada de uma forma implícita através de diferentes
60
modos de representação (verbal, gráfica, pictórica) aplicando uma variedade de técnicas
de reconstrução, (por exemplo, pensar em voz alta).
Há uma idéia em comum entre os teóricos quanto aos processos de mudança
que devem ser considerados aquilo que denominamos dimensão pessoal da mudança,
atenção ao impacto que a proposta de inovação tem ou terá nas crenças e valores dos
professores (Sikes, 1992). Podemos pensar que será preciso esperar que os professores
mudem suas crenças para posteriormente decidirem incluir a inovação proposta no seu
cotidiano docente. Guskey (1986) tem uma proposta de modelo de mudança, ele parte
do princípio que as crenças e atitudes dos professores só se modificam se os professores
perceberem resultados positivos na aprendizagem dos alunos. Ele apresenta como
modelo de mudança a seguinte seqüência: desenvolvimento profissional → mudanças
na prática de ensino do professores → mudanças no rendimento dos alunos →
mudanças nas crenças e atitudes do professor (GARCIA, 1999, p.45).
Esse modelo apresenta uma orientação temporal do processo de mudança do
professor. Quando falamos em melhoria não estamos referindo apenas à rendimento da
aprendizagem, mas também falando de motivação, participação, atitude face à escola. A
questão importante, continua esse autor, reside no fato de que a evidência da melhoria
geralmente precede e pode ser um pré-requisito para que ocorra uma mudança
significativa nas crenças e atitudes da maioria dos professores”.
Guskey parte da idéia de que os professores são capazes de modificar a sua
conduta docente sem que estejam totalmente convencidos de que as suas ações
repercutirão em benefícios aos alunos. Afirma este autor que as inovações ou propostas
de mudança devem ser “explicadas” aos professores com clareza para que estes possam
torná-las exeqüíveis. Esta forma de entender a mudança serve para ações menores como
modificar a distribuição de aulas, ao longo do dia, como introduzir novas formas de
realizar tarefas com os alunos, por exemplo.
O professor é uma pessoa que muda à medida que aprende. Portanto é
necessário entender a mudança e a inovação como um processo de aprendizagem e de
desenvolvimento pessoal e profissional em que os professores se relacionam como
adultos.
As inovações ocorrem lentamente no campo educacional e precisam ser
considerados fatores como o ambiente de trabalho, o clima e o incentivo profissional, a
formação padronizada recebida, uma certa vulnerabilidade política, um baixo prestígio
61
profissional, uma atomização e isolamento forçado pela estrutura e uma falta de
controle inter e intra profissional.
Para que ocorram as inovações nas instituições educativas há a necessidade
de reconstrução do conceito de profissionalização do professor. As velhas estruturas que
limitam e impedem os avanços devem ser substituídas por meio de mecanismos
profissionais, estruturais e de mudança cultural. Para Imbernón (2005, p.20) o professor
e as condições de trabalho são o núcleo fundamental da inovação acreditando que talvez
o problema não esteja apenas no docente, mas nos processos políticos, sociais e
educativos.
Para esse autor, a inovação no campo educacional não tem avançado, talvez
pelo predomínio de concepções que vêem o docente como um mero executor de
currículos, um profissional dependente e que utiliza-se de inovações propostas por
outrem, não concebendo nem sendo concedido a capacidade para aplicar o processo de
inovação, este passa a ser visto pelos professores como uma determinação separada do
contexto educacional, gerando, assim, um sentimento de incapacidade para inovar e
gerar novos conhecimentos pedagógicos .
A concepção de professor, não deveria perpassar por uma formação
essencialmente técnica e burocrática, que aplica inovações encomendadas. Deveria
proporcionar a formação de um profissional que participasse ativamente e criticamente,
de modo que se sentisse parte do processo de inovação e das mudanças. Para Imbernón
(2005, p. 20) “Uma das fontes de maior satisfação e revitalização profissional do
professor é a geração de processos de aprimoramento profissional coletivo onde se
adota inovações e dinâmicas de mudanças na instituição educativa”.
Para que esse processo de inovação tenha êxito, segundo esse autor, o
professor deve ser visto como um agente dinâmico cultural, social e curricular, capaz de
tomar decisões educativas, éticas e morais, de desenvolver o currículo em um contexto
determinado e de elaborar projetos e materiais curriculares com a colaboração dos
colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo coletivo, que
deve articular a cultura e a convivência profissional entre docentes.
Segundo Imbernón (2005, p. 21-22), muitos autores têm falado da instituição
educativa (Universidade/escola) como uma unidade de análise que protagoniza a
inovação. Para ele, alguns aspectos desse comportamento são patentes: 1) O professor
atuando nos processos de inovação como experiência de “formação centrada na escola e
em seus processos práticos” 2) Elaboração de projetos em conjunto escola e
62
Universidade. 3) Formação centrada nas situações problemas da instituição educativa,
através de processos de pesquisa “inovação a partir de dentro”. Interiorização da
inovação que implica em descentralizar o controle e condições adequadas. 4) Formação
baseada nas instituições educativas, constante pesquisa colaborativa, consenso no
desenvolvimento e organização, com tensão e confronto frente às condições
socioprofissionais. 5) Luta entre tendência centralizadora que burocratiza os processos
coletivos e tendência autônoma onde o professor exige exercer seu direito a inovação. 6)
A instituição educativa como elemento que intervém na prática educativa
contextualizada, deve ser o motor da inovação e da profissionalização docente. 7) A
inovação quando produzida isoladamente perde uma boa parte da possibilidade de
melhoria coletiva, transformando-se apenas em experiência individual.
Esse protagonismo coletivo e institucional exige uma nova concepção de
instituição educativa e de formação docente. Vista como autonomia compartilhada que
intervém no processo educativo e não uma descentralização competitiva devendo
desenvolver uma cultura de colaboração num contexto profissional, essa atitude se
concretiza relacionando-se com outras instituições, e sendo capaz de inovar, a partir de
processos de pesquisa e reflexão, pode melhora-se globalmente, modificando contextos
sociais, profissionais e educativos.
2.2.1 As políticas de ciclo no Brasil: construções de novos processos educativos
para a escola pública
Ao entendermos o contexto sócio-histórico que permeia a escola, a estrutura
que organiza o sistema educacional e os resultados que ela tem produzido,
compreendemos as causas que produzem a exclusão social e sentimos necessidade de
buscar outras formas de organização da escola que como nos diz Krug (2002, p.12) “é
percebida a urgência em se construir caminhos que visualize uma escola de qualidade
social diferente da escola pública que se tem hoje”.
Segundo Krug (2002, p.41), a escola organizada em ciclos de formação tem
sua origem na França com Jean Zay, representante da esquerda francesa, em meados de
1936. O projeto representava esperança de desenvolvimento democrático em oposição
ao nazismo, porém sua implantação ocorreu de forma fragmentada sem atingir a
globalidade da reforma.
63
A experiência brasileira sobre a idéia de escola organizada em ciclos surge a
partir da segunda metade do século XX e a partir de então muitas experiências são
registradas e o conceito de ciclo é construído com o objetivo de modificar a organização
da escola com a crença de assegurar, a todos, o direito a educação. Para Barreto e
Mitrulis (2002, p.189), no que se refere à qualidade do ensino e ao sucesso escolar da
maioria “o balanço de seu desempenho é seguramente insatisfatório, tendo persistido o
caráter excludente e seletivo do sistema educacional brasileiro no decorrer desse longo
período”. As propostas eram definidas conforme o contexto educacional existente e
havia uma incansável busca pela universalização das oportunidades de acesso e
permanência do aluno na escola com a garantia de aprendizagem efetiva e educação de
qualidade.
Ainda em Barreto, Mitrulis (2004, p.190), os ciclos escolares são
apresentados em suas diferentes formas, surgindo em diversos estados brasileiros como
em Pernambuco, São Paulo, Rio Grande do Sul, e Minas Gerais. As primeiras propostas
em caráter de ensaio são da década de 60 e 70. O objetivo era regularizar o fluxo de
alunos ao longo da escolarização, eliminando ou limitando a repetência, pois o Brasil,
em meados do século passado apresentava um índice muito alto de repetência em
relação a outros países da América Latina ― cerca de 57,4%, na passagem da primeira
para a segunda série do Ensino Fundamental. Essa proposta era vista como
possibilidade de superar a fragmentação curricular detectada no modelo de escola
seriada, com o objetivo de corrigir os prejuízos causados aos alunos que tinham seus
processos de aprendizagem retidos.
Em Santa Catarina a experiência teve abrangência e duração. O Plano
Estadual de Educação instituiu em 1969 oito anos de escolaridade obrigatória e
contínua, abrangendo ensino primário e médio, que correspondiam a ensino de primeiro
e segundo graus. A proposta estabeleceu avanços progressivos com a avaliação contínua
dos alunos e aboliu a reprovação. No final da quarta série e da oitava série foram
implantadas turmas de recuperação para alunos com aprendizagem lenta, sendo
adequado o ensino ao rítmo e às capacidades do aluno. Foi seguramente o Estado em
que a proposta de progressão continuada foi mais expressiva, porém, pouco divulgada.
Em todos os Estados as justificativas para implantação da proposta eram de
caráter psicológico agregado às de caráter econômico com previsão de avanços
progressivos (BARRETO e MITRULIS, 2002, p. 196). Para os professores havia
64
previsão de cursos de reciclagem e atualização com uma reorganização da equipe
escolar.
Todas estas experiências tiveram como referência o sistema de avanços
progressistas das escolas dos Estados Unidos e da Inglaterra. Nesses países a progressão
escolar teve como iniciativa a progressão social para todos, dando-se simplesmente a
partir
da
freqüência
das
aulas.
Há
também
um
marco
teórico-curricular
compartimentado, quando a aprendizagem do aluno se dá de forma, também,
compartimentada, em rítmos distintos para cada aluno, porém linear quantificando o
conhecimento acumulado.
Estudos realizados por Sena e Medeiros (apud BARRETO e MITRULIS,
2002, p.196), apontam sérias críticas ao sistema de avanços progressivos como
aligeiramento do ensino para as camadas populares, preparo insuficiente dos
professores, classes numerosas, falta de materiais didáticos, com abordagem
individualizada, insuficiente serviço de apoio pedagógico tanto no interior da escola
como externo, via secretarias municipais e estaduais, guia de implantação da proposta
elaborado pelo governo, aumento da insegurança para professores e equipe de apoio.
Nos anos 80, o Brasil que tinha um regime político, autoritário passa por
uma transição com a eleição de representantes estaduais de partidos democráticos. O
objetivo desses governos era de resgatar, da dívida histórica, com as massas populares,
passando a reestruturar os sistemas escolares, dando maior valor à função social da
escola e eliminando o conceito de ciclo como inovação de caráter eminentemente
técnico. Surge outra forma de organização do tempo e do espaço escolar denominado
CBA ― Ciclo Básico de Alfabetização (debatido e implantado em MT a partir de 96).
A denominação ciclo para a organização escolar não seriada é muito recente,
surge em meados dos anos 80 e a partir daí os ciclos são batizados com vários nomes:
ciclo básico, ciclo de alfabetização, ciclo de aprendizagem, progressão continuada,
ciclo de formação. Os nomes variam conforme a especialidade e os objetivos de cada
proposta.
Os ciclos são períodos de escolarização que superam as séries anuais são
organizados em blocos com duração variada, que podem atingir todo o período previsto
a um determinado nível de ensino. Sua implementação tem como objetivo superar a
fragmentação excessiva do currículo, organizado no regime seriado. O tempo escolar é
organizado de forma mais flexível, preocupando-se com a diversidade dos alunos. Essa
opção de organização por ciclo vem acompanhada de uma preocupação com a
65
organização do sistema escolar, concepção de educação, de currículo, de conhecimento,
de aprendizagem, de avaliação, reforço e recuperação, organização de turmas,
ordenação de tempos e espaços escolares (BARRETO e MITRULIS, 2002, p.190).
Em 1992, o regime implantado no estado São Paulo reorganizou o ensino
fundamental em três ciclos. O primeiro e o segundo com três anos de duração e o
terceiro ciclo com dois anos. O trabalho dos professores é entendido numa perspectiva
interdisciplinar, visando uma ação integrada. A avaliação tornou-se um diagnóstico com
maior ênfase nos processos de ensino do que no produto da aprendizagem. Os estados
de São Paulo, Minas Gerais e Paraná adotam a proposta de ciclo básico com o objetivo
de resolver o estrangulamento vivido nas séries iniciais do ensino fundamental.
Em 1994 no estado do Rio de Janeiro foi implantado um bloco único,
proposta que valorizava a flexibilização do tempo de aprender escolar, semelhante a do
ciclo básico, com a ousadia de romper com a LDB ― 5.692, que previa intervalo de
nível de ensino entre 7 e 14 anos, como faixa de escolaridade obrigatória.
O bloco único tinha cinco anos de duração, com as turmas de alfabetização e
os quatro primeiros anos do ensino fundamental, divididos em dois blocos chamados
(ciclos): o primeiro com os três primeiros anos iniciais e o segundo com os dois últimos
anos. As séries foram abolidas e a avaliação ocorria em função dos objetivos propostos
sem retenção. Somente no final do bloco (ciclo) o aluno poderia ser submetido a mais
um ano de estudos complementares, se necessário fosse. Essa proposta não se manteve
como forma de organização da escola, porém serviu de inspiração para outras iniciativas
que ocorreram no país.
Conforme Garreton (apud BARRETO e MITRULIS, 2002, p.203) ocorre
uma crise da escola brasileira nos anos 90, em conjunto com o questionamento das
visões de mundo, de natureza, de ciência, de concepções diferenciadas de
conhecimento, junto com a percepção do fenômeno da globalização que tem destruído
as noções de fronteiras. As fontes de conhecimento se proliferam provocando que a
escola mude seu papel, deixando de ser uma mera transmissora de conhecimentos,
tornando-se uma “facilitadora do manejo de informações pelo aluno”, um espaço de
construção de identidades, de cultivo da cidadania. Passa-se a valorizar o conhecimento
adquirido em todos os momentos da vida, sem preocupação com o tempo e o lugar.
Considerando a situação da educação nacional, os estados de São Paulo e
Minas Gerais são precursores de uma experiência, buscando uma escola popular e
democrática, com integração de conteúdos socioculturais, substituição de séries por
66
ciclos em todo ensino fundamental, com um trabalho coletivo dos professores que se
apropriaram da proposta participando da construção e implementação.
Em Belo Horizonte/MG, a proposta denominada Escola Plural inicia-se em
1994 na rede municipal como experiência. A escolarização regular é antecipada,
igualmente como ocorre no Rio de Janeiro onde as crianças de seis anos são admitidas
com três ciclos de três anos para o ensino fundamental. Dois princípios básicos
orientavam a implantação: o direito à educação e à adoção de uma escola inclusiva
sendo sua construção de forma coletiva e guiada por ações emergentes como uma escola
com formação humana, considerando o tempo de vivência cultural, a experiência de
produção coletiva, assegurando as vivências de cada idade de formação, sem
interrupção.
A Escola Plural organizou o tempo da educação básica, considerando idade e
desenvolvimento formativo dos alunos em três ciclos: primeiro ciclo básico, período
correspondente à infância, alunos na faixa de idade de 6 a 9 anos; segundo ciclo básico,
período correspondente à pré-adolescência, alunos na faixa de idade de 9 a 12 anos;
terceiro ciclo básico, período correspondente à adolescência, com faixa de idade de 12 a
14 ou 15 anos.
Nessa proposta o fio condutor é o processo ensino-aprendizagem, não a
transmissão de conteúdos prontos. É a formação de sujeitos, capazes de construir, de
forma autônoma, seus sistemas de valores, a partir da atuação crítica na realidade que os
cercam, não deixando espaço para atividades isoladas, descontextualizadas, o que se
buscava era uma proposta global de intervenção.
A proposta da Escola Plural buscou uma concepção de escola um espaço
significativo de aprendizagem, de experimentações, de confrontos inerentes à
complexidade da prática educativa, de êxitos e aberturas. Conforme Souza e Barreto
(2004, p. 150) a proposta de organização por ciclos de formação, como os ciclos são
denominados na Escola Plural, tem como princípio a reversão radical das estruturas
excludentes da escola, em um trabalho coletivo, dialógico que considera o
conhecimento sistematizado e as vivências do aluno com empenho em eliminar a
estrutura curricular organizada em séries.
Mesmo tendo em vista aspectos tão relevantes para a educação, o projeto
Escola Plural também teve suas dificuldades. Quanto ao momento de implantação os
professores denunciavam ter sido originário de uma política imposta e não surgida no
67
interior do debate entre os professores. Também foi detectada uma falta de atendimento
individualizado para os alunos com dificuldades no processo ensino aprendizagem.
Para Krug (2002, p. 17), em Porto Alegre/RS, a proposta vem sendo
discutida desde 1994, denominada Escola Cidadã. A Secretaria Municipal de Educação
daquele município parte de uma discussão coletiva em Congresso durante o ano de 1995
e implanta, a partir de 1996. O projeto propõe o agrupamento de crianças e adolescentes
por fase de formação, sendo a infância (6 a 8 anos), a pré-adolescência (9 a 11anos) e a
adolescência (12 a 14 anos).
Essa nova concepção parte da escola como um espaço vivo e democrático
privilegiando ações que garantam a todos o acesso ao ensino de qualidade, e que seja
gratuita, laica e pluralista. Voltada para o trabalho com classes populares, propicie
práticas coletivas de discussão, viabilizando a descentralização do poder no que se
refere às definições do seu projeto de escola e contribua para a construção de uma
sociedade diferente na justiça social, na igualdade e na democracia.
Outra vantagem do projeto está em oportunizar o acesso ao conhecimento,
sua construção e recriação permanente envolvendo a realidade dos alunos, suas
experiências, seus saberes e sua cultura com uma constante relação entre teoria e
prática. Que tenha espaços de formação permanente de educadores numa perspectiva de
construção de sujeitos críticos e investigativos diante da realidade social propiciando a
busca da superação de todo tipo de opressão, discriminação, exploração, com respeito à
diferença e à pessoa humana. Essas são as prerrogativas que consta desse projeto
(PORTO ALEGRE, 1996, p. 34).
A reorganização curricular da escola em que as disciplinas não são mais o
eixo orientador e os conteúdos se integram com base nas experiências socioculturais dos
alunos são a base do currículo da escola organizada em ciclos. A escola é vista como
produtora de seus currículos e o foco da avaliação é deslocado para o diagnóstico com
ênfase no processo de ensino, trazendo uma nova concepção de qualidade do ensino,
com mudanças curriculares radicais.
Como podemos ver, no Brasil desde 1960, as experiências variadas sobre o
regime de ciclos se configuram e somente em 1971, com a Lei 5692/71, ele é
reconhecido. Em 1996, com a Lei 9394/96, é reafirmado como uma forma de
organização da escola sendo valorizado como busca de resposta para o fracasso e a
exclusão escolar em 2001, é reafirmada e fortalecida esta alternativa dos ciclos no Plano
68
Nacional de Educação, Lei 10.172 de janeiro de 2001, que propõe a elevação geral do
nível de escolaridade da população brasileira.
O ciclo como uma proposta alternativa de reorganização do tempo e do
espaço escolar é de grande importância para o sistema educacional brasileiro, de acordo
com Freitas (2003, p. 11) “sua importância está ligada à resistência necessária à lógica
da seriação e à função excludente da escola do que ao seu uso como solução
pedagógica”.
Ainda esse autor lembra que qualquer que seja a forma como a escola se
organiza, nunca é ingênua e, que se existem organizações pedagógicas, a exemplo da
escola organizada por séries, que impõe ritmos de aprendizagem criando sérios
problemas de exclusão já aqui alertados, também a escola organizada por ciclos pode
produzir exclusões internas subliminares a que o autor denomina de “excluídos de
dentro”. Esse comportamento pode ser visto quando o aluno ascende às etapas
escolares, sem de fato ocorrer avanços em seus processos de aprendizagens. Esse autor
alerta, também, que a organização escolar por ciclos é vista no processo educativo de
forma positiva, porém, não pode ser entendido como um simples processo pedagógico.
Deve ser enfrentado como um longo processo de resistência social que denuncia e
procura compreender as lógicas excludentes e a sofisticação das formas de controle.
Barreto e Mitrulis (2004, p.206), no plano político destacam a relevância
para a heterogeneidade da população propositora de ações democráticas, garantido a
diversidade e considerando as necessidades individuais. Ações que flexibilizam o
processo educativo, historicamente estruturado pela lógica racionalista. No plano
cultural é entendida como espaço de comunicação entre culturas sistematizadas, locais,
de grupos minoritários, historicamente excluídos dos currículos oficiais.
No plano social o ciclo permite uma lógica de organização curricular em que
a ética conteudista dá lugar à formação do aluno. A escola, enquanto lócus do processo
de ensino-aprendizagem, é ressignificada. O tempo e o espaço escolar são adequados ao
aluno num processo de democratização permanente. Essas ações alicerçam a construção
de uma concepção de currículo enquanto ação construída coletivamente na realidade de
cada escola, com suas especificidades. Esse processo dinâmico, flexível e aberto a
inúmeras influências é marcado por uma concepção curricular de processo que traz as
contribuições da teoria crítica do currículo.
A proposta de ciclo se compromete com a democratização do ensino, indo
além do objetivo de regularizar o fluxo escolar ao incorporar as dimensões sociais e
69
culturais na natureza dos modos de conhecer, ensinar e aprender. Há concepções mais
conservadoras que mantém a referência básica de série na programação curricular,
porém, sem considerar o ano letivo como prazo de aprendizagem. Há políticas de ciclo
mais efetivas que propõe alterações estruturais mais profundas na cultura escolar e nas
práticas educativas com o propósito de revisão do caráter excludente da escola,
tornando-se flexível as diferenças dos alunos num trabalho compartilhado. A ênfase
com que o projeto curricular em ciclos é assumido depende do tempo e do próprio
contexto de uma rede de ensino ou da escola.
A introdução do sistema escolar substituiu as formas de socialização
informal, feitas pela família. Com a obrigatoriedade escolar houve um ordenamento
compulsório de uma etapa da vida “o período escolar” e, progressivamente, o Estado
passa a regular outros períodos da vida como a educação básica, o ensino médio e o
ensino superior.
A definição de infância e juventude ― uma construção sociocultural ―
torna-se uma categoria administrativa. Os períodos como os ciclos são organizados
depende da concepção de ciclo. As justificativas para quantidade de alunos, agrupados
por sala são sustentadas, tendo como base as teorias do desenvolvimento humano,
motivos pedagógicos e de estrutura do sistema escolar. A duração dos ciclos tem
variado entre as redes escolares e variam também os arranjos entre série e ciclo.
Com a Constituição de 88 e da LDB ─ Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional ─ lei 9394/96, a ampliação do direito a educação é
institucionalizada para crianças, a partir dos primeiros meses de vida. A lei, a grosso
modo, acompanha as fases do desenvolvimento da criança. Essa parece ser a
correspondência entre fases de vida e a organização do sistema escolar. É preciso
considerar segundo Barreto e Sousa (2005, p. 661), que esses ciclos, tão demarcados
pela escola, não é um fenômeno puramente biopsicológico, é fruto de um processo de
construção histórico-social.
A repercussão das políticas de ciclo tem a ver com o seu alcance e extensão
no sistema escolar brasileiro. Houve uma melhoria expressiva das redes de ensino com
ciclos a partir dos anos 90, quando valorizada no plano do discurso pedagógico e da
gestão escolar, muito embora fosse uma opção adotada por uma minoria de estados no
Brasil. Em 2003 18,9% passam a adotar o regime de ciclo (BARRETO e SOUSA, 2005,
p.666).
70
Para Franco (apud BARRETO e SOUSA, 2005, p.667), a decisão de adotar
o regime de ciclo, em geral, tem sido das gestões estaduais ou municipais, em que estes
têm a liberdade de adotar ou abandonar a proposta, o que também tem ocorrido em
vários Estados. As escolas particulares em geral têm mantido a organização seriada.
Essa opção, pelo regime de ciclos, quando ocorre, é extensiva a todas as escolas da rede.
É raro, por parte dos gestores respeitarem a adoção ou não do regime pelas escolas
isoladamente, ficando os ciclos sendo tratados como políticas de rede e não política de
escola.
Esses princípios envolvem o potencial de contribuição para garantir o direito
à educação e para a democratização do ensino, a preocupação com o desenvolvimento
do aluno e de sua auto-estima, o respeito às diferenças e a preocupação em assegurar a
qualidade do ensino praticado, economia de recursos, redução do desperdício provocado
pela reprovação.
As implicações positivas da organização por ciclos ou progressão
continuada, segundo Franco (2001, p.48), são as seguintes: a) cria a necessidade de
repensar o sentido da escola; b) agiliza o fluxo de um maior número de alunos; c)
descongestiona o sistema; d) garante aos alunos maior permanência na escola; e) exige a
destinação de maiores recursos para a educação; f) mudanças nas concepções e práticas
pedagógicas; g) implica igualmente numa mudança de atitude dos pais.
As implicações negativas: a) pode ser implantada apenas como solução
formal para as taxas de reprovação ou para atender interesses economicistas; b) a
descontinuidade administrativa e a falta de sustentação para estes programas poderá
causar grandes danos; c) a ausência de um trabalho coletivo na escola e a falta de
estratégias de supervisão, podem inviabilizar a efetivação de tais medidas ou, ainda,
estimular a criação de práticas que visem moldar as novas orientações às práticas
anteriores.
A necessidade de estruturação de um projeto educacional amplo e
consistente com princípios pedagógicos claros, segundo esse autor, prevê a formação de
professores, condições adequadas de trabalho, participação efetiva de pais e professores
e alunos em todo o processo de implementação e implantação do projeto, sem perder de
vista o processo histórico da sociedade e a meta de elevar a qualidade das condições de
vida da população
Acredito que a organização em ciclos exige investimentos, ações unificadas,
condições físicas e humanas adequadas, respeito ao tempo e espaço do aluno,
71
valorização dos profissionais da educação (salarial e de formação) e envolvimento
destes em pesquisas e avaliação permanente concordando com Barreto e Mitrulis (2002,
p.217).
2.2.2 A produção de novos cenários formativos do professor no contexto da escola
organizada por ciclos
Para Imbernón (2005, p. 67), o conhecimento profissional do professor
apóia-se na análise, na reflexão e na intervenção sobre situações de ensino e
aprendizagens concretas em um contexto específico.
Quando se relaciona o conhecimento profissional ao elemento contexto
educativo, as características da formação se enriquecem com infinidades de matizes
(variedade de detalhes) que não eram possíveis antecipar em um contexto ideal ou
simulado. É num contexto específico que o conhecimento profissional se converte em
conhecimento experimentado por meio da prática, ou seja, o trabalho intervindo nos
diversos quadros educativos e sociais em que se produz a docência. Nesse
conhecimento profissional interagem múltiplos indicadores: a cultura individual e das
instituições educativas, a comunicação entre professores e o pessoal não docente (em
formação), a formação inicial recebida, a complexidade das interações da realidade, os
estilos de gestão escolar e as relações com a comunidade escolar.
Segundo Shön (apud IMBERNÓN 2005, p. 68), é no cenário profissional
que se aplicam os procedimentos da prática, em que o conhecimento profissional
imaginário, intuitivo e formal se torna um conhecimento real. Essa realidade é
fundamental para produzir o conhecimento pedagógico num cenário complexo de
situações problemáticas que surgem exigindo não apenas um conhecimento
instrumental, que obriga o profissional da educação em formação a elaborar e construir
o sentido da situação que muitas vezes é única e irrepetível.
A complexidade crescente na educação requer uma profissão docente mais
coletiva, menos individualista, já que o professor tem se tornado um instrumento
mecânico e isolado de aplicação e reprodução de algumas competências e aplicação de
algumas técnicas isoladas em sua sala de aula.
A colaboração para a construção de um conhecimento profissional coletivo
passa pelo desenvolvimento de instrumentos intelectuais que facilitem as capacidades
reflexivas coletivas, ou seja, interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social
72
de forma comunitária (unir num trabalho colaborativo professores em processo de
formação inicial e professores que já se encontram atuando em processo de formação
permanente).
Para Imbernón (2005, p. 69), os professores em processo de formação
permanente podem ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que permita
avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser
constantemente introduzidas nas instituições (escola e universidade). Deve desenvolver
habilidades básicas, no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado.
Deve proporcionar competências para modificar as tarefas educativas continuamente e
devem comprometer-se com o meio social, envolvendo-se em processos de pesquisa
colaborativa.
Esse autor acredita numa formação se fundamenta em diversos princípios
como aprender continuamente de forma colaborativa e participativa, na fusão de
conhecimentos da socialização comum da experiência com conhecimentos do processo
de formação; de um aprender por meio da reflexão individual e coletiva e resolução de
problemas da prática; de um aprender em um ambiente formativo de colaboração e
interação social e da elaboração de projetos de trabalho em conjunto que vincula a
formação mediante às estratégias da pesquisa-ação.
Para que ocorra um conhecimento profissional ativo e não passivo, e não
dependente nem subordinado a um conhecimento externo “especializado, técnico,
encomendado”, se faz necessário uma constante revisão dos processos de formação de
professores. Partindo dessa perspectiva, a docência, segundo Imbernón (2005, p.71),
incorpora um conhecimento profissional que permite criar processos próprios,
autônomos, de intervenção, em vez de usar instrumentos elaborados por outrem.
O pensamento tradicional produziu a idéia de que toda formação de
professores é pré-requisito para a implantação de mudanças na escola. Se pretendemos
introduzir uma nova prática, uma nova metodologia, um novo currículo ou uma nova
organização escolar, a primeira questão a ser posta seria a de quem vai capacitar os
professores para as novas tarefas e que concepções e essas práticas promovem.
Toda
qualificação
tem
sido
historicamente
aceita,
sem
muitos
questionamentos. Uma aceitação tácita, quando pensamos na formação de professores e
quando estes pensam na educação de seus alunos. Aceitamos a idéia de polarização do
tempo com o tempo de fazer, com o tempo de aprender a fazer e com o tempo de
formação e da prática. Essa concepção tem sustentado o pensamento de professores-
73
formadores de professores sobre a formação e a qualificação, tanto em nível de
formação inicial, como em outras modalidades.
Quando se pensa em melhorar a qualidade da educação básica, a capacitação
de professores é uma premissa. Essa lógica justifica que todo governo e toda agência
financiadora objetifique como prioridade qualificar e requalificar, treinar e retreinar. Os
professores devem receber uma formação que é proposta por uma agência de formação
externa, com propostas de soluções “brilhantes” para problemas que são tratados de
forma generalizada. Nas concepções da organização por ciclos não se configura essa
premissa. Esse tempo de construção das propostas é aproveitado para ser explorado
pedagogicamente, redefinindo imagens de formação e, sobretudo auto-imagens de
professor qualificado. É visto como um tempo propício para redefinir as concepções de
escola e de currículo.
Ao questionarmos as concepções e práticas de formação de professores, nos
propomos a repensar o papel dos professores-formadores, o papel dos cursos de
formação para a docência e a organização do sistema escolar sob novas funções que o
professor vai exercer neste contexto.
A concepção de escola organizada por ciclos, segundo Arroyo (1999, p. 03),
não separa a equipe de coordenação pedagógica para planejar ações e a equipe de
professores que vai dar as aulas. “Não apenas porque essa visão polariza os tempos de
pensar e fazer, de teoria e de prática, os tempos de formação e de ação-intervenção, mas
por algo muito sério, ela carrega uma concepção de educador que prioriza domínios e
competências pontuais”.
Na visão tradicional, a formação de professores acontece por meio de treino
para o domínio de novos métodos. Ao pretender organizar a escola por ciclos, na visão
tradicional, se propõe que aprendam primeiro o que é ciclo, conteúdos de ciclos,
avaliação de ciclo, passagem ou retenção no ciclo etc. O professor nessa concepção é
visto como alguém competente em tarefas, um “tarefeiro”, competente em práticas, um
prático.
Como é difícil ler e debater sobre as funções da educação, da escola, de
professor, com os futuros professores e mesmo com os professores que estão em
exercício, que preferem saber o como e o que fazer, diante do novo currículo, da nova
metodologia e da nova organização. Segundo Arroyo (1999, p. 03), só interessa
aprender o que os prepare para tarefas concretas, para intervenções pontuais. A estrutura
de muitos currículos dos cursos de formação e de qualificação ainda mantém essa
74
lógica, entretanto há muitas propostas inovadoras que têm tentado, com muito esforço,
mudar esse pensamento e essas práticas.
A concepção de escola organizada por ciclos de formação esse autor propõe
que
essas
experiências
todas
sejam
consideradas,
refletidas
profundamente,
compreendidas entre os professores em formação inicial e professores em formação
permanente. Através dessa exploração pedagógica é possível redefinir as imagens de
formação e sobretudo auto-imagens de professor qualificado. Pode ser um tempo
propício para redefinir até preconceitos existentes.
O que tem acontecido é que sob a ótica do pensamento tecnicista tradicional
nos acostumamos a pensar que toda mudança se dá por decreto e que inovação é projeto
de governo pronto para ser executado. Porque é nessa lógica que temos formado os
professores ao longo da história da educação desse país.
Os professores-formadores, dos cursos de docência, que têm trabalhado com
essa lógica conservadora, passam aos futuros professores a idéia de que é necessário dar
conta das novas competências, dos novos conhecimentos, conteúdos e técnicas, das
incumbências atribuídas pelas leis, pelas reformas curriculares, pelas políticas oficiais,
das demandadas pelos avanços da sociedade do conhecimento, da informática e das
tecnologias.
As propostas pedagógicas que organizam a escola por ciclos de
desenvolvimento humano não têm seguido essa lógica na formação de professores, ao
contrário, tentam superá-la. É de Arroyo (1999, p. 03), essa idéia. Têm sido
aproveitadas as situações reais das escolas como momento de compreender e superar
dificuldades e concepções olhando para esse momento como um tempo de requalificação. Vejo que entender bem essa lógica tradicional é importante para superá-la.
Ainda segundo esse autor, ele reforça que “não se implantarão propostas
inovadoras listando o que queremos inovar, listando as competências que os educadores
devem aprender e montando cursos de treinamento para formá-los. Essa é uma visão
ingênua que ao longo das experiências podemos redefinir e superar” (ARROYO, 1999,
p. 05).
Com os avanços na implantação de escolas organizadas por ciclos, Arroyo
acredita que essa lógica ingênua é possível ser combatida e os papéis de profissionais da
educação básica podem ficar mais claros na medida em que compreendem o verdadeiro
sentido do ofício de mestre.
75
Quando oportunizado ao futuro professor e aos professores que se formam
continuamente vivenciar uma nova organização escolar através da prática pedagógica e
dos estágios desde o início dos cursos de docência, acredito que discutir essas mudanças
de concepções historicamente produzidas, compreendendo suas conseqüências para a
sociedade como um todo e para a própria constituição da profissão professor, pode gerar
novas concepções de formação e de trabalho docente produzindo uma formação
consistente para uma realidade real.
Percebo a possibilidade de produção de novos paradigmas educacionais para
um processo de formação inicial em que esteja previsto na organização curricular do
curso um envolvimento dos futuros professores com o chão da escola desde o início do
curso.
As propostas pedagógicas, que têm como base as concepções de uma
organização curricular por ciclos, não equacionam a formação e a qualificação dos
professores segundo essa lógica tradicional. Ao contrário, partem de outra concepção do
papel de pedagogo. Segundo Arroyo, (1999, p. 8), a lógica que acompanha essa
concepção parte da idéia de que os profissionais da educação básica estão mais feitos do
que essa lógica dedutiva supõe; de que a melhor estratégia é partir da formação que eles
já têm, para assumir a função de educar carrega-se dimensões definidas socialmente, e é
partir do que há de permanente nesses velhos papéis sociais. Essa é uma outra lógica de
pensar a formação de professores.
Na medida em que a organização da escola e do sistema escolar é
questionada, a estrutura, as séries, as grades, as disciplinas, a organização dos tempos,
espaços e do trabalho vão sendo construídos em uma determinada concepção de
educação e de profissional. Nas propostas pedagógicas que se empenham em organizar
a escola por ciclos, é reforçado o que há de mais permanente na função social e cultural
dos profissionais da educação. Não se trata de acrescentar novas tarefas, critica Arroyo,
mas de criar situações coletivas que propiciem explicitar e cultivar o papel, os valores e
saberes educativos que cada professor já põe em ação, nas escolhas que faz cada dia no
trato com os alunos.
Para Arroyo cada professor, os coletivos de profissionais carregam cada dia
para a escola uma imagem de educador que não inventam, nem aprenderam apenas nos
cursos de formação e treinamento. São aprendizados feitos em outros papéis sociais:
com a família, com os seus pares sociais, nos movimentos sociais, nas organizações da
categoria, nas experiências escolares, nas relações dos tempos de formação por que
76
passou. A nova LDB em seu art. 1o concebe a educação e a formação nessa pluralidade
de vivências sociais e culturais, numa palavra de aprendizados.
Não se está propondo com essa organização escolar que sejam criadas novas
competências no ofício de professor, mas trata-se de olhar as competências, os saberes e
valores acumulados durante toda a vida e permitir que esse futuro profissional e o
profissional que já está em sala de aula despertem suas potencialidades e assumam sua
formação com um envolvimento coletivo, aprendendo a trabalhar em equipe, a trabalhar
as competências coletivas na prática.
Na concepção de escola organizada por ciclos de desenvolvimento humano a
escola é vista como um lugar, curricularmente organizado, em que as gerações se
encontram e participam de sua formação, pensando uma outra concepção de educação,
com um outro profissional da educação que busca novos mecanismos para ensinar e
aprender, considerando essa nova forma de relacionar-se com seus alunos, seus pares e
com a comunidade escolar.
Para a superação da lógica seriada há que se estruturar uma nova lógica em
que os professores que estão atuando nas escolas e os professores que estão em
formação inicial, tendo esse contato com a estrutura organizacional das escolas por
ciclos, preocupem-se em recuperar a concepção de educação básica como direito ao
desenvolvimento humano, à realização humana.
Para Arroyo (1999, p. 13), as concepções pedagógicas que estruturam a
escola em ciclos de desenvolvimento humano se colocam como questão fundamental.
Daí que “repensar a concepção e a prática de educação básica que estão presentes em
nossa tradição e na estrutura seriada que as materializam” seria uma idéia acertada.
A organização por ciclos é apenas uma conseqüência da mudança na
concepção e na prática de educação básica. O perfil de profissional da educação e o tipo
de formação que este desenvolve também são conseqüências dessa mudança.
Recuperando os vínculos entre a concepção de educação, de ciclo e de
professor, entendendo a formação de professores mais próxima do pensar e do fazer
real dos professores. Fugimos de treinamentos pontuais e precedentes. O tipo de
professor que os professores-formadores vêm formando é resultado das concepções de
educação que esses professores têm ao organizar os currículos dos cursos de docência.
Para formar professores, preparando-os para trabalhar com concepções de
organização curricular por ciclos, vai depender da concepção de educação que orienta
os professores-formadores. A nova LBD nos diz que deve ser aceita uma formação que
77
promova os direitos humanos, através de uma organização curricular que respeita os
tempos de aprender e de ensinar, os ritos, os espaços, os conteúdos, as capacidades
avaliadas.
É sobre essas bases que a organização escolar por ciclos de formação se
estrutura, e com base nessas concepções é que acreditamos que os professoresformadores dos cursos de docência devem promover a formação de novos professores
para atuar na educação básica.
Para Arroyo (1999, p. 14), a concepção de organização escolar por ciclos de
desenvolvimento humano nos propõe repensar nossa concepção de educação, nosso
papel, nosso perfil, e a nossa função social de professor, proporcionando um
entendimento de que somos profissionais do pleno desenvolvimento humano.
Concordo com o autor que, participar desse processo de formação é
igualmente formador, ao mesmo tempo em que os professores-formadores formam
novos professores, se formam, se constroem, ressignificam suas idéias, práticas, valores,
sentimentos, imagens, escolhas. É encontrar outro sentido para o próprio ofício de
mestre e a própria existência humana.
2.2.3 A proposta de organização da escola por ciclo no sistema estadual de Mato
Grosso
A concepção de ciclo que fundamenta a proposta da Escola Ciclada em Mato
Grosso traz um misto das propostas implantadas em Belo Horizonte, denominada de
“Escola Plural” e em Porto Alegre, de “Escola cidadã”. Tem como objetivo ofertar uma
educação pública de qualidade através de programas inovadores que pretendem romper
com a cultura da evasão e reprovação escolar, instigando os professores para uma nova
forma de trabalho na educação. Propõe a superação dos desafios encontrados nas
escolas, que vêm contribuindo para expandir a exclusão escolar, como a falta de
condições para atender alunos com dificuldades de aprendizagem, o modelo de
avaliação utilizado para classificar e a falta de espaço e tempo para a construção efetiva
do conhecimento.
Esse novo olhar sobre a escola pretende auxiliar, no debate de idéias sobre
concepções e experiências, como organizar o currículo nas escolas da rede pública do
estado. De forma mais humana, com novos tempos e espaços para ensinar-aprender a
sentir, ser e fazer, considerando o fluxo migratório deste estado, estruturado com
78
pessoas vindas de todos os estados do país, compondo assim, uma diversidade étnica e
cultural.
Os princípios teóricos, orientadores deste projeto, buscam considerar a
situação histórica em que o estado foi colonizado. Um fluxo migratório intenso de
pessoas vindas de todos os estados do país, fato que além do aumento da demanda
escolar, exige novas e diferentes expectativas sobre o currículo para essa diversidade
cultural e as diferentes etnias. O ensino que tem sido oferecido encontra-se distante dos
avanços tecnológicos e da realidade sócio-econômica e cultural do país (ESCOLA
CICLADA DE MATO GROSSO, 2000, p.11-12).
A concepção que embasa os ciclos parte do respeito aos ritmos
diferenciados, propondo uma flexibilização dos tempos e espaços para a construção do
conhecimento e um rompimento com saberes fragmentados do modelo seriado. Propõe
uma avaliação centrada no processo ensino-aprendizagem e não no produto de práticas
recorrentes da escola seriada. Esse fenômeno educativo vem sendo proposto em Mato
Grosso, com o objetivo de romper com um modelo de ensino classificatório e
excludente.
Na proposta da Escola Ciclada (2000, p. 12), há o reconhecimento que o
currículo das escolas públicas de Mato Grosso tem negado uma das principais
características do estado: a diversidade cultural, sendo enfatizado que “O currículo
escolar, quando não contempla a diversidade cultural, por não emergir da prática social,
torna-se distante da vida da maioria dos alunos”.
No ano de 2000 ocorre a ampliação desse projeto para todo o Ensino
Fundamental, com a denominação de Escola Ciclada de Mato Grosso. O projeto prevê
que as escolas estivessem organizadas em três ciclos e três fases e o Ensino
Fundamental passa a ser de nove anos. Lembrando que essa proposta não se inicia no
Estado de Mato Grosso, mas que vinha de um processo de implantação que já estava
ocorrendo em vários Estados.
No documento apresentado pela SEDUC-MT em 2000, há a afirmação de
que estudos e acompanhamentos realizados nas escolas pela própria secretaria de
educação do estado, durante o período de 1997 a 1999, apontam que o CBA ― Ciclo
Básico de Aprendizagem ―, favoreceu a flexibilidade na organização do ensino,
sucesso escolar, revisão da prática pedagógica, garantia do direito de aprender e
implantação de uma nova prática avaliativa resgatando, no ensino fundamental, um
trabalho pedagógico de qualidade, eficiência e inclusão.
79
O objetivo maior na ampliação no sistema de Ciclos é garantir aos alunos a
continuidade e terminalidade dos estudos escolares. Assim, a SEDUC-MT, passou a
orientar as escolas públicas do Estado, na implantação gradativa dos Ciclos de formação
e na extinção do sistema seriado.
Para que o Projeto Escola Ciclada de Mato Grosso fosse ampliado, foi
realizado um estudo das especificidades dessa modalidade de ensino, reunindo
representantes oriundos dos diferentes municípios e escolas do estado em fevereiro de
2000. A versão preliminar do projeto é discutida nos municípios e durante o mesmo ano
de julho a agosto é realizado um diagnóstico envolvendo 78% das escolas públicas do
Estado. O questionário inquiria os professores sobre o modo de agrupar os alunos,
temáticas para cursos de capacitação de professores, como o professor articulador
desenvolve seu trabalho, dúvidas decorrente dos documentos sobre o projeto, quais os
eixos de organização do currículo, materiais pedagógicos utilizados e critérios
priorizados na elaboração do relatório de avaliação dos alunos (SEDUC, 2000, p.18).
O resultado do diagnóstico apresentou a necessidade de continuidade de
capacitação para os professores e o desconhecimento dos fundamentos teóricos e
organizacionais da Escola ciclada. Outro fator apresentado foi a dificuldade em avaliar e
elaborar o relatório da aprendizagem dos alunos. Dentre os pontos positivos
apresentados consta a valorização do aluno em sua individualidade com oportunidade
para avançar e elevar a auto-estima, redução da repetência e adequação idade-ciclo.
Houve um destaque para o aumento de tempo para o aluno desenvolver sua
aprendizagem e um destaque especial para a importância do professor articulador
(SEDUC, 2000, p.19).
As sugestões de temas para a capacitação de professores girou em torno de
bases teóricas sobre Ciclo de Formação, currículo e a metodologia globalizada e
interdisciplinar. À SEDUC foi permitida uma discussão com noções de conceitos que
ainda precisam ser desmistificados como o tratamento de negligência às crianças com
dificuldades de aprendizagem, o preconceito no trabalho com as diferenças
socioculturais e o fato de submeter a um só padrão o desenvolvimento e a aprendizagem
de todos os alunos.
No projeto Escola Ciclada de Mato Grosso (2000), se destaca a preocupação
com a adoção de currículos escolares significativos para cada ciclo, evitando a listagem
de conteúdos, reprodução do livro didático e a obrigação de aprendizagem no mesmo
ritmo. Ainda visa eliminar a ruptura desastrosa existente entre 4ª e 5ª séries a qual tem
80
provocado a repetência e a evasão escolar, sem deixar de considerar que, além da
estrutura organizacional do currículo escolar, existe outros fatores que influenciam estes
problemas e também aqui é proposto repensá-los.
Na Escola Ciclada de Mato Grosso (2000, p. 23), a organização escolar, os
conteúdos, a avaliação, a metodologia, os recursos e os espaços de aprendizagens,
também, devem ser flexibilizados entendendo que a tarefa pedagógica vai além da sala
de aula. Seguindo essa perspectiva os conhecimentos desenvolvidos em cada ciclo
aprofundam-se conforme as necessidades determinadas pela comunidade escolar e pelo
grau de complexidade do conhecimento produzido pelos alunos. Nessa perspectiva o
conhecimento é construído e reconstruído permanentemente, independente de ano letivo
ou série.
Esse projeto propõe uma visão de totalidade do ensino fundamental,
evitando uma fragmentação da estrutura curricular, destacando a organização escolar, a
relação professor-aluno, as causas do insucesso e do abandono da escola, as condições
do trabalho do professor, o contexto sócio-econômico e cultural da comunidade escolar,
e a projeção do conhecimento e desenvolvimento tecnológico e social. A estrutura
curricular proposta compreende a flexibilidade entre o pensamento, linguagem, ação,
raízes e traços culturais, constituindo professor e aluno como cidadãos conscientes de
direitos e deveres, tornando-se atuantes, cooperativos, participativos, responsáveis e
humanos.
Os hábitos, valores e habilidades da clientela escolar, nesse projeto são
levados em conta no momento da elaboração do plano didático, considerando o
conhecimento prévio e os diferentes ritmos de aprendizagem, possibilitando espaço e
tempo para se estabelecer o relacionamento interpessoal. Entre as concepções do projeto
da Escola Ciclada “A idéia de ciclo está baseada na dimensão formativa, na diversidade
de ações pedagógicas como condição necessária ao aprimoramento do trabalho
educativo para atender às características e necessidades dos educandos”.
Essa estrutura curricular proposta, na concepção dos especialistas que
escreveram a proposta para o Estado de Mato Grosso, é entendida de forma a respeitar a
organização de turmas por idade. Defendem a idéia de que a convivência com pares de
mesma idade facilita a interação por meio das trocas socializantes e que o fato de
conviver no grupo, próximo de sua idade, permite ao individuo uma socialização mais
equilibrada. A socialização e a apropriação do conhecimento não se dão apenas por esse
fato. A intervenção do professor é fundamental, como mediador do processo ensino-
81
aprendizagem. A proposta prevê a necessidade de criação de condições estruturais para
a continuidade desse projeto como a capacitação dos professores.
A estrutura curricular, por ciclos de formação em Mato Grosso, se organiza
para formar grupos de alunos com idades mais aproximadas, no sentido de facilitar as
trocas socializantes e a construção da identidade, sendo considerados os grupos de
interesses próprios de cada ciclo. Porém, no período de transição e composição das
turmas deve também ser considerado o desenvolvimento sócio-histórico-cultural,
afetivo, cognitivo e histórico escolar do individuo como critérios que auxiliarão na
composição das turmas.
O desenvolvimento cognitivo e o interesse dos alunos variam conforme a
fase de crescimento, a saber, a infância, a adolescência e a pré-adolescência. Na Escola
Ciclada estas fases são contempladas nos ciclos. Cada um tem duração de três anos com
três fases, considerando os conteúdos correspondentes aos focos de interesse.
O primeiro ciclo atende aos alunos da faixa etária dos seis aos oito anos de
idade, sendo considerado o deslumbre da criança frente ao mundo com estímulos que
permitam conhecer, de forma verbal, escrita e artística, o que está a sua volta.
No segundo ciclo são atendidos alunos da faixa etária dos nove aos onze
anos de idade e se considera uma exploração mais profunda do cotidiano com conteúdos
disciplinares que abordam a história, a cultura e a política, considerando a diversidade.
No terceiro ciclo atende-se aos alunos da faixa etária dos doze aos quatorze
anos de idade e são consideradas as inferências, questionamentos, discussões e a
exploração lógica dos conceitos. Os projetos devem ser elaborados, considerando a
participação dos alunos.
Os alunos com mais de quatorze anos serão enturmados nas “Turmas de
Aceleração”, correspondentes ao seu nível de escolaridade, prevista na seqüência deste
documento.
Em cada etapa dos ciclos, as turmas são organizadas por ano, previstas no
ciclo, compostas pelos alunos que estejam com a escolaridade correspondente com a sua
idade. São denominadas turmas de aceleração o agrupamento de alunos que estiverem
em defasagem com a idade e a escolaridade correspondente em cada ciclo.
Para enturmação dos alunos no ciclo básico de aprendizagem são
considerados alguns critérios como: Idade cronológica, desenvolvimento biopsicosocial,
competência acadêmica, série para a qual estão aptos pela documentação e
aprendizagens efetivas realizadas.
82
Esta organização propõe uma relação entre a Educação Fundamental e a vida
cidadã, familiar e social, saúde, sexualidade, meio ambiente, ciência e tecnologia,
cultura e linguagens, através das áreas do conhecimento: língua estrangeira, língua
portuguesa e língua materna para áreas indígenas, matemática, ciências, geografia,
história, educação física, educação artística e educação religiosa.
Para o primeiro ciclo, considerando a base nacional comum às áreas são as
linguagens que englobam as disciplinas de português, arte, educação física, ciências
naturais e matemática, que compreende as disciplinas de ciências, matemática, ciências
sociais e humanas que compreende as disciplinas de história, geografia, educação
religiosa.
Para o segundo e terceiro ciclos, considerando a base nacional comum as
áreas são as linguagens que compreende as disciplinas de português, arte, educação
física e língua estrangeira, ciências naturais e matemática, que compreende as
disciplinas de ciências, química, física, biologia, matemática, ciências sociais e humanas
que engloba as disciplinas de história, geografia, educação religiosa.
Cada ciclo é composto de três fases de duzentos dias letivos para cada fase.
A carga horária semanal do ciclo é de vinte horas. As turmas devem ser atendidas por
um professor regente ou mais de um docente, conforme o Projeto Político Pedagógico
da escola. É previsto um complemento curricular ― apoio a aprendizagem para alunos
com dificuldades de aprendizagem.
O desafio da Escola Ciclada de Mato Grosso é assegurar o direito à
continuidade e a terminalidade dos estudos, sem reprovação ou retenção. O professor
registra periodicamente o desenvolvimento do aluno no caderno de campo e na ficha de
registro de desenvolvimento do educando – Diário da Turma.
Alunos com necessidades educativas especiais, integrados ao sistema
regular, recebem apoio em Salas de Recursos com o Professor Itinerante que planeja
juntamente com o Professor Regente e o Coordenador Pedagógico. Essa equipe realiza
avaliações periódicas, agrupando os alunos de acordo com suas necessidades, utilizando
nomenclatura apropriada.
Este projeto prevê a garantia dos alunos progredirem dentro de um mesmo
ciclo sem interrupção dos estudos. A resolução 262/02 do CEE/MT, no artigo 8º, prevê
que a progressão dos alunos, mediante avaliação sistemática e periódica de acordo com
o projeto pedagógico da escola poderá ser:
83
I) Progressão Simples (PS) para os alunos que desenvolverem sua
aprendizagem sem indicação de dificuldade não superada ou de necessidade de
atividade de apoio pedagógico específico na fase ou ciclo concluído;
II) Progressão com Plano de Apoio Pedagógico (PPAP) para alunos que
tiverem a indicação de dificuldade de aprendizagem não superada na fase ou ciclo
concluído e necessita de acompanhamento com intervenções em conjunto Professor
Regente e Professor Articulador;
III) Progressão com Apoio de Serviço Especializado (PASE) para os alunos
portadores de necessidades educacionais especiais.
Essa resolução ainda prevê, nos parágrafos 1º e 2º do mesmo artigo:
§1º - no caso de progressão com plano de apoio pedagógico, o coletivo de
professores do ciclo deverá explicitar as intervenções pedagógico-didáticas necessárias
e/ou assistenciais complementares para a superação das dificuldades.
§2º - a progressão com apoio de serviços especializados deverá ser decidida
pelo coletivo de professores do ciclo e pelos profissionais responsáveis pelo
atendimento especializado.
O projeto da Escola Ciclada propõe a progressão dos alunos dentro dos
ciclos de formação, entre as fases de cada ciclo, sem retenção. A retenção só ocorrerá
quando for constatado pela equipe de professores que o aluno não acompanha seus
pares, sendo de um ciclo para outro, e não podendo ser retido por mais de um ano na
mesma fase.
Esse projeto considera a avaliação um momento de reflexão e análise crítica
do coletivo de professores, acompanhando a trajetória dos alunos e os registros que o
acompanham. Esse registro é um relatório descritivo dos procedimentos utilizados para
efetivar a aprendizagem e os avanços e ou dificuldades enfrentadas pelos alunos. Os
relatórios são individuais e únicos, e não devem seguir modelo padronizado, devendo
seguir alguns requisitos básicos: conteúdo de natureza cognitiva; desenvolvimento
afetivo; caráter mediador; caráter evolutivo; caráter individualizado.
O projeto, além de prever que muitas são as dificuldades na construção de
novas representações sobre uma escola, aposta no sucesso da aprendizagem de crianças
e jovens, propõe um diálogo permanente que desafia para a busca da utopia, lembrando
que utopia é fundamental para o avanço qualitativo de qualquer projeto educativo.
Quanto às funções dos profissionais da escola ciclada, o Professor Regente é
responsável por uma turma de alunos durante o ano letivo, que trabalha todas as áreas
84
do conhecimento de forma coletiva e interdisciplinar, que planeja em equipe, os
pressupostos teórico-metodológicos definidos para o ciclo e replaneja ações, a partir das
dificuldades apresentadas pelos alunos em sala de aula.
O regente ou titular de sala, além de acompanhar o processo de construção
do conhecimento do aluno, possibilita o surgimento de vínculos afetivos favoráveis a
relação entre professores e alunos e aluno-aluno, proporciona o exercício da autoestima, como aspecto fundamental para o sucesso escolar, utiliza jogos e brincadeiras,
material alternativo e outros espaços, além da sala de aula para o desenvolvimento das
ações curriculares, através dos mais variados multimeios, adota a organização espacial
da sala de aula em círculo ou em pequenos grupos e favorece as trocas de saberes pela
interação.
Esse professor utiliza a heterogeneidade do nível de conhecimento dos
alunos nas atividades, como suporte para garantir um intercâmbio no cotidiano escolar.
Observa o “Erro Construtivo” do aluno, como indicador para novas intervenções
didáticas, e procura respeitar o processo cognitivo de cada um, posicionando-se de
forma mediadora utilizando, na prática pedagógica, a problematização e o confronto de
idéias como estratégia metodológica para facilitar a construção do conhecimento.
Encaminha, ao Apoio Pedagógico, os alunos com dificuldades de aprendizagem, depois
de esgotado todas as possibilidades para resolver a dificuldade mediante a prática do
Plano de Apoio Pedagógico (PAP) e estabelece parcerias com os pais e funcionários,
pois, na Escola Ciclada, há um trabalho coletivo que visa o sucesso do aluno.
O Coordenador Pedagógico é membro do coletivo de profissionais do ciclo
que atua em conjunto com o Professor Regente e o Professor Articulador no
desenvolvimento dos processos de aprendizagem, coordenando o planejamento das
ações pedagógicas e articulando a elaboração participativa do PPP ― Projeto Político
Pedagógico. O professor que ocupa esse cargo deve coordenar, avaliar e acompanhar o
PPP, o processo de implantação das diretrizes da SEDUC, relativas a avaliação da
aprendizagem e dos currículos, orientando e auxiliando os professores, analisando e
divulgando o desempenho dos alunos, documentos e projetos e propondo sessões de
estudo, promovendo uma articulação entre a comunidade escolar.
O Professor Articulador não é um substituto do Professor Regente ou do
Coordenador. Não possui uma turma fixa, trabalha com grupos de alunos provenientes
das fases do Ciclo e da Superação que apresentam dificuldades na aprendizagem e
necessitam de planejamento participativo, consistente e rigoroso, de acordo com a sua
85
necessidade sendo um valioso amparo ou Apoio Pedagógico (PAP). Alunos com
necessidades educativas especiais serão atendidos na Sala de Recursos. Nos municípios
que não tiver a Sala de Recursos instalada, esses alunos serão atendidos pelo Professor
Articulador após orientação do Professor Itinerante da classe especial.
Os alunos serão encaminhados ao Apoio Pedagógico depois de esgotadas
todas as possibilidades de resolver as dificuldades pelo professor regente. As funções do
Professor Articulador são de investigar o processo de construção do conhecimento e
desenvolvimento do aluno; criar estratégias de atendimento educacional complementar
integrada as atividades desenvolvidas pelo Professor Regente; proporcionar vivências
educativas visando o resgate da auto-estima, a identidade cultural, a integração ao
ambiente escolar e a construção do conhecimento; utilizar multimeios e explorar
espaços; participar das ações da equipe de professores: reuniões pedagógicas,
planejamento; reunião de pais; realizar os registros burocráticos de freqüência e
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
As atividades na Sala de Apoio devem ocorrer principalmente em horário
oposto ao que o aluno estuda e não devem ultrapassar duas horas e apenas três dias na
semana. O Professor Itinerante possui uma formação específica para atender alunos com
necessidades educativas especiais.
As concepções, presentes na proposta de Escola Ciclada, prevista para Mato
Grosso, propõem que ocorra uma mudança radical nas atitudes dos educadores,
libertando-se dos estereótipos, da apatia, da acomodação e do estresse devido às
condições de trabalho. Não há receitas, o que o projeto destaca são as características dos
ambientes propícios: ambiente de segurança psicológica, ambiente de liberdade,
espontaneidade, alegria e satisfação, ambiente lúdico, ambiente de trabalho desafiador,
incentivando o enfrentamento espontâneo de objetivos, em que o risco e o desafio são
elementos imprescindíveis da auto-realização, características próprias do ser humano
que é agente do seu próprio desenvolvimento.
O sistema de atividades, proposto para a Escola Ciclada de Mato Grosso,
parte da concepção de apropriação de conhecimentos e estratégias de ação cognitiva e
também do desenvolvimento de recursos pessoais essenciais vinculados a indicadores
funcionais, como por exemplo, a flexibilidade para reorganizar e reconceituar as
distintas alternativas e estratégias de pensamento e comportamento.
As atividades propostas ao aluno devem ter caráter verdadeiramente ativo,
que problematizem, direcionando ao desenvolvimento de operações da personalidade
86
sobre o conhecimento, e não a reprodução deste. É preciso a estruturação do ensino em
forma de problemas, de descobrimento e solução criativa dos mesmos. O conjunto de
atividades que a instituição escolar oferece deve ter caráter múltiplo e heterogêneo, que
coloque diante do aluno o espectro amplo da realidade da vida, oferecendo-lhe a
possibilidade de ter opções (ESCOLA CICLADA DE MATO GROSSO, 2000, p.73).
Procurei registrar aqui a proposta da escola organizada por ciclos, como se
apresenta nos documentos da SEDUC/MT. Não é propósito desse estudo pôr em
questionamento as concepções aqui propostas. Todavia, ao realizar aprofundamentos
teóricos para compreender as concepções sobre ciclos no Brasil, pude perceber que a
proposta implantada para Mato Grosso apresenta problemas de estrutura com
concepções contraditórias e equívocos em seu processo de implantação. Ao que me
parece são fatores importantes que podem contribuir para os problemas da formação
docente, tanto em sua fase inicial como na formação continuada, desenvolvida no
Estado.
87
CAPÍTULO III
ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
“O caminho traçado
Há muito vem sendo elaborado,
(...)
Devemos simplesmente acatar esse legado?
Maniqueísmo podem nos manter atados.
Praticamente castrados.
(...)
Que historia é essa que está sendo contada?
Não deve ser contextada?”
Leonardo André (Recanto das Letras)
88
3.1 O levantamento das categorias de análise
Para que os dados coletados fossem melhor compreendidos, organizei em
duas grandes categorias, com respectivas subcategorias as informações necessárias para
a análise.
1. As concepções e práticas dos sujeitos sobre o currículo do curso de formação de
professores pedagogos.
- Currículo: o que os professores-formadores aprenderam e o que pensam que seja
importante;
- Percepção dos professores-formadores sobre a organização curricular do curso: a
articulação entre as disciplinas e a formação promovida;
- Conteúdos curriculares: o que os professores-formadores consideram necessário;
- A formação promovida: avanços, desencontros, deficiências e contradições.
2. A Escola Organizada Por Ciclos: Concepções e práticas que orientam os sujeitos.
- Conhecimentos sobre a organização escolar por ciclos de formação trabalhados no
curso de Pedagogia;
- Formas curriculares de abordagens de organização da escola por ciclos no interior das
disciplinas;
- O que os professores-formadores consideram importante realizar para promover a
compreensão das concepções de organização curricular por ciclos;
- A visão dos professores-formadores sobre a implantação da escola organizada por
ciclos no Estado de Mato Grosso;
- Sugestões dos professores-formadores para melhorar a organização pedagógica da
escola em ciclos de formação aqui no Estado de Mato Grosso.
Para organizar as categorias, em primeiro lugar fizemos uma leitura
sistemática dos dados documentais e das respostas das entrevistas transcritas. Após essa
etapa detive-me para a análise dos dados de cada instrumento em separado.
Com os dados documentais em mãos, o projeto político pedagógico do
curso, a matriz curricular do curso, procurei observar as concepções que os professoresformadores apresentaram sobre a formação de professores pedagogos, presentes nesses
documentos, para juntar com as informações das entrevistas, observando as recorrências
e as relevâncias mais comuns.
89
O levantamento das categorias de análise começou a surgir, a partir da
problematização da pesquisa, com as leituras de suporte, com as incursões no lócus e
com os instrumentos utilizados, finalizando, assim, com a leitura sistemática de todos os
dados coletados. Esse procedimento me permitiu evidenciar as duas grandes categorias,
já citadas e que serão, agora, caracterizadas.
A primeira categoria: As concepções e práticas dos sujeitos sobre o
currículo do curso de formação de professores pedagogos.
Aqui evidencio as concepções dos professores-formadores sobre currículo
escolar e currículo do curso de Pedagogia, as concepções que sustentaram a sua
formação, as concepções construídas ao longo de sua profissionalidade docente e as
concepções sobre o currículo da formação de professores hoje. Procuro discutir,
também, o perfil de pedagogo que o curso vem formando, levantando, assim, as
questões curriculares que se apresentam em maior ou menor ênfase.
A segunda categoria: A Escola Organizada Por Ciclos: Concepções e
práticas formativas que orientam os sujeitos.
Aqui procuro tornar patente as concepções e as práticas que os professoresformadores têm sobre a organização escolar por ciclos de formação e sobre o projeto
“Escola Ciclada” que está sendo implantado na rede de ensino do Estado de Mato
Grosso e os aspectos da proposta de organização escolar por ciclos, presentes na
formação promovida no curso.
Procuro compreender através das falas dos sujeitos, não esquecendo que ser
pesquisador é ir além do dito, do experienciado e do vivido, mesmo que este olhar seja
acompanhado de limitações, as concepções e as práticas podem ser semelhantes às que
ocorrem em inúmeras universidades de nosso país ou mesmo no exterior.
O que pretendo aqui é fazer uma análise das experiências vividas por
professores-formadores em um curso de formação de professores, em Pedagogia, no
norte do Estado de Mato Grosso, no município de Sinop, que como outros cursos vive
os seus problemas diários.
Olhar, a partir do currículo do curso, sua organização e implementação
através das vozes dos professores-formadores, me permitiu enxergar uma diversidade
de idéias e de ações, sobre a formação ali proporcionada, por uma anima inovadora que
envolvia todos os sujeitos ,sem exceção, tomada por discussões sobre as reformulações
curriculares anteriores, atuais e as planejadas para o ano vindouro, o que me foi muito
útil nessa fase da pesquisa.
90
3.2 PRIMEIRA CATEGORIA: AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOS
PROFESSORES-FORMADORES SOBRE O CURRÍCULO DO CURSO DE
FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS
O propósito dessa categoria é evidenciar o que os professores-formadores
pensam sobre Currículo, como organizam o currículo do curso de Pedagogia, como
ocorre a articulação entre as disciplinas durante a formação promovida, que conteúdos
curriculares os professores consideram necessários desenvolver e me servindo das falas
dos sujeitos procuro revelar as concepções de avanços, desencontros, deficiências e
contradições.
3.2.1 Currículo: o que os professores-formadores aprenderam e o que pensam que
seja importante
Um estudo sobre currículo, que procura identificar as concepções dos
professores-formadores sobre sua prática, não poderia deixar de fora os conceitos
trabalhados quando do início da formação dos sujeitos da pesquisa. O objetivo foi o de
compreender como se constituem as concepções sobre o currículo durante a construção
da profissionalidade dos professores-formadores e que conseqüências trazem para as
práticas pedagógicas cotidianas para a formação de novos professores.
Esta questão corrobora a idéia de Imbernón (2005, p. 38-39) quando diz que
é importante perceber como os professores elaboram a informação pedagógica de que
dispõem e os dados que observam nas situações da docência e como essa elaboração ou
processamento de informação se projeta sobre os planos de ação da docência e em seu
desenvolvimento prático.
Aqui temos percepções diferentes sobre as concepções curriculares
trabalhadas durante a formação inicial desses professores-formadores: sujeitos que
tiveram a oportunidade de discutir e vivenciar concepções mais atuais sobre currículo;
sujeitos que percebiam a necessidade de uma formação mais crítica, porém o momento
não proporcionou, a contento, embora tentassem uma participação mais atualizada com
discussões no interior da disciplina; sujeitos que não tiveram, à época, consciência da
formação conservadora que estavam recebendo; sujeitos que não lembravam a formação
que receberam e, ainda, sujeitos que tinham consciência de receberem uma formação
conservadora.
91
A seguir procuro destacar as falas que revelam as concepções sobre currículo
escolar quando do início de sua formação profissional. Alguns sujeitos mostram que
durante a sua formação inicial o curso lhes proporcionou uma compreensão crítica do
currículo escolar com uma formação articulada entre debates acadêmicos e práticas no
interior das escolas como podemos ver:
“― Estudamos as diversas teorias do currículo, até montamos uma proposta
curricular, porque estávamos bem no auge das discussões sobre o Projeto
Político Pedagógico o famoso P.P.P. Nas escolas, no final dos anos 80, estava
todo mundo se sentindo o máximo por poder discutir o P.P.P., nós éramos uma
turma que tinha muitos supervisores, coordenadores, diretores e era grande a
preocupação com como elaborar esse P.P.P. As discussões do currículo eu
lembro que a gente, no momento de elaborar as propostas ali na graduação,
não eram propostas como exercício da graduação, já eram propostas
curriculares reais para as escolas. Pensava-se a organização do currículo, a
serviço de quem está o currículo, que perspectiva que nós queríamos”. (P.F.1)
A fala desse sujeito nos mostra que alguns professores-formadores, durante
o período de sua formação, tiveram discussões teóricas aplicadas em suas práticas nas
escolas. Aqui se explicita traços de uma formação pedagógica crítica que para Peres
Gómez (apud GARCIA, 1999, p. 46), “a prática é concebida como o espaço curricular
especialmente desenhado para se aprender a construir o pensamento prático dos
professores em todas as suas dimensões”. Podemos dizer que ocorreu uma
aprendizagem real, experienciada. Não apenas aprendiam como fazer, aprendiam fazer e
faziam, vivenciavam a aplicação teórica nas escolas em que atuavam. A fala abaixo
revela essa certeza:
“― eu vejo que para a época era muito avançado nós começamos a discutir
sobre currículo oculto, o que era de fato um currículo que não era uma grade
curricular mas um todo. O envolvimento de todo o processo é o aluno, o
conteúdo é o ambiente de fora e o que tem por traz também. (...) muitas das
discussões lá que eu via e hoje também eu vejo que ainda estão muito atuais”.
(P.F.3)
Também podemos perceber que havia uma formação diferenciada
dependendo do local de formação e das concepções existentes e priorizadas. Alguns
sujeitos apontam ter em sua formação inicial concepções conservadoras sobre currículo,
e argumentam que já percebiam na época a necessidade de uma formação mais crítica,
chegando a contribuir nas aulas com discussões mais atualizadas como podemos ver:
“― Exatamente, nós tínhamos na nossa matriz do curso essa disciplina, se
chamava Currículos e Programas, (...), nós tivemos uma professora recém
formada, (...) e como eu tinha já uma certa bagagem pelas experiências na
92
educação pelo que eu vivenciava eu (...) contribuía muito com ela (...). Eu já
entendia como que esse currículo rico acontecia no nosso cotidiano, na nossa
prática lá na escola (...). Eu imagino que para os outros colegas principalmente
para os que não tinham essa experiência que eu tinha, eu acho que foi um
desastre total”. (P.F.2)
“― Naquela época (...) a concepção que se tinha de currículo, eu me lembro
muito bem que nós tivemos assim a questão histórica de currículo, as
diferentes concepções de currículo até então, mas era ainda uma visão bem
tecnicista de currículo porque estávamos na década de 80 (...). A minha
graduação foi assim bem tecnicista, mas a gente tinha um grupo de estudos em
paralelo de Paulo Freire, de Freinet, Piaget, a gente estudava bem, fora que
aquele contexto histórico do movimento das Diretas Já. Foi a minha introdução
no campo da política, foi quando eu entendi o que era um partido de esquerda
e aí militava no DCE, então a gente acabava já fazendo algumas críticas em
relação ao tecnicismo, mas não com uma compreensão muito séria”. (P.F.4)
Há aqui, me parece a presença de uma racionalidade técnica na formação
desse professores-formadores pela fala: “tivemos assim a questão histórica de currículo,
as diferentes concepções de currículo até então”, porque essa concepção técnica tem um
foco conteudista, mecanicista e acrítico, sem a presença de ações práticas, de contato
com a realidade estudada e com ausência de reflexões sobre essa realidade. É o mesmo
que dizer que forma um técnico para dominar as aplicações de um conteúdo científico
produzido por outrem.
Informações como: “tinha um grupo de estudos em paralelo” e “acabava já
fazendo algumas críticas em relação ao tecnicismo”, nos mostram que havia a vontade
de ir além da formação oferecida, além do permitido. Acredito que essas concepções
críticas e as concepções não tão críticas dos professores-formadores influenciam na
formação de futuros profissionais.
A fala a seguir lembra que a formação, a respeito da disciplina de currículo,
foi frágil e que só depois no exercício da profissão é que foi adquirindo concepções
mais arrojadas:
“― Sim, eu tive a disciplina de Currículos e Programas. (...) Bom, se eu for
falar do que foi oferecido pela disciplina foi basicamente nada, a professora da
época, ela iniciou um estudo de uma determinada apostila que discutia
Currículos e Programas no Brasil e ela nunca chegou a concluir. Então nós
passamos pela disciplina nós não estudamos, então foi muito frágil, foi muito
pouco o que eu estudei sobre currículo, então depois no meu dia a dia, no
exercício da minha profissão é que eu fui ampliando as minhas leituras e
discussões sobre currículo, aí fui conhecendo Antonio Flávio Moreira e outros
teóricos”. (P.F.9)
Os sujeitos, a seguir, parecem não ter tido essa disciplina em seus currículos,
como podem ter recebido uma visão conteudista sem maiores significados para a sua
93
formação. O fato de não lembrarem que tipo de mentalidade sobre a disciplina de
currículo foi trabalhada durante a sua formação inicial, se revela uma lacuna no mínimo
curiosa:
“― Olha, eu sinceramente não saberia te precisar uma resposta porque eu
tenho aí mais de quinze anos de formado”. (P.F.8)
“― Quando eu me formei eu fiz História em 83 (...) e depois eu fiz música em
88. O meu histórico escolar é um pouco antigo e eu acredito que essas
discussões sobre currículo escolar no Brasil e em cursos de licenciatura sejam
bem mais contemporâneas, porque sinceramente eu não lembro. Se a gente
chegou a discutir currículo deve ter sido como uma matéria ou algum conteúdo
dentro de outra disciplina porque eu não lembro de ter tido uma disciplina
específica que tenha discutido currículo”. (P.F.10)
O sujeito abaixo me mostra ter claro que à época e o regime estabelecido
naquele momento, os conteúdos e a forma em que eram trabalhados não podiam ser
diferentes:
“― Quando eu fiz a minha graduação, foi durante o período militar, então nós
tivemos assim um problema sério, perdemos muito tempo, o regime militar
estava aí eu estudei nesse período forte do regime e os currículos não se
estudavam muito porque eles eram impostos, isso era no tempo da Moral e
Cívica, dos Estudos Sociais, aquelas disciplinas que se colocavam eram
estudadas. Não tinha muito que estudar em currículo porque ao estudar
currículo a proposta é saber como estão os currículos, fazer uma análise e
compreender que eles podem ser modificados, então não tinha porque estudar
o currículo naquele período se era imposto e não existia possibilidade alguma
de mudar. Infelizmente foi assim a minha graduação”. (P.F.7)
As falas apresentadas, anteriormente, nos mostram que as concepções sobre
currículo que esses professores-formadores receberam, durante a sua formação inicial,
são muito variadas, indo da ausência de uma consciência e até uma consciência de que
consideravam para a época “avançada” em termos de criticidade.
Percebo pelos dados que se seguem, que as concepções sobre o currículo que
os sujeitos adquiriram durante a construção de sua profissionalidade docente no Ensino
Superior, são bem críticas. Mostram, de maneira geral, uma visão ampliada sobre
currículo. Têm claro que o currículo não é uma listagem de conteúdos e disciplinas, ou
uma lista de procedimentos institucionalizados. Entendem que a organização curricular
influencia todo o processo formativo no interior de uma instituição e se amplia para
além dos muros institucionais.
Nas falas selecionadas abaixo, os sujeitos apresentam uma definição de
currículo entendendo-o como um processo amplo, um conjunto de ações, de valores, de
94
propostas que envolvem todos os atores dentro de uma instituição escolar e que vai
além dela, como podemos ver:
“― O currículo escolar hoje pra mim é o conjunto de todas as ações, todos os
comportamentos, todas as atitudes, todos os projetos políticos pedagógicos,
todas as experiências que se possa vivenciar dentro de uma instituição escolar
(...) Então há uma concepção errônea de que o currículo é aquele conjunto de
disciplinas que a gente desenvolve ali na sala de aula. No meu entendimento
ele é muito mais que isso. (...) envolve tanto sujeitos e ações, projetos, planos.
(...) o conjunto de projetos, o conjunto de comportamentos, o conjunto de
atitudes, o conjunto de valores, o conjunto de propostas que acontece num
processo de interação, num processo de interpretação de uma realidade, num
processo de ação propositiva a médio e longo prazo. É óbvio que tudo isso ele
vai desaguar lá na sala de aula porque eu considero que no momento do
processo ensino/aprendizagem que o currículo se efetiva (...)”. (P.F.2)
“― (...) Eu penso que o currículo é o todo do processo educacional, ele não é
esfacelado, é um processo constante e contínuo, então ele vai ter toda uma
atividade científica digamos assim. Ele tem todo, o envolvimento de questões
psicológicas, emocionais, sociais, culturais, religiosas, políticas, econômicas e
não podemos fugir disso. É um processo constante, contínuo e devem ser
consideradas suas interelações. Jamais poderá ocorrer separado, esfacelado, o
todo tem que acontecer junto, mas isso não é fácil, isso não é uma coisa que se
consiga assim tão simples”. (P.F.3)
As concepções sobre currículo escolar e currículo de formação docente,
presentes nas falas dos sujeitos, nos dizem de conhecimentos psicopedagógicos, quando
citam a necessidade de envolvimento: “psicológico e emocional”; de conhecimentos do
conteúdo como na fala: “é aquele conjunto de disciplinas que a gente desenvolve ali na
sala de aula”; de conhecimentos didáticos, quando falam que é “no momento do
processo ensino/aprendizagem que o currículo se efetiva”, de conhecimentos de
contexto “sociais, culturais, religiosos, políticos, econômicos”. Os tipos e níveis de
conhecimentos são considerados por Grossman (GARCIA, 1999, p. 85-86), como
componentes essenciais para a formação profissional.
Nas falas a seguir os sujeitos definem o currículo escolar com um olhar
crítico lá na escola. Descrevem que esse currículo sofre influências da sociedade e
também a influencia. Tem consciência de que o currículo que vem sendo gestado nas
escolas, hoje, é muito mais uma imposição de interesses externos à própria instituição,
que, por vezes, pouco participa de sua estruturação, ficando como uma cumpridora de
determinações externas. Vejamos as concepções de alguns sujeitos:
“― Bom, o currículo escolar, nós não podemos pensar como uma listagem de
disciplinas e tarefas onde está prescrita a carreira apenas dos estudantes de
uma determinada escola. Quando eu penso em currículo, eu penso na vida da
escola, qual a função da escola, tanto na formação dos que estão ali e da
95
sociedade onde esta escola está presente. Então eu vejo que o currículo é a
própria vida das pessoas que estão envolvidas ali (...). Mas eu vejo também
que o currículo que está hoje acontecendo na escola não foi pensado pela
população que está ali, ele está prestando um serviço, mas não contribui de
fato para o desenvolvimento daquelas pessoas. Contribui para um
desenvolvimento, mas é um currículo voltado para manter a estrutura que está
posta aí (estrutura social vigente), um currículo que determina assim, que
oportuniza o espaço dos que sabem e, portanto terão sucesso e um currículo
dos que “não dão conta” que não sabem, portanto estão fadados ao insucesso
escolar e tudo é considerado como se fosse normal. Às vezes alguns autores
apontam esse cenário denominando-o de currículo oculto essas relações de
apatia, relações de exploração. Eu vejo que esse currículo que está
acontecendo na escola hoje contribui para a obediência, para a aceitação de
que realmente eu sou um fracasso. O próprio Bourdieu com suas teses
reprodutivistas já colocou isso com muita propriedade que são os mais pobres
que não conseguem”. (P.F.1)
“― (...) o currículo escolar é algo muito dinâmico e bastante complexo.
Currículo é um conjunto de conhecimentos que você extrai da sociedade que
foi sendo construída na sua história. Então você extrai determinados saberes e
você define que aqueles saberes são necessários para aquele momento, para
aquela formação, para aquele momento histórico em detrimento de outros
conhecimentos que acabam ficando de fora. Então existe uma relação de poder
muito grande quando a gente fala em currículo. Alguém sempre acaba
escolhendo o que se ensina e mesmo que você discuta amplamente,
coletivamente a construção de um currículo, o fazer do professor ali em sala de
aula, no currículo em ação. O professor também acaba direcionando o que se
ensinar, o que se estudar, a partir da sua referência de formação, dos seus
saberes. Nós ainda estamos discutindo muito na superficialidade e não se
compreende o quanto esse elemento é importante e determinante na formação
das pessoas”. (P.F.9)
“― Bom, o currículo escolar define que tipo de professor, que tipo de
profissional, em fim que pessoa nós vamos colocar no mercado de trabalho. O
currículo eu entendo como um caminho a ser percorrido, que venha atender
interesses de uma sociedade que exige uma resposta a ela. Infelizmente os
nossos currículos são montados em cima de uma proposta que é pensada
sempre por uma classe que quer conteúdos úteis para formar sujeitos úteis e o
currículo é o caminho. E eu acho também, sem exagero, que o currículo é uma
camisa de força que é imposta e da qual não se pode fugir muito. Quem pensa
a sociedade é a classe dominante e é ela que determina os currículos e nós
professores queremos dar uma resposta até porque a sociedade cobra de nós e
nós caímos sempre nessa armadilha de cumprir com o que a sociedade pede.
Mas essa sociedade não representa todos, a sociedade está dividida em classes
e infelizmente a burguesia, a elite impõe os seus interesses. As vezes nós
somos ingênuos em acreditar que é diferente, mas é assim que a coisa
funciona”. (P.F.7)
Percebem os sujeitos que esse currículo é dinâmico, complexo e envolve um
conjunto de conhecimentos extraídos da sociedade e definidos como necessários para a
formação de indivíduos em uma determinada época e que há uma patente relação de
poder quando se organiza um currículo. Percebem ainda que a organização curricular
como um momento de decisões importantes que definem e ao mesmo tempo sofrem
definições da sociedade que circunscreve.
96
O olhar dos sujeitos sobre o currículo reforça as denúncias de uma seleção
social e cultural que, nas palavras de Gimeno Sacristán (2000, p.62), não são
desprovidos de conflitos, pois envolvem diferentes grupos e classes sociais. E esse
currículo tradiciona,l segundo este autor que é dirigido à cultura da classe média e alta
e, portanto, não é difícil de entender o fracasso escolar que ocorre com os alunos das
classes, culturalmente desfavorecidas.
3.2.2 Percepção dos professores-formadores sobre a organização curricular do
curso: a articulação entre as disciplinas e a formação promovida
Os professores-formadores pensam a formação desse Pedagogo a partir da
disciplina que trabalham e como essas disciplinas se organizam no interior do currículo
do curso. As justificativas vão desde as discussões para permanecer ou mudar a
nomenclatura, a carga horária, as mudanças de concepções decorrentes de debates
internos, provocados por reformulações curriculares e como o trabalho acontece de
forma isolada ou articulada com outras disciplinas. Há uma relação coerente entre as
concepções de formação que possuem e o que está estabelecido na proposta curricular
vigente para o período em estudo, quando propõe, sobretudo, uma formação
interdisciplinar e multidisciplinar.
Os depoimentos aqui registram que os professores-formadores têm noção da
complexidade educacional e que ao desenvolver seu trabalho, numa visão disciplinar,
não deixam de considerar a visão do currículo do curso como um todo. Esses sujeitos
falam de suas disciplinas com a certeza da importância que cada uma em particular tem
para completar a formação geral proposta pelo curso. As falas a seguir dizem melhor
sobre essa compreensão:
“― A Didática como uma área síntese, não dá conta sozinha de responder aos
diversos problemas educacionais. Ela sozinha não permite uma compreensão
de toda a complexidade educacional, mas eu a vejo como uma síntese das
diversas áreas. Nesse momento o estudante vai caminhando para sua prática
profissional, para o que ele realmente está se habilitando, que são as suas
atividades de sala de aula. É o momento em que ele planeja o ensino, organiza
esse ensino, pensa as diversas formas de conceber o ensino, (...) Então ela
meio que amarra essas áreas e ao mesmo tempo libera esse profissional pra
compreender o processo de ensino de uma forma mais aprofundada”. (P.F.1)
“― (...) eu penso que eu tenho que mobilizar os saberes que eles têm acerca da
disciplina de Língua Portuguesa, porque eu quero que eles vão para o estágio
preparados para planejar as atividades com os alunos dentro de uma concepção
mais inovadora de linguagem”. (P.F. 2)
97
“― (...) A Informática também tem fundamental importância, são indicativos
nacionais e internacionais da importância das novas tecnologias de informação
de comunicação em todos os contextos, no meio educacional principalmente e
em todos os níveis, então trabalhar com essa disciplina na Pedagogia é de
fundamental importância para todas as outras disciplinas, porque ela deve dar
não só esse suporte para o acadêmico, mas vai dar suporte em todas as
disciplinas embora não inicia no primeiro semestre, mas ela dá essa
continuidade”. (P.F.3)
“― A Legislação do Ensino que vai dar todo um suporte legal e um
entendimento pra todas as demais disciplinas”. (P.F.3)
Algumas falas revelam que existe a necessidade de manter determinadas
disciplinas no currículo por ser área de concurso de alguns professores-formadores, e
existe disciplinas que são mantidas também por necessidades burocráticas de
atendimento à carga horária de atribuição de aulas de algumas áreas específicas.
O que me parece é que no momento de pensar o currículo de um curso, além
das necessidades de formação profissional para a docência, os professores-formadores
tropeçam em um amontoado de regras burocratizantes e precisam ter um “jogo de
cintura” para que as necessidades formativas não sejam tão influenciadas pelas suas
necessidades profissionais. Vejamos:
“― (...) como nós tínhamos disciplina em aberto no curso e em função da
reestruturação do curso, as disciplinas de Estrutura foram divididas. Para que
fechasse a carga horária de cada professor, um foi pegar aulas em outro curso e
outro assumiu a área de Informática na Educação, por ser área do Mestrado, e
a Legislação por assemelhar-se com a área de concurso (...)”. (P.F.3)
“― (...) Porque o curso de Pedagogia está em reformulação, mas hoje nós
habilitamos para a área da Educação Infantil e para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, na área da Educação Infantil nós temos só duas disciplinas de 60
horas e mais os estágios, outras disciplinas para contribuir com essa formação
para a Educação Infantil nós só temos como Optativas (...) Então ela se torna
uma disciplina fundamental porque é só nessa carga horária de 120 horas que a
gente constrói um olhar sobre a infância, a cultura da infância que precisa
politicamente ser organizada, construída, trabalhada, sensibilizada no sentido
de uma formação mais crítica e toda uma formação de como trabalhar com a
Educação Infantil tanto na gestão quanto na sala de aula de aula, na
organização do espaço, na organização do tempo, na organização do Projeto
Político Pedagógico escolar, na questão do planejamento das atividades, na
avaliação. Então ela é fundamental na formação desse pedagogo, mas é muito
pouca”. (P.F.4)
Com base nesse segundo depoimento, é mínima a carga horária, reservada
no currículo que se destina em habilitar os futuros professores para trabalhar com a
Educação Infantil. Podemos entender que as disciplinas de fundamentos e as disciplinas
de práticas de ensino, em geral, não têm priorizado essa formação específica, ao que me
98
parece provocando uma divisão formativa no currículo. Nos parece uma prática
contrária a intenção no projeto curricular do curso, naquilo que é proposto, ou seja, uma
prática de trabalho em conjunto, com a intenção de promover um diálogo com todas as
áreas de conhecimento do Curso, concretizando a exclusão da prática da disciplina pela
disciplina.
A fala, a seguir, ilustra como o professor-formador vê a organização da
estrutura curricular do curso. Usa a expressão “disciplina de fundamento” para
identificar o momento em que essa disciplina é oferecida no currículo. Ao observar a
proposta curricular do curso de Pedagogia em estudo, ela apresenta uma divisão
curricular das disciplinas em fundamentos, metodologias e práticas.
O que se percebe nos depoimentos, a seguir, é que os professoresformadores explicitam em suas falas que o currículo do curso em estudo se organiza
com as características de um currículo segmentado com tendência consecutiva. Segundo
Marcelo Garcia (1999, p. 77-78), nesse modelo de organização curricular em primeiro
lugar são proporcionados os conhecimentos gerais, a seguir os conhecimentos
especializados e finalmente são oferecidos os conhecimentos pedagógicos profissionais.
O objetivo proposto no currículo do curso é o de promover uma formação
coesa que interligue as disciplinas do currículo, porém tanto se revela na organização
curricular do curso essa divisão disciplinar, como na fala do sujeito quando se refere à
Psicologia como disciplina de “fundamentos”:
“― Então a Psicologia no currículo do curso de Pedagogia se caracteriza como
um dos fundamentos da educação, assim como a Filosofia, a Sociologia são
chamadas de disciplinas de fundamentos porque elas permitem o sujeito em
formação (futuro professor) entender o sujeito psicossocial e a sua constituição
e suas concepções de homem e de mundo. Então eu acredito que a Psicologia
contribui com a educação nessa tarefa de entender a constituição do ser, o
sujeito da educação, as complexidades desse sujeito na tarefa de aprender, o
desenvolvimento de suas competências”. (P.F.8)
As expectativas de formação, expressas nas falas dos sujeitos, estão
coerentes com as expectativas propostas no projeto curricular do curso em que levam
em conta tanto as perspectivas tradicionais de atuação, como as novas demandas
surgidas nas últimas décadas. Na disciplina sobre Legislação acreditam ser importante
para os futuros professores conhecer a legislação educacional, saber sobre direitos e
deveres na área da docência, saber sobre gestão e organização de estabelecimentos
99
educacionais, conhecer os problemas educacionais numa perspectiva histórica. A fala a
seguir descreve como se dá essa expectativa:
“― Quanto à disciplina de Legislação também é fundamental porque enquanto
professor ele tem que saber dos seus direitos e dos seus deveres, e uma das
discussões é... porque são duas disciplinas de Legislação, uma que são
trabalhadas as legislações todas numa reconstituição histórica até as
legislações atuais educacionais que nós temos e a outra disciplina são
trabalhadas as problemáticas educacionais brasileiras que a gente trabalha. (...)
o pedagogo precisa conhecer os direitos e deveres da criança, dele, as leis
sobre gestão e organização dos estabelecimentos de ensino (...)”. (P.F.3)
Na proposta curricular do curso, são previstos o domínio de conhecimentos
teóricos e práticos, que desenvolvem conhecimentos específicos da docência, tendo
como base de sua formação e identidade profissional e tendo como propósito a
habilitação para a Educação Infantil e as primeiras séries do Ensino Fundamental. Essa
formação é ilustrada na fala a seguir sobre a disciplina de Educação Infantil, o
professor-formador revela que há uma preocupação em fazer com que os futuros
professores conheçam e respeitem o espaço da criança pequena. Tem destaque o
desenvolvimento de competências específicas para a disciplina sem perder uma visão
geral de formação, numa perspectiva histórica e dialógica, como se pode ver:
“― Acho que primeira coisa é que a gente (o professor em formação) começa
perceber que a criança tem fala, tem seu espaço. Então na formação do
pedagogo, seja ele aquele que vai trabalhar na educação de Jovens e Adultos,
que vai trabalhar Educação Infantil, vai trabalhar na Gestão ou no Ensino
Fundamental, é necessário entender que nós somos seres históricos, nós
precisamos ter consciência da educação, precisamos dialogar com as várias
ciências no sentido de fazer com que esse profissional perceba que o material a
ser trabalhado é um material humano e em desenvolvimento”. (P.F.4)
Nesse depoimento, além de preparar esse profissional para os conhecimentos
específicos das habilitações que o curso prevê, o sujeito nos mostra que há uma
ampliação de especificidades nessa formação. A cada reformulação curricular mais
áreas de formação são acrescidas nesse currículo como formação para trabalhar com
Alfabetização de Jovens e Adultos, com os Portadores de Necessidades Especiais e
preparação para a Gestão Escolar.
Essas ampliações do currículo nos fazem pensar que se melhoram a
formação desses futuros professores, quando se pensa em preparar para tudo ou pode
ocorrer uma formação geral, mas muito superficial. Os depoimentos que se seguem
100
ilustram a preocupação em não dar conta de todos os conteúdos e das atividades
propostas:
“― (...) é pouco tempo que temos pra tudo isso, mas tentamos fazer essas
atividades e os alunos também tem as atividades práticas não é só teoria eles
têm aula de laboratório e também vão a campo fazer uma atividade prática,
conhecer a realidade das escolas e dar uma aula prática de informática usando
os computadores da escola (...)”. (P.F.3)
“― (...) só que eu sinto uma grande dificuldade em trabalhar porque a carga
horária é muito reduzida. Porque quando nós aprovamos o curso de Pedagogia
anteriormente nós não tínhamos todas as legislações que nós temos hoje
aprovadas, então eu sinto dificuldade em trabalhar isso, com uma carga horária
de 60 horas no total pra trabalhar tudo isso que eu falei (...)”. (P.F.9)
Esta fala, que versa sobre a disciplina de Legislação, revela uma
preocupação em fazer com que esse futuro professor compreenda os processos que
ocorrem no local em que ele irá atuar: como esta escola se organiza, como as políticas
educacionais acontecem e chama esse lugar de “espaço da profissão”:
“― (...) como que você vai exercer uma profissão se você não conhece o
espaço da profissão? Então eu digo que é a disciplina mais importante do curso
porque essa disciplina discute esse espaço da profissão, a forma como ele
legalmente está delineado e como na prática essa configuração legal se dá,
como a escola está organizada, como ela está planejada, como essas políticas
educacionais aparecem nesse espaço chamado escola”. (P.F.9)
Os professores-formadores, ao pensarem sobre a forma que desenvolvem
suas disciplinas, falam que priorizam as concepções teóricas, argumentando que
utilizam os conteúdos como ponto de partida para reflexão sobre a realidade em que
esse Pedagogo vai atuar, ou seja, nas escolas de Educação Infantil, no Ensino
Fundamental e em suas várias modalidades que o curso propõe. Essa prerrogativa é
ratificada na fala seguinte:
“― A Língua Portuguesa para o Início da Escolarização tem como eixo
principal fazer com que os acadêmicos construam uma concepção de
linguagem para poder trabalhar o ensino da língua nos anos iniciais. Essa
disciplina chama os alunos para refletir sobre o ensino da Língua Portuguesa lá
nas escolas e a partir de todas as teorias, de todas as concepções que nos são
apresentadas pelos teóricos, pelos autores nós vamos produzir a nossa
concepção de linguagem para que no momento do estágio eles possam fazer
um trabalho com o ensino da língua”. (P.F.2)
Podemos perceber que as concepções de formação docente se ampliam, e
não é desconsiderada nenhuma forma de aprender a ensinar. Uma formação docente
101
para se desenvolver requer que ocorra um equilíbrio entre as tarefas acadêmicas de
construção dessa profissionalidade e o envolvimento com a realidade social para a qual
se forma.
Os sujeitos falam de uma formação técnica, vista como auxiliar do processo
formativo, havendo uma tentativa de trabalhar a superação de concepções reducionistas,
considerando a docência em sentido amplo, construída nas relações e toda forma de
aprendizagem bem vinda, como revela essa fala: “hoje nós temos a compreensão de que
para alguns sujeitos é mais fácil aprender de uma forma considerada tradicional e outros
aprendem numa perspectiva mais construtivista”. As falas que se seguem ilustram como
se dá esse processo:
“― (...) eu costumo colocar que o professor precisa de um conhecimento
científico, um compromisso político e competência técnica. Precisamos
trabalhar essa parte da competência técnica até para contribuir com essas
outras áreas, se não fica meio “capenga” essas dimensões. (...) como é que
você organiza uma sala de aula? Como é que você lida com esses saberes no
momento que precisa deles? Por exemplo, vai fazer um trabalho com projetos
e vai organizar o ensino através de grupos, de forma mais coletiva ou
individualizada. Então são essas competências técnicas que o aluno precisa
dominar. Essa capacidade de entender que naquele momento do ensino qual é
a melhor forma daquele sujeito aprender. Por um tempo nós ficamos até com
bastante preconceito com o tecnicismo com os considerados professores
tradicionais que usavam das técnicas tradicionais e hoje nós temos a
compreensão de que para alguns sujeitos é mais fácil aprender de uma forma
considerada tradicional e outros aprendem numa perspectiva mais
construtivista”. (P.F.1)
“― (...) na formação do Pedagogo a Informática é importante nesse contexto
da internet, das mídias. Então é fundamental que o professor vá para a sala de
aula e saiba como trabalhar com o computador. (...) trabalhamos com software
educativo que tem nas escolas (...). Os acadêmicos vão para as escolas, o
objetivo é que eles elaborem um plano de aula de acordo com o conteúdo que
o professor da turma pede, eles elaboram o plano de aula, ou projeto,
dependendo do que a escola exige para o uso do laboratório de informática da
escola, então eles elaboram e vão aplicar com a gente acompanhando”. (P.F.3)
“― (...) Os alunos (professores em formação), querem saber fazer, porque se
você já é da área da educação, então lidar com as crianças já está naturalizado,
quando você não é isso é impressionante, eles querem aprender a lidar com a
criança, entender a criança, a trocar fralda, dar mamadeira, como se organiza
uma sala de aula, como proporcionar a aprendizagem, a curiosidade e a
imaginação (...)”. (P.F.4)
Quanto às necessidades de aprendizagem que consideram importantes para
os professores em formação, quando planejam suas aulas, os professores-formadores
definem os conteúdos a serem trabalhados nas disciplinas que atuam e que concepções
de formação de Pedagogo subjazem essas práticas pedagógicas, que esses elegem como
importantes e que competências são priorizadas.
102
É recorrente, nas falas dos sujeitos que procuram uma formação humana,
uma preocupação em trabalhar os saberes da cultura, em compreender e considerar as
diferenças entre os sujeitos em função de suas histórias de vida, de mundo. Esse futuro
professor deve compreender a educação e todo esse processo, numa dimensão
amplificada e o que tece essa formação não é só o conteúdo disciplinar, mas todos os
traços que constituem o sujeito. A fala a seguir pode dizer melhor sobre esse fato:
“― (...) ensinar a lidar com a criança, entender a criança, como se organiza
uma sala de aula, como proporcionar a aprendizagem, a curiosidade e a
imaginação, ensinar a desafiar a realidade. Procuro trabalhar aqueles
conhecimentos que dizem do desenvolvimento humano, porque ele próprio é
um ser humano que trabalhará com seres humanos. Porque temos um
compromisso com esse mundo que queremos construir (...). Que o nosso aluno
tenha a visão de ser um educador da condição humana, dominando os
conhecimentos que são específicos do ser professor. Precisa dialogar com as
diversas ciências a Antropologia, a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia e aí na
Pedagogia o que é específico dela. (...), articular saberes que a humanidade
produziu e que culturalmente as crianças na sua diversidade trazem. Estou
pensando na formação dos seres de modo singular e plural, então me parece
que é essa a competência maior de um ser humano ético, estético, político. Ele
precisa ser construído no curso de Pedagogia sobre tudo se dá na formação
inicial, mas que muito mais do que ensinar algo ele precisa ter a competência
de ensinar a aprender. (P.F.4)
Nos documentos da ANFOPE, ANPED e CEDES (2004, p. 9), que tratam
sobre as Diretrizes da Pedagogia, a formação docente não tem sido vista como um
modelo a ser seguido, mas são inúmeras as alternativas, entendidas como diferentes
oportunidades formativas desde que se respeite a diversidade e que os conteúdos
básicos articulem teoria e prática. Portanto, é possível perceber, nas falas dos sujeitos a
existência de concepções e práticas formativas no interior do curso que vêm ao encontro
com o que se propõe para a formação do Pedagogo no cenário nacional.
Afirma o sujeito abaixo que trabalha com uma concepção de educação “não
num processo homogêneo, mas num processo heterogêneo” que “lida com diferenças”
para entender que mais do que desenvolver uma competência é importante promover
“percepções de mundo” junto a esses futuros professores para que eles possam ter
capacidades de “entender e intervir” na realidade complexa e envolta por inúmeros
interesses. Vejamos:
“― (...) esse futuro professor tem que compreender como o sujeito se constitui
enquanto ser humano e compreender a realidade onde ele está inserido. Tem
que compreender as diferenças entre os sujeitos em função de suas histórias de
vida, de mundo. Procuro trabalhar como o sujeito se constitui desde o seu
nascimento, do ponto de vista afetivo, cognitivo, sua historicidade, sua
103
socialidade, sua cultura. Que esse futuro professor possa compreender a
educação e todo esse processo numa dimensão mais ampla, compreendendo
que o que permeia essa formação não é só o conteúdo disciplinar, mas todos
esses traços que constituem o sujeito. Procuro pensar a educação não num
processo homogêneo, mas num processo heterogêneo que lida com diferenças
para entender que, mais do que desenvolver uma competência, você vai
desenvolver percepções de mundo para que eles possam ter capacidades de
entender e intervir (...)”. (P.F.8)
Com as falas se que seguem podemos perceber uma preocupação em
cumprir a ementa com as atividades direcionadas para a disciplina, em específico. As
expressões: “na primeira semana eu falo sobre a disciplina”, “passo as proposições da
disciplina”, “além de constar na ementa da disciplina” e “as minhas aulas vêm de
encontro com a proposta do curso”, corroboram essa preocupação.
Também as falas revelam os ajustes metodológicos à realidade da turma,
numa tentativa de adequar as atividades formativas necessárias e as dificuldades
formativas enfrentadas pelos alunos em formação, como diz esse texto: “O nosso aluno
vem bem cru para a universidade” ou “No início dou pequenas pesquisas” e ainda
“Quando
não podem desenvolver uma pesquisa empírica, exijo ao menos que
desenvolvam leituras sobre pesquisa educacional”.
Os depoimentos nos mostram que há, por parte dos professores-formadores,
um respeito às potencialidades e às condições de aprendizagem em que se encontram os
professores em formação, como podemos ver:
“― Olha eu parto do princípio que o nosso aluno vem bem cru para a
universidade então na primeira semana eu falo sobre a disciplina e conheço os
alunos e passo as proposições da disciplina, como fazer um trabalho de fato
científico, fazer trabalhos acadêmicos, como utilizar as normas técnicas, a
noção do que seja a pesquisa, os caminhos da pesquisa e ter uma noção muito
clara do que seja uma pesquisa para que ele tenha condições de nos semestre
que se seguem iniciar e desenvolver sua pesquisa. Quando não podem
desenvolver uma pesquisa empírica, exijo ao menos que desenvolvam leituras
sobre pesquisa educacional.”. (P.F.7)
“―todas as minhas aulas visam a preparação de um professor pesquisador,
além de constar na ementa da disciplina. No início dou pequenas pesquisas,
leituras e interpretações textuais e exposições. São pequenos ensaios porque
pesquisa não é só quando está fazendo mestrado, mas é também saber ler um
texto num conceito amplo de pesquisa. Vejo que as minhas aulas vem de
encontro com a proposta do curso que visa ensinar o aluno a desenvolver
pesquisa, desenvolver atividades de extensão, aprender fazer fazendo, dando
aula, se expondo, indo a campo, conhecendo a realidade que irão
trabalhar”.(P.F.10)
A articulação de atividades práticas e aprofundamento teórico são uma
realidade no trabalho pedagógico dos professores-formadores do curso e são recorrentes
104
nas falas dos sujeitos. Exemplificações de como são desenvolvidas dentro e fora da
universidade estão nesse recorte: “Procuro fazer com que compreendam como os
elementos da cultura corporal historicamente produzidos podem contribuir na formação
de todo o aspecto educacional da criança, eu tento fazer isso com vivências”. Há uma
preocupação em preparar os futuros professores para que vivenciem momentos
diferentes, levando as discussões teóricas ao encontro das atividades propostas:
“― (...) eu tento contemplar aquilo que significa vivência para eles, se ao
trabalhar corporeidade não tiver atividades como vivências corporais aí ela fica
meio sem sentido quando se trabalha só no teórico. Procuro fazer com que
compreendam como os elementos da cultura corporal historicamente
produzidos podem contribuir na formação de todo o aspecto educacional da
criança, eu tento fazer isso com vivências, com as aprendizagens mais em
atividades práticas em sala de aula, no corredor, com brincadeiras de
recreação, como também no ginásio. Percebo que esses profissionais da
educação em processo de formação precisam dessa vivência, elas só vão
entender a importância dessas atividades para as crianças a partir do momento
que vivenciarem isso, não é uma coisa que vão aprender apenas com os livros
e ou meramente com discussões é uma coisa que se dá na vivência na prática e
a partir disso gera-se debates, discussões”. (P.F.6)
Percebo ser voz comum de todos os sujeitos, aqui apresentados, a
diversificação e o aprofundamento dos conteúdos de formação básica, específicos em
cada disciplina. Também é recorrente as atividades que exemplificam uma articulação
entre conteúdos propostos no currículo do curso e a atualização às necessidades do
mundo contemporâneo. Esses fatores estão presentes nas discussões que compõe as
Diretrizes para o Curso de Pedagogia discutidos e propostos pela ANFOPE, ANPED e
CEDES (2004, p.12).
É preocupação dos professores-formadores o desenvolvimento de ações
formativas que promovam uma formação pedagógica ampla, articulando conhecimentos
teóricos e práticos específicos da docência, previstos na proposta curricular do curso,
bem como nas Diretrizes da Pedagogia em nível nacional.
3.2.3 Conteúdos curriculares: o que os professores-formadores consideram
necessário
Nesta sub-categoria os professores-formadores sentem a necessidade de
conteúdos que denotam uma compreensão histórica sobre o ensino; uma preocupação
com a compreensão da ação educativa como prática política; uma preocupação com a
dimensão psicológica, despertando para a compreensão das diversas formas de explicar
105
os processos de aprendizagens, bem como a relação entre ensino e aprendizagem; uma
preocupação em avançar essa compreensão para superar o entendimento de ensino
como prática unilateral, ― o professor é quem ensina e o aluno é quem aprende ―,
promovendo assim a compreensão de que a tarefa fundamental do professor é de ensinar
a aprender. Esse rol de preocupações é patente nas falas de nossos sujeitos.
Identifico também uma preocupação em promover uma formação que
desenvolva três grandes competências que se subdividem em domínio de conhecimento
científico, compreensão das relações sociais, assumindo compromisso político e,
competência técnica. Essas competências estão coerentes com a perspectiva
metodológica formativa, proposta para o curso.
Segundo Imbernón (2005, p. 32), há uma importância disciplinar, centrada
em métodos e técnicas de bases crítico-reflexivas que faz imiscuir: “um conhecimento
científico, um compromisso político e competência técnica”, capaz de realizar um
trabalho coletivo, um trabalho com projetos, respeito às potencialidades individuais e
uma reflexão crítica da realidade .
Essa perspectiva que contempla uma prática pedagógica, com uma postura
dialética, que busca um entendimento significativo de mundo, que considera os projetos
de vida de alunos, professores e também os projetos políticos educacionias com que
contemplem a função social da Universidade, revela-se na fala a seguir:
“― É, até eu não foco muito nessa discussão que até é o Perrenoud que faz das
competências, mas o que eu procuro trazer sempre é uma compreensão
histórica do ensino. (...) Como é que esse ensino vem sendo concebido nos
diversos jeitos de pensar a sociedade? Como é que as pessoas se preocuparam
e se preocupam em organizar esse ensino? E aí essa parte histórica, a própria
dimensão psicológica dessa área, seria então nesse caso uma competência de
compreender as diversas formas de explicar a aprendizagem, porque o ensino e
a aprendizagem estão ligados. Precisa ter a compreensão de como o sujeito
aprende, e isso não é algo que se estuda somente na didática. Uma outra
dimensão que se poderia colocar como uma competência também é a política,
que na verdade tudo o que a gente discute e o que o sujeito vai aprender, a
forma como ele vai aprender, o momento que o professor organiza o ensino ele
está fazendo uma atividade política. Porque para organizar o ensino de uma
forma e não de outra eu preciso de decisões políticas e isso são competências
também. Finalmente essa parte que nós chamamos de pedagógico, de técnico,
a parte mais técnica. Que atividades, que estratégias estarão utilizando? Como
é que você lida com esses saberes no momento que precisa deles, por exemplo,
vai fazer um trabalho com projetos e vai organizar o ensino através de grupos,
de forma mais coletiva ou individualizada. Então são essas competências
técnicas que o aluno precisa dominar, essa capacidade de entender que naquele
momento do ensino qual é a melhor forma daquele sujeito aprender”. (P.F.1)
106
É voz geral, no discurso dos sujeitos, que o chão da formação profissional
seja habitado por “eternos” estudantes e por “eternos” pesquisadores, que durante toda a
carreira profissional se constituirão em professores, construindo, assim, a sua
profissionalidade. Para Marcelo Garcia (1999, p. 27), assim como para a maioria dos
autores, já se constitui um clichê o fato de que o desenvolvimento profissional é um
projeto que acontece ao longo da carreira profissional, desde a formação inicial. É uma
aprendizagem contínua, interativa e acumulativa.
A fala dos sujeitos vêm mostrando que o grande objetivo do curso é de
formar um professor que busque se qualificar permanentemente, que tem consciência de
ter visto um pouco de muita coisa que o curso tentou mostrar, mas que ao longo de sua
vida profissional necessitará de uma formação permanente. É o mesmo que dizer que a
Universidade não nos prepara definitivamente. É preciso todos os dias recomeçar.
Há uma preocupação em mobilizar saberes que os alunos já têm, a partir das
disciplinas que são trabalhadas, e saberes que adquirem com as atividades que são
desenvolvidas. Segundo os sujeitos, eles seguem o projeto curricular do curso em que se
prevê a condução dos estudos que promova a conexão necessária entre as disciplinas
semestrais e a formação geral.
O sujeito a seguir, procura explicar como percebe a ligação entre as
atividades desenvolvidas durante as disciplinas e o momento do estágio. Para ele o
futuro professor vive em processo de formação, e que é importante desenvolver
habilidades reflexivas, que compreenda e se comprometa com a realidade educacional:
“― Então para o estágio eu penso que eles (futuros professores, alunos do
curso) têm que ter uma postura de professor enquanto professor mediador, mas
mediar o que? Mediar esse processo: o conhecimento e o aluno. Como que o
aluno se apropria desses conhecimentos? Como que ele transforma todos esses
conhecimentos em saberes? Como que ele vai agir enquanto professor? Então
devemos refletir sobre a prática desses professores que estão em sala de aula
(professores titulares). Porque o nosso acadêmico e futuro professor está no
processo de estágio construindo o seu ser professor no dia a dia. Então eu tento
trabalhar um perfil de professor, reflexivo, competente. Um professor com
responsabilidade, amoroso, apaixonado pelo ato de ensinar, pela sua docência.
Um professor que entenda e interprete essa realidade e se comprometa como
parte dessa realidade, um professor que faz acontecer. um membro ativo e coresponsável de toda aquela realidade, boa ou má, ele é responsável
também.(...) ”. (P.F.2)
O currículo oferece a disciplina de Pesquisa Educacional em todos os
semestres, tendo como objetivo promover a teorização da prática pedagógica com o
intuito de fortalecer o trabalho entre as disciplinas e aproximar universidade e escolas,
107
buscando sempre a sustentação teórica fundamentada. Há o propósito de que os
conteúdos curriculares promovam uma formação profissional crítico-reflexiva que
prepare esses profissionais para ação docente e para a reflexão dessa ação.
Essa disciplina é muito valorizada no currículo do curso. Há professoresformadores que a vêem como fundamental para o desenvolvimento de habilidades de
pesquisa. Também existem sujeitos que criticam, percebendo equívocos nas atividades
desenvolvidas e uma ênfase dada a essa disciplina.
A fala do sujeito, que apresentaremos a seguir, faz uma reflexão de como
essa disciplina foi pensada nesse currículo e como tem se transformado. Ela foi
introduzida com maior carga horária com o objetivo de formar professores pedagogos
pesquisadores, crítico-reflexivos da prática pedagógica. A pesquisa deveria voltar-se
para as questões do processo educacional que vêm acontecendo nas escolas, isto é, o
foco fundamental dessa disciplina seria a docência na pesquisa.
O que se percebe na fala desse sujeito é que essas reflexões sobre a prática
pedagógica escolar ficou de lado, sendo enfatizado a pesquisa pela pesquisa. O aluno
tem uma disciplina acontecendo em todos os semestres do curso que fala do início ao
fim sobre o projeto de pesquisa, mas que não consegue devolver ao exercício da
docência, o investigado na pesquisa. É o mesmo que dizer que há um fosso entre a
pesquisa e o ensino:
“― Eu acho que existem equívocos em alguns momentos. Desde quando esse
currículo concebido até agora, durante o seu desenvolvimento. Porque quando
ele foi pensado era no sentido de formar um professor-pesquisador, um críticoreflexivo e essa pesquisa era para ele buscar novas descobertas, investigar as
questões que estavam lá no processo escolar. Então o princípio era esse não a
pesquisa do primeiro ao oitavo semestre como ponto fundamental, mas a
docência nessa pesquisa. Isso parece que se perdeu nesse processo e a pesquisa
ficou sendo o fundamental. (...) foi com o estágio que a gente iniciou o
processo da pesquisa, ali a gente propôs um projeto para o aluno pesquisar e
desenvolver depois com os alunos no momento do estágio no oitavo semestre.
Então isso daria uma fundamentação teórica melhor para o aluno que estaria
indo pra sala de aula com o olhar naquilo que ele estava investigando e com os
conteúdos afins também sendo trabalhados, aí nós sentimos dificuldade porque
na disciplina de Estágio nós tínhamos que recuperar a Metodologia Científica
que era dada nos primeiros semestres. Então aí que se repensou a possibilidade
de colocar a Pesquisa desde o primeiro semestre para que esse aluno tivesse
esse olhar investigativo desde o início do curso até o final, mas coisas se
perderam um pouco, não deixou de ser importante, mas ficou maçante pro
aluno que ficou assim eu tenho que fazer pesquisa eu tenho que fazer projeto e
as outras coisas deixou de ser centrais na formação desse pedagogo”. (P.F.3)
O sujeito abaixo faz uma reflexão diferente, sobre a disciplina de pesquisa
no curso de Pedagogia. Vê a pesquisa como o elemento articulador do currículo com as
108
demais disciplinas. Reconhece o espaço dessa disciplina como um momento que
provoca, nos professores em formação, um aprofundamento dos conhecimentos.
Também vê essa disciplina como um momento que oportuniza o aprofundamento de
estudos de temas específicos, porém, se preocupa em dizer que não se pode perder o
contato com as demais disciplinas do currículo. Percebe que a pesquisa tem
possibilitado o entendimento de que a prática pedagógica precisa ser lida e
problematizada em seu cotidiano, que o olhar investigativo do professor sobre as
situações educacionais precisam ser despertadas:
“― Hoje dá pra dizer que elas (as disciplinas de pesquisa) são o elemento
articulador dos demais conhecimentos. (...) nós fizemos um levantamento no
ano passado por conta da reestruturação curricular e nós tivemos a grande
maioria dos alunos dizendo que esse é o espaço que a gente aprofunda
conhecimentos, estuda e dá conta de alguns temas. Então essa disciplina de
Pesquisa ela tem sido algo bem positivo por parte do que os alunos percebem
por parte desse levantamento. Eu (...) vejo que isso tem garantido de fato um
aprofundamento na especificidade de algum tema, mas não perdendo é claro
toda uma construção com as outras disciplinas. A Pesquisa é um elemento
articulador dos conhecimentos. Vejo como principal de tudo é que essa
disciplina tem construído um olhar de que a prática pedagógica precisa ser lida
precisa ser problematizada e no dia a dia esse professor tem que ter um olhar
de investigação. Porque aí ele vai olhar para uma situação problema e vai
dizer: bom, eu preciso estudar isso aqui, eu preciso dar conta disso aqui. Quer
dizer, ele vai estar em constante busca, então isso mexe de fato com a
formação desse ser educador que não está formado na Pedagogia, ele passa por
um processo de formação que não termina nunca”. (P.F.4)
Percebo que de uma maneira geral os professores-formadores do curso vêem
essa disciplina de pesquisa como articuladora do currículo do curso, que visa a
formação de um professor pesquisador. Há um trabalho de equipe, nessa área de
pesquisa, com as orientações dos projetos que são acompanhados durante todo o curso
pelos professores-formadores e as bancas que reúnem uma equipe de professores e
alunos para discutir os projetos, as pesquisas e suas metodologias. Também acontecem
seminários temáticos no final dos semestres para apresentar as pesquisas desenvolvidas
durante o curso.
O que fica visível é que a ênfase do curso acontece em torno dessa
disciplina, ou melhor da elaboração de um projeto de pesquisa por parte dos professores
em formação, cabendo as críticas, já levantadas por alguns sujeitos, de que pode estar se
perdendo o objetivo principal do curso que é a formação docente para a prática
pedagógica e o domínio dos processos de ensino-aprendizagem, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
109
Temos evidenciada na fala do sujeito o que tem sido recorrente durante todo
o tempo que falamos sobre essa organização curricular do curso ― a pesquisa ―. E que
essa dimensão de formação está tão forte nas concepções dos professores-formadores
do curso que até uma disciplina foi criada como motivo para discutir as pesquisas
desenvolvidas no interior do curso.
Os depoimentos que se seguem ilustram bem os passos dessa discussão no
interior do curso ― o envolvimento tanto dos professores em formação como por parte
dos professores-formadores:
“― (...) o que a gente tem produzido em pesquisa também tem contribuído,
por exemplo, a pesquisa que estamos desenvolvendo (...), os resultados
revelados nas escolas também é trabalhada com os alunos,(...) mas não como o
objetivo de criticar o trabalho desenvolvido nas escolas, mas para perceber que
um modelo está estabelecido a centenas de anos ainda está presente no
cotidiano das escolas e nós não conseguimos melhorar isso. Isso é repassado
nos encontros promovidos pela UNEMAT, nas aulas, em artigos produzidos
pelos professores, resenhas produzidas pelos alunos do curso com orientação
dos professores-formadores. Existem grupos de estudos que os alunos são
convidados a participar, até quero destacar que a disciplina de Seminário de
Orientação que a gente criou meio que por força do grupo, contribuiu muito
para isso. As discussões são periódicas, toda semana os grupos de estudo tem
pelo menos duas horas de discussões, de contato dos professores orientadores
com os alunos. Então isso tem proporcionado muitas discussões e tem
facilitado a compreensão do Pedagogo na discussão dessas novas práticas. (...)
é uma discussão em conjunto às vezes tem temas que são pra todos os alunos
do grupo, às vezes existem temas mais individualizados, é muito interessante e
tem enriquecido bastante o currículo do curso de Pedagogia”. (P.F.6)
“― Quando nós trabalhamos com pesquisa já é previsto a necessidade de
contato com o mundo exterior todo o tempo, então o objetivo é visar à
realidade fora da universidade o tempo todo, sempre a realidade local é
trabalhada, através de exposição de experiências, através de observações e
entrevistas nas escolas. No curso isso é processual e gradativo, nos primeiros
semestres quando o aluno está iniciando a construção da profissão docente ele
tem acesso mais as teorias e vai buscar compreende-las com pequenas
observações, ou seja, aprender a ler texto e a ler o mundo porque quando
forem professores eles terão que interpretar texto e mundo constantemente e
isso vai refletir em suas ações na sala de aula, ao longo do curso isso vai se
ampliando e se aprofundando em situações pontuais onde se problematiza
situações reais trazidas do envolvimento desses alunos com as escolas do
município e região que serão palco da realização dos estágios, nos semestres
finais os alunos ficam mais lá fora, nas escolas municipais, estaduais e
particulares do que dentro da universidade”. (P.F.9)
Percebo que há coerência entre o que está proposto no projeto curricular do
curso e as concepções desenvolvidas pelos professores-formadores. Quando estes
formadores falam que procuram fazer os futuros professores compreenderem que “o
conceito de professor abarca o conceito de pesquisador” e que a partir desse
110
entendimento os próprios alunos do curso saberão aproveitar melhor as disciplinas que
são oferecidas, entendendo-se como pesquisadores permanentes da própria prática. A
fala a seguir expressa esse sentimento:
“― (...) Na Pedagogia um dos primeiros passos do professor-formador é fazer
esse futuro professor compreender que o conceito de professor abarca o
conceito de pesquisador. Quando eles entenderem isso, vão conseguir entender
o futuro deles como professores e quando eles estiverem trabalhando, por
exemplo, com alfabetização de I à IV ou na Educação Infantil eles entenderão
que precisam ser pesquisadores permanentes usando os conhecimentos
apreendidos em Psicologia da Educação, em Metodologia do Ensino,
considerando novas idéias surgidas diariamente. A formação inicial serve para
dar um parâmetro para sua caminhada profissional, entendendo que serão
eternos estudantes e eternos pesquisadores. (...) Ao despertar a consciência do
papel deles como estudantes, como pesquisadores, como futuros profissionais
da educação, como estudantes do mundo não apenas de livros e textos
limitados ou ficando com falas de professores, eu acredito que com maior
qualidade vai ficar o trabalho desse futuro professor”. (P.F.10)
A expressão: “Quando eles entenderem isso vão conseguir entender o futuro
deles como professores”, também dá uma idéia de expectativa de aprendizagem para
uma formação futura. Há uma esperança de que durante os trabalhos no curso, leituras
reflexivas feitas pelos alunos e vivências práticas, façam esses futuros professores
despertarem para o compromisso com os problemas educacionais.
Os professores-formadores revelam que conquistar esse aluno que ingressa
no curso a se comprometer com sua formação, demanda grandes desafios. Tem,
segundo os sujeitos, havido uma busca incansável de flexibilizar as formas de trabalhar
essa formação. Há uma discussão que já entrou no currículo atual que é a antecipação
dos estágios para que não fique somente no final do curso:
“― Porque em minha opinião o estágio deveria começar já no primeiro
semestre, porque sinto que os alunos percebendo logo a realidade que irão se
deparar enquanto profissão, sentem o que é ser Pedagogo e ao terminarem a
graduação abrem mais seus horizontes para que mergulhem mais em estudos e
nas pesquisas com mais seriedade, com mais compromisso. Porque os estágios
estando mais no final do curso eles demoram compreender os processos
educacionais”. (P.F.5)
Vejo nas falas, da maioria dos sujeitos, que a compreensão do estágio como
uma parte prática que acontece no final do curso está tentando ser superada, substituída
por uma nova concepção, seguindo o entendimento de Gonçalves e Pimenta (2005), que
o estágio articulado com as disciplinas que compõe o currículo do curso auxilia para
uma formação reflexiva sobre a realidade. No currículo em estudo, as disciplinas de
111
estágio ainda ocorrem apenas a partir do sexto semestre como o destaque dessa fala
ilustra:
“― Bom, o estágio nesse currículo atual encontra-se concentrado nos últimos
semestres do curso. Com a nova reformulação curricular para 2007 está se
propondo uma diluição maior desde os primeiros semestres. Porque em minha
opinião o estágio deveria começar já no primeiro semestre, porque sinto que os
alunos percebendo logo a realidade que irão se deparar enquanto profissão,
sentir o que é ser Pedagogo quando terminarem essa graduação abre mais seus
horizontes para que mergulhem mais em estudos e nas pesquisas com mais
seriedade, com mais compromisso porque os estágios estando mais no final do
curso eles demoram em compreender os processos educacionais”. (P.F.5)
Em articulação aos estágios, o CNE/CP 1 e 2 em 2002, propõem Atividades
Práticas como Componentes Curriculares, distribuídas por todas as áreas que compõem
o currículo do curso com o objetivo de proporcionar uma reflexão teórico-prática,
enriquecendo, assim, o processo formativo.
A proposta é que os alunos saiam dos limites da sala de aula e vão ao campo.
Vão para as escolas conhecer essa complexidade de tarefas, conhecer seus projetos
pedagógicos, observar as relações entre os professores e entre professores e alunos,
acompanhar aulas em sala, participar de grupos de estudo, levantar dados sob
determinado conteúdo a ser debatido posteriormente no interior da universidade,
levantar dados para sua pesquisa, municiar o TCC de cada um, e todos os eventos que o
campo oferecer.
O sujeito, a seguir, nos fala que utiliza esse momento das práticas para que
os professores em formação conheçam a “organização escolar” e seu “funcionamento” e
compreendam e saibam “manusear as leis” que regulamentam o ensino:
“― (...) o que eles precisam aprender é como que a escola funciona, como a
escola acontece, como que a gente faz escola. (...) eu penso que eles precisam
conhecer minimamente a legislação, (...) saber manusear a lei, interpretar a lei,
compreender a lei e compreender como essas legislações elas também
orientam determinadas políticas educacionais (...). É isso, estar conhecendo
essa organização da escola (...) a partir de políticas e da própria prática (...).
Então nessas atividades de Práticas, é um trabalho desenvolvido lá na escola
sobre orientação minha, eles vão as escolas conhecer determinados elementos
do funcionamento e da organização dessa escola”. (P.F.9)
Há um conteúdo curricular, que segundo os sujeitos tem sido pouco
trabalhado no curso que é a formação do pedagogo para a gestão escolar. Com a
implantação da Gestão Democrática no sistema educacional do Estado, os diretores e
coordenadores passaram a ser eleitos, sendo por lei priorizada a ocupação desses cargos
112
por pedagogos. A fala a seguir evidencia essa preocupação, que é recente no interior do
curso:
“― Hoje na escola pública o diretor ele é eleito, ele é um professor, então ele
tem que ter noções mínimas do financiamento das escolas, então não basta que
a gente leia o que está na LDB, não basta que a gente leia o FUNDEF, que a
gente leia a proposta do FUNDEBE. Então não basta isso é necessário que a
gente vá lá à escola e conheça como de fato isso se dá. Como é que a escola
sobrevive financeiramente, então conhecer e conversar com os membros do
Conselho Deliberativo da escola, conhecer e conversar com a
Direção da escola, não apenas ler o que é um PDE ― Plano de
Desenvolvimento Escolar, e sim ir lá à escola e manusear esse documento,
olhar e ver que foi planejado, qual é o recurso que a escola recebe? Como é
que ela aplica esse recurso? Então é essa atividade que a gente faz
considerando basicamente quatro aspectos o administrativo, o pedagógico, o
jurídico e o financeiro”. (P.F.9)
Os professores-formadores vêm sentindo a necessidade de ver, já nos
primeiros semestres, um envolvimento dos futuros professores com práticas educativas
nas escolas. Denominando de escolas-campo, onde os alunos vão assistir as aulas,
observar a prática, participar de atividades docentes, se envolverem com os problemas
reais das escolas, trazerem para o debate no interior da universidade, os problemas
vividos no cotidiano das escolas, antecipando assim, quem sabe, as vivências na escola
de modo a entenderem o compromisso profissional que essa formação exige e
aproveitando melhor o curso.
O que tem acontecido e tem se buscado é evitar que os alunos cheguem ao
final do curso, para realizar os estágios, quando vão se deparar com a prática
pedagógica e como não tem nenhuma experiência docente não se encontrem seguros
para assumir uma sala de aula. Por isso as muitas reformulações curriculares têm
buscado acertar nesse sentido, vêm discutindo a idéia de não deixar todo o estágio
acontecer no final do curso. Isso é lugar comum para a maioria de nossos sujeitos.
A fala que se segue nos mostra uma preocupação com as relações
pedagógicas no interior das escolas. O sujeito nos fala que orienta os futuros professores
para que conheçam a “proposta curricular das escolas”, o “plano de trabalho da escola e
dos professores”, as “concepções pedagógicas dos professores” que estabeleçam uma
“relação de cumplicidade” e “participem de todos os momentos da escola”. Esse é o
trabalho que prepara para o momento dos estágios, o que tem sido proposto aos
professores em formação para que explorem, nas escolas, onde ocorrerem os estágios:
“― Eu sempre tenho destacado que não se leve tanto em consideração a parte
da estrutura física das escolas, não se concentrem tanto nisso. Que se analisem
113
as relações pedagógicas que ocorrem nas escolas, que investiguem a proposta
curricular dessas escolas, que sejam analisadas as propostas políticas
pedagógicas que estão em execução nas escolas. Que conheçam o plano de
trabalho da escola em si, que procurem conhecer as concepções pedagógicas
da professora titular da sala que estarão estagiando, que procurem uma relação
de cumplicidade com a professora que está cedendo a turma para a realização
do estágio. Proponho que participem em todos os momentos da escola,
reuniões pedagógicas, conselhos de classe, reunião de pais, eventos
promovidos pela escola, na escola e fora dela, cursos de formação que ocorrem
durante o período de estágio”. (P.F.5)
Este professor-formador também faz uma reflexão do trabalho desenvolvido
entre a escola e universidade, percebendo que os ajustes são das duas instituições: somar
ações que propiciem uma formação mais coerente com as necessidades locais. Vê que
ainda não acontece com freqüência os “encontros” que unam “professores-formadores
da Pedagogia e os professores das escolas-campo”:
“― Mas o que eu vejo de essencial importância e que ainda não está ocorrendo
aqui no curso de Pedagogia é encontros com freqüência entre nós professoresformadores da Pedagogia e os professores das escolas campo de estágio. Já
vivenciei a experiência de ter estagiárias e professoras que receberam
estagiárias para um debate em sala e aula, discutindo profissionalmente os prós
e contras sem levar para o campo pessoal, se preocupando de fato com os
processos formativos desses Pedagogos. Esse trabalho eu destaco que deveria
ser feito com freqüência entre a universidade e as escolas”. (P.F.5)
O que me parece nesta fala é que está faltando um trabalho que integre a
universidade e as escolas. O sujeito se refere a um trabalho mais amplo que envolva
todo o curso, exemplifica a atividade pedagógica realizada em suas aulas, onde
proporciona o encontro de professores das escolas e os alunos-estagiários na
universidade para avaliar a formação promovida.
Quanto a essa mudança curricular, constantemente caracterizada nesse curso,
alguns sujeitos apresentam em suas falas uma preocupação importante. Isso me faz
pensar que se esse processo de mudar o nome, incluir ou suprimir disciplinas do
currículo, realmente garante uma formação docente mais consistente. As duas falas a
seguir acentuam essa preocupação:
“― Olha eu não sei se quando a gente olha um currículo de fato, se as
mudanças elas começam por mudar o nome da disciplina, a carga horária da
disciplina eu não sei se é bem por aí que as mudanças acontecem. Participei
dos processos de reformulação do curso de Pedagogia, mas eu tenho sempre
me questionado será que as mudanças não seriam mais profundas? Eu penso
que está na maneira de se trabalhar de fato, na maneira de assumir essas
disciplinas até enquanto classe, nós temos dificuldade em assumir e trabalhar
uma disciplina enquanto classe, classe de trabalhadores. (...) Sonhamos com
modelos e não fazemos uma crítica de fato, se eu vou, por exemplo, trabalhar
com o construtivismo o que é esse construtivismo de fato, o que ele constrói
que está voltado para a nossa realidade? Não sei se mudar grade, grade,
114
currículo todo ano, cada dois, três, cinco anos se é isso que vai resolver o
problema da formação em Pedagogia. Eu acho que isso deve ser pensado mais
seriamente”. (P.F.7)
“― Você pode reestruturar o currículo diversas vezes, mas na prática isso deve
ser articulado, (...) discutido a partir do local, da regionalidade. O que eu vejo
não é uma questão de faltar ou de incluir alguma coisa que seja salvadora do
currículo é uma questão de execução, de articulação das diversas disciplinas
percebendo quais ainda causam uma carência na formação desse Pedagogo”.
(P.F.8)
Um grupo menor de sujeitos me mostrou que explora essa carga horária
durante todo o tempo. Enviando os futuros professores para fazer uma diagnose nas
escolas, antes das discussões teóricas se aprofundarem, explora essa realidade
evidenciada à luz das teorias e ainda fazem com que seus alunos retornem as escolas
para levar as contribuições, participar de aula-piloto, se envolver com as discussões
pedagógicas entre os professores e gestores da escola.
É patente na fala dos sujeitos a importância dada para formar professores
reflexivos, atuantes, que interpretem a realidade, que compreendam que uma das
funções da profissionalidade docente é a de formação permanente. Destacam a pesquisa
como aprendizagem fundamental para compreender a própria prática, como o
depoimento abaixo ilustra:
“― Olha, penso que estou contribuindo para formar um professor reflexivo,
atuante, que consiga interpretar essa realidade, que pense que o curso não o
preparou 100%. Que ele entenda que se constitui no seu cotidiano, ele tem que
ter como um dos projetos principais a formação continuada e entender o que
significa. Ele precisa pensar que não tem como ensinar sem ter a pesquisa
como eixo principal. Fazer da sua prática uma pesquisa para sua própria
prática. (...) Porque se não ele pensa que: eu me formei professor/professora,
terminei a minha graduação e estou pronto”. (P.F.2)
Há uma ênfase dos sujeitos em lembrar que a graduação não proporcionará
uma formação definitiva, final, que ao se constituir professor o aprender a aprender, o
aprender a pensar, o aprender a ensinar a aprender são competências que devem ser
permanentemente revitalizadas.
A maioria dos sujeitos percebem o distanciamento entre a universidade e às
escolas e vem tentando realizar atividades de aproximação dessas instituições desde o
início dos semestres. Acreditam também que essa prática vem minimizando um modelo
de formação fragmentada com uma formação teórica, acontecendo no decorrer do curso
e uma aplicação prática somente no final dessa formação.
Segundo os sujeitos, as atividades práticas têm oportunizado uma percepção
crítica e reflexiva porque permitem que o futuro professor conheça a realidade em que
115
atuarão, enriquecendo o debate sobre os problemas educacionais no interior do curso. A
fala a seguir registra a tentativa de mudar a forma, ampliando o conteúdo, indo além do
conteúdo teórico para um conteúdo real, vivenciado:
“― O que eu procuro fazer além das discussões dos teóricos que utilizo alguns
tradicionais outros mais clássicos, é a tentativa de oportunizar aos acadêmicos
sua aproximação ao máximo dos locais de trabalho. O acadêmico vai à escola,
levanta informações para problematizar e discutir essa realidade, levanta os
problemas da educação. Então eu procuro ampliar a compreensão desses
problemas, para evitar conclusões simplistas”. (P.F.1)
Destaco duas falas de um mesmo sujeito, que trabalha com duas disciplinas
diferentes, a primeira é Legislação Educacional e a segunda é Informática na Educação.
Observo que as atividades práticas são bem diversificadas, que procuram explorar a
realidade das escolas, buscando uma coerência metodológica que envolve um
levantamento da realidade, uma problematização, um aprofundamento teórico e um
debate com os atores sociais ligados as escolas. Além de permitir que os futuros
professores se envolvam, conhecendo os problemas reais das escolas, há uma motivação
para o debate, para atividades que envolvam os professores que estão nas escolas com
discussões acadêmicas, de foro consistente. Vejamos o que eles têm a nos dizer:
“― (...) Na disciplina de Legislação Educacional eu procuro dar atividades que
eles façam entrevistas com os professores e que vão as escolas para verificar se
os professores conhecem a legislação educacional, são verificados alguns
itens, eles se dividem em grupos e vão levantar essas informações. Nós temos
as problemáticas educacionais brasileiras que eles também vão às escolas pra
verificar como estão sendo enfrentadas, isso é levantado através de entrevistas
e observações nas escolas pra conhecer essa realidade. Também nessa
disciplina eu propício condições para que os educadores da rede municipal, da
rede estadual e da rede privada venham até a universidade realizarem palestras,
debates, depoimentos e mesmo pessoas da comunidade como pais e alunos.
Então eles têm a possibilidade de contrargumentar porque o que é apresentado
como ideal eles já viram o real lá das escolas, então debatem, questionam.
Primeiro eles têm uma fundamentação teórica e depois são organizados os
seminários. Eu exijo que me entreguem uma parte teórica sobre o tema a ser
debatido em sala, então isso é discutido com eles e é nesses momentos que a
realidade das escolas entra na universidade”. (P.F.3)
“― Na disciplina de Informática eu trabalho com atividades práticas nas
escolas, primeiro de observação, como esse laboratório é usado nas escolas,
também eles tem aulas no laboratório de informática aqui na Universidade, o
que é e como usar o computador, eles fazem análise de software e eu trabalho
com eles o que eu chamo de uma produção de um CD, que eles elaboram
atividades que serão desenvolvidas com os alunos nas escolas e também
realizam uma atividade prática que é uma aula na escola usando o laboratório
de informática com as crianças. Na maioria das vezes os professores da turma
nunca entraram no laboratório e então eles vão pela primeira vez aprender com
os nossos acadêmicos”. (P.F.3)
116
Os professores-formadores mostram em suas falas o que entendem ser
fundamental para a formação do pedagogo. Citam “questões pedagógicas”, como saber
usar um material didático, dominar conhecimentos sobre gestão escolar preparando-se
para a possibilidade de vir a ser coordenador ou diretor. Saber administrar o espaço da
sala de aula e externa a ela. Dominar “questões sobre relações humanas” e “questões
éticas” com o auxilio dos fundamentos teóricos de forma que os futuros professores
compreendam as várias concepções, como ilustram essas falas:
“― O que é fundamental para um pedagogo. Eu acho que ele tem que ter o
conhecimento das questões pedagógicas, o que a gente pode dizer assim: como
trabalhar com o aluno, que material didático utilizar como desenvolver as
atividades. Então isso são as questões pedagógicas, ele tem que ter um
entendimento sobre a gestão, ele tem que saber dentro da sala dele administrar
esse espaço pedagógico e também administrar as questões externas à sala de
aula. Se ele tornar-se um coordenador pedagógico, um diretor, ele tem que
saber de todo o contexto que envolve a educação. Como um pedagogo ele
precisa entender disso e se ele for um gestor então ele tem que pensar muito
mais amplamente. Também ele precisa dominar as questões sobre as relações
humanas, que eu já falei que é fundamental, dentro e fora da sala de aula. A
questão ética que nós percebemos a seriedade (...) é bastante complexo essa
ética e os conhecimentos teóricos dos fundamentos da educação que
acompanham todo esse processo”. (P.F.3).
“― eu penso que nós professores-formadores procuramos cumprir a nossa
tarefa de contribuir para formar profissionais competentes e com uma postura
política de fato comprometida com o grupo social que ele estará envolvido”.
(P.F.5)
“― ele tem que ser um sujeito, um trabalhador que entenda o espaço que
ocupa, ou seja, que seja crítico. Que entenda a realidade em movimento pode
ser mudada. Que consiga entender a sociedade, como uma sociedade que não é
estanque, uma sociedade onde existem sujeitos diferentes e estão divididas em
classes. Nós temos uma grande dificuldade para entender o espaço que
ocupamos e não admitimos que existem classes e aí nivelamos tudo por cima
ou tudo por baixo e aí que se produzem os fracassos nas escolas”. (P.F.7)
A preocupação está em conseguir fazer com que esse conhecimento
trabalhado no interior do curso seja utilizado para entender a realidade em movimento,
com uma postura política de fato comprometida com o grupo social. Compreendendo
que a formação de professores deve contribuir para que os professores consigam
perceber sua responsabilidade no desenvolvimento da escola adquirindo atitude
reflexiva acerca do ensino, e assumam o compromisso em promover valores
democráticos.
117
3.2.4 A formação promovida: avanços, desencontros, deficiências e contradições
Acredito ter ficado evidente a constante mudança de disciplinas, bem como
da estrutura curricular como um todo no curso em estudo. É patente nos discursos dos
sujeitos a busca por um modelo de formação ideal em que a pesquisa seja o centro dessa
formação idealizada. A prática pedagógica é denunciada pela insignificância com que é
tratada por alguns professores-formadores, quando ela aparece como redentora, como a
solução de todos os problemas dessa formação.
A universidade aparece como “culpada” por oferecer poucas atividades que
propiciem a aproximação da escola e da universidade, também por não se envolver com
as políticas públicas. Desse modo as escolas também são acusadas por inviabilizar que
práticas pedagógicas propostas pela universidade durante os estágios.
O depoimento desse sujeito que se segue me conduz a pensar que tipo de
práticas vêm sendo desenvolvidas nas escolas por intermédio das disciplinas do curso.
Revela que há a visita dos acadêmicos nas escolas, mas que esse trabalho está muito a
quem do ideal de atividades que teriam consistência para a formação desse futuro
professor. O contato com as escolas, ao que me parece, está acontecendo com a tarefa
de cumprir a carga horária de atividades extra-sala, havendo uma espécie de expectativa
de que uma nova mudança no currículo auxiliará na compreensão da realidade. Os
professores-formadores percebem deficiências na formação promovida e procuram
saná-las através de discussões internas e mudanças curriculares. O depoimento abaixo
revela essa conduta:
“― Eu, como professora-formadora que me encontro atualmente trabalhando
com o estágio do Ensino Fundamental, vejo que o contato com as escolas
nesse currículo atual é muito pequeno e no final do curso com raríssimos
ensaios. Alguns professores têm feito no sentido de exigir a ida dos alunos até
as escolas para levantar uma ou outra informação a respeito de algo específico
de determinada disciplina. Vejo que o currículo novo, esse que está sendo
reelaborado para ser implantado a partir de 2007, os alunos estarão mais em
contanto com as escolas desde os primeiros semestres, acredito que essa
ampliação do contato com as escolas estará proporcionando uma melhor
compreensão da realidade que estarão se formando para assumir”. (P.F.5)
À percepção dos professores-formadores, sobre o tipo de profissional que o
curso forma, é evidenciado um distanciamento entre o profissional ideal e o profissional
real. Que esse professor idealizado pelo curso não está chegando preparado para as
118
necessidades reais das escolas hoje, quando há um distanciamento entre as práticas
formativas promovidas no curso e as práticas formativas que a escola exige.
Os sujeitos apontam para uma formação desse futuro professor,
desarticulada da prática real do chão da escola, das políticas que são lá implantadas e
implementadas. Reconhecem que falta uma interlocução mais consistente entre escola e
a universidade que proporcione uma formação coerente com as necessidades reais das
escolas, acompanhadas dos avanços que a ciência nos tem proporcionado.
As pesquisas, no campo da educação, têm nos oportunizado um rol de
estudos que problematizam o chão da escola e inúmeras articulações com as instituições
formadoras. Essas teorias que sustentam os cursos de docência são reconhecidas pelos
próprios profissionais que atuam na formação de professores, mas tem sido explorada
de forma desconexa da prática.
O sujeito a seguir faz uma reflexão sobre o tipo de profissional que o curso
forma, sugerindo que há uma desarticulação entre as atividades formativas propostas
pelos professores-formadores e as ações pedagógicas desenvolvidas no lócus da prática
pedagógica. Percebe uma distância existente entre a preparação profissional idealizada
pelo curso e a preparação profissional necessária para a realidade das escolas hoje.
Porém, vê a possibilidade de a escola ser uma instância também formadora que vem
completar a consistência necessária para o início dessa formação profissional para a
docência. Assim ele se pronuncia:
“― Olha, estamos formando um profissional ideal, mas esse ideal de
profissional é aquele ideal que nós pensamos, que nós julgamos ser importante
para o mercado de trabalho (...) Mas que na verdade lá no momento da prática,
quando ele cair lá na escola pra ele atuar, ele está totalmente despreparado (...).
Porque nós não conseguimos fazer uma articulação dessas práticas formativas,
a prática aqui que acontece no curso e a prática formativa que acontece lá na
escola. Então esses dois contextos eles não se articulam, então nós preparamos
o profissional ideal, ideal nos meus sonhos, ideal naquilo que eu penso, que eu
almejo como professora-formadora, mas na verdade ele não está preparado
para enfrentar essa realidade porque não há essa articulação das práticas
formativas. (...) Porque as práticas elas estão acontecendo lá na escola no seu
cotidiano e nós estamos aqui com o nosso cotidiano do curso de Pedagogia. Se
nós não conversamos, se nós não dialogamos, se nós não nos entrelaçamos
enquanto práticas formativas, então esse aluno ele só fica aqui com a
teorização, ele não consegue entender uma problemática que acontece lá no
cotidiano da escola sob a luz da teoria, ele não consegue fazer essa
interpretação é isso que dificulta”. (P.F.2)
Com a introdução das Práticas enquanto componentes curriculares, uma
parte considerável de professores-formadores registram que essa carga horária de
119
práticas produz uma mudança na formação desse profissional, embora estejam aqui
registrados depoimentos de sujeitos que entendem que esse trabalho tem sido muito
superficial. Há uma preocupação no interior do curso de ampliar as disciplinas e as
áreas que proporcionem uma formação mais holística aos futuros professores como a
recente introdução das discussões sobre a formação para a Gestão Escolar, para a
Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Especial.
Os sujeitos percebem que o curso vem ampliando as disciplinas.
Reconhecem que essa formação tem tido “falhas” para atender as particularidades que
precisam ser previstas na formação desse pedagogo. As disciplinas de Alfabetização de
Jovens e Adultos e a Educação Especial, oferecidas como optativas, que viraram
obrigatórias, são exemplos da ampliação sem limites desse currículo, produzindo uma
formação superficial, conforme denunciam nossos sujeitos.
Os depoimentos, a seguir, como esses destaques: “Quando você monta a
proposta do curso você quer trabalhar uma série de atividades” e “Eu acho que a
formação do Pedagogo ela se constitui muito ampla e pouco tempo”, nos levam a pensar
naquilo que Imbernón (2005, p. 36-37) afirma que podem estar sendo atribuídas funções
em demasia aos professores, funções que dizem respeito a outros agentes da sociedade.
As falas abaixo podem melhor dizer isso:
“― (...) a nossa proposta atual está voltada para a sala de aula (...) para o
Ensino Fundamental, com deficiências nas discussões da Educação Infantil,
não pelos professores (Professores-Formadores), mas pela questão das
ementas. Quando foi concebido esse currículo atual, foi pensado a questão da
Educação Infantil e que as outras disciplinas também se envolvessem, mas eu
acredito que não envolve essa discussão toda como deveria ser(...). Não só nas
metodologias, eu vejo que nos fundamentos todos eles precisam trabalhar
voltados para a Educação Infantil. Vejo que temos falhas na questão da
educação de Jovens e Adultos e na questão da Educação Especial que são
oferecida como Optativas, mas são obrigatórias para os alunos e são ofertadas
todos os semestres. Quando você monta a proposta do curso você quer
trabalhar uma série de atividades”. (P.F.3)
“― Eu acho que a formação do Pedagogo, ela se constitui muito ampla e
pouco tempo para essa formação. Nós temos apenas quatro anos de formação
em um curso noturno que acabam formando profissionais não só para a
Educação Infantil e as séries iniciais da Educação Básica, mas são
profissionais que vão atuar em séries finais do ensino Fundamental e no
Ensino Médio também e em áreas específicas como Educação de Jovens e
Adultos, Educação dos Portadores de Necessidades Especiais, por exemplo,
(...)”. (P.F.6)
“― (...) Considerando que nós formamos para a docência para os anos iniciais
do Ensino Fundamental, para a Educação Infantil. Entretanto esse trabalho da
Educação Infantil eu acredito que ele é bastante frágil ainda, considerando que
nós professores universitários temos pouca discussão e a nossa formação ainda
é muito restrita na área da infância. (...) Até porque os próprios cursos de
120
Pedagogia não discutiram a infância. Então embora a gente esteja preparando
teoricamente o professor para trabalhar com a Educação Infantil eu acho que
essa formação é frágil. Temos uma boa discussão política no curso (...), temos
uma boa discussão sobre (...) Pesquisa Educacional (...) Então esse professor
sai com um olhar investigativo, com esse olhar um pouco mais reflexivo em
relação à escola (...), pelo menos teoricamente o curso está trabalhando para
isso”. (P.F.9)
Fica evidente nessas vozes que o objetivo primeiro do curso é habilitar para
a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Porém, percebo por
essas mesmas falas, quando avaliam o perfil de professor, que o curso está formando
uma deficiência na habilitação para a Educação Infantil. Como esperar que aconteça um
trabalho mais efetivo em relação à infância se os próprios sujeitos reconhecem falhas
em sua formação?
Outra questão que me chama a atenção, presente na fala de um sujeito é que:
“esse professor sai com um olhar investigativo, com esse olhar um pouco mais reflexivo
em relação à escola”, mas que não elimina, me parece uma espécie de conformismo ou
um desânimo por parte dos professores-formadores.Isto é, diante dos problemas de
formação percebidos, querem acreditar que há tentativas de acertar e intenções é o que
não falta a eles.
Os sujeitos sentem falta de um trabalho “coletivo de professores que atuam
no curso”. Segundo Stenhouse (apud IMBERNÓN 2005, p. 49), “o poder de um
professor isolado é limitado”. Posso entender que esse trabalho isolado tem apresentado
conseqüências como: “Eu tenho percebido que o curso aqui não consegue dar essa
compreensão da tarefa de ensinar, da tarefa de trabalhar nessas áreas da Educação
Infantil e da Educação Básica”. A fala a seguir ilustra essa deficiência:
“― (...) Eu penso que esse curso tem proposto formar professores para a
Educação Infantil, para a Educação Básica, mas acredito que essa formação é
permeada por alguns problemas que percebo por falta de um maior
aprofundamento na discussão entre o coletivo de professores que atuam no
curso. Eu tenho percebido (...) que o curso aqui não consegue dar essa
compreensão da tarefa de ensinar, da tarefa de trabalhar nessas áreas da
Educação Infantil e da Educação Básica. (...). Não percebi e não percebo ainda
claramente que há esse domínio desses profissionais que estão se formando
(...). Então eu penso que nós estamos formando pessoas para atuarem no
espaço da educação, mas essas pessoas ainda não conseguem compreender o
que justifica as suas práticas”. (P.F.8)
Para Imbernón (2005, p. 52), o eixo principal do currículo da formação é o
“desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas”
sobre a realidade social que deve ocorrer de forma coletiva, colaborativa, permitindo
121
uma visão ampliada do processo educativo. Essa falta de um trabalho coletivo vem
contribuindo para as deficiências de formação percebidas pelos próprios sujeitos.
Os professores-formadores registram que os alunos do curso têm mudado o
perfil desde a implantação do curso. No início eram essencialmente professores que
estavam na ativa, havia muitos anos e, estavam procurando melhorar as condições de
trabalho, lutando por uma condição salarial mais digna. Esse perfil vem modificando e
segundo os sujeitos entrevistados, atualmente a maioria dos professores em formação no
curso de Pedagogia não é de professores que tiveram experiência docente e um mínimo
de alunos tem o desejo de tornar-se professor. É uma minoria que ingressa no curso com
experiência profissional em docência, muitos nem sabem o que vêm fazer ali, e outros
ainda admitem que só estão cursando Pedagogia por pura falta de oportunidade para
fazer outro curso.
É preocupante quando se constata que a maioria dos alunos, hoje, faz o curso
por escolher a forma mais fácil de entrar na universidade ou por pura falta de opção. As
falas a seguir, dizem melhor sobre essa falta de opção:
“― (...) antes nós formávamos um quadro de professores, (...) que já eram
professores e hoje não. Sempre no primeiro dia de aula eu pergunto por que da
escolha da Pedagogia (...) e dá pra perceber que a maioria escolheu o curso por
conta da falta de opção, por ser o vestibular que eles imaginam mais fácil e que
não é porque é o mesmo vestibular de todos os outros cursos e é um dos mais
concorridos. Então é baseado num mito que eles têm procurado o curso de
Pedagogia, mas se pudessem boa parte deles fariam um outro curso, então na
realidade nós estamos formando aqui dentro não só um profissional, mas a
sedução do desejo de ser esse profissional, que é uma coisa que eu acho que a
gente precisa se atentar muito bem pra isso porque quando você forma a partir
de um desejo você mobiliza o saber de um jeito, né? Quando você forma a
partir de um interesse você já tem outra perspectiva no teu trabalho e aí nós
temos que trabalhar com a sedução, conquistar ele pra ser professor”. (P.F.4)
“― (...) as primeiras turmas que foram formadas pelo curso desde1990, faziam
parte de outra realidade. A maioria já atuava como professores há vários anos e
a graduação era só uma complementação na experiência que já tinham de sala
de aula. A partir de 2000 a situação se inverteu, hoje um ou outro tem alguma
experiência em sala de aula, a grande maioria nunca entrou em sala de aula e
muitos nem têm idéia do que vem a ser um Pedagogo quando iniciam o curso.
Nessa turma que está em estágio atualmente, em 2006, só duas alunas já
tiveram experiência como professoras, do restante, ninguém sabia o que é
assumir uma sala de aula. Haviam participado de estágios de observações nas
escolas no semestre passado, porém nem foi nas escolas que foram estagiar o
que agrava e muito a situação delas porque entra numa sala para dar aula e não
sabe a situação da sala, da escola. (...) Os primeiros dias desses estagiários são
muito chocantes. Eles se apavoram com as dificuldades encontradas e
denunciam isso aqui na universidade. Nesse processo eles vão se decidindo em
séries que se identificaram melhor, passam a gostar do trabalho desenvolvido
por eles e saem ao final do curso dizendo que se decidiram e sabem agora o
que querem. Se empolgam e mostram uma vontade muito grande em mudar a
realidade vivenciada nas escolas”. (P.F.5)
122
Os professores-formadores têm claro a fragilidade da formação oferecida, e
conhecem bem o perfil desse aluno que chega ao curso “por conta da falta de opção” ou
por “ser o vestibular que eles imaginavam mais fácil”. Sabem que as primeiras noções
do processo de ensino aprendizagem no curso efetivarão com experiências nas escolas.
Também há uma fragilidade no trabalho pedagógico por eles desenvolvido
durante as práticas pedagógicas e durante os estágios. Isso é patente quando os sujeitos
falam da tarefa de conquistar esse aluno para ser professor. Também falam de sucessos,
de conquistas, de objetivo alcançado e, principalmente, quando seus alunos, no final do
curso, falam que “se decidiram e sabem agora o que querem e mostram uma vontade em
mudar a realidade vivenciada nas escolas”.
Um dado que me surpreendeu foi o nível de profundidade de reflexões que
estão presentes nas falas dos sujeitos e a consciência que esses parecem ter sobre as
deficiências na formação que promovem. Admitem que o curso tenha deixado a desejar
em muitos aspectos, sobretudo na “falta de formação política” que se revela no
momento dos estágios, quando os professores em formação se deparam com problemas
reais e têm dificuldades em administrá-los. Percebem a falha de um trabalho em
parceria com a escola e a universidade, que produza uma “formação continuada”, no
acompanhamento do trabalho dos professores egressos, como ilustram essas duas falas:
“― Por conta da falta dessa formação política quantos vácuos sentimos
principalmente durante os estágios ou mesmo depois quando esses alunos
formados pelo curso vão ser professores nas escolas do município ou da
região. Além disso, percebo a falta de uma formação continuada para quem
está lá na ativa, pois o período de estágio tem sido revelador para os
estagiários e para nós professores-formadores de coisas absurdas e até
inaceitáveis que acontecem nas escolas-campo de estágio. (...) vejo que é
urgente uma intensificação no currículo do curso de Pedagogia na área da
alfabetização. Percebo que essa formação exige desde o início um olhar mais
intenso e comprometido com o processo de ensinar e aprender desse Pedagogo
em formação. É necessário que ele se envolva desde o início de sua formação
com a realidade que estará enfrentado no sentido de comprometê-lo com os
processos educacionais de fato”. (P.F.5)
“― O Pedagogo tem que dar conta de alfabetizar, ou a criança, ou o jovem ou
o adulto. Deve participar da escola. Não dá mais para aceitar, por exemplo,
professores que vão à escola fazer um trabalho, que vão à escola ministrar as
aulas, que não saibam alfabetizar. Eu acho que nós temos que ter professores
com compromisso político com a escola, com a própria sociedade, com a
comunidade que a escola pertence”. (P.F.9)
Outra dificuldade, evidenciadas nas falas acima, está na formação de
professores para a alfabetização. Está faltando centrar mais a formação no processo de
123
ensinar e aprender, aproximando os alunos do curso, desde os primeiros semestres das
vivências escolares “comprometendo-os com os processos educacionais”.
É recorrente na fala dos professores-formadores as reclamações sobre uma
incoerência entre o discurso efetuado na universidade e a prática efetiva nas escolas.
Essa incompreensão em ligar as concepções teóricas e suas práticas no momento dos
estágios, ou mesmo em trabalhos de exposições teóricas realizadas em sala ou ainda nos
escritos dos alunos, apresenta confusões acentuadas. A fala a seguir ilustra essas
queixas:
“― (...) O principal e fundamental é que no discurso pedagógico realizado tem
que estar implícito e explícito as compreensões de mundo, do processo
educativo, a compreensão da formação do ser humano e tem que ter uma
coerência com o que você está trabalhando (...). Se você compreende o
processo ensino/aprendizagem, se você compreende a construção humana a
partir de determinados modelos você está significando sua prática pedagógica
a partir de uma concepção. É preciso ter clareza disso porque o nosso aluno
estuda determinados pensadores e depois na sua prática ele até sabe falar
algumas coisas básicas desses pensadores, mas não sabe o que significa esse
conteúdo na prática pedagógica. É comum perceber isso nas pesquisas
realizadas nas escolas, é possível perceber que os professores falam de Piaget,
falam de Vigotski, mas sem entender e diferenciar esses pensadores de outras
correntes e isso revela um sentido para a prática pedagógica. O professor que
de repente na sua prática trabalha de forma comportamentalista, mas tem um
discurso fenomenológico, ou seja, dois pensamentos completamente
divergentes”. (P.F.8)
O que a fala acima me leva a pensar é que os professores-formadores
percebem que estão oferecendo uma formação centrada em teorias, porém não estão
conseguindo ir além disso e transformar essa bagagem teórica em conhecimento
aplicado no mundo real. Essa dificuldade se ratifica na fala: “o nosso aluno estuda
determinados pensadores e depois na sua prática ele até sabe falar algumas coisas
básicas desses pensadores, mas não sabe o que significa esse conteúdo na prática
pedagógica”.
Segundo Imbernón (2005, p. 37), é importante que os professores
formadores promovam práticas pedagógicas que permitam perceber como os
professores em formação elaboram a informação pedagógica que recebem e como
projetam, nos planos de ação, momentos de tomada de decisões. Mas para que isso
aconteça é evidente que a formação dada precisa articular os conhecimentos teóricos à
prática pedagógica, de modo que promovam uma reflexão crítica sobre a prática
pedagógica. Portanto, apesar de termos tantas falas que ilustram as atividades práticas,
podemos pensar, com base na fala sobre “confusões teóricas”, que essas atividades não
124
estão promovendo uma formação suficientemente crítica-reflexiva, que resulte em uma
postura política que venha a transformar algo, ou como diz um sujeito a“ter um
compromisso político com a escola”.
Outro sujeito percebe que as questões pedagógicas do currículo têm sido
deixadas em segundo plano e a pesquisa tem se tornado o centro desse currículo. Vê-se
aí a necessidade de um trabalho mais coeso entre o pedagógico e a pesquisa. Se
pensarmos que não acontece pesquisa sem uma prática pedagógica imbricada, teremos
dificuldade em entender como esse trabalho acontece de forma paralela nesse currículo
e que tipo de pesquisas são realizadas.
Aqui, novamente aparece revelado que no interior do debate de estruturação
ou reestruturação de um currículo existem interesses em defender áreas específicas. Há
uma espécie de “dança” das disciplinas, ora se evidencia discursos em defesa da
formação a que o curso se propõe ora com prioridades para as áreas de concurso e sua
carga horária.
A grande crítica nesse momento ocorre quando um sujeito lembra que esse
curso não é de mestrado ou de doutorado, muito embora se incentive para que os alunos
alcancem esses degraus. Mas fica claro em sua fala que a essência desse currículo deve
estar voltada à formação docente para a Educação Infantil e para as séries iniciais do
Ensino Fundamental, como podemos ver em seu depoimento:
“― Eu entendo que o pedagógico é um dos eixos do curso e não da pesquisa
apenas. Não deveria ocorrer um trabalho de forma paralelo, pesquisa de um
lado e pedagógico do outro, mas imbricado, interagindo esses dois eixos. Nós
fizemos essa discussão ela não é uma discussão tranqüila porque aparece
muito os professores defendendo sua área, cada um querendo defender uma
área. Eu penso que o momento está exigindo que a gente possibilite uma
melhor formação nessa parte pedagógica porque poucos desses futuros
professores serão assim “o pesquisador profissional”. Poucos chegarão até seus
doutorados, mas a grande maioria serão alfabetizadores, professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental ou da Educação Infantil. Isso com certeza
todos serão, só não será quem não seguir a profissão, mas se olharmos na
perspectiva de que estão sendo formados pra isso é uma oportunidade que
todos terão. E, portanto eu vejo uma deficiência para aquilo que estão sendo
formados, eu penso que eles estão sendo preparados para os mestrados, claro
que a gente fala que eles precisam continuar os estudos, que eles precisam
buscar ampliar sua formação. Esse trabalho de pesquisa é muito forte, é uma
preocupação de todo o corpo docente, porque todo o semestre temos alunos
pra orientar, é banca aqui e ali, isso dá uma efervescência que eu considero boa
quando as áreas interagem na pesquisa, mas nós não conseguimos fazer essa
interação acontecer no pedagógico que é o que nós esperamos que aconteça
com nova proposta em discussão para se implantada a partir de 2007”. (P.F.1)
125
De maneira menos recorrente percebo um otimismo em relação à formação
promovida no curso de Pedagogia. O depoimento que se segue nos brinda com uma
análise nessa “guerra dos culpados”, porque ao que me parece, estamos sempre
procurando um culpado, um responsável pelos problemas da educação de modo geral.
Esse depoimento me leva a pensar que há um distanciamento entre as
políticas implementadas no interior das escolas e as ações implementadas no interior do
curso na universidade. Esse distanciamento tem se tornado prejudicial, de modo geral,
tanto para as escolas como para a formação desses professores, principalmente quando
fala que esse professor em formação é impedido de desenvolver as atividades que
planejou, que precisa “obedecer” o que está proposto no programa da escola. Eis o que
diz esse sujeito:
“― O tempo que o aluno passa dentro da Universidade é um caminho não é
um fim em si, e não fazemos os professores, o professor se faz, ele se constrói
ao longo de sua vida profissional. O curso de Pedagogia está preparando, pelo
menos em condições mínimas. O que está acontecendo é que o que o aluno
aprendeu de fato aqui na Universidade, ele não está conseguindo desenvolver
nas escolas. O acadêmico nos diz que quando ele está estudando é uma coisa e
quando ele assume uma sala de aula é outra coisa completamente diferente.
Mas eu vejo diferente, quando ele estuda, ele vê uma coisa e quando ele chega
‘lá fora’, esse fora é a escola que ele vai atuar, que não deixa colocar em
prática o que ele aprendeu na Universidade. Ele é amarrado, é colocado nele
uma ‘camisa de força’, pela organização da escola, pela realidade que a escola
vive, obedecendo normas, regras. Os alunos no estágio, não podem
desenvolver propostas novas tem que aceitar o que lhes é imposto, têm que
trabalhar os temas que são exigidos pela escola. Por isso que o aluno se
equivoca e passa acreditar que a teoria é uma e a prática é outra. Eu acho que
esse acadêmico estuda sim aqui dentro da universidade os problemas da
realidade lá de ‘fora’, mas não conseguem desenvolver quando chegam às
escolas pela hierarquia existente e pela exigência de obediência”. (P.F.7)
Quando o professor-formador usa essa forma de ver os espaços da formação:
“aqui dentro da universidade” e “a realidade lá de fora”, me parece que já evidencia um
problema nessa formação ― uma fragmentação na formação promovida. Se a escola e a
universidade são espaços formativos e que seus protagonistas devem trabalhar de forma
coletiva, pode-se eliminar essas barreiras espaciais e substituir as divergências de
concepções por uma formação construída, através da reflexão coletiva. Porém não
podemos deixar de registrar que esse processo conflitivo ocorre devido a concepções
divergentes entre escola e universidade sobre a educação, o currículo e organização
escolar, que acredito ser possível avançar por meio de eventos científicos que produzam
freqüentes debates .
126
É recorrente, nas falas dos sujeitos, a percepção de que o currículo do curso
de Pedagogia tem um peso muito grande na formação de professores pesquisadores.
Vêem que essa característica do currículo tem prejudicado outras áreas de formação
como a Didática, o Currículo e as Práticas de Ensino que têm uma carga horária
insignificante, se comparada com às disciplinas de Pesquisa Educacional que perpassam
todos os semestres do curso.
Percebem a atuação coletiva enquanto professores-formadores do curso,
envolvidos por pesquisas desenvolvidas pelos alunos, porém, demonstram ter
consciência de que tem ficado de lado ações que proporcionem aos acadêmicos uma
formação mais específica para as habilitações que o curso propõe formar.
Segundo os sujeitos dessa pesquisa, os futuros professores passam a maior
parte do curso preocupados em escrever seus TCCs, em aprender a escrever uma
monografia e isso não vai além de uma atividade de iniciação científica. Esse trabalho é,
até reconhecido pelos sujeitos, como de grande importância porque percebem que estas
atividades têm proporcionado um trabalho de equipe entre os professores-formadores
que participam das bancas e das conferências públicas quando os trabalhos são
apresentados para a comunidade acadêmica. Porém, reconhecem que a atenção dedicada
em formar um professor pesquisador não tem o mesmo peso quando se olha para a
formação pedagógica proposta no currículo do curso e menor ainda tem sido o trabalho
coletivo dos professores.
Afirmam que as ações são isoladas, que planejam e executam suas atividades
sem conhecer e se envolver com o trabalho dos colegas em um mesmo semestre, por
exemplo. A fala abaixo ilustra esse cenário de encontros e desencontros, de tentativas de
acertos e de percepção das deficiências na formação desse professor Pedagogo:
“― Olha, (...) um peso grande foi dado para a questão do pesquisador, para a
formação do pesquisador e aí a parte pedagógica (...) perdeu, inclusive com a
retirada de disciplinas como o Currículo, a diminuição da carga horária da
Didática porque nós na graduação não deixamos muito definido se estamos
formando professores ou pesquisadores. (...) quando chega o final do curso
geralmente o que eles não esquecem é da sua pesquisa, do seu TCC, do seu
trabalho monográfico. A pesquisa perpassa o curso todo, é um eixo do curso,
(...) o trabalho de formação enquanto pesquisador é coletivo porque são várias
orientadores que atuam ao mesmo tempo em uma determinada turma. Então
fica até um trabalho que tem um peso, um trabalho interessante, mas ainda é
um trabalho de iniciação científica, né? Nós ainda não formamos o
pesquisador. Agora este mesmo zelo que nós temos no curso com a iniciação a
pesquisa eu não vejo na formação pedagógica. Na formação pedagógica fica
assim o professor em cada disciplina é o responsável (...),os alunos terminam
os estágios e vão fazer seus relatórios esse trabalho fica concentrado na mão
127
dos professores do estágio, um ou dois professores de todo o curso e esse
trabalho que é coletivizado na pesquisa e que se torna um trabalho interessante
que perpassa por todo o curso (...), todos participam da construção dos
projetos, no momento das orientações e tal, agora a parte pedagógica fica no
isolamento. Não existe uma avaliação coletiva, os estágios acontecem de
forma isolada, solta, (...), uma avaliação que responda a pergunta: e aí pessoal
esse profissional dá conta de compreender a complexidade de uma sala de
aula? Ele dá conta de compreender a complexidade de uma escola, das
relações escolares? Bom, o que a Filosofia vê nesse profissional, o que a
Sociologia vê lá no final da formação desse profissional, não há um encontro
dessas áreas no final da formação, na parte pedagógica. Então a meu ver a
parte pedagógica vem deixando a desejar”. (P.F.1)
Percebo nas falas dos sujeitos entrevistados uma preocupação em realizar um
trabalho coletivo que desse conta de envolver todas as disciplinas do currículo e que não
separasse o curso em momentos como vem sendo aqui, salvo melhor juízo, evidenciado.
Atividades com disciplinas introdutórias de formação geral, atividades com disciplinas
de formação específica ou metodológica, atividades com os estágios e as disciplinas de
pesquisa, perpassando por todos estes momentos, também resultando em um trabalho
separado do todo deste currículo.
Aqui, um sujeito acentua essa preocupação em operacionalizar o currículo de
forma mais coesa. Revela que há um debate interno na UNEMAT tentando
compreender seus dilemas e buscando avançar para ações mais coletivas, embora não
seja um debate tranqüilo, porque cada professor tende a defender sua área. No entanto,
entendo que é importante a consciência desses sujeitos sobre os problemas curriculares
que enfrentam.
Um professor-formador me revela que as atividades propostas para a
formação do profissional pesquisador não está caminhando junto com o trabalho
pedagógico. Ele acusa que a formação específica para as habilitações que o curso
promove não está alcançando os objetivos propostos para o curso. Um tom sentencioso
sobre aqueles que querem defender suas áreas, me parece surgir por trás desta fala:
“― (...) independente se eu estou nas disciplinas de iniciação do curso ou no
final do curso com o estágio, mas que eu tenha a compreensão que essa
formação é um produto desse coletivo de professores, (...) que o eixo
pedagógico é um dos eixos do curso e não da pesquisa apenas, que não
ocorresse o trabalho de forma paralela, pesquisa de um lado e pedagógico do
outro, mas que esteja imbricado, interagindo esses dois eixos (...)”. (P.F.1)
Para avançar nesse processo de formação, com a “cara da pedagogia”, desde
o início do curso, o sujeito a seguir propõe uma inversão total do currículo. Sugere que
as disciplinas de habilitação específica como as metodologias deveriam ser oferecidas
128
desde os primeiros semestres, acontecendo junto com as disciplinas de fundamentos.
Conforme ele propõe, o estágio, desde o primeiro semestre, deveria constar no curso, o
que daria um tom pedagógico, e alertaria para uma deficiência na formação para a
alfabetização. Esse desejo se revela em sua fala:
“― Eu defendo a idéia de que o curso deveria ter desde o primeiro semestre a
cara da Pedagogia, para que o aluno compreenda o que é Pedagogia, o que é
ser Pedagogo e depois paulatinamente seriam introduzidas outras disciplinas
de fundamentos, ou seja, eu mudaria completamente o currículo do curso,
começaria com estágio de observação desde o primeiro semestre e disciplinas
relacionadas a habilitação que o curso oferece, por exemplo, colocaria
alfabetização desde o primeiro semestre e as disciplinas ligadas a Educação
Infantil e logo na seqüência as disciplinas de metodologias acontecendo
juntamente com as disciplinas de fundamentos. Não tenho dúvidas de que o
estágio de observação e as disciplinas que cumprem carga horária de práticas
de ensino devem acontecer desde o início do curso para que os alunos sofram
esse impacto e compreendam logo o processo de formação profissional que se
propuseram a adquirir. Preocupo-me com os métodos de alfabetizar, o aluno
tem ido para o estágio sem compreender os processos de alfabetização, tem se
formado com uma séria dificuldade metodológica, temos percebido como
nossos estagiários sofrem quando vão para o estágio e não sabem por onde
começar. A carga horária da disciplina de Alfabetização é muito pouca, nem
razoável é, vejo como insuficiente se for analisar a importância que o domínio
do processo de alfabetização tem para o Pedagogo. Então entendo que o curso
de Pedagogia tem que ser iniciado com o que o futuro professor vai enfrentar
lá fora”. (P.F.5)
Ouvindo diferentes vozes, é possível perceber que o currículo do curso de
Pedagogia sofre reformulações freqüentes e interpretações diferentes. A voz de um
mesmo sujeito me revela essas interpretações curriculares variadas. Percebi que há uma
busca permanente de ampliar a formação desse Pedagogo, porém, entende que as ações
desencadeadas não conseguem dar consistência na formação que se propõe, destacando
a preocupação com uma formação mais consubstanciada para a alfabetização. Eis aqui
uma fala que registra essa análise:
“― Eu vejo que a deficiência nossa está relacionada com o nosso currículo,
(...) vejo que o curso de Pedagogia sofre reestruturações de momento em
momento, mas precisamos ter um olhar mais aprofundado na questão das
Metodologias em si e uma preocupação específica com a Metodologia da
Alfabetização. (...) nós ainda não estamos dando conta do recado porque os
nossos alunos (...) tem muita dificuldade em alfabetizar lá fora nas escolas,
porque alfabetizar é muito diferente e vai muito além do que as ementas dessas
disciplinas que compõem o currículo do curso estão propondo”. (P.F.5)
No segundo momento de sua fala ele avalia o trabalho de forma positiva,
percebendo que o curso produz um envolvimento dos professores em formação com a
prática real das escolas:
129
“― (...) ao ir para as escolas no momento do estágio ou mesmo antes quando
estão observando e entrevistando os alunos se envolvem, se preocupam com os
problemas da escola, procuram compreender as dificuldades detectadas e
poder agir, inclusive no término do estágio nas falas na universidade e nos
relatórios registram a sensação de não ter dado conta de resolver todos os
problemas detectados ou ainda registram com prazer o sucesso alcançado ao
superar junto com os alunos e professores certas dificuldades que geralmente
são de ordem didático-pedagógica. (...) percebo que Pedagogia, nós
professores-formadores temos nos empenhado em fazer com que nosso aluno
compreenda e se envolva com maior afinco com a educação das escolas
procurando ir além do bê-á-bá, além do um mais um, além do expressar e
socializar conteúdos tendo um compromisso de fato ali com aquele sujeito
aprendiz que ele vai se deparar na escola”. (P.F.5)
Suponho ser importante, trazer para esse momento, aquilo que os dados
revelam, um grande dilema. Talvez eles concebem que os problemas de sua prática
pedagógica se confluem com as falhas na formação promovida. Porém, mostram uma
vontade persistente em acertar. Em alguns momentos olham para o currículo do curso
acreditando que mudar a carga horária ou ampliar as disciplinas pode melhorar a
formação desse Pedagogo. Em outros momentos olham para a própria prática e
acreditam que se houvesse um maior envolvimento dos professores do curso com o
pedagógico, essas deficiências seriam superadas.
A despeito dessa reflexão, de um modo geral enxergam a relação
universidade/escola com um paradoxo, pois denunciam essa relação como sendo ao
mesmo tempo o que tem impedido uma prática mais coerente com as teorias que são
trabalhadas no curso e o seu contrário, como a relação que pode, acreditam os sujeitos,
auxiliar a prática pedagógica para uma formação mais consistente.
Entendo, então, que a as mudanças que vêm ocorrendo neste currículo são
aqui evidenciadas como as necessidades locais, sentidas pelos professores-formadores.
Mas a fala a seguir caracteriza que as mudanças mais recentes vêm ocorrendo por
necessidades legais, muito mais que pelo exercício interno de seus executores:
“― Eu participei ativamente da comissão que durante dois anos discutiu e
acabou escrevendo essa proposta que é esse projeto curricular que hoje está em
vigor. Depois disso no início de 2003 e 2004 eu contribuí novamente nesse
currículo fazendo toda uma adequação curricular seguindo orientações da
legislação nacional para contemplar componentes curriculares como as
Práticas e para assegurar que o Estágio se dê no decorrer do curso e não só no
seu final. Então eu também trabalhei nessa adequação curricular e ano passado
(2005) e esse ano todo (2006) estamos fazendo um estudo para uma
reestruturação geral no curso orientada inclusive pelas novas Diretrizes
Curriculares da Pedagogia, pelas mudanças que estão acontecendo no Ensino
Fundamental que ele passa a ser de nove anos. Considerando também as
mudanças em relação as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental e para a Educação Infantil que vem sendo discutidas e também
130
são elementos que nós devemos estar levando em consideração. Então nós
estamos trabalhando nisso e esse ano deve fechar uma nova proposta curricular
para a Pedagogia de Sinop para ser implantada em 2007”. (P.F.9)
Um valor considerável é dado à comissão que se organiza para pensar esse
currículo que discute e escreve a proposta. As falas dos sujeitos que se seguem
destacam como esse processo de discussão curricular vem acontecendo no interior do
curso. Com críticas severas, percebem que o grupo que escreve a proposta é muito
restrito, portanto, podendo não expressar, nesse currículo, o pensamento da maioria dos
professores do curso.
A necessidade de que as discussões curriculares sejam ampliadas para que
toda a comunidade acadêmica se expresse é percebido pelo sujeito a seguir. Este propõe
a superação de discussões com interesses curriculares pessoais como já revelados nesse
estudo, como a ocorrência de divisão de cargas horárias entre professores preocupados
em assegurar suas áreas de concurso, por exemplo.
“― Eu participei das discussões, mas eu tinha dificuldade para me expressar
nesse sentido dizendo que se nós quisermos mudar alguma coisa no
Departamento de Pedagogia nós temos que fazer um grande encontro de
professores e comunidade acadêmica e junto construirmos uma nova proposta
de currículo. A comissão é só cinco ou seis professores de um Departamento
que tem em média cinqüenta, sessenta professores. (...) Eu pergunto é possível
montar uma proposta que represente os interesses e garanta o envolvimento de
todos na implantação dela dessa forma? E nós afirmamos que as propostas
partem da realidade do acadêmico, dos interesses da comunidade. Se de fato
queremos que essa proposta tenha êxito, se estamos mesmo comprometidos
com um processo de mudança e queremos que ele se efetive, entendo que deve
ser organizado um grande congresso e discutir de fato, trazer os problemas
para dentro da Universidade e discutir. Problematizar as discussões e chegar a
conclusões. Provocar que os alunos entendam a importância das diversas
disciplinas na sua formação superando a visão de gostar ou não de determinada
disciplina”. (P.F.7)
Embora, com menos freqüência, os sujeitos ouvidos referem-se a uma
elitização do pensamento dos colegas. Há, porém uma fala que revela ocorrer uma
seleção “velada” entre os professores-formadores do curso, dividindo-os em professores
que pensam e escrevem as propostas curriculares e professores que “participam
referendando” e as põem em execução. Também esta fala chama a atenção para o
currículo do curso de Pedagogia, dizendo que carece de um tom mais “pedagogo” por
perceber que os processos que ocorrem no interior das escolas são pouco considerados,
a exemplo das discussões sobre a escola organizada por ciclos que não está contemplada
nas discussões curriculares.
131
A necessidade de ampliação do debate, sobre as reformulações curriculares
do curso, considerando um contexto maior, traz para o interior do curso alunos em
formação, professores formados no curso e professores que co-participam da formação
dos novos professores quando os acompanham em seus estágios. A fala a seguir pode
dizer melhor desse entendimento:
“― Há uma elitização do pensamento entre os colegas professores-formadores
do curso de Pedagogia, das idéias e do que prevalece nos debates e do que vai
ser considerado enquanto currículo, principalmente em relação a formação que
se tem. Por exemplo, uma professora que é só graduada, ou que tem apenas a
especialização, ou são interinos (contratos temporários, mas que na UNEMAT
perpetuam por anos) são discriminados, me sinto assim e isso me faz mal, me
prejudica enquanto produção acadêmica, me sinto desrespeitada nas
concepções que tenho sobre o curso (...). Pode até ser escrito um projeto
convincente com fundamentos, com base, mas não adianta que logo é cortado,
da à impressão que alguns professores-formadores são melhores que os outros
e que alguns pensam, registram as idéias e os outros irão executá-las somente.
(...) percebo que falta um tom mais Pedagogo nesse curso, falta considerar
mais a realidade lá das escolas, eu percebo que muito dos processos que estão
acontecendo lá fora não são considerados no curso (a Escola Ciclada, por
exemplo). Não tem sido considerado os problemas reais das escolas quando da
reelaboração curricular. Os professores já formados que estão atuando nas
escolas têm que ser ouvidos, seus problemas, suas angústias, seus medos, seus
sonhos, o que percebem que falta na formação dos estagiários que eles têm
recebido nas escolas. Eu não acredito que só a equipe que tem reformulado o
currículo do curso ou mesmo todos os professores do curso de Pedagogia dá
conta dessa realidade tão ampla e complexa sem considerar esse contexto
maior”. (P.F.5)
É recorrente, nas falas dos professores-formadores, que vem ocorrendo
ênfase em uma ou outra área do currículo em detrimento de outras que têm ficado sem a
devida atenção. O que nos chama a atenção é que há uma variedade de opiniões a esse
respeito apontado pelos sujeitos. Em alguns momentos essas opiniões se corroboram,
em outros momentos elas se complementam e em outros momentos, ainda os sujeitos
defendem opiniões contrárias a respeito do que vêem priorizados no currículo do curso
e o que vêem faltando.
De um modo geral os sujeitos apontam para uma ênfase teórica e pouca
articulação com as práticas. Há uma ênfase de uma visão psicologizante do currículo,
uma visão tecnicista da formação profissional, uma visão dialógica em déficit; uma
ênfase nas disciplinas de metodologias, uma ênfase na pesquisa educacional, uma
ênfase nos estágios, falta de acompanhamento das políticas educacionais que estão
sendo implantadas nas escolas, uma falta de articulação entre as práticas, as
metodologias, os estágios e as disciplinas de fundamentos. Falta de ênfase nas
disciplinas de Sociologia e Filosofia; uma deficiência de profundidade literária, quando
132
os autores clássicos são deixados de lado, dando ênfase a seus intérpretes. Há uma
ênfase em leituras e debates e pouca ênfase no exercício do registro escrito da leitura
dessa realidade problematizada e há falta de uma formação política consistente e falta
ênfase na alfabetização.
Alguns sujeitos, de forma mais geral, apontam para uma ênfase na formação
para o Ensino Fundamental em que as disciplinas de fundamentos e metodologias têm
priorizado e sentem que tem ficado a desejar uma atenção mais equilibrada para a
Educação Infantil, uma vez que o curso habilita para essa fase. Também percebem esses
sujeitos que a Educação Especial e a Gestão têm sido pouco enfatizadas nesse currículo
como ilustram as falas a seguir:
“― (...) está faltando essa ênfase na Educação Infantil e na Educação Especial,
então as disciplinas de fundamentos, a didática e as Metodologias estão
voltadas mais para o Ensino Fundamental deixando de lado a Educação
Infantil, Educação Especial, a Gestão e outras”. (P.F.1)
“― Não sei se é dada maior ênfase, mas é trabalhada a questão da formação
para o Ensino Fundamental, e fica faltando essa ênfase na Educação Infantil e
na Educação Especial. Então as disciplinas de fundamentos, a didática e as
Metodologias estão voltadas mais para o Ensino Fundamental deixando de
lado a Educação Infantil, Educação Especial, a Gestão e outras. As práticas
foram enfatizadas muito mais a partir da legislação nacional de 2002. Era para
ser introduzido desde os primeiros semestres e em todas as áreas e isso nós
readequamos no currículo. Eu acho sempre fundamental a relação teoria e a
prática, agora não só a prática. (...) Existe toda uma crítica hoje em relação a
essas novas Diretrizes Curriculares da Pedagogia também por alguns
educadores dizendo que nós os pedagogos seríamos práticos de práticas, e que
o currículo está voltado só para a prática de conteúdos e que as outras
discussões estariam ficando de fora. Então eu vejo que nós é que teremos que
nos preocupar e não deixar que isso aconteça”. (P.F.3)
Três sujeitos a seguir destacam a ênfase teórica e sua desarticulação com as
práticas pedagógicas. Há uma crítica apontando que é percebido pelos sujeitos que
promovem uma formação ainda muito conteudista:
“― Maior ênfase que tem sido dada é mais a parte da teoria, eu acho que nós
temos trabalhado muita teoria nas nossas metodologias. (...) É, vejo a
valorização da teoria e pouca articulação com a prática, se bem que as práticas
hoje com essa legislação, ela (as práticas) permeando as muitas disciplinas do
currículo tem ajudado muito, com a inserção das práticas como componente
curricular, mas ainda pesa muito essa teoria”. (P.F.2)
“― Então percebo que a maior ênfase nesse currículo ainda está na
preocupação teórica, ou seja, é dada muita ênfase em leituras e debates em sala
de aula. Ainda não se percebeu que essas discussões precisam ser colocadas no
papel, num registro escrito, em grupos e ou individual e que desde o início do
curso a criação de idéias a partir da observação da realidade e das leituras,
debates e do registro escrito tem que ser uma tarefa constante para que esses
133
alunos aprendam a ler a realidade e elaborar suas propostas de trabalho, isso eu
sinto que o curso deixa muito a desejar”. (P.F.5)
“― (...) o que dá para perceber, ainda a grosso modo, que o curso promove
uma formação ainda muito conteudista e muito precária e os professores que
estão sendo formados se valem dela para poder exercer a profissão sem a
compreensão de todas as outras exigências que existem para exercer o
magistério que é a formação básica da Pedagogia”. (P.F.8)
O sujeito abaixo em sua percepção aponta para uma ênfase nas
metodologias, na pesquisa, com já foi aqui tratada:
“― (...) a ênfase que tem se dado é na área das Metodologias de Ensino, na
Pesquisa Educacional e nos Estágios, eu acho que existe uma ênfase aí (...)”.
(P.F.9)
A fala que se segue nos informa sobre uma visão psicologizante do
currículo, quando predomina uma visão tecnicista. Corrobora o que diz o sujeito
anterior sobre a dicotomia entre teoria e prática e percebe a falta de uma visão mais
“dialógica” e “dialética”. Finaliza sua fala, mostrando que existe ações em andamento
que procuram mudar esse cenário. Eis aqui seu desabafo:
“― Nós estamos com uma visão ainda muito psicologizante no currículo, a
gente ainda está muito arraigado ao estatuto de que a psicologia é que dá o tom
das outras áreas. Eu acho que é preciso um caminho de diálogo com as outras
ciências, essa é uma crítica que eu faço ao curso de Pedagogia e nesse sentido
eu acho que temos isso para superar, mas é uma atitude meio demorada e
difícil porque os professores em si e as suas formações é que dizem e tem dito
qual é o currículo do curso de Pedagogia possível. (...) Nós temos uma visão
tecnicista da educação. Nós temos uma dicotomia muito forte de teoria e
prática, como se a prática fosse a aplicação teórica, isso é um absurdo é uma
bobagem. Toda prática está alicerçada numa teoria e toda teoria tem a sua
leitura de prática. Então essa visão dialética, dialógica que é inerente ao
processo de formação educacional ela fica em defasagem, mas nesse último
currículo que foi readequado algumas coisas que a gente tem feito têm sido
interessantes”. (P.F.4)
Alguns sujeitos que eu ouvi dizem que vem acontecendo um trabalho isolado
das disciplinas como um todo. Destacam o estágio como centralizador, como ponto
culminante dessa formação docente. Percebem as falhas que esse currículo
desarticulado tem proporcionado. Informam sobre uma “separação das disciplinas da
formação”, “sem uma articulação” quando constatam que o aluno em formação chega
ao final do curso apresentando dificuldades tão sérias que parecem não ter apreendido
nada. Essas duas falas são um exemplo desse desencanto:
134
“― Olha, as dificuldades são diversas. Esse entendimento de que ocorre uma
separação das disciplinas da formação, de fundamentos, das práticas. Eu vejo
que as práticas também fundamentam o curso, não são prática pela prática,
assim como a Filosofia não é só a parte teórica do curso, ela precisa contribuir
no momento da prática, o professor precisa desse exercício do pensar no
momento da prática. (...) Quanto ao conteúdo das disciplinas, nesse momento
eu não sei o que o meu colega do mesmo semestre que eu trabalha e ele não
sabe o que eu trabalho (...)” Também há a divisão entre a pesquisa e o estágio,
as próprias áreas que deveriam ter uma afinidade, eu me refiro as disciplinas
das áreas pedagógicas como a Didática e as Metodologias de Ensino também
ficam separadas nesse momento do estágio. Então dá a impressão de que
quando chega ao estágio é um momento que parece que ali é que vai começar
tudo”. (P.F.1)
“― Quando trabalhei no estágio parecia que o aluno não tinha estudado nada
ainda, que ele ia começar o curso, desde as coisas mais básicas como fazer um
planejamento de uma aula. Parece que ele não havia estudado nada lá na
Didática, lá nas Metodologias, então nós tínhamos momentos muito distantes
dentro do curso, era uma coisa bastante solta, eu sempre dizia que nós
tínhamos três cursos em um, isso está explicitado na proposta atual, que era o
momento dos Fundamentos, o momento das Metodologias e o momento dos
Estágios sem uma articulação entre esses três momentos”. (P.F.9)
A fala do sujeito a seguir reforça a percepção de seus colegas sobre a ênfase
dada ao estágio, entendendo que nesse momento ficam depositadas toda a
responsabilidade pela formação desse futuro professor. Percebe também como
anteriormente já foi levantado, que vem acontecendo um trabalho como "uma coisa
bastante solta” entre as disciplinas do currículo:
“― o que eu vejo é que no final do curso há um certo desespero em se dizer o
seguinte: o estágio é que vai decidir que tipo de profissional nós temos ou não.
Então o final do curso não é que seja privilegiado, mas é dada muita ênfase
como se aquilo fosse de fato salvar o futuro. Bom, se tudo o que aconteceu
antes teve pouca significância ou não foi dado maior destaque eu não sei se
nos estágios a formação vai ficar resolvida. Eu vejo que isso não é problema
desse ou daquele professor é um problema do curso”. (P.F.7)
Uma outra fala, bastante contundente, afirma que falta ênfase na pesquisa e
que os alunos chegam ao final do curso sem apreender os conteúdos trabalhados nas
disciplinas em geral e inclui a pesquisa como disciplina que sempre deixa a desejar. Faz
uma crítica à formação promovida no curso, confirmando que os professores chegam às
escolas, após concluir o curso e tem tido muita dificuldade, principalmente para
trabalhar com o diferente. Ainda reflete sobre as disciplinas de Antropologia, Filosofia e
Sociologia, quando percebe que não é que falta carga horária para elas ou coisa do
gênero, mas acaba por fazer uma crítica ao dizer que o problema está em utilizar os
teóricos de maneira superficial, abandonando, assim, os teóricos clássicos sem uma
135
exploração mais detida como esses autores merecem ser tratados. Assim, ele se
pronuncia:
“― O nosso aluno precisa da Sociologia para entender desse espaço que nós
ocupamos, nós temos que dar maior ênfase a Filosofia, valorizar a pesquisa.
Eu acho que estas disciplinas estão acontecendo assim: já que estão no curso
que sejam trabalhadas (um tanto faz). E quando o aluno chega lá no final do
curso ele não consegue trabalhar justamente com base nessas disciplinas que
ficaram a desejar e eu incluo aí a pesquisa. Eu vejo que a pesquisa também
deixa a desejar, ele permeia o curso todo, mas o aluno lá no final do curso,
depois de formado quando vai para a sua prática, vai assumir a sua sala de aula
e não consegue trabalhar com uma criança que tenha entre aspas um problema.
Ele não consegue trabalhar em certa escola porque as características da
comunidade são diferentes da que ele conhece. Ele não consegue trabalhar
com sujeitos diferentes. A questão da Antropologia, da Filosofia, da
Sociologia, a meu ver não é que elas deixam a desejar, elas são pouco
trabalhadas e sem falar da questão dos clássicos que eu me convenci de que a
Universidade tem que se voltar para o trabalho com os clássicos e não com
seus intérpretes, intérpretes de intérpretes que foi no meio do caminho são
desvirtuados. Trabalha-se com a interpretação da interpretação e se perde o
verdadeiro sentido das coisas”. (P.F.7)
Percebo também que há professores-formadores que fazem uma análise em
que percebem, na formação desenvolvida pelo curso, que o nível de consciência sobre
essa formação, adquirido pelos alunos, é influenciado fundamentalmente no processo
formativo como um todo. Embora uma “ênfase muito grande é dada ao estágio”, como
se os saberes veiculados pelas outras disciplinas e eventos naturais do curso ficassem
em segundo plano. Até mesmo esquecidos, dessa formação, resultando no arremate
daquilo que sentencia o outro sujeito escolhido aqui: “os alunos vão passando os
semestres sem compreender de fato o que é ser um profissional da educação”.
“― (...) notei que uma ênfase muito grande é dada ao estágio e entendo que
essa ênfase deve ser dada uma vez que o curso é de formação de professores,
então eu acredito que o curso todo desde o primeiro semestre vem dando
embasamento teórico para que ao chegar à época do estágio o aluno tenha
formação pelo menos curricular suficiente para enfrentar uma sala de aula. (...)
eu percebi juntamente com os outros colegas professores-formadores que
estavam compondo a equipe de estágio é que muitas vezes os alunos chegam
ao período de estágio e dizem não ter tido essa ou aquela matéria. Sabemos
que ele teve sim o embasamento teórico, mas não aproveitou porque eram
matérias dos primeiros semestres e o aluno ainda não havia despertado para a
formação que estava sendo proporcionada. Então é o que eu já disse tem
alunos que não se dão conta do que estão fazendo na universidade nos
primeiros semestres. Quando vão despertar já perderam muita coisa e
chegaram ao período de estágio sem embasamento, sem esse estudo que eles
próprios deveriam ter feito. Ao mesmo tempo temos alunos que percebem que
não se dedicaram no início do curso, mas buscam suprir isso. Então temos
alunos que chegavam ao final do curso com um bom embasamento teórico e
alunos com uma deficiência teórica muito grande, enfrentando dificuldades
sérias nos estágios e no desenvolvimento das monografias”. (P.F.10)
136
“― Nesse currículo que está transitando, que ainda estamos vivendo aqui
dentro do curso de Pedagogia a ênfase está mais em leituras, discussões e
pesquisas de fato, é exigido do aluno leituras, é promovido debates, mas esse
aluno não incorpora o sentido de ser professor, os professores-formadores
sentem muita dificuldade em despertar para o compromisso profissional que o
curso está formando, esses graduandos têm chegado ao curso muito imaturos,
muito novos. Cada vez mais sem saber o que de fato querem como formação
profissional e a universidade exige dele uma preparação que a formação
anterior não proporcionou. Exige um esforço que eles não estavam
acostumados como leitura e desenvolvimento de pesquisa e no início eles não
levam muito a sério as exigências no curso só mais tarde é que começam a
perceber a importância das leituras e das pesquisas para compreenderem de
fato a preparação profissional que estão se inserindo. (...) São dados textos,
leituras, provas, trabalhos, notas e os alunos vão passando os semestres sem
compreender de fato o que é ser um profissional da educação com
compromisso de compreender os processos educacionais e contribuir para que
melhorem, mudem, humanizem-se”. (P.F.5)
Os professores-formadores, na sua quase totalidade, falam sobre as
mudanças curriculares que promovem desde a implantação do primeiro currículo do
curso e não escondem que enxergam problemas nessa formação. Percebo que são duras
as críticas que os próprios sujeitos fazem de suas práticas. Eles parecem acreditar que as
freqüentes reformulações curriculares vêm permitindo um exercício reflexivo sobre a
própria prática. Conforme ouvi desses sujeitos, existem avanços significativos com
resultados importantes já acontecendo e também existem propostas de mudanças que
acreditam ser significativas para os próximos anos, sobretudo, aquelas que dão uma
dimensão pedagógica do currículo. É voz geral entre eles uma desarticulação de suas
práticas, me permitindo entender que é patente a vontade de mudar essa mentalidade,
como sugere a fala a seguir:
“― E eu vejo que hoje, pelo acompanhamento que eu faço orientando alunos,
que isso está melhor articulado na proposta que temos em vigor, então existe
uma articulação maior dos Fundamentos com as Metodologias e com os
Estágios. Então o aluno tem condições de fazer uma reflexão, uma discussão
sociológica em relação a escola, tem condições de estar discutindo a
aprendizagem, então conceitos importantes como escola, sociedade,
aprendizagem eu penso pelo menos em relação aos meus orientados eles tem
uma tranqüilidade maior nessas discussões no momento do estágio, no
momento de estar finalizando o seu trabalho de conclusão de curso, então as
impressões que esses orientandos nos passam é de que estão conseguindo
construir, compreender determinados conceitos”. (P.F.9)
Há também um debate interno explicitado nas falas de uma espécie de “reformulação
curricular permanente” com tentativas de melhorar essa formação promovida no curso.
137
Os professores-formadores do curso conseguem perceber que essas mudanças precisam
partir deles mesmos. As falas a seguir ilustram essa vontade:
“― (...) estamos pensando para o ano que vem em fazer inclusive uma
Filosofia e uma Sociologia no final do curso, ou seja, disciplinas de
Fundamentos no início do curso, no meio e no final justamente para evitar essa
perda dos fundamentos no decorrer do curso. Isso já foi percebido pelos
professores-formadores do curso e estamos pensando em modificar para a
grade nova”. (P.F.3)
“― (...) e aí eu sempre digo assim que é muito difícil você assegurar num
projeto curricular uma mudança, porque ou a gente consegue ressignificar essa
mudança em nós mesmos que somos professores-formadores de professores,
ou então vai ficar sempre só no papel (...)”. (P.F.9)
“― (...) Eu analiso assim, até eu cheguei acompanhar os estágios, eu não sei se
é questão de dar prioridade a uma ou outra disciplina, eu acho que deveria ser
pensado o curso com um todo, desde o primeiro semestre, o segundo semestre,
independente se a disciplina é de área voltada para a pesquisa, ou seja, pensar
o todo do curso (...)”. (P.F.7)
Outros dramas são sabidos e ditos pela maioria dos sujeitos, mas em geral
quando falam do trabalho pedagógico que desenvolvem, reconhecem que algumas
atividades são realizadas em conjunto, mas de forma muito tímida. No projeto curricular
do curso é pensado esse trabalho interdisciplinar, porém admitem os professoresformadores que não desenvolvem um trabalho articulado, a contento como deveria, com
os colegas.
Alguns sujeitos percebem que se revelam nas práticas pedagógicas dos
professores em formação, ações interdisciplinares, mas admitem que isso é mérito da
dedicação do aluno ao buscar compreender como esse processo ocorre. Acreditam os
sujeitos que a compreensão sobre a interdisciplinaridade tem ficado a mercê dos alunos
e que se tem ações interdisciplinares sendo desencadeadas é muito mais por acaso do
que propositadamente. As falas abaixo revelam essa indignação:
“― A gente tem conseguido fazer algumas coisas conjuntas, mas não que
exista um propósito de ser um projeto interdisciplinar, isso eu não percebo. Eu
posso estar sendo muito crítica em relação a isso, mas eu nunca fui desafiada
pelo Departamento, por exemplo, para fazer isso, essa ação eu não vi feita
ainda”. (P.F.4)
“― (...) Vejo que falta um olhar mais responsável para a questão da
interdisciplinaridade e também em relação aos temas transversais, são dois
pontos que o curso tem deixado a desejar. Se há alguma compreensão do
trabalho interdisciplinar isso ocorre por parte dos pedagogos em formação,
vejo que é muito mais por dedicação deles, de alguns raros, isso não acontece
com a maioria, mas alguns conseguem perceber processos interdisciplinares e
até são revelados em suas práticas durante os estágios”. (P.F.5)
138
“― Eu acho que nós trabalhamos ainda muito em gavetas (...). O aluno é
dividido em partes e se ele (aluno do curso) quiser entender de forma
interdisciplinar é ele que está fazendo a junção dos conhecimentos na cabeça
dele. Isso está sendo construída pelo aluno, parte do aluno. (...) quando o aluno
chama atenção é que percebemos que é possível esse trabalho com o outro
colega, com as outras disciplinas. E fica assim o aluno ‘caixinha’ e nós
‘caixinha’. Essas pequenas ações interdisciplinares acontecem mais por acaso
do que por ter sido planejado em conjunto, eu sei, por exemplo, o que o meu
colega de semestre professor de Sociologia trabalha porque os alunos me
dizem, senão eu não sei o que os meus colegas trabalham. E quando eu vou ler
os trabalhos dos alunos é que percebo que foi possível o envolvimento de outra
área, mas eu não planejei com aquele professor”. (P.F.7)
“― Olha o currículo em si na sua proposição, na sua perspectiva de
organização eu acho que ele prevê isso. Agora penso que isso não tem ocorrido
na prática essa relação interdisciplinar não tem sido exercitada com maior
vigor. (...) Ainda que aí há uma exigência de uma discussão interdisciplinar
porque os trabalhos não se restringem a uma área só, não se prendem apenas a
um domínio de conhecimento. Vejo que o currículo do curso está organizado
para promover esse processo interdisciplinar, mas o que tenho observado é que
nas ações isso não tem ocorrido, pelo menos não com todas as disciplinas, essa
é minha visão”. (P.F.8)
“―Eu quando paro para organizar no semestre as minhas atividades que eu
vou desenvolver com os meus alunos nós não buscamos um trabalho
articulado com os demais colegas. São poucos os momentos que isso acontece.
(...) o trabalho nessa perspectiva interdisciplinar ainda é muito tímido. (...)
Como é que nós vamos esperar ou cobrar que o professor que está saindo
daqui, que vai lá para a escola de Educação Básica trabalhar, ele de conta de
trabalhar numa perspectiva interdisciplinar, que ele compreenda o currículo
nessa perspectiva que a gente chama de matricial e não disciplinar, que ele
consiga planejar não só a partir de objetivos, que ele tenha uma visão um
pouco mais ampla da escola e do fazer e da aprendizagem, se nós não damos
conta de trabalhar assim? (...) Nós da Universidade também não estamos
trabalhamos nessa perspectiva então como é que vamos querer que o nosso
professor trabalhe assim? Que a gente vai formar um professor assim? Então
podemos até discutir teoricamente, mas uma postura interdisciplinar, uma
atitude interdisciplinar a gente não tem. E se a gente não tem essa atitude
interdisciplinar o nosso aluno não vai estar também aprendendo isso, a não ser
depois no processo de profissionalização que se dá no próprio exercício da
docência”. (P.F.9)
Quando os sujeitos se referem à formação promovida pelo curso como um
todo ou ao trabalho interdisciplinar, percebo que as críticas se acentuam como nessa
voz: “nós não buscamos um trabalho articulado com os demais colegas” ou nessa voz:
“quando
o aluno chama a atenção é que percebemos que é possível esse trabalho com o
outro colega, com as outras disciplinas”. Referindo-se ao trabalho coletivo, os sujeitos
percebem que em meio às falhas apontadas por eles, acontecem ações positivas que são
objetivo do curso, porém “mais por acaso do que por ter sido planejado em conjunto”.
Ouvir os professores-formadores e sentir a relação que eles têm com a
profissão que exercem, permitiu-me perceber que o compromisso com a formação
docente está presente, o tempo todo em suas vozes, em suas ações, em seus registros, o
139
que evidencia as idas e vindas na construção e reconstrução do currículo com o objetivo
de melhorar a formação promovida. Há uma paixão pelo que fazem, deixam esse
sentimento patente principalmente quando se referem ao trabalho mais individual,
disciplinar. Enriquecem de exemplos bem sucedidos, de atividades práticas que
aproximam os acadêmicos da realidade docente. Não poupam críticas ao próprio
trabalho, embora fiquem ainda latentes muitos fatores que têm dificultado os avanços
nesse processo formativo.
140
3.3 SEGUNDA CATEGORIA: A ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS FORMATIVAS QUE ORIENTAM OS SUJEITOS
Essa categoria tem como objetivo evidenciar, nas falas dos professoresformadores, do curso de Pedagogia de Sinop, o que eles pensam sobre a organização
escolar por ciclos de formação e sobre o projeto Escola Ciclada que está sendo
implantado na rede de ensino do Estado de Mato Grosso. Também busca as percepções
desses sujeitos sobre essas concepções e se estas vêm sendo contempladas na formação
promovida no curso. Se essas concepções têm um caráter de fato inovador, como se
apresenta esse modelo, e se vem instaurando uma nova mentalidade no curso de
Pedagogia daquela instituição.
3.3.1 Conhecimentos sobre a organização escolar por ciclos de formação
trabalhados no curso de Pedagogia
Sobre essa compreensão de mudança curricular na organização da escola por
ciclos, os sujeitos expressam um envolvimento frágil com a proposta curricular por
ciclos de formação, implantada no Estado de Mato Grosso, apresentando pouco ou
nenhum conhecimento sobre o assunto. Percebo pelas falas que há uma minoria de
professores-formadores que demonstra ter uma compreensão mais aprofundada sobre as
concepções de organização escolar por ciclo de formação. Alguns demonstram ter tido
leituras superficiais sobre o assunto e outros admitem nem ter lido sobre isso ou apenas
ter ouvido falar a respeito, em alguns seminários, conferências, ou ainda, apenas ouvido
tecer comentários feitos pelos alunos em suas disciplinas.
Parece-me que esse envolvimento “frágil”, demonstrado por boa parte dos
professores-formadores entrevistados se deve, dentre outros fatores, pela implantação
recente dessa proposta curricular no Estado de Mato Grosso e as reais necessidades de
compreensão dessa proposta ainda não foram debatidas no curso.
Segundo Barreto e Mitrulis (2002, p.217) as experiências brasileiras sobre a
implantação dos ciclos são bastante variadas com iniciativas muito recentes e “os ciclos
ainda não conseguiram consolidar-se enquanto estruturas e práticas inovadoras”. É uma
organização escolar que se encontra permeada por muitas dúvidas e contradições e a
universidade não se encontra fora dessa realidade. Lembrando que os cursos de
141
formação de professores não apenas influenciam práticas e mudanças nas escolas, como
também sofrem influências pelos acontecimentos escolares e pelas políticas públicas
vigentes.
Os sujeitos que demonstram conhecimento sobre as concepções dessa
proposta, percebem a necessidade de um trabalho coletivo no interior do curso para
discuti-la, compreendê-la e trabalhá-la junto à formação que promovem. Demonstram,
também, entender que essa proposta de organização escolar pode permitir, se bem
trabalhada, um entendimento profundo do modelo de sociedade em que vivemos e,
propõem uma nova ordem social, mais humana, valorizando, assim, as decisões
coletivas, as capacidades individuais e toda forma de diversidade social e portanto
cultural.
Alguns professores-formadores ouvidos entendem que é um projeto de
educação que se propõe alterar a organização e a compreensão da educação pública.
Que essa nova forma de compreender a educação, a partir de um entendimento profundo
sobre a sociedade, pode modificar as relações sociais de dento e de fora da escola,
podendo eliminar concepções excludentes, como é comum em nossa cultura escolar
tradicional. Vejamos algumas de suas exposições nas falas que se seguem:
“― Numa escola organizada em ciclos o trabalho coletivo tem que estar
presente... a escola precisa ser compreendida como um espaço coletivo, de
trabalho coletivo, de aprendizagem coletiva e que o sujeito, ele aprende
inclusive a todo o momento fora da escola... que existem saberes fora da
escola”. (P.F.1)
“― A questão do ciclo que respeita o tempo da vida e não aquela coisa em
série. Essa produção rompe com uma prática lá do século dezoito para
construir um projeto democrático (...)”. (P.F.4)
“― (...) essa forma de organização curricular que, aliás, exige uma
compreensão muito profunda de organização da sociedade, de concepção de
mundo, de homem e de relações humanas”. (P.F.5)
“― (...) Entendendo por Escola Ciclada uma organização sistêmica da
educação que não se dá em momentos pontuais, ela ocorre no conjunto. A
avaliação se dá junto com o processo de ensino. (...). Essa perspectiva da (...)
visa à promoção da pessoa humana. (...) Como já falei eu acho a proposta uma
idéia muito interessante porque ela não dá aquela pressão nos alunos (...) Num
momento ele só aprende e depois é avaliado como se o ser humano fosse assim
num momento ele aprende e depois ele ‘vomita’ o que aprendeu. (...) Nesse
sentido ela pode possibilitar bem mais segurança para a criança e para o
professor também porque ele não precisa mais correr com conteúdos para
vencer programas”. (P.F.6)
“― Eu acho que a Escola Ciclada é uma proposta interessante no sentido de
que ela permite levar em consideração as diferenças individuais, de cultura, de
142
formação, de ritmo e aí você pensa o desenvolvimento humano não mais a
partir de resultados prontos e acabados que devam acontecer durante um
período (como ocorre no modelo seriado), mas você pensa respeitando o ciclo
do desenvolvimento (...)”. (P.F.8)
“― (...) eu conheço a legislação do Estado que orienta a organização da Escola
Ciclada, conheço o parecer do Conselho Estadual de Educação que discutiu e
orientou a aprovação desse modelo de organização da escola. Tenho algumas
leituras de outros teóricos, de outras experiências no Brasil. Então eu digo
sempre que teoricamente os princípios são inquestionáveis, eu acho que você
respeitar o tempo da criança, o tempo da pessoa para a aprendizagem... (...)”.
(P.F.9)
Os sujeitos quando falam desse modelo de escola ciclada, mostram
copreender “que a escola precisa ser apreendida como espaço coletivo” em que ocorra
uma “aprendizagem coletiva”, e que existe “saberes fora da escola” que devem ser
considerados. Evidenciam em suas falas que o ciclo “respeita os tempos da vida” e isso
é muito importante para a formação dos alunos que dela se aproveitam. Que para
compreender esse modelo de organização da escola é preciso “uma compreensão
profunda da organização da sociedade, da concepção de mundo, de homem e de
relações humanas”. Que a escola Ciclada visa “a promoção da pessoa humana” e leva
em conta “as diferenças individuais, de cultura, de formação e de ritmo”.
Percebo que ao falar sobre a organização curricular por ciclos de formação, a
maioria dos sujeitos descreve como uma “proposta interessante” e “conhecem a
legislação” sobre o assunto, portanto, demonstram que possuem algum tipo de
informação sobre o tema. Nesse sentido, eliminamos a possibilidade de os sujeitos
ignorarem essa realidade.
A fala a seguir reforça a possibilidade de ter professores-formadores que
ainda não tiveram conhecimento sobre esse assunto em nível nacional e podem também
não ter tido esse conhecimento em nível estadual:
“― (...) se fizéssemos um levantamento, iríamos descobrir que nem todos os
professores leram e conhecem a própria proposta da escola organizada em
ciclos, aqui do Estado de Mato Grosso, muito menos de outro estado”. (P.F.1)
Os dados que se seguem fazem uma crítica ao trabalho desenvolvido no
curso. Os sujeitos percebem que assumir uma discussão sobre a escola organizada em
ciclos é o mesmo que assumir a necessidade de mudar o modelo de sociedade: é
promover a compreensão do que vem historicamente sendo produzido neste modelo
vigente e se comprometer em promover outra forma de relações sociais.
143
As falas corroboram um pensar que se o curso está acontecendo de forma
fragmentada, como podem promover uma formação político-pedagógica, comprometida
com uma mudança dessa natureza? Como é possível promover uma compreensão mais
ampliada? Então, é possível perceber que ao admitir que a formação promovida seja
fragmentada, os sujeitos, a seguir, demonstram ter consciência de que esse modelo pode
ser o responsável por essa formação que reconhecem alienada. Alguns sujeitos
percebem uma deficiência na formação promovida pelo curso. A fala seguinte ilustra
essa deficiência:
“― (...) “a capacidade técnica e a competência, a compreensão científica deixa
a desejar, eu preciso compreender a sociedade de outra forma, uma sociedade
coletivizada, mas o que eu acabo estudando continua mantendo o modelo de
sociedade que está aí”. (P.F.7)
Esse sujeito parece dizer que há falta de uma formação política
transformadora, promovida por eles enquanto professores-formadores. Uma formação
que permita produzir a consciência da sociedade e provoque o compromisso de
mudança. Percebem que tem havido alguns questionamentos sobre essa mudança de
organização da escola e seus resultados na sociedade, mas isso tem ocorrido de forma
lenta e isolada por alguns professores mais comprometidos politicamente, como
podemos ver:
“― (...) a nossa cabeça de professores do curso ainda está muito nessa
organização disciplinar, de disciplinas isoladas, cada uma cuidando do seu
canto nessa fragmentação, porque pra poder ter essa compreensão da escola
organizada em ciclos nós precisamos discutir o modelo social que vivemos, o
modo de produção nosso que é de uma hiper-individualização. (...) Bom,
compromisso político é difícil ter, porque como eu disse a formação é
fragmentada e eu só me comprometo quando eu tenho uma compreensão do
processo como um todo. Se minha formação é fragmentada eu posso ser um
militante alienado, a uma posição apenas, não ao verdadeiro compromisso
político. A capacidade técnica e a competência, a compreensão científica
deixam a desejar. Eu preciso compreender a sociedade de uma outra forma,
uma sociedade coletivizada, mas o que eu acabo estudando mantém o modelo
de sociedade que está aí. Têm existido questionamentos, mas é uma coisa
solta, depende muito da militância de cada professor. Ainda não é um acordo
político do grupo de professores que decidiram trabalhar nessa perspectiva. E
nessa questão da capacidade técnica que penso”. (P.F.1)
Quando os sujeitos dizem que o curso promove uma “formação
fragmentada”, quando dizem que enquanto professores-formadores “a cabeça ainda está
organizada em disciplinas” parecem assumir as próprias deficiências da prática
pedagógica e quando percebem que “precisa ser discutido o modelo social que
144
vivemos”, isso nos mostra que, para a formação promovida, essas discussões ainda não
têm sido priorizadas nas práticas do curso.
Ao se referir sobre os próprios conhecimentos que os professoresformadores têm promovido em suas disciplinas, sobre a escola organizada por ciclos de
formação, o sujeito a seguir faz uma reflexão, deveras consistente. Percebe que a função
primeira do curso de Pedagogia é preparar os profissionais para trabalhar na rede
pública de ensino. E se o sistema de ensino já se encontra organizado em ciclos, entende
que está faltando “compromisso” em assumi-lo, tanto por parte deles enquanto
professores-formadores, e quanto aos alunos em formação percebe a falta de um
“enfrentamento sério, um amadurecimento em relação à formação que estão
adquirindo”.
“― (...) vejo isso como um problema grave na formação oferecida pelo curso
uma vez que estamos formando professores para atuar na rede pública que já
adotou essa forma de organização curricular por ciclos. (...) Então vejo que da
nossa parte enquanto professores-formadores está faltando esse compromisso e
da parte dos alunos também está faltando um enfrentamento sério, um
amadurecimento em relação à formação que estão adquirindo. Se estão se
formando em Pedagogia, serão Pedagogos, irão enfrentar determinada
realidade, está faltando esse despertar profissional que só tem acontecido no
atual currículo lá no sétimo e oitavo semestre, quando da realização do estágio.
Quando enfrentam de fato a sala de aula e sentem a necessidade de, por
exemplo, realizar um trabalho interdisciplinar sem ter uma compreensão
profunda”. (P.F.5)
Esse depoimento nos faz pensar se de fato a universidade deve se preocupar
em assumir propostas educacionais deste ou daquele governo, ou ela deve se preocupar
em assumir políticas educacionais que perspectivam a formação humana. Assumir a
formação de professores para compreender e atuar numa organização curricular por
ciclos não deve ocorrer por ser um projeto de qualquer governo, mas por ser um projeto
realmente importante que sinaliza possibilidades reais de transformação social e
pedagógica da escola.
Para alguns sujeitos a concepção tecnicista que tem organizado o currículo
de forma disciplinar, com intenções disciplinadoras, ao longo da história da educação,
produziu uma prática de individualismo profissional dos professores-formadores,
fazendo instar na prática de cada professor uma ausência, para não dizer uma alienação
quanto às discussões mais profundas de mudança que esse modelo tanto defende. Essa
dificuldade pode ser ouvida pela seguinte voz:
145
“― Se esses alunos estão tendo dificuldade para aprender a ensinar no modelo
de organização seriado dá pra ter uma idéia de como está o trabalho nas
escolas organizadas em ciclos uma vez que o curso pouco, quase nada trata
desse tema específico”. (P.F.5)
Para Miranda (2005, p.647-649), o que, de fato, precisa ser transformado são
as práticas profissionais. Os valores, as atitudes, as representações, os conteúdos, as
competências, a identidade e os projetos de cada um são, portanto, decisivos. Trata-se
daquilo que os tecnocratas chamam de fator humano, que passa pela formação. Ainda
essa autora propõe que “mais do que efetivamente transformar a educação, talvez esteja
em causa mudar a maneira de compreendê-la, principalmente por parte daqueles que a
realizam na prática”.
3.3.2 Formas curriculares de abordagens de organização da escola por ciclos no
interior das disciplinas
Essa subcategoria põe em evidência o trabalho desenvolvido pelos
professores-formadores no interior das disciplinas sobre a temática que envolve a
organização curricular por ciclos. Percebo pelas falas que a maioria dos sujeitos
compreende a importância dessa proposta, mas que é ainda pouco discutida nos foros do
curso. A minoria desses sujeitos diz discutir textos sobre o assunto em suas aulas, de
forma menos consistente e sem pôr em prática as idéias que norteiam esse modelo.
Essas duas falas situam esse fenômeno:
“― Por exemplo, na minha disciplina eu discuto essas questões porque a partir
de alguns autores da pra você falar porque a escola foi organizada de forma
seriada, o que significa uma Escola Ciclada, obviamente a minha disciplina
permite essa discussão. Eu faço essa discussão agora eu não sei se o curso de
uma forma geral ou em algumas disciplinas específicas tem trabalhado essa
questão”. (P.F.8)
“― Sim, quando a gente estuda a LDB, por exemplo, então ali aparecem os
ciclos e eu sempre busco a legislação do Estado de Mato Grosso que orienta a
organização de nossas escolas. Então basicamente a gente pega essa resolução
que trata da Escola Ciclada, que é a resolução do Conselho Estadual de
Educação, a que trata da Educação de Jovens e Adultos que é a 180, a 262 e a
150 que é a resolução que detalha o funcionamento da Escola Básica em nosso
Estado. Então a gente faz alguns estudos em relação a isso sim porque embora
não estamos formando professores só para o Estado de Mato Grosso, mas essa
é a nossa referência, esse é o nosso contexto, então temos que conhecer”.
(P.F.9)
146
Todavia, entre os sujeitos entrevistados há um que traz um componente a mais em sua
lida de professor. Segundo ele, faz essa discussão em suas aulas e até propõe visitas a
escolas que adotaram o modelo de organização curricular por ciclo de formação e
convida professores e gestores para falarem sobre o trabalho que desenvolvem. Assim
ele se expressa:
“― Eu trabalho na minha disciplina inclusive, textos sobre a Escola Ciclada,
até mesmo nesse semestre além dos textos uma das tarefas dos alunos é fazer a
visitação nas escolas e realizam conversas com os professores de alguma
escola organizada em ciclo, quando não conseguimos ir até a escola
convidamos os professores das escolas pra virem até a Universidade pra falar
como funciona e tal” (P.F.1).
Podemos observar, nos dados acima, que os professores-formadores dizem
conhecer a proposta, dizem também, permitir leituras sobre o tema, porém, mesmo
assim, essa prática pedagógica não caracteriza que adotaram o novo modelo. Exceto um
sujeito, como podemos perceber, assume trabalhar sobre a organização curricular por
ciclos no interior da disciplina de forma mais consistente, usando textos sobre o assunto,
a partir de autores que fazem essa discussão e com base na legislação que discute esse
tema.
Os sujeitos que dizem desenvolver alguma atividade sobre a temática,
envolvendo a escola organizada por ciclos de formação, trabalham com as disciplinas de
Didática, Legislação e Psicologia. Faço essa identificação para destacar que não são
apenas professores de disciplinas que discutem a organização e o funcionamento da
escola que estão preocupados com essa mudança curricular.
A maioria dos sujeitos diz que esse assunto não é tratado no curso; que não
trabalham sobre isso; que vagamente “trabalham sobre o assunto”, que não ouviram
discussões sobre esse tema entre os professores e tem ouvido falar sobre o assunto
raramente em conferências por palestrantes ligados à SEDUC. As falas a seguir podem
expressar melhor essa análise:
“― (...) tem pouquíssimos ensaios a esse respeito, se têm em algumas
disciplinas bem isoladamente, eu diria a disciplina Legislação que antigamente
era Estrutura e Funcionamento do Ensino, nessa disciplina se fala tem se
comentado algumas coisas, mas nós. Não temos discutido isso, é até uma
defasagem (...)”. (P.F.2)
“― eu não estou trabalhando diretamente com isso e nem fazendo pesquisa,
(...) nós não temos tempo de trabalhar o que é cada ciclo, como é porque são
60 horas no total para trabalhar com a Legislação I e II. Então como já disse eu
147
procuro trabalhar mais os aspectos gerais das legislações, além disso, nós
temos que trabalhar com os Parâmetros Curriculares Nacionais e tudo mais
que eu já falei então vagamente eu trabalho com o ciclo”. (P.F.3)
“― Eu não tenho escutado nada sobre isso aqui na Universidade, com exceção
de uma fala no semestre passado na Conferência Pedagógica que foi uma
professora (...) da UFMT envolvida com o projeto da Escola Ciclada em Mato
Grosso que veio fazer. Eu não escutei mais nada sobre isso, pode ser que eu
não tenha participado disso, mas eu vivo aqui dentro e não ouvi mais nada a
respeito disso aqui dentro da Universidade”. (P.F.4)
“― Eu acredito que não, é muito pouco o que se fala e menos ainda é o que
tem sido feito sobre isso aqui dentro da Universidade, da parte dos
professores-formadores e do próprio Departamento de Pedagogia é muito
pouco. (...) o que ocorrem são ações esporádicas de um ou outro professor em
sua disciplina mas que o coletivo pouco toma conhecimento. Também em
relação a essas mudanças educacionais a nível de estado o que eu vejo
acontecer são algumas discussões nas conferências que o curso promove
semestralmente por algum palestrante que vem falar representando a SEDUC
ou um ou outro aluno que relata dificuldades enfrentadas relacionadas a escola
organizada em ciclos, mas posso afirmar que é muito tímido o tratamento que
o curso em si tem dado a esse assunto, ou melhor a esse modelo de
organização curricular adotado pelo estado”. (P.F.5)
Vejo nesse grupo de professores-formadores o quanto que as suas práticas
pedagógicas deixam a desejar no trato com a realidade do sistema educacional.
Mostram estes sujeitos que vivem e desenvolvem seu trabalho voltado para o interior da
própria universidade como se ela fosse um mundo a parte como a expressão “eu vivo
aqui dentro e não vi mais nada a respeito aqui dentro” ou nessa outra fala “muito pouco
é o que se fala e menos ainda é o que tem sido feito aqui dentro”.
Essas declarações me fazem pensar de qual realidade os professoresformadores falam quando dizem que desenvolvem atividades voltadas para realidade
educacional. Quando dizem que há uma carga horária de práticas como componente
curricular que tem proporcionado aos alunos ir cada vez mais cedo às escolas. Que
contato é esse que ainda não está sendo sentido nem pelos professores-formadores nem
pelos professores em formação?
Alguns professores-formadores dizem permitir debates sobre mudanças de
modelo de organização escolar, promovido pelos professores em formação, que estão
enfrentando essa mudança nas escolas em que atuam e estão encontrando dificuldades
em compreender as concepções propostas e os alunos que se encontram no momento de
estágio e escolheram escolas que adotaram essa proposta de organização escolar como
experiência.
148
Durante os debates sobre essa temática, permitidos pelos professoresformadores na universidade, o sujeito a seguir nos revela que percebe, nas falas dos
professores em formação, que já atuam em escolas que adotaram esse modelo de
organização escolar ciclada, mas que há uma confusão teórica a ser resolvida.
Conforme esse sujeito, os acadêmicos falam que a principal dificuldade
dessa mudança tem sido a eliminação da reprovação e a implantação da progressão
automática. Quando esses acadêmicos vão explicar sobre os ciclos para seus pares, na
universidade, destacam a mudança de nomenclatura de série para ciclo, a mudança de
organização dos ciclos, que aqui no projeto de Mato Grosso se respeita a fase de
desenvolvimento, porém são organizados por idade e evidenciam a não reprovação
como o grande problema da proposta. Assim ele se anuncia:
“― Tanto em nossas visitas na escola como quando as professoras vêm aqui
pra falar sobre a organização em ciclos o que nós percebemos que isso ainda
está muito confuso para as próprias professoras, o que mudou parece ser
apenas a progressão automática, que eliminou a reprovação, é isso que aparece
nos desabafos das professoras. Então o que eu vejo é que a concepção não
mudou, o professor está se sentido sem autoridade, porque a autoridade estava
na reprovação na cobrança de conteúdos para a prova, no controle da
disciplina através do desconto de pontos, agora ele não tem mais isso e não
compreendendo a mudança não tem nada para colocar no lugar, o professor
perdeu a autoridade e o controle e segundo eles, dizem que a meninada está
assim sem querer estudar, com isso segundo alguns coordenadores os
professores têm abandonado o empenho, o investimento em ensinar, se a
meninada não quer aprender não sou eu que vou ensinar; se aprendeu ou não
aprendeu não reprova igual. Então, por parte dos professores ocorre uma certa
acomodação porque se o aluno não aprendeu agora quem sabe o ano que vem
ele estuda e tal, e eu vejo que um tempo precioso das nossas crianças está indo
embora”. (P.F.1)
Argumenta, ainda, esse sujeito que os seus alunos revelam “estar perdendo
autoridade em sala de aula” e que a aprendizagem dos alunos em geral está ficando
comprometida.
Outro sujeito diz que a equipe de professores da escola não compreende as
concepções dessa proposta e não sabe como trabalhar com esse universo da diversidade
que precisa ser valorizado e explorado, e que os alunos têm ficado a mercê do acaso. A
fala que segue ilustra esse cenário:
“― Olha, é complexo até mesmo para os professores que estão nas escolas
desenvolvendo esse modelo de organização escolar. Quando a gente faz uma
análise de fora, de como isso está acontecendo, de como esses trabalhos com
os ciclos estão se desenvolvendo nós percebemos que existe uma falta de
compreensão total com isso que está acontecendo (...)”. (P.F.3)
149
Se os professores que estão nas escolas não compreendem a proposta da
escola organizada por ciclos de formação, e alguns destes são alunos do curso de
Pedagogia, o que impede que os professores-formadores assumam, no interior do curso,
os seus fundamentos, o embasamento teórico metodológico dessa proposta? Por que os
professores-formadores não conduzem os alunos para as reflexões apropriadas para as
mudanças da escola que aí está?
O que podemos entender com essas falas é que os professores-formadores
parecem desenvolver uma formação paralela aos problemas que a escola enfrenta, pois
não se percebem responsáveis em estudar essas temáticas. Ao que me parece com as
expressões “em nossas visitas na escola” e “a gente faz uma análise de fora” os sujeitos
mostram que de fato não se comprometeram com os problemas que a organização
curricular por ciclos de formação vêm apresentando nas escolas.
Deixam os sujeitos, aqui transparecer, que sua função no curso é discutir
concepções teóricas gerais sobre a educação, formando um profissional críticoreflexivo, ficando para os professores em formação, uma vez compreendida a teoria e
desenvolvido seu senso crítico, o enfrentamento de problemas reais nas escolas.
O sujeito a seguir fala das percepções de seus alunos quando estão no
momento dos estágios. Revela as dificuldades de compreensão da concepção de ciclos
que enfrentam os professores que atuam nas escolas-campo de estágio e faz uma leitura
interessante dos estagiários, compreendendo, assim, que eles não sentem uma
necessidade de compreensão mais consistente desse modelo de organização curricular
em ciclos por dois fatores. Primeiro, a maioria tem estagiado em escolas da rede
municipal que se encontra com uma organização curricular seriada e, segundo, mesmo
os estagiários que escolheram as escolas da rede estadual que adotaram a organização
curricular por ciclos, não estão sentindo muita dificuldade, muito embora, essas
discussões não tenham sido aprofundadas durante a sua formação. Conforme diz um
sujeito, isso pode ocorrer porque as mudanças percebidas nas escolas são superficiais,
como mudança de nomenclatura e organização de turmas:
“― O que comumente tem o corrido é o planejamento de aulas para uma
determinada turma que eles com certa freqüência denominam série até porque
no município o sistema de organização curricular por ciclos de formação não
foi adotado e a grande maioria dos estagiários tem realizado seu estágio nas
escolas municipais. (...) Em relação à organização curricular em ciclos só tem
sido levantado algumas questões os estagiários que escolhem como lócus as
escolas estaduais e mesmo assim o que eles têm revelado é que na prática os
150
professores que estão nessas escolas ainda estão com muita dificuldade em
compreender e realizar essa mudança fato destacado pelos estagiários, pois
mesmo usando a denominação ciclos a prática observada nessas escolas não
tem mudado muito da organização curricular seriada a única coisa foi à
mudança do nome das turmas ou a forma de organizar as turmas. Então eu
percebo que os alunos também não sentiram a necessidade compreender e de
exigir de nós professores-formadores um maior aprofundamento sobre a
organização curricular por ciclos de formação, isso não tem se revelado um
problema que dificulta na realização do estágio”. (P.F.5)
Essa fala parece evidenciar que o comportamento pacífico e acrítico,
assumido pelos alunos durante o curso, tem mostrado uma falta de consciência sobre os
problemas reais que enfrentam e essa preocupação tem surgido nos últimos semestres
do curso quando entram em contato com a realidade escolar.
Os cursos de formação de professores tem tido uma visão “aplicacionista”
das teorias, segundo a qual são ministrados cursos de teorias prescritivas e analíticas,
deixando para os estágios o momento em que esses conhecimentos se põem em prática,
como se a escola antecipasse questões e respondesse a elas antes que os alunos as
tivessem formulado (REFERENCIAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES,
2002, p, 111).
Essa evidência nos faz pensar como essa organização escolar seriada vem
sendo discutida no curso. Porque uma vez aprofundada as discussões, sobre as
concepções desse modelo de organização escolar seriado, é evidente que se destacam os
seus limites pedagógicos para a realidade da educação, da sociedade atual e para o
próprio aprendizado dos alunos. Nesse sentido deveria surgir a necessidade de
compreender concepções pedagógicas alternativas de mudança sendo motivador das
discussões sobre a escola organizada por ciclos de formação.
Com uma percepção diferenciada dos demais colegas professoresformadores, três falas a seguir nos mostram um pensamento otimista em relação à
formação promovida. Acreditam que de um modo geral o curso suporta as concepções
da organização curricular por ciclos, como podemos perceber:
“― Se fala, claro que se fala sobre ciclos sim em algumas disciplinas
específicas como nas Metodologias, a Didática, o Estágio, a Legislação (...)”.
(P.F.3)
“― Eu acho que mesmo sem ter a compreensão específica do que seria a
Escola Ciclada ou como que se dá esse processo de implantação da Escola
Ciclada nas escolas estaduais, eu acho que a formação promovida aqui pelo
curso de Pedagogia da UNEMAT dá subsídios pra isso sim. (...) Entendo que
os alunos em processo de formação recebem sim alguns pré-requisitos que lhes
proporcionam condições para trabalhar com a Escola Ciclada”. (P.F.6)
151
“― Acho que o aluno sai daqui tendo uma noção de Escola Ciclada, (...) mas
ao acompanhar os orientandos a gente percebe que ainda a discussão sobre a
Escola Ciclada ela é ainda muito insipiente (...)”. (P.F.9)
Mesmo com o otimismo aqui evidenciado, essas discussões vêm
acontecendo de modo muito superficial, pois em suas falas quando “se fala sobre ciclos”
ou quando “a discussão ainda é muito incipiente”, indica que o assunto é comentado em
sala de aula, mas não é apresentado um trabalho consistente, no interior das disciplinas
que aborde os fundamentos da escola organizada por ciclos de formação.
O sujeito a seguir mostra uma preocupação em trabalhar esse tema quando
revela que seus alunos já têm sentido a necessidade de discutir essa problemática em
suas pesquisas, como ilustra o seu depoimento:
“― Senti a necessidade de ter ênfase sobre esse tema na formação desses
pedagogos porque alguns alunos até tentam envolver esse assunto em suas
monografias. Senti a necessidade de ser esse um tema, por exemplo, das
conferências que acontecem no final dos semestres, porque os temas surgem
das pesquisas deles (...)”. (P.F.10)
O que é possível perceber é que a lógica da escola seriada tem permanecido
nos cursos de formação de professores, apresentando alguma sensibilidade por parte dos
professores-formadores em discutir novas propostas. Entendo que enquanto a lógica
seriada não for profundamente questionada, a prática pedagógica e o perfil de professor,
mesmo considerando as reformas políticas, continuarão inalterados.
Parece prudente pensar com Arroyo (1999), que se a formação promovida
não mexer na estrutura do sistema educacional, considerando a diversidade de
concepções de mundo, de educação, de organização curricular para uma formação
verdadeiramente humana, então a formação de professores, que intente uma
implantação da escola por ciclos de desenvolvimento humano não passará de remendos,
reformas, mudanças mascaradas, na sempre velha e arcaica lógica seriada.
152
3.3.3 O que os professores-formadores consideram importante realizar para
promover a compreensão das concepções de organização curricular por ciclos
Ao notar uma recorrência sobre o trabalho pedagógico desenvolvido, em que
a maioria dos sujeitos admite ter sido muito pouco trabalhada de forma específica, essa
concepção de organização curricular por ciclos me instiga a expressar as possibilidades
de abordagens ao tema em questão.
A seguir, evidencio aqui as sugestões indicadas pelos sujeitos de práticas
pedagógicas, como a intenção de aproximar as instituições. Tornar as secretarias
municipal e estadual co-participes do processo de formação profissional no que se refere
às políticas de currículo propostas pedagógicas para as das respectivas redes, é o desejo
dos sujeitos que assim se expressam:
“― Eu acho que uma coisa que precisava acontecer é um bom debate, nem
precisa ser muito amplo, nem sei se temos condições de realizar isso amplo
porque hoje as pessoas não estão querendo mais discutir muito, mas um bom
debate com as Secretarias Municipais de Educação para que elas também se
comprometam com essa proposta. (...) Uma primeira coisa que teríamos que
fazer enquanto município é tentar compreender e assumir algum compromisso
com a escola organizada em ciclos. A universidade vai assumir a compreensão
da organização da escola em ciclos? Isso é uma coisa que precisamos estar
vendo, porque do contrário fica uma formação que serve somente durante o
curso porque ao chegar à escola a organização é outra”. (P.F.1)
“― Eu acho que todas as discussões que o estado fizesse deveriam ser
discutidas junto com a Universidade do Estado e junto com a Universidade
Federal. Eu vejo que há um distanciamento entre a UNEMAT e a SEDUC
(...)”. (P.F.3)
“― O que está faltando, e está urgente, é ser assumido esse projeto pelas
escolas e pela universidade que já estão atrasadas eu diria em relação aos
avanços sociais, científicos e tecnológicos de todo o mundo. O que está
acontecendo é o inverso do que é a função das escolas e da universidade. O
que precisa acontecer é ser levado a sério esse trabalho coletivo que já foi
citado, esse fazer pedagógico. Verificar onde estão às falhas e o que precisa ser
feito a curto, médio e longo prazo pra superar essas dificuldades. Eu vejo que
os problemas são percebidos, mas essa percepção é inconsciente, eu diria até
inconseqüente, sabe, porque não adianta sentir os problemas e não tomar
atitudes. É isso o que tem acontecido em todas as áreas, os problemas do meio
ambiente estão revelando isso, as crises políticas, as disparidades econômicas,
aliás, é possível perceber que os problemas estão descortinados, porém há uma
apatia generalizada. Eu acredito que esse modelo de escola atual está chegando
ao fim, inclusive os prédios precisam ser repensados, porque o que está
acontecendo nas escolas e são revelados nos estágios é assustador, os
problemas são de toda ordem”. (P.F.5)
Há uma espécie de jogo de responsabilidades evidenciado na fala acima. O
município encontra-se organizado curricularmente por séries e, portanto, alguns sujeitos
153
vêem aí uma justificativa para argumentar o porquê do curso não discutir as concepções
de organização por ciclos. Não vêem como responsabilidade da universidade assumir
esse projeto por ser implantado pelo governo. Entendem que é de responsabilidade da
SEDUC chamar para a discussão essa proposta como na expressão seguinte:“as
discussões que o estado fizesse deveriam ser discutidas junto com a universidade”
No entanto, existe também um pensamento contrário. Há uma necessidade
sentida por alguns sujeitos em chamar o município para discutir a proposta da escola
organizada por ciclos de formação: “fazer com que o município também se comprometa
com essa proposta” ou “está urgente ser assumido esse projeto pelas escolas e pela
universidade”.
Esses sujeitos entendem que é função da universidade acompanhar os
problemas da prática pedagógica, evidenciados no interior das escolas. Porém, o que os
dados, até agora, têm revelado é que não tem passado do campo da denúncia, da crítica
ou das necessidades sentidas. Além de algumas leituras que anteriormente foram citadas
pelos sujeitos, e além de palestrantes convidados à instituição, não se tem assumido
ações que produzam a mudança de modelo curricular implantado no município, ou pelo
menos uma discussão consistente sobre os resultados das práticas desenvolvidas.
Segundo Imbernón, (2005, p. 68-69), os cursos de formação de professores
precisam desenvolver instrumentos intelectuais em colaboração, ou seja, a construção
de um conhecimento profissional coletivo que facilite compreender e refletir sobre a
realidade social. Uma formação colaborativa que juntem professores-formadores,
professores em formação inicial e professores egressos que estão efetivos nas escolas.
Parece correto afirmar que a herança do pensamento “tecnicista” tradicional
nos produziu uma idéia de que as mudanças ocorrem por decreto dos governos e não
através de um trabalho em parceria que junte escola e universidade, a partir de
necessidades sentidas em colaboração.
Ao me referir a séries ou ciclos, aponto uma forma de organização
pedagógica curricular de estrutura escolar ao entender que essas possibilidades de
organização influenciam, segundo Arroyo (1999), os processos desenvolvidos na escola
e na sociedade.
A maioria dos professores-formadores concorda que a forma de organizar,
pedagogicamente, a escola, influencia os processos de ensinar e aprender dentro e fora
dela. Acreditam que conforme a estrutura pedagógica da escola, serão os resultados
154
tanto na formação dos alunos quanto no trabalho desenvolvido pelos professores
formados e em formação, como podemos ver com essas vozes que clamam:
“― Obviamente, tem tudo a ver. (...) Se essa escola tiver uma estrutura
pedagógica eficiente, competente, uma estrutura pedagógica inovadora é óbvio
que lá no meu dia a dia eu como professora e os meus alunos vamos ser
influenciados por isso, porque nós vamos estar sensibilizados, motivados a
fazer algo diferente. Então a escola tem que se estruturar pedagogicamente
muito bem, porque é o cerne da escola. (...) existem vários e diferentes
modelos de se organizar a escola (...). Então nós temos que pensar na
organização pedagógica que de fato consiga articular as reais necessidades da
comunidade, as necessidades do mundo contemporâneo”. (P.F.2)
“― Com toda certeza, eu penso que sim, porém se a escola consegue de fato
eu não sei. (...) eu não sei se existe de fato uma escola que seja referência de
organização pedagógica (...). Porque percebo que o trabalho nas escolas ocorre
muito pouco na coletividade e aqui mesmo no curso de Pedagogia e na
universidade como um todo não é diferente, o trabalho coletivo é quase
inexistente”. (P.F.5)
“― Com certeza, eu acho que dependendo da forma que se organiza a relação
pedagógica vai ter uma possibilidade de compreender melhor, de aprender
melhor, de construir melhor o conhecimento, de se constituir enquanto ser
humano, isso eu não tenho dúvida”. (P.F.6)
“― (...) com certeza absoluta, eu acho que quando se pensa uma escola pelo
pouco que entendo o que significa essa palavra Pedagogia, é a maneira como
se organiza pedagogicamente uma escola é que vai fazer a diferença dessa
escola. Esse aluno vai aprender entre aspas “mais” ou “menos” de acordo com
a organização da escola. Então, organização pedagógica não é o “dar” aula, eu
entendo assim, eu acho que organização pedagógica é o todo da escola, desde
quando o aluno entra o portão da escola até a hora que ele sai, é ali dentro que
acontece o pedagógico da escola. Não somente dentro da sala de aula e não
necessariamente na organização das disciplinas, mas a organização da escola
como um todo. Eu acho que o projeto político pedagógico é o instrumento por
onde a escola se organiza, a partir da realidade da comunidade, a partir da
cultura dos alunos, como se pensa a sociedade como um todo não só a maneira
como eu quero formar esse aluno (...)”. (P.F.7)
Pude observar pelas falas acima que os sujeitos diferenciam a organização
pedagógica da escola como “estrutura pedagógica eficiente, competente, uma estrutura
pedagógica inovadora” como sendo um modelo de organização que possibilita articular
as reais necessidades da comunidade e “organização pedagógica autoritária e
antidemocrática” como sendo um modelo que impede ações coletivas e desestabiliza
iniciativas. Esse dado me permite pensar por que essas questões são percebidas pelos
professores-formadores, porém não são motivadoras de discussões de alternativas
pedagógicas inovadoras dentro do curso, como a escola organizada em ciclos?
No exemplo que se segue pude entender que se a aluna demonstrou
acompanhar a formação promovida no curso e ao se deparar com a realidade se
desestabilizou e não soube lidar com os problemas da prática pedagógica. Isso me
155
parece uma evidência da falta de uma formação político-pedagógica em colaboração
escola/universidade que permita, durante o processo formativo, compreender os
problemas reais, fato já apontado em alguns momentos deste estudo pelos sujeitos. Veja
esse exemplo:
“― Com certeza, com certeza. (...) Por exemplo, uma excelente aluna que saiu
daqui e foi fazer uma observação junto com os alunos numa escola, encontrou
muita dificuldade por que aprendeu uma coisa aqui e na escola as concepções
cultivadas são o oposto (...). Quero dizer que o aluno formado ele vem bem no
curso e ele se desestabiliza completamente quando se depara com uma
organização pedagógica autoritária e antidemocrática”. (P.F.4)
Segundo Arroyo (1999), o tipo de professor que os professores-formadores
vêm formando é resultado das concepções de educação que esses professores têm ao
organizar os currículos dos cursos de docência. E ainda, esse autor acredita que se
houver uma formação que vincule a concepção de educação, de ciclo e de professor, é
possível que a formação de professores consiga fugir de treinos pontuais e se aproxime
do pensar e do fazer real.
Uma fala a seguir desenvolve uma análise diferente dos demais, fazendo-nos
pensar se é a proposta pedagógica da escola que determina o trabalho desenvolvido e o
resultado que este imprime. Se a organização pedagógica, por melhor que seja, por si só
é garantia de sucesso. Reflete também sobre a importância em ter clareza sobre o que se
quer, nas ações e nas concepções adotadas. Percebo que o sujeito aqui, olha muito mais
para as concepções que os atores sociais adotam e resultam nos modelos de organização
escolar do que diretamente na estrutura que organiza essa ou aquela escola. A sua fala
pode melhor retratar essa idéia:
“― Eu acredito que não se você pensar que a escola, se ela pensou em série
então ela tem toda uma proposta pedagógica, ela tem todo um
desenvolvimento para atingir aquele fim. Se ela pensou em ciclos ela também
tem aquela proposta (...) Então o que eu quero te dizer é que eu não sei se uma
escola que tivesse uma estrutura linda e maravilhosa organizada ela teria já o
resultado de sucesso, é isso que eu penso. Só pelo fato de ela ser organizada
assim, então eu entendo que uma escola ela pode ter sucesso se ela tiver todos
os seus pontos bem claros, que ela saiba o que ela quer, tenha claro os seus
objetivos e todo o desenvolvimento e as ações, as atividades que ela vai
desenvolver”. (P.F.3)
A expressão “Só pelo fato de ela ser organizada assim” me provoca um
questionamento. Será mesmo que não importa a forma como a escola se organiza para
que a mudança ocorra?
156
Segundo Arroyo (1999), a lógica conservadora que tem organizado o sistema
escolar passa a idéia de que o professor deve dominar competências técnicas, transmitir
conteúdos e cumprir leis e reformas curriculares determinadas pelas políticas externas.
Conforme esse autor, a lógica que organiza a escola por ciclos de desenvolvimento
humano tenta superar essa concepção conservadora de organização escolar, propondo
aproveitar situações reais quando os problemas pedagógicos e sociais estiverem
explícitos para discutir as concepções de educação que têm produzido, historicamente,
inúmeras conseqüências.
Com esse estudo, pude perceber que há diferença em uma lógica curricular
organizada para formar professores para o domínio de determinadas competências, para
cumprir programas propostos e formar professores sob uma outra lógica que concebe os
professores como sujeitos pensantes, que precisam vivenciar os espaços escolares e
compreender as diferentes lógicas que organizam o sistema educacional e as
conseqüências de cada organização.
Segundo
Imbernón
(2005,
p.
71),
essas
potencialidades
quando
transformadas em um conhecimento profissional ativo pode tornar um profissional não
dependente, ou seja, um profissional autônomo, criativo, crítico e reflexivo.
Portanto, entendo que não é a forma como a escola está organizada que por
si só garante a qualidade na formação oferecida, por melhor que seja a organização
dessa escola. É provável que uma formação de professores que questione a organização
da escola, do sistema escolar vigente, as séries, as grades, a organização desse trabalho
no tempo e no espaço, as relações pessoais e sociais dentro e fora da escola, através de
uma pluralidade de vivências, possa despertar as potencialidades desse professor.
3.3.4 A visão dos professores-formadores sobre a implantação da escola organizada
por ciclos no Estado de Mato Grosso
Essa subcategoria põe em evidência o que pensam os sujeitos sobre o
processo de implantação da escola organizada por ciclos, aqui no estado de Mato
Grosso e apresenta uma situação inversa a que vinha percebendo até então.
A maioria dos sujeitos diz ter conhecimento sobre o processo de implantação
da proposta de organização escolar por ciclos aqui no Estado. Um sujeito diz ter
acompanhado esse processo na rede pública de ensino estadual, desde o ano de 2000.
157
Uma minoria de sujeitos diz que se envolvem com esse projeto
acompanhando todo seu desencadeamento. Um grupo maior de professores-formadores
tem conhecimento da proposta por acompanhar os alunos do curso em atividades nas
escolas que adotaram essa estrutura curricular e também assumem que leram
documentos emitidos sobre o assunto.
De modo geral percebem os sujeitos que a implantação dessa proposta
acontece envolta em problemas. Um problema evidenciado pela maioria dos sujeitos é
que os professores que estão lá nas escolas ainda têm dificuldades de compreender as
concepções dessa proposta.
Percebem que lhes faltam uma capacitação permanente por parte da SEDUC
e também entendem que a universidade já deveria ter se envolvido com essa proposta,
assumindo, em seu interior, a tarefa que também é sua, a de fazer com que, tanto os
futuros professores como os professores que estão nas escolas, compreendam as
concepções desse modelo de organização curricular em pauta.
Os sujeitos têm claro que as concepções, que sustentam essa organização
curricular por ciclos, exigem uma mudança de concepções de vida, de relações
humanas, de mundo, de sociedade e que é função da universidade propiciar
disseminação dessas idéias.
Quanto aos problemas de implantação dessa proposta na rede estadual são
percebidos pelos sujeitos, mesmo assumindo que encontram-se distante do processo, ao
acompanhar os estagiários, que os professores, que estão lá nas escolas, não tem claro a
proposta e as mudanças de valores sociais que ela produz. Isso tem causado um
desconforto ou mesmo uma apatia dos professores e gestores nas escolas, ou ainda
interpretações esdrúxulas da proposta.
O sujeito a seguir põe em cheque a proposta da forma que vem sendo
trabalhada quando diz: “Eu denuncio que a prática que temos acompanhado é uma
maquiagem pra não dizer uma grande farsa” e “Se fosse de fato levado a sério essa
proposta”. Procura entender porque essa proposta apresenta tantos problemas para ser
incorporada:
“― Bom, primeiro o que eu penso sobre escola organizada por ciclos de
formação, eu penso que isso ainda não está compreendido nem pelos
professores que estão lá nas escolas onde esse modelo curricular está sendo
implantado e muito menos pelos nossos acadêmicos aqui do curso. Eu vejo
que não é um problema da Pedagogia da UNEMAT de Sinop. Vejo como um
problema maior, que atinge todo o estado e vai além. Essa proposta não está
sendo entendida pelos professores da rede estadual, não está sendo
158
incorporado lá nas escolas. Eu denuncio que a prática que temos acompanhado
é uma maquiagem pra não dizer uma grande farsa. Como professoraformadora orientadora do estágio eu vejo que a escola assume que está
trabalhando com a escola ciclada, mas cada professor em sala de aula faz de
um jeito, segue como sempre trabalhou. Se fosse de fato levado a sério essa
proposta seria uma mudança profunda na escola porque é uma concepção de
organização escolar maravilhosa, democrática, humana e humanizadora.
Percebo que o acompanhamento que o CEFAPRO e a SEDUC tem feito está
insuficiente mesmo com todo o esforço”. (P.F.5)
Os problemas que o sujeito acima percebe, com a adoção da proposta de
organização curricular da escola por ciclos de formação, na rede estadual de ensino, são
de grande monta. Em alguns momentos aponta para a escola como sendo a responsável
por não assumir a proposta como no trecho: “não está sendo incorporado lá nas
escolas”, e “a escola assume que está trabalhando com a escola ciclada, mas cada
professor em sala de aula faz de um jeito, segue como sempre trabalhou”.
Ainda esse sujeito denuncia que “as concepções não são compreendidas
pelos professores nas escolas e muito menos são trabalhadas no curso”. Admite que o
curso também tem deixado a desejar, porém sua visão vai além do município, além da
universidade e além do Estado quando diz “Eu vejo que não é um problema da
Pedagogia da UNEMAT de Sinop. Vejo como um problema maior que atinge todo o
Estado e vai além”.
A forma como a escola e o sistema educacional têm se organizado não
ocorre de forma ingênua, sem propósitos. Segundo Freitas, (2003, p. 30), não foram os
professores que criaram as lógicas que organizam a escola. São relações históricas de
produção de conhecimento e de poder que distanciaram a escola da vida, da prática
social, determinando o que seria ensinado, como e para quê.
São lógicas macroestruturais que precisam ser compreendidas pelos
professores em profundidade, para que de fato ocorram mudanças reais e não
permaneçam as lógicas conservadoras na organização da escola, como o sujeito acima
denuncia. Ainda é preciso considerar que ensinar de forma tradicional, verbal, por série,
ainda é mais cômodo para o professor do que adotar paradigmas ativos que exigem
muito mais aprofundamento teórico-metodológico. Uma formação consistente e um
compromisso político-social de todos os envolvidos, além de uma equipe permanente
que acompanhe os professores e lhes subsidie, demanda tempo, tolerância e muito
esforço coletivo.
159
Ao olhar para as práticas dos professores que estão nas escolas, um
professor-formador se preocupa em entender o que acontece com os professores que
não apresentam iniciativas para compreender os processos de mudança. Faz-me pensar
o que tem sido mais forte para sustentar essa resistência: o medo do novo ou o desânimo
diante de tantos problemas sociais?
“― Me parece que nossos professores não sabem lidar com liberdade e
democracia e não compreenderam o verdadeiro compromisso profissional.
Parece que tem que estar sendo sempre cobrados, vigiados, policiado, punido,
porque quando lhe é dado liberdade para optar, liberdade para se comprometer
e o que ocorre é um descompromisso, uma falta de iniciativa pessoal em
buscar leituras que ajudem a compreender a proposta e as mudanças que ela
impõe. É isso o que vejo de mais palpável, de mais real que vem ocorrendo a
respeito da organização curricular em ciclos em Sinop e acredito não ser muito
diferente nos outros municípios do estado”. (P.F.5)
Não podemos esquecer que o comportamento dos professores que se
revelam em formas de resistência tem origem histórico-social, seguindo uma lógica
constituída e os valores construídos não são simples de serem abandonados ou
transferidos para outras situações. Portanto, segundo Freitas (2003, p.35), “contrariar
essa lógica é, no âmbito de nossa sociedade atual, um processo possível apenas como
resistência”
Freitas lembra que é comum apresentar um desânimo quando se compreende
os limites que a sociedade impõe à escola. Esse autor acredita que se conhecendo os
limites, podemos nos organizar melhor para intervir sobre a escola. Isso pode ser melhor
do que fazer de conta que os limites não existem ou acreditar que é possível neutralizar
os efeitos socioeconômicos com modelos teóricos.
O sujeito que se segue me parece apresentar um descrédito em relação à
forma como a prática pedagógica, implantada nas escolas, vem sendo conduzida. Vê
que tanto por parte da SEDUC como por parte dos próprios professores que estão nas
escolas, está faltando um empenho maior, uma formação mais consistente, um
acompanhamento mais efetivo por parte da secretaria de Estado. Por parte dos
professores falta, segundo esse professor-formador, um assumir de fato essa inovação,
um querer compreender as concepções que vêm propondo outra escola e outra forma de
organizar a sociedade, mais humana e humanizadora. Eis aqui o seu descontentamento:
“― (...) não adianta mudar o modelo com um conjunto de professores que não
compreendem, não adianta você fazer o novo com um conjunto de professores
ainda pensando no velho, com práticas ainda que seja impregnada pelo modelo
160
antigo. (...) Penso que deve ser aprofundada, discutida e que o sistema ciclado
exige muito mais dos atores que vão trabalhar nele, não á apenas a implantação
de um modelo simplesmente. Penso que o governo através da SEDUC vem
fazendo isso, porque vi na Conferência de Educação o encontro que aconteceu
aqui em Sinop. No meu entendimento essa proposta exige uma formação
continuada para os professores que já estão atuando nas redes municipal e
estadual, que possa nessa formação continuada dar conta dessas compreensões
dessa mudança de sistema o que isso implica, porque o que a gente percebe
que os professores nas suas práticas ainda compreendem a escola naquele
sistema seriado, na cabeça deles ainda funciona o sistema seriado, então como
que ele vai fazer essa mudança para o sistema ciclado?”. (P.F.8)
A fala que se segue também vê com preocupação a forma como está
ocorrendo o processo de implantação da proposta no Estado e lembra que “correto é que
seja uma decisão da própria escola”, que “todos” devem participar. Ainda destaca que é
necessário criar condições estruturais para que a proposta aconteça com qualidade e
atinja os objetivos esperados. Aponta para o número excessivo de alunos por sala,
previsto na legislação, como motivador da baixa qualidade no trabalho pedagógico
desenvolvido.
Esse sujeito me faz pensar como podemos esperar um acompanhamento
mais individualizado de orientação pedagógica aos alunos, com a consistência que essa
proposta inovadora propõe, e ainda dar conta de um registro detalhado e individualizado
do progresso dos alunos. Observemos o que ele tem a dizer:
“― (...) a forma de implantação é que me preocupa. Primeiro acho que correto
é que seja uma decisão da própria escola, então a escola ter autonomia, acho
que por imposição não daria certo também. A escola tem autonomia de optar
pela sua forma de organização curricular, então quando ela opta por se
organizar em ciclos, então aí não é um grupo, não é a Direção, é a escola toda.
Quando eu digo a escola toda eu incluo os funcionários, técnicos, secretários,
até mesmo a equipe que trabalha com a merenda escolar, porque o tempo da
escola é outro. (...) Agora pegando o outro ponto da legislação não dos
princípios que orientam, mas da organização, o número de alunos por sala é
muito grande, eu acho que o que a legislação assegura eu acho que é muito
aluno. Para os professores fazerem um acompanhamento, uma avaliação
descritiva, para discutir, fazer uma reflexão diária de tudo o que aconteceu ali
o número de alunos ainda é muito grande e eu acho que nós estamos pecando
em relação a isso. Não damos conta disso”. (P.F.9)
O que temos, até então, percebido é que os professores-formadores, apesar
de não terem assumido essa proposta inovadora em suas práticas formativas, no interior
do curso, apresentam certo conhecimento da proposta e dos problemas que ela vem
apresentando nas escolas. Isso me conduz a crer que são necessárias discussões sobre o
tema no interior das disciplinas, porém, parecem superficiais, a ponto de os sujeitos
percebem que não promovem uma mudança de pensamento em suas práticas, levandoos a assumirem essa deficiência formativa.
161
Nos dados anteriores os sujeitos afirmam que pouco ou quase nada
trabalham, em suas disciplinas, sobre as concepções de ciclo. Porém, os dados que se
seguem evidenciam que há uma minoria de sujeitos que afirma não conhecer a proposta
de organização escolar por ciclo implantada no Estado de Mato Grosso, mas mesmo
estes, em suas falas, mostram que tiveram algum contato com os conceitos sobre o
tema, como podemos ver:
“― Sinceramente eu não estou muito dentro do processo e não tenho essa
visão “êmica”... então eu posso dar uma visão aqui e posso até ferir um pouco
a ética né? porque os princípios da Escola Ciclada eu acho muito interessantes,
a idéia é muito interessante, eu acho que o caminho é por aí, mas como está
ocorrendo aqui eu não estou muito por dentro do processo para te dar um
diagnóstico(...)”. (P.F.6)
“― Eu não estou nada inteirado sobre essa questão, sei a diferença da escola
seriada e da escola ciclada, mas não tenho acompanhado as discussões aqui no
estado e não tenho uma opinião formada. O que me preocupa dentro dessa
questão que me pergunto é se mudar do modelo seriado para o modelo em
ciclos quais são os efeitos e se de fato os efeitos esperados vão surgir no
sentido de que essa escola seja diferente. Eu me pergunto pra que mudar? Se
está havendo uma mudança há que aprofundar estudos para que se compreenda
na essência essa mudança, entendo que essa experiência pode acontecer, mas
que se entenda as diferenças de modelo de organização da escola e que ao
mudar o modelo não se perca o pouco que tem dado certo na escola, entendo
que a mudança precisa vir para acrescentar, melhorar o que está aí do contrário
para que mudar?. (P.F.7)
Alguns sujeitos assumem não conhecer a proposta de organização curricular
por ciclos de formação, implantado aqui no Estado de Mato Grosso. Mostram que
tiveram algum contato com os conceitos sobre o tema quando dizem: “a idéia é muito
interessante, eu acho que o caminho é por aí” ou ainda: “sei a diferença da escola
seriada e da escola ciclada”.
O sujeito a seguir diz conhecer a proposta pelas discussões que ocorrem em
sala de aula. Contempla em sua fala todas as necessidades sentidas em relação às
deficiências de entendimento da proposta, tanto por parte dele enquanto professorformador, como por parte dos professores em formação e ainda percebe que há, tanto
por parte da escola como da universidade, um trabalho a ser desenvolvido sobre o tema
em questão.
“― Eu conheço a proposta das discussões aqui na disciplina, nas aulas aqui na
universidade. Não que eu tenha feito curso específico sobre isso o que eu sei é
o que a gente debatia sobre as discussões que envolviam a repetência e a
relação com o respeito ao processo de aprendizagem dos alunos (...) o que eu
sentia é que os alunos que já estavam nas escolas atuando como professores
envolvidos com esse processo de implantação da escola organizada em ciclos é
162
que eles tinham muitas dúvidas e que precisavam de informações para
compreender o processo que estavam sendo envolvidos. Por exemplo, tinha
um debate que uns diziam que o aluno não pode mais reprovar e outros diziam
que pode reprovar, umas coisas assim desencontradas que vinham para a
universidade e que demonstravam a necessidade de maior aprofundamento
sobre o assunto, de mais cursos, palestras, debates. Sinto a necessidade de ter
ênfase sobre esse tema na formação desses pedagogos porque alguns até
envolviam esse assunto em suas monografias. Sinto a necessidade de ser esse
um tema, por exemplo, das conferências que acontecem no final dos semestres,
porque os temas surgem das pesquisas deles”. (P.F.10)
Como todos os outros professores-formadores esse também diz conhecer a
proposta, de ouvir falar sobre: “conheço a proposta das discussões aqui na disciplina”.
Diz também sentir que seus alunos já professores “precisavam de informações para
compreender o processo que estavam sendo envolvidos” por perceber coisas confusas
como “que o aluno não pode mais reprovar e outros diziam que pode reprovar”.
Também, como outros sujeitos, esse diz que sente “necessidade de ter ênfase sobre esse
tema na formação desses pedagogos.
Todavia, a exemplo de outros sujeitos, aqui apresentados, este também não
sai do terreno das percepções para avançar ao campo das ações. Parece-me que como
seus colegas, ele também acredita que precisa partir de fora as atitudes que assumam as
concepções inovadoras para provocar as mudanças de pensamento e de práticas
pedagógicas necessárias no currículo do curso.
De modo geral, me parece que, mesmo sendo apontada pelos sujeitos como
uma inovação, a organização curricular por ciclos de formação não está sendo
aproveitada como uma proposta transformadora que pode, dentre outras coisas, mudar
as concepções de formação na universidade, tanto para os professores em formação
como para os próprios professores-formadores e também para os professores egressos
que atuam nas escolas.
Mesmo estes sujeitos sentindo o drama da prática pedagógica, vivido por
seus alunos como professores ou como estagiários nas escolas; mesmo percebendo as
dificuldades por parte da SEDUC em promover uma formação continuada que alicerce
o projeto implantado; mesmo percebendo e assumindo a fragilidade da formação
pedagógica promovida por eles, no curso como um todo, não conseguem, ainda,
visualizar que as concepções de organização escolar por ciclos podem ser uma
alternativa acertada para promover uma formação docente crítica, autônoma e mais
humana, com possibilidade de ações concretas, que possa juntar num só trabalho a
escola e a universidade.
163
Com todas essas percepções apontadas, a organização curricular por ciclos
de formação ainda não foi assumida de fato. Não é percebida como um caminho
alternativo para uma formação política, crítica, democrática, com a possibilidade de
preparar futuros professores que compreendam e se comprometam com a diversidade
social e suas diversas possibilidades de aprendizagens, numa perspectiva de formação
integral da criança e do adolescente.
3.3.5 Sugestões dos professores-formadores para melhorar a organização
pedagógica da escola em ciclos de formação no Estado de Mato Grosso
Os professores-formadores, de modo geral, apresentam sugestões que
acreditam contribuir para que essa proposta de organização curricular por ciclos de
formação tenha sucesso em nossas escolas públicas. Em suas falas é recorrente uma
preocupação com a formação pedagógica dos professores que estão nas escolas, com
condições físicas e humanas para que a proposta alcance os seus objetivos.
Parece-me que em alguns momentos os sujeitos se vêem fora da realidade
educacional das escolas públicas que adotaram a proposta de organização curricular por
ciclos de formação. Feito expectadores passivos, suas falas parecem expressar essa
deficiência:
“― Então a sugestão primeira é que tenha esse acompanhamento com todos os
profissionais que estejam envolvidos com a questão da Escola Ciclada, agora
é... eu penso que é num todo (...)”. (P.F.3)
“― (...) Vejo que isso está acontecendo na universidade, os problemas da
escola pública estão ficando de fora da universidade e os próprios problemas
da universidade não estão sendo discutidos dentro da própria universidade (...)
O que tem ocorrido é que os problemas são empurrados, deixados de lado, não
são reconhecidos como coletivos, os problemas tem ficado distantes da escola
e da Universidade, eu acho que é isso de fato que tem ocorrido”. (P.F.7)
O sujeito fala da necessidade de acompanhamento com “todos os
profissionais que estejam envolvidos com a questão da Escola Ciclada”, como em geral
os professores-formadores já assumiram que não estão envolvidos com essa proposta,
aponta o problema, porém, o que me parece é que não se sentem comprometidos com a
proposta. A proposta é entendida como sendo do governo e não da universidade.
Para reforçar o já dito anteriormente por Arroyo (1999), sobre o pensamento
tecnicista, o que tem acontecido é que nos acostumamos a pensar que toda mudança se
dá por decreto e que a inovação é projeto de governo, pronto para ser executado. Porque
164
é com essa lógica que tem sido formado os professores, ao longo da história da
educação, desse país.
Os professores-formadores trabalham com a lógica também conservadora
das incumbências legais, das reformas, das políticas educacionais, absorvendo a idéia de
quem tem que se dar conta de formar professores para dominar o maior número de
competências, conhecimentos, conteúdos e técnicas para o exercício profissional da
docência, preocupando se em dar conta de tudo o que lhes é exigido e resultando nessa
crítica: “os problemas da escola pública estão ficando de fora da universidade e os
próprios problemas da universidade não estão sendo discutidos dentro da própria
universidade”.
Está presente na fala de alguns professores-formadores a necessidade de
parceria entre as instituições formativas: escola, universidade, SEDUC, CEFAPRO e
investimentos nas escolas públicas, em estrutura física, em recursos materiais e em
recursos humanos, principalmente em áreas técnicas. Também é sentida a necessidade
de diminuir o número de alunos por sala de aula para permitir que os professores nas
escolas tenham um acompanhamento pedagógico e seu registro individualizado de
qualidade.
“― (..) o governo também poderia pegar a universidade como parceira nesse
processo. (...) nós temos a escola, nós temos o Estado e temos a universidade.
O Estado organiza seminários em pólos, não precisa ser em cada município.
(...) depois disso aí o Estado pensa junto com as Universidades os cursos de
formação (...)”. (P.F.2)
“― (..) eu tenho um conceito, digamos assim, de que a... a questão pedagógica
ela necessita dessa infra-estrutura, da questão física, da questão financeira, de
recursos humanos (...) Porque o governo o governo reduziu o número de
profissionais que cuidavam dos laboratórios (...) há falta de pessoal pra
desenvolver as atividades necessárias. Os equipamentos estão quebrados
(...),escolas que chove dentro (...) não adianta você ser uma ótima professora
se você não tem condições pra você dar aula. As condições de trabalho vai se
reverter na qualidade do ensino. Então eu entendo que todas as condições as
físicas, as materiais, a questões financeiras de manutenção, a questão da
internet, então todas estas questões nas escolas são fundamentais para que o
pedagógico também tenha sucesso eu chamo de uma infra-estrutura ampliada”.
(P.F.3)
“― (..) nós temos um problema muito sério na formação dos professores, no
número de alunos, na estrutura e de funcionamento e organização da própria
secretaria da escola que faz os registros ali, a falta de pessoal e as deficiências
de estrutura física também são um problema. É necessário a redução do
número de alunos por sala ou que o professor não tenha que pegar tantas salas,
eu acho que o professor tem que ter um número menor de alunos (...). É
necessário que se faça um trabalho talvez buscando não sei se uma parceria,
mas um trabalho mais articulado das instituições que formam os professores
com a própria SEDUC, então eu acho que nós temos que ter um trabalho mais
articulado Universidade e escolas, com a Assessoria Pedagógica, com as
165
escolas com a própria SEDUC, né? Eu acho que isso seria importante, eu acho
que todo momento em que o Estado define novas políticas para a educação nós
tínhamos que ter todas as instituições que formam professores abraçando essas
novas políticas e trabalhando em conjunto”. (P.F.9)
É sentido por alguns sujeitos a necessidade de que se faça uma inversão total
da forma como o projeto de organização curricular por ciclos de formação vem sendo
implantado, repensando o material publicado e os caminhos a percorrer. Acreditam
estes professores-formadores que os professores nas escolas precisam ser ouvidos, e os
debates sobre a proposta precisam fazer o caminho inverso ao que tem ocorrido
atualmente. Acreditam os sujeitos que necessário se faz debater exaustivamente a
proposta nas escolas, abrir as portas da universidade para esse tema, realizar uma
formação colaborativa e publicar as idéias surgidas com as reais necessidades das
escolas, aqui do Estado.
A teoria que sustenta a proposta de escola organizada por ciclos segundo
Arroyo (1999), propõe de fato que as necessidades de mudança devem ser sentidas na
base, nas escolas, pelos professores, por meio de discussões onde passam a
compreender as mudanças na prática pedagógica e nas relações sociais que essa
concepção provoca, além do que possam compreender as conseqüências excludentes
que a escola organizada por série produz.
De modo geral, as falas dos sujeitos que vêm balizando esse estudo e, me faz
entender que aqui no Estado de Mato Grosso, o processo de implantação dessa proposta
vem acontecendo de modo inverso, sendo implantada pelo governo e não adotada pela
escola. As falas que se seguem me dá uma idéia desse entendimento:
“― (..) Minha sugestão é pegar tudo isso que tem preparado que já tem
pensado que já está sistematizado, que já está publicado e repensar esse
material, mas num processo inverso. Ir para escola, deixar esse material lá,
voltar para a escola e fazer seminários com as escolas pra saber o que é que as
escolas têm feito, como é que as escolas têm interpretado isso. Quais as
concepções que as escolas têm a cerca do modelo de escola ciclada. A partir
do que eles pensam, a partir do que eles sentem, a partir do que eles já
vivenciaram até então, aí sim começar a pensar a proposta de Escola Ciclada
para Mato Grosso. A partir das bases, não é de lá pra cá é daqui pra lá. Porque
aí você vai pensar que você tem que preparar uma boa proposta, você tem que
qualificar melhor esse profissional, você está ouvindo esse professor. O
professor sabe das dificuldades que ele enfrenta ali, o professor conhece a
realidade, o professor sabe que aluno que ele recebe e em que comunidade esse
aluno está inserido. Então aí pensar de repente em uma Escola Ciclada com um
modelo diferenciado para as diferentes regiões do Estado de Mato Grosso”.
(P.F.2)
“― Os professores têm muitas deficiências, se tu vais a uma escola que está
trabalhando com a organização da Escola Ciclada você ouve os professores
166
dizerem: só mudou o nome. Ou seja, o fazer docente continua o mesmo da
escola seriada, então só mudou o nome, isso é ruim, não é essa escola que
queremos, mas a própria forma como ela vem sendo implantada é para
conduzir ao fracasso. Então se nós queremos que ela dê certo, nós vamos ter
que mudar a forma como nós estamos implantando ela. Do contrário é só pra
dizer que ela não dá certo e eu acho que não é isso que nós queremos”. (P.F.9)
Essas reflexões me permite entender, através dos olhares dos professoresformadores, como a proposta de escola organizada por ciclos de formação vem sendo
implantada aqui no Estado de Mato Grosso. Elas me fazem perceber uma necessidade
urgente de mudança, como nesse trecho: “se nós queremos que ela dê certo, nós vamos
ter que mudar a forma como nós estamos implantando” e “partir das bases, não é de lá
pra cá, é daqui pra lá”.
Para finalizar, esse sujeito nos brinda com uma análise geral das práticas
pedagógicas, vivenciadas no interior do curso de Pedagogia. Percebe que a universidade
deveria se comprometer de fato com o projeto de escola organizada por ciclos de
formação. Ao assumir que nem todos os professores-formadores dominam as
concepções desse modelo de organização escolar, aponta a necessidade de um trabalho
coletivo no interior do curso a respeito desse tema. Faz também uma denuncia sobre o
“tarefismo” que tem envolvido os professores-formadores como um todo, e a
organização de “pequenos mundinhos” e percebe que mesmo no interior da
universidade mudar essas práticas não é tão fácil, como parece ou como sugerem alguns
novos paradigmas.
“― Eu penso que a universidade, não sei se isso é de direito ou não é, mas
vejo que ela deveria se comprometer mais com esse projeto de Escola Ciclada
aqui no estado e de fato se inteirar disso porque eu acredito que nem todos os
professores estão dominando essas concepções. Falta um trabalho coletivo, em
grupos, plenárias, discussões, porque é justamente através desses
encaminhamentos que crescemos. Vejo que está faltando à universidade
assumir a sua porção dentro deste fazer, porque não existe essa preocupação de
envolver-se com projetos maiores como esse da escola organizada em ciclos.
(...) O que percebo é que uma proposta tão importante como essa está ficando
de lado sendo priorizado tarefismos, ativismos, imediatismos tem tomado
conta de todos nós de tal forma que não conseguimos fôlego para ampliar os
olhares em ações mais abragentes que poderiam produzir mudanças de fato nas
escolas. A acomodação é explícita nas escolas e na universidade ela também
tem ocorrido não na mesma proporção, mas acontece. Aqui na universidade,
olhando para o curso de Pedagogia eu vejo que estão organizados em
“pequenos mundinhos”, preocupados com coisas pequenas, com a carreira
pessoal, infelizmente isso existe e para mudar isso para trabalhar de forma
coletiva em projetos amplos que envolvam todos os professores não vai ser
fácil, não é uma ação imediata que vai mudar isso”. (P.F.5)
167
O que a fala desse sujeito me deixa parecer é que os professores-formadores
como intelectuais que são, se preocupa em desenvolver atividades acadêmicas em geral
no interior da universidade, que suas práticas pedagógicas cotidianas e suas prioridades
educacionais são outras e que a escola, organizada em ciclos de formação, ainda é um
projeto a ser considerado para as futuras reformulações curriculares que o curso vem
planejando.
Para Freitas (2003, p.36), os ciclos são vistos de forma positiva, mas não
apenas como uma solução pedagógica para problemas de desempenho escolar. São
vistos como “um longo e necessário processo de resistência de professores, alunos e
pais à lógica excludente e seletiva da escola”.
É desse autor a fala da escola eficaz que eu aqui reinterpreto, pensando no
compromisso que temos em contribuir para formar o “professor eficaz” como sendo
aquele que, além de ensinar o conteúdo, prepara o estudante/cidadão para a autonomia,
para intervir na sociedade com objetivo de eliminar a exploração do homem pelo
homem. Acredito que este estudo pode ajudar a elucidar essa reflexão.
168
CONCLUSÃO
Procurei investigar o processo de formação dos professores pedagogos no
Curso de Pedagogia da UNEMAT ― Universidade Estadual de Mato Grosso/Campus
de Sinop ―, com o olhar voltado para a organização curricular do curso e para as
concepções e práticas dos professores-formadores, com o objetivo de evidenciar se a
formação promovida contribui para formar pedagogos que possam implementar práticas
curriculares na perspectiva da escola organizada por ciclos.
Durante o processo investigatório procurei respostas para as três questões
que instigaram o início dessa trajetória:1) Que processo formativo os professoresformadores do curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop vêm desenvolvendo? 2) Que
concepções de formação de professor, de organização da escola, de ensino e de
currículo estão presentes no projeto pedagógico do curso de Pedagogia? e 3) O curso de
Pedagogia está implementando uma formação na perspectiva da escola organizada por
ciclos?
O que pude perceber, de modo geral, é que se encontra patente nas práticas
pedagógicas formativas, na área da formação de professores, alterações muito lentas,
principalmente se relacionarmos com as produções científicas e tecnológicas
contemporâneas, embora as discussões teóricas e o aprimoramento da legislação que
normatiza a formação docente vêm contribuindo para que ocorram avanços mais
significativos.
Quanto ao processo formativo que o curso de Pedagogia da UNEMAT/Sinop
desenvolve, este estudo revela que há uma preocupação por parte dos professoresformadores em promover uma formação por competências para a tomada de decisões,
seguindo a concepção defendida por Garcia (1999). Entendida não como uma formação
que promova ações sobre controle como a racionalidade técnica desenvolveu, mas uma
formação que promova ações autônomas, que permitem aos futuros professores,
desenvolver uma capacidade e uma sensibilidade para enfrentar as situações de seu
labor pedagógico.
No currículo do curso de Pedagogia, em estudo, há a presença da concepção
de prática de ensino entendida por Pérez Gómez, (apud Garcia,1999), como “ensino que
se desenvolve em cenários singulares, claramente determinado pelo contexto” com uma
169
tendência para a abordagem reflexiva sobre a prática que, segundo Dewey (1933), é o
ensino reflexivo que permite examinar as ações com base nos fundamentos, ou seja,
uma prática sustentada pela teoria.
A proposta curricular do curso prevê uma formação reflexiva sobre a prática
e caminha numa perspectiva em que a reflexão não aconteça como mera análise técnica
da prática, mas numa perspectiva de análise política, comprometida com o contexto
social em que os processos de aprendizagem ocorrem, produzindo práticas educativas
mais justas e democráticas.
No entanto, os professores-formadores do curso lembram que durante a
implementação de um currículo e sua implantação há um processo dinâmico, complexo
e que envolve conhecimentos extraídos da sociedade e definidos como necessários em
um período, sendo determinado por relações de poder que definem e vão estruturar a
sociedade e seu entorno. Mostram os sujeitos ter claro as diferentes concepções de
currículo e as conseqüências de sua organização.
Há também, uma recorrência na fala dos sujeitos, que o curso habilita
docentes para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para as Matérias
Pedagógicas do Magistério. No currículo estão dispostas essas habilitações para uma
prática de trabalho em conjunto com o objetivo de promover o diálogo entre todas as
áreas do conhecimento, excluindo a prática de trabalhar a disciplina pela disciplina,
porém o que tem sido revelado pelos sujeitos é que na prática o que ocorre é uma
conduta contrária ao proposto no projeto curricular do curso.
Os professores-formadores pensam a formação do pedagogo como um modo
de fazer compartimentado, a partir de disciplinas que evidencia a organização curricular
do curso. As disciplinas aparecem divididas em fundamentos, metodologias e práticas
de ensino, contudo, mesmo que o currículo seja organizado desta forma, há o propósito
de um trabalho interdisciplinar e segundo os sujeitos, tem ocorrido uma tentativa ainda
incipiente de articulação entre as disciplinas por alguns professores.
Foi possível identificar que o currículo do curso de Pedagogia de Sinop está
organizado com características de um currículo segmentado com tendência consecutiva.
É organizado, prevendo, primeiro os conhecimentos gerais, a seguir, os conhecimentos
especializados e finalmente, os conhecimentos pedagógicos profissionais. Não é
exagero dizer que esse modelo de currículo é comum aos cursos de Pedagogia e de
outras licenciaturas.
170
As expectativas de formação, expressas pelos sujeitos encontram-se
coerentes com a proposta curricular do curso que revelam tanto perspectivas
tradicionais de atuação pedagógica, como novas demandas surgidas nas últimas
décadas. Tanto o currículo utilizado para esse estudo como aquele que é expresso nas
falas dos sujeitos, evidenciam uma ampliação de especificidades formativas a cada
reformulação curricular. Essa ampliação curricular é revelada pelos sujeitos como
preocupante quando percebem que, se por um lado essas epecificidades são introduzidas
para melhorar a formação específica dos futuros professores, por outro lado ocorre uma
formação geral superficial, em que pode ocorrer uma formação “para tudo”, mas que
não tem preparado de forma consistente “para nada”.
Esse estudo revela uma preocupação, por parte dos professores-formadores,
em cumprir ementas, em realizar atividades disciplinares específicas, e em fazer ajustes
metodológicos à realidade da turma em formação. Os sujeitos notam que as dificuldades
básicas na formação dos pedagogos passam pela leitura, pela escrita, pela realização de
pequenas pesquisas e por compreender e diferenciar as concepções teóricas vigentes.
Quando os professores-formadores revelam uma prioridade para as
concepções teóricas, como ponto de partida elegem uma reflexão sobre a realidade ao
trabalhar conteúdos básicos que articulam a teoria e a prática. Procuram, também,
articular os conteúdos propostos com as necessidades do mundo contemporâneo.
Acredito que deve haver aí um equilíbrio entre as tarefas acadêmicas e o envolvimento
dos futuros professores com a realidade social para a qual é ejetado.
Está presente no currículo do curso, e também nas práticas dos sujeitos, uma
preocupação em compreender, a partir de uma visão histórica sobre o ensino. Uma
compreensão da ação educativa como prática política e uma compreensão sobre os
processos de aprendizagem, que superem o entendimento de ensino como uma prática
unilateral. Essa formação é heterogênea e procura desvelar a diversidade social, fazendo
com que os professores em formação desenvolvam percepções de um mundo com a
capacidade de entender e de intervir na realidade complexa, naturalmente que é onde
irão atuar.
É patente tanto no currículo como nas falas dos sujeitos que o curso propicia
um ambiente formativo de eternos estudantes e de eternos pesquisadores, promovendo
uma compreensão de que estão no início de sua profissionalidade docente que será de
aprendizagem contínua, interativa e cumulativa.
171
Além da divisão do currículo em disciplinas de fundamentos, metodologias e
práticas de ensino, a disciplina Pesquisa Educacional é oferecida em todos os semestres
do curso, com o objetivo de formar professores pesquisadores que sejam críticoreflexivos da prática pedagógica, com pesquisas voltadas para o processo educacional
das escolas. Essa disciplina foi pensada para ser o elemento articulador do currículo
com as demais outras. No entanto, segundo os sujeitos, têm acontecido alguns
equívocos e a prática pedagógica ficou de lado, ocorrendo uma ênfase na pesquisa pela
pesquisa. Houve uma “inversão de valores”. A pesquisa, que deveria dar suporte para
compreender as práticas pedagógicas, tornou-se o centro das preocupações dos alunos e,
as práticas pedagógicas e as metodológias ficaram em segundo plano.
Ficou evidente, durante esse estudo é que há uma atenção essencial voltada
para o desenvolvimento de projetos de pesquisa, mobilizando professores-formadores e
professores em formação durante todo o curso. No entanto, os futuros professores,
passam a maior parte do tempo preocupados em escrever e desenvolver projetos de
pesquisa, que, aliás, segundo os sujeitos, tem cada vez menos refletido a prática
pedagógica, não passando de atividades de iniciação à pesquisa científica.
Há uma tentativa incansável por parte dos professores-formadores, em
flexibilizar disciplinas, conteúdos e a metodologia de trabalho, tentando conquistar esse
aluno que ingressa no curso e que, segundo lamentam os sujeitos, a cada dia com menos
interesse e com menos conhecimento pedagógico.
Os estágios, nesse currículo em estudo, ainda acontecem no final do curso, a
partir do sexto semestre, mas já vem ocorrendo mudanças nessa prática. Além de
discussões internas que prevêem uma mudança curricular, em que os estágios se iniciem
mais próximos dos primeiros semestres, há a introdução das Práticas como
Componentes Curriculares que têm proporcionado aos alunos saírem dos limites da
universidade, indo para as escolas-campo, e, assim, tendo cada vez mais cedo contato
com a complexa realidade das escolas. O que tem acontecido e tem se buscado evitar é
que os alunos cheguem ao momento dos estágios sem contato anterior com as escolas,
sem nenhuma experiência docente, sentindo-se inseguros para assumir uma sala de aula.
Também é possível perceber que precisa ser melhor articulado o trabalho
realizado em parceria entre a universidade e as escolas. Os professores-formadores têm
propiciado atividades que envolvam os futuros professores com o chão da escola. Essa
prática tem minimizado um modelo de formação fragmentada, quando a formação
teórica ocorre durante o curso e sua aplicação prática dar-se-á no final dessa formação.
172
Todavia, precisa haver um trabalho mais coeso, em que os professores-formadores e os
estagiários se envolvam com o todo da escola e os professores egressos, que estão nas
escolas, precisam comprometer-se com a formação desses futuros professores. Entendo
que as duas instituições devem atuar como instâncias formativas em parceira, em que as
pesquisas desenvolvidas pela universidade possam melhorar a prática pedagógica
desenvolvida nas escolas e o trabalho desenvolvido nas escolas possa ajudar na
formação desses novos professores.
A centralidade dessa formação está em conseguir fazer com que o
conhecimento trabalhado no interior do curso seja utilizado para entender a realidade
em movimento, em que os futuros professores percebam sua responsabilidade com a
escola e adquiram uma atitude reflexiva acerca do ensino.
É patente nos discursos dos sujeitos a busca por um modelo ideal com
tentativas de acertar essa formação. É nessa busca que admitem os sujeitos: “a prática
pedagógica por eles desenvolvida apresenta ainda muitas falhas”. Em alguns momentos
culpam a própria Universidade por não se envolver com as políticas públicas, em
outros, vêem a Escola como a responsável por impedir que a formação promovida pela
academia se efetive. À guisa de críticas, discorrem sobre um distanciamento entre o
profissional pensado para uma “realidade ideal” e o profissional necessário para a uma
“realidade real”.
Os sujeitos reclamam a falta de um trabalho coletivo entre eles. Percebem
que o trabalho isolado tem propiciado uma formação limitada. Registram uma mudança
de perfil nos alunos do curso, de turmas formadas essencialmente por professores que
estavam na ativa, em busca de melhores condições de trabalho.
Hoje o curso é composto por alunos que não tiverem nenhuma experiência
docente e nem sabem se querem ser professores. Estão fazendo pedagogia ou pelo mito
de ser o curso mais fácil de passar no vestibular ou por pura falta de opção. Os
professores-formadores têm consciência de que durante essa formação precisam seduzir
esse aluno, precisam despertar o desejo de ser professor, mobilizando saberes que os
envolvam na complexa tarefa de ensinar.
Dentre as deficiências formativas, admitidas pelos sujeitos, a que mais nos
chamou à atenção foi a consciência da falta de uma formação política consistente que é
identificada principalmente quando os professores em formação se deparam com o
desafio da prática pedagógica real nas escolas e encontram dificuldades de adaptação à
escola e à turma. Também estes acadêmicos têm apresentado dificuldades em
173
compreender as concepções teóricas, desenvolvidas no interior do curso e não
conseguem adequá-las para o momento dos estágios e em trabalhos de exposição e
registros escritos. Essas deficiências têm permitido aos professores-formadores uma
reflexão que sentem faltar nessa formação, em processos de ensinar e de aprender,
envolvendo assim, os alunos desde os primeiros semestres com vivências escolares, que
promovam um comprometimento permanente com os processos educacionais.
O que torna essas dificuldades mais instigantes é que elas são sentidas pelos
professores-formadores. Estes admitem oferecer uma formação balizada em teorias e
não conseguem transformar essa bagagem teórica em conhecimento, aplicado ao mundo
real, quando ele chega à escola, por exemplo. Podemos entender que a dificuldade está
ocorrendo no momento da transposição didática.
O que falta, então, são atividades durante todo o curso que propiciem a esse
futuro professor a utilização da informação pedagógica que recebe e exije momentos de
tomada de decisões, quando os conhecimentos pedagógicos adquiridos se fizerem
necessários à ação pedagógica. Portanto, o distanciamento existente entre as práticas
implementadas no interior das escolas e a formação desenvolvida no interior da
universidade pode ser superado quando essa intersecção das atividades do curso for
realizada desde os primeiros semestres.
Também percebo que há a necessidade de superar o reclamado por alguns
sujeitos sobre uma espécie de elitização do pensamento dos colegas. Onde grupos
menores de professores-formadores pensam e escrevem as propostas curriculares, sendo
suas, as idéias referendadas pelos demais.
Há por parte dos professores-formadores uma vontade persistente em
acertar. Demonstram acreditar que mudar a carga horária ou ampliar disciplinas pode
melhorar a formação promovida, porém sabem que ao desenvolverem um trabalho mais
coeso, menos fragmentado, unindo os professores do curso e as escolas-campo, essas
deficiências serão superadas. Em geral, são duras as críticas que os sujeitos fazem de
suas práticas, mas parece me fazer acreditar que as freqüentes reformulações
curriculares têm permitido um exercício reflexivo constante sobre a própria prática,
percebendo que há muito o que acertar.
Quanto à questão “se o curso de Pedagogia está implementando uma
formação que contemple as concepções e as práticas pedagógicas da escola organizada
por ciclos”, evidencio um envolvimento ainda tímido por parte dos professoresformadores com a proposta curricular por ciclos de formação implantada no estado de
174
Mato Grosso. São poucos os sujeitos que apresentam uma compreensão mais
convincente sobre o tema. Em geral demonstraram leituras superficiais ou apenas dizem
ter ouvido falar sobre o assunto.
Acredito que esse envolvimento superficial tem ocorrido pelo fato de esse
projeto ser recentemente implantado no Estado e não ser sentido ainda seu efeito por
parte dos professores-formadores e pelos professores em formação. A compreensão e
aplicação dessa proposta, no interior do curso e nas práticas por eles desenvolvidas,
ainda estão engatinhando.
Alguns professores-formadores que demonstram ter conhecimento sobre as
concepções dessa proposta dizem que ela respeita os tempos da vida, e deve ser
apreendida como espaço de aprendizagem coletiva. Argumentam que essa organização
escolar, se bem trabalhada, pode desenvolver um entendimento do modelo de sociedade
em que vivemos, podendo contribuir significativamente para modificar as relações
sociais dentro e fora da escola. Eliminar práticas excludentes que têm se tornado comum
em nossa cultura escolar é necessário ao trabalho de todo educador, portanto, afeto a
qualquer paradigma.
Com efeito, se alguns professores-formadores têm clara a importância dessa
proposta para promover uma nova ordem social, é eliminada a hipótese de os sujeitos
ignorarem essa realidade. O que tem impedido essa proposta de ser explorada no
interior da universidade, acreditam os sujeitos que, ao assumir essa discussão no interior
do curso, estarão assumindo a necessidade de mudar o modelo de sociedade, portanto,
comprometendo-se em desenvolver outras formas de relações sociais na universidade,
nas escolas e na sociedade. Essa tarefa é muito engenhosa, exigindo um compromisso e
um posicionamento social, político, cultural e um esforço coletivo por parte dos
professores-formadores, sem desconsiderar que essas mudanças que propõem romper
com a cultura secular do modelo de organização escolar seriado, academicista,
fragmentário e excludente não são simples de ser rompidos. Talvez estejam aí os
obstáculos que devem ser transpassados.
Como podemos esperar que esse compromisso maior seja assumido se os
próprios sujeitos se queixam de não conseguirem realizar um trabalho mais coeso entre
eles? Denunciam que muitas vezes não conhecem o trabalho dos colegas no mesmo
semestre ou na mesma turma em que atuam. Reclamam a falta de um trabalho mais
consistente com as escolas, apresentando inúmeras dificuldades para realizar uma
175
formação que reconhecem ser ainda tradicional e conteudista, trabalhando disciplinas
fragmentadas que produzem um pensamento compartimentado.
Parece-me que os próprios professores-formadores ainda não perceberam
que as dificuldades que enfrentam resultam de uma formação também excludente e que
podem avançar ao assumir as concepções de formação de professores propostas pela
escola organizada por ciclos. Se isso vai mudar a prática desses professores e tornar a
escola e/ou o ensino mais atraente, eles não parecem saber dizer, mas pelas suas falas é
possível aventar conjecturas que podem, sim experimentar um outro modelo, um outro
jeito de ensinar e de aprender.
Há alguns questionamentos no interior do curso por parte de alguns
professores e também por parte de alguns acadêmicos, sobre essa mudança de
organização curricular da escola e seus resultados na sociedade que precisam ser
valorizados e ampliados. Mas tem ocorrido de forma lenta e isolada por alguns
professores-formadores que se encontram mais comprometidos politicamente. Por outro
lado, podemos entender que a concepção tecnicista, que organiza o currículo disciplinar,
produziu um individualismo profissional que faz com que a maioria dos professoresformadores ainda resista em mudar suas práticas profissionais. Também é preciso
considerar que as mudanças acontecem de forma gradual e envolta em processos que
avançam e retrocedem a todo momento e que como profissionais da educação e
comprometidos com a formação de novos professores, precisamos perceber esse
movimento e extrair elementos significativos que nos ajudem compreender nossas ações
e direcionem nossas lutas por uma educação mais humana.
Existem
iniciativas
de
alguns
professores-formadores
que
dizem
proporcionar a seus alunos, atividades como leituras sobre o assunto, indo além dos
documentos elaborados no Estado de Mato Grosso, atividades em sala com debates,
visitas nas escolas que adotaram esse modelo e convites aos professores das escolas
organizadas por ciclos para vir à universidade falar sobre o trabalho desenvolvido.
Porém, essas são práticas isoladas e não caracterizam que o curso de Pedagogia tenha
adotado esse modelo de organização curricular na formação dos futuros professores.
Quando os professores-formadores falam de suas práticas relacionadas às
disciplinas que atuam, falam muito sobre as atividades que desenvolvem e
exemplificam com inúmeras vivências escolares. Porém, quando lhes é questionado
sobre a realidade educacional das escolas organizadas por ciclos, respondem que não
conhecem essa realidade, que seu trabalho está voltado para o interior da universidade.
176
Parece-me que as escolas que adotaram esse modelo de organização curricular são
deixadas de lado pela maioria dos professores-formadores. Eles admitem não conhecer
sua organização, seu funcionamento e muito menos as concepções que orientam sua
prática pedagógica.
Essa constatação me faz pensar sobre que práticas pedagógicas e sobre que
realidade falam os professores-formadores, quando dizem da formação voltada para a
realidade educacional. Acredito que como o currículo do curso está organizado por
disciplinas, a maioria dos professores-formadores ainda trabalha de forma
individualizada. As escolas da rede municipal de ensino ainda trabalham com a
organização curricular seriada e podem ser estes os ingredientes que ajudam explicar a
resistência de mudança de paradigma de formação docente e que me ajudam a entender
que realidade os alunos vivenciam durante a sua formação.
Mesmo os professores em formação, que vivenciam experiências nas
escolas, que estão organizadas em ciclos, não têm sentido muita diferença no
desenvolvimento pedagógico, porque as escolas enfrentam confusões teóricas e
problemas de entendimento da proposta, além da resistência por não saberem trabalhar
de outra forma. Portanto, as mudanças identificadas são muito superficiais e não exige
dos estagiários um maior aprofundamento teórico. Isso explica porque os professores
em formação também não têm exigido do curso uma preparação mais consistente para
essa realidade.
A maioria dos professores-formadores acredita que contribui em suas
disciplinas para uma formação teórico-metodológica geral, em que fica para os
professores em formação a tarefa de compreender as teorias, de desenvolver seu senso
crítico-reflexivo e de aplica-lás da melhor maneira aos problemas reais que enfrentam.
Esses têm sido os fatores que contribuem para a manutenção do paradigma vigente do
curso de Pedagogia na formação de seus futuros docentes.
O que se põe em questão é que, uma vez discutida em sua essência a
organização escolar seriada, seus limites pedagógicos são compreendidos e com isso faz
surgir uma necessidade de outra forma de organização escolar. Entendendo que a
estrutura escolar seriada promove uma formação autoritária, preconceituosa,
hierárquica, em que perpetuam valores sociais de exploração e obediência, além de
reforçar a competitividade reforçam também a exclusão social. Emerge aí no interior do
curso, uma compreensão de concepções pedagógicas alternativas, em que as discussões
sobre a organização da escola por ciclos seriam necessariamente trabalhadas.
177
Pude notar, também, que a lógica da escola seriada permanece inalterada,
com alguma sensibilidade por parte de alguns professores-formadores que assinalam a
necessidade de discuti-la. Acredito, então, que com esse modelo de formação oferecido
pelo curso, mesmo considerando as reformas políticas, a concepção curricular seriada
continuará fortalecida.
O que esse estudo evidenciou é uma espécie de jogo de responsabilidades. A
universidade se desculpa, argumentando que não aborda essa organização curricular no
curso porque a rede municipal de ensino não adotou a proposta. Por outro lado, alguns
sujeitos compreendem ser essa uma tarefa da universidade: “a de discutir as concepções
de organização curricular por ciclos com o município”, entendendo ser, também, dessa
tarefa a promoção de debates sobre os problemas pedagógicos evidenciados.
Contudo, tanto na rede municipal de ensino, como na universidade, os
debates não têm avançado do campo da denúncia, da crítica, das necessidades sentidas
ou de ações isoladas por parte de um grupo pequeno de professores-formadores, que se
encontram comprometidos com uma nova forma de pensar a organização da sociedade,
mais democrática, mais humana e humanizadora.
Os professores-formadores que conhecem a proposta de organização
curricular por ciclos têm claro que as concepções que sustentam essa organização
escolar exigem uma mudança de concepções de vida, de mundo, de relações humanas e
de organização da sociedade, e a universidade deve se comprometer em propiciar a
compreensão dessa idéias.
Portanto, o movimento de mudança que esse projeto curricular propicia,
alcançará maior consistência quando todos os responsáveis pela formação de
professores, tanto na Universidade como na Escola, ampliarem sua maneira de
compreender a educação, entendendo as relações históricas de produção de
conhecimento e de poder, entendendo as lógicas que organizam a sociedade, e
assumindo a necessidade promover a compreensão das concepções excludentes que a
estrutura curricular seriada tem historicamente promovido.
178
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MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Universidade do Estado de Mato
Grosso – Campus Universitário de Sinop. Pró Reitoria de Ensino de Graduação.
Faculdade de Educação. Departamento de Pedagogia. Parecer nº 100/2005/1 – PROEG.
Regulamenta as Atividades de Estágio Supervisionado, Trabalho de conclusão de
Curso, Atividades Complementares e Prática como componente Curricular do
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Um elemento que contribui para esse
cenário é também a extinção do Magistério.
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