Alexandre Spiguel F de Santa Anna
Aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos em empresas
públicas e organizações governamentais: A percepção dos
gestores de projetos
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre pelo Programa de PósGraduação em Administração de Empresas da PUC-Rio.
Orientador: Profa. Sandra Regina da Rocha Pinto
Rio de Janeiro
Setembro de 2012
Alexandre Spiguel F de Santa Anna
Aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos em empresas
públicas e organizações governamentais: A percepção dos
gestores de projetos
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre pelo Programa de PósGraduação em Administração de Empresas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.
Profa. Sandra Regina da Rocha Pinto
Orientadora
Departamento de Administração – PUC-Rio
Prof. Marcos Lopez Rego
Instituto de Pesquisas da Marinha
Profa. Mônica Zaidan Gomes
FACC/UFRJ
Profª. Mônica Herz
Vice-Decana de Pós-Graduação do CCS
Rio de Janeiro, 20 de setembro de 2012
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem a autorização da universidade, do autor e
do orientador.
Alexandre Spiguel Fernandes de Sant’Anna
Graduou-se em Administração de Empresas pela PUC-Rio em
2001. Analista Administrativo – Especialidade: Administração - da
Agência Nacional de Saúde Suplementar - ANS, tomando posse em
Agosto de 2005, tendo sido aprovado no concurso público em 1º
lugar em nível nacional, onde atua como gestor diversos projetos
na área de Tecnologia da Informação.
Ficha Catalográfica
Santa Anna, Alexandre Spiguel F. de
Aprendizagem
no
ciclo-de-vida
de
projetos
em
empresas públicas e organizações governamentais : a
percepção dos gestores de projetos / Alexandre Spiguel F.
de Santa Anna ; orientadora: Sandra Regina da Rocha
Pinto. – 2012.
113 f. : il. ; 30 cm
Dissertação
Católica
do
(mestrado)–Pontifícia
Rio
de
Janeiro,
Universidade
Departamento
de
Administração, 2012.
Inclui bibliografia
1. Administração – Teses. 2. Gerenciamento de
projetos.
3.
Aprendizagem.
4.
Organizações
governamentais. 5. Gestão do conhecimento. I. Pinto,
Sandra Regina da Rocha. II. Pontifícia Universidade
Católica
do
Rio
de
Janeiro.
Departamento
de
Administração. III. Título.
CDD: 658
À minha querida e amada mãe, Rachel Spiguel (In memorian) que foi cedo
demais, sem ter podido ver os frutos dos seus frutos;
À minha amada esposa Andyara; e,
Ao nosso filho, Rudá,
que acabou de chegar e a quem ainda não pude me dedicar.
Agradecimentos
Certa noite, assistindo às aulas do Curso de Mestrado, mais propriamente de
uma disciplina que abordava o tema Gestão da Mudança, uma colega, durante
seu painel explanatório, chamava nossa atenção para alguns eventos, digamos,
naturais, ou seja, que ocorrem com a maioria de nós, pessoas normais, e que
muitas vezes seriam o estopim de profundas mudanças em nossas vidas.
Minha colega seguiu relacionando-os, como a realização de um curso stricto
sensu – como este que concluo com esta dissertação - uma mudança
significativa no trabalho, a perda de um ente querido, o casamento, a mudança
para uma nova casa...e as obras, a vinda do primogênito: eventos marcantes de
nossa evolução; marcas da vida ao longo do tempo. Agora, e se eles
ocorressem praticamente ao mesmo tempo, no mesmo ano, como lidar com
profundas e drásticas mudanças como essas, e ainda mais, acontecendo "tudo
ao mesmo tempo agora? Foi assim que vida quis que fosse comigo! Com
tantos desafios se sobrepondo, só consegui dar conta dos percalços que, por
vezes, tentaram se sobrepor – sem êxito – à busca pelo saber, devido a estes
que relaciono agora.
Agradeço, imensamente, à minha orientadora Sandra Regina da Rocha Pinto,
cujas ideias me ajudaram a achar um caminho possível a trilhar nesta pesquisa,
e cuja serenidade foi-lhe testada ao máximo.
À Agência Nacional de Saúde Suplementar, que patrocinou este Curso de
Mestrado, e aos muitos que me apoiaram ao longo desta odisseia: Dr. Hésio
Cordeiro e seus assessores, que me estimularam nesta direção. À equipe da
Coordenação de Pessoas e Trabalho – CODPT - responsáveis pela aprovação
desta capacitação. Ao Superintendente de Gestão, à época, Dr. José Jardineiro,
que colaborou para tal contratação. A minha antiga gerente, Carla Godoy, pelo
apoio durante o início das atividades do curso, e as minhas atuais Gerentes,
Márcia Marinho e Sheila Monteiro, que compreenderam a envergadura deste
desafio, dadas as condições no qual ocorria, e me permitiram ter a dedicação
necessária para vencê-lo. E aos meus colegas e amigos de serviço, pela
amizade, apoio e consideração que tanto necessitei.
Aos colegas gestores de projetos, sem os quais não seria possível a realização
desta pesquisa.
Aos Mestres em Administração de Empresas pelo IAG/PUC - Rio, Rafael
Sabbagh Armony e Philipe Deschamps Gonçalves Dias, cujos trabalhos
ajudaram a estruturar minha dissertação.
Aos colegas da minha turma de mestrado - Turma de 2010 – com quem tive a
felicidade de compartilhar ricos e inesquecíveis momentos de aprendizado.
Ao longo deste Curso de Mestrado, tive a oportunidade de conhecer não
apenas à minha turma de origem – Turma 2010, mas também as turmas
subsequentes de 2011 e 2012, a quem agradeço o carinhoso acolhimento.
À todos os professores do IAG, pela excelência na condução de seus cursos;
em especial à Profª Ana Heloísa, pela oportunidade de aprender como seu
Estagiário em Docência, e para o Profº Marcos Rego, que desde os tempos de
graduação até a conclusão do curso de mestrado – sem contar no convício
“extraclasse” durantes os eventos sobre Gerenciamento de Projetos – esteve
sempre disposto a me receber e orientar no aprendizado da Ciência da
Administração.
À Teresa Campos e ao Fábio Etienne, profissionais dedicados, que com sua
orientação paciente tornam-se guias para nós alunos; e, a toda equipe do IAG,
sempre disponível para nos ajudar.
À minha equipe médica: Dra. Liz Muylaert, Dra. Rosane Sanna, Dr. Felipe
Dias e Dr. Christiano Figueiredo, que me acompanharam e me ajudaram nas
curas necessárias durante este árduo período.
Àqueles da família que não escolhi: meus irmãos de alma.
À minha família: às minhas tias, por seu carinho, ternura e compreensão; aos
meus primos, pelo exemplo que são; às minhas cunhadas, que me ajudaram
com meu filho e com meu trabalho final; à minha sogra, de quem tenho a sorte
de ser genro; e ao meu irmão e sua esposa, pelo amor, amizade e respeito que
me demonstram ter.
E, finalmente: Ao Criador, cuja faísca divida me faz existir. À minha amada e
querida mãe, Rachel Spiguel, responsável maior por eu estar onde estou,
minha mentora maior, exemplo de retidão, disciplina e justiça, de quem herdei
a aptidão pela administração e cujos passos procuro seguir, e que devido aos
desígnios do destino não pode revisar este trabalho - como sempre fazia e o
fez em alguns no início do curso; ao meu pai, Paulo Cesar, um guerreiro a nos
proteger e nos amparar; ao meu pequeno Rudá, minha maior fonte de vontade
e que precisou esperar um tantinho para ter seu pai por inteiro; e, é claro, à
minha amada e companheira esposa, Andyara, cujo apoio e dedicação
incondicional me foram vital, e sem o qual não teria conseguido concluir este
trabalho.
A vida é o que lhe acontece,
enquanto você está ocupado fazendo outros planos.
Jonh Lennon
Resumo
Sant'Anna, Alexandre Spiguel Fernandes; Pinto, Sandra Regina da Rocha.
Aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos em empresas públicas e
organizações governamentais: A percepção dos Gestores. Rio de
Janeiro, 2012, 113p. Dissertação de Mestrado – Departamento de
Administração, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
A utilização de boas práticas de gerenciamento de projetos vem
aumentando nas esferas das empresas públicas e organizações
governamentais
apresentando
como
proposta
principal
o
desenvolvimento e entrega de produtos, serviços ou soluções, dentro
do prazo, custo e escopo planejados, através da aplicação de um
conjunto de boas práticas - o Project Management Body of Knowledge
Guide – PMBOK (PMI, 2008). Este trabalho teve como objetivo a
identificação
dos
principais
fatores
que
podem
favorecer
ou
comprometer a aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos. Realizouse, para isso, um estudo fenomenográfico, utilizando-se de entrevistas
semiestruturadas, com profissionais praticantes desta boas práticas
em empresas públicas e governamentais. Como resultado foram
identificado os seguintes fatores que favorecem o aprendizado, a partir
da interpretação da opinião dos entrevistados pelo pesquisador:
Comunicação,
Liderança,
Planejamento,
Integração,
Multidisciplinaridade, e Informações. Em seguida, estes fatores foram
relacionados com as fases do projeto onde podem exercem maior
impacto, a fim de orientar os gestores de projetos destas organizações
em quais fatores e em quais fases do projeto devem estar atentos à
sua manifestação, visando favorecer a aprendizagem no ciclo-de-vida
dos projetos em empresas públicas e organizações governamentais.
Palavras-Chave:
Gerenciamento de projetos; aprendizagem; organizações
governamentais; gestão do conhecimento.
Abstract
Sant'Anna, Alexandre Spiguel Fernandes; Pinto, Sandra Regina da Rocha
(Advisor). Learning in the cycle-of-life in public companies and
government organizations: Perciptions of Managers. Rio de Janeiro,
2012, 113p. Dissertação de Mestrado – Departamento de Administração,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Public firms and governmental organizations have increasingly
used the Project Management Body of Knowledge Guide – PMBOK
(PMI, 2008) aiming the development and timely delivery of products,
services, and solutions with planned time, costs and scope. Given the
complexity and dynamic of the market, it has been necessary not only
to seek efficacy, but also organizational efficiency, increasing the
benefits generated by the utilization of project management best
practices. The purpose of this study was to identify the main factors
that were related to either fostering or hindering the learning process
during project development. It was a phenomenographic study, where
semi-structured interviews were applied to PMBOK (PMI, 2008)
experts in public firms and governmental organizations. The results
showed
that
communication,
leadership,
planning,
integration,
multidisciplinarity, and information were factors to promote learning
according to the author’s interpretation of the interviewees’ responses.
Finally, these factors were related to each project phase that they exert
the greatest impact upon, hoping to provide some guidance to project
managers while enhancing learning in project life-cycle in public firms
and governmental organizations.
Keywords:
Project
Management;
Organizations; Knowledge Management.
Learning;
Governmental
Sumário
1Introdução
1
1.1. Problema de Pesquisa
2
1.2. Objetivos
3
1.3. Questões da Pesquisa
3
1.4. Relevância do Estudo
4
1.5. Delimitações do Estudo
6
1.6. Estrutura da Dissertação
7
2 Referencial Teórico
8
2.1. Proposta do Guia de Boas Práticas – PMBOK
8
2.1.2. Definição de Projetos
9
2.1.3. Gerenciamento de Projetos
10
2.1.4. Gerenciamento de Portifólio de Projetos
11
2.1.5. O Papel do Gerente de Projetos
11
2.1.6. Fatores Organizacionais
13
2.2. Ciclo de Vida do Projeto e Organização
13
2.2.1. Ciclo de Vida dos Projetos
14
2.2.2. Fases dos Projetos
16
2.2.3. Atividades de Projetos e Atividades Funcionais
18
2.2.4. Partes Interessadas
19
2.3. Processos de Gerenciamento de Projetos
21
2.3.1. Áreas do Conhecimento do Guia PMBOK
24
2.3.2. Integração
25
2.3.3. Ativos de Processos Organizacionais
26
2.3.4. Lições Aprendidas
29
2.4. Aprendizagem
33
2.4.1. Aprendizagem e Lições Aprendidas
33
2.4.2. Aprendizagem Individual
35
2.4.3. Aprendizagem Através da Comunicação
36
2.4.4. Aprendizagem Através do Repositório de Conhecimento
37
2.4.5 Aprendizagem Através de Projetos
40
3 Metodologia de Pesquisa
42
3.1. Tipo de Pesquisa
42
3.2. Papel do Pesquisador
43
3.3. Seleção de Sujeitos
44
3.4. Procedimentos de Coleta e Registro de Dados
45
3.5. Limitações do Método
47
4 Análise e Discussão dos Resultados
49
4.1. Introdução
49
4.2. Gerenciamento de Projetos e Aprendizagem
sob a ótica dos Entrevistados
49
4.2.1. Gerenciamento de Projetos para os Entrevistados
50
4.2.2. Aprendizagem sob a ótica dos Entrevistados
53
4.3 Fatores que Influenciam a Aprendizagem em Gerenciamento
de Projetos em Empresas Públicas e Governamentais
57
4.3.1. Comunicação
59
4.3.2. Liderança
62
4.3.3. Planejamento
66
4.3.4. Integração
71
4.3.5. Multidisciplinaridade
76
4.3.6. Informações
78
5 Considerações Finais
90
5.1. Conclusões
90
5.2. Sugestões
95
6 Referências Bibliográficas
97
Lista de Figuras
Figura 1: Ciclo de vida do projeto.
15
Figura 2: Impacto variável com base no tempo
decorrido do projeto.
15
Figura 3: Repetição sequencial dos grupos de processo
de gerenciamento de projetos com fases sobrepostas.
17
Figura 4: Ciclo dos processos de gerenciamento de projetos.
17
Figura 5: A relação entre as partes interessadas e o projeto.
19
Figura 6: Grupos de processos de gerenciamento de projetos.
23
Figura 7: As nove áreas do conhecimento em gerenciamento
de projetos.
24
Figura 8: Os seis processos de gerenciamento de projetos
e respectivos grupos de processos.
26
Figura 9: Tipos de aprendizado e suas interações e a relação
com o processo do conhecimento, segundo Heijst et al.
34
Figura 10: Aprendizagem individual nas organizações,
segundo Heijst et al.
35
Figura 11: Aprendizagem organizacional através da
comunicação, segundo Heijst et al.
36
Figura 12: Aprendizagem organizacional através do
repositório de conhecimento, segundo Heijst et al.
38
Lista de Quadros
Quadro 1: Responsabilidades e aptidões do gerente
de projetos segundo Rego.
12
Quadro 2: Lições Aprendidas e Boas Práticas organizadas por
área de gerenciamento do projeto ou fase, segundo Dinsmore.
32
Quadro 3: Perfil dos Entrevistados.
45
Quadro 4: Roteiro de entrevista.
46
Quadro 5: Informações que compõem lições aprendidas,
segundo Ericeira.
89
Quadro 6: Identificação dos fatores para aprendizagem no
ciclo-de-vida dos projetos.
95
1
Introdução
O surgimento das Agências Reguladoras no Brasil é um fenômeno
recente que se iniciou em 1998, uma vez que nem o modelo de Estado
Neoliberal, tampouco o de Estado Intervencionista deram conta de
garantir o bem-estar social (Dias, 2010) – ou wellfare state - tido hoje
como objetivo maior das políticas estatais, independente dos governos
que as realizam.
Dada a “transferência das funções de utilidade pública do setor
público para o privado, com o fenômeno da privatização” (Kaufmann,
2006, p.1), partindo do pressuposto que a “mão-invisível” como autoregulação de mercado não é suficiente para garantir uma concorrência
justa – nem uma relação equilibrada entre os diversos atores do setor,
a saber, por exemplo, no caso da saúde suplementar: beneficiários,
operadoras de planos de saúde e prestadores de serviço – desponta a
necessidade de evitar o surgimento ou mitigar os efeitos nocivos ao
mercado oriundos de diversas assimetrias nas relações do setor.
Neste contexto surge a Agência Nacional de Saúde Suplementar –
ANS – a fim de desempenhar a função regulatória, através da
constituição de marco legal direcionado ao monitoramento do
mercado, e ao controle e fiscalização das operadoras. A ANS se
constitui numa autarquia especial, dotada de autonomia financeira e
administrativa, com a missão institucional de promover a defesa do
interesse público na Saúde Suplementar (Lei Federal nº 9.961 de 28
de janeiro de 2000). A ANS realiza diversos processos para o
adequado cumprimento de sua missão, processos esses executados
por diferentes instâncias da organização, como por exemplo, os
núcleos implantados em outras regiões do país. No entanto, devido à
complexidade e à dinâmica do mercado regulado, faz-se mister a
constante busca por inovação, seja nas proposições às políticas
regulatórias, bem como na gestão da própria organização. Em vista
2
disto, e no sentido de viabilizar a modernização do Estado – proposto
pelo programa do Ministério do Planejamento e Gestão - MPOG – que
tem como visão o Estado como referência em Gestão, coadunado às
normas recentes gerada pela Secretaria de Logística e Tecnologia da
Informação, SLTI/MPOG, e editada pelo Ministério de Orçamento e
Gestão, que recomenda implementação de processo de governança
na área de Tecnologia da Informação, criando uma janela de
oportunidade para busca, desenvolvimento e aplicação de novas
tecnologias, metodologias, e boas práticas gerenciais,
Assim, foi proposto e aprovado pela Diretoria Colegiada da
instituição a implementação de boas práticas de Gerenciamento de
Projetos, seguindo os pressupostos do Guia PMBOK (PMI, 2008)
desenvolvido pelo Project Management Institute – PMI, fundação sem
fins lucrativos, reconhecida mundialmente, que cuida da padronização,
formação e certificação de profissionais na disciplina de Gestão de
Projetos.
1.1.
Problema de Pesquisa
A aplicação dos conhecimentos, habilidades e técnicas concernentes à
disciplina de Gestão de Projetos, visa entregar, produtos, serviços ou
soluções, de acordo com o escopo planejado, no prazo acordado, com
o custo previsto e com a qualidade anteriormente estabelecida (PMI,
2008). Partindo do pressuposto de que, atingir tais objetivos é o
mínimo esperado pelo gestor de projetos - bem como para o cliente quando da aplicação de boas práticas de gestão de projetos, e
levando em consideração que os benefícios gerados pelo projeto seja para o cliente, seja para organização – costumam de se dar após
a entrega do produto do projeto (PMI, 2008), buscou-se por descobrir
como potencializar os benefícios gerados para a organização
executora do projeto, através da aprendizagem gerada durante o ciclode-vida do mesmo, e dado que as informações históricas e lições
aprendidas que entram na base de conhecimento corporativo são
3
importante insumo dos ativos de processos organizacionais (Heijst, et
al, 1996), a questão que se delineia é: quais são os fatores que podem
favorecer ou comprometer a aprendizagem no ciclo-de-vida dos
projetos em empresas públicas e organizações governamentais?
1.2.
Objetivos
O presente estudo visa a entender quais são os fatores que
favorecem ou comprometem a aprendizagem no ciclo-de-vida dos
projetos em empresas públicas e organizações governamentais.
1.3.
Questões de Pesquisa
A questão central desta pesquisa é:
O que os profissionais gestores de projetos, praticantes da disciplina
de Gerenciamento de Projetos proposta pelo Project Management
Institute – PMI, cujas boas práticas estão descritas no Guia PMBOK
(PMI, 2008), e que vivenciam experiências em gestão de projetos de
empresas públicas e organizações governamentais, percebem como
fatores que favorecem ou comprometem a aprendizagem no ciclo-devida dos projetos?
4
1.4.
Relevância do Estudo
Para atingir seus objetivos as organizações executam processos
de trabalhos, ou seja, fluxos de atividades visando a um objetivo de
negócio. No entanto, para produzir um novo produto, serviço ou
resultado exclusivo, é necessário organizar suas idéias e intenções no
formato de projetos. Tal forma de se organizar e coordenar atividades
não são necessariamente uma novidade, uma vez que a humanidade
sempre realizou projetos, seja na esfera privada, como ter um filho, ou
em sociedade, como na construção das Pirâmides do Egito (Xavier,
2009). Porém, para projetos terem sucesso – o sentido de sucesso
apresentado aqui é compreendido pelos praticantes das boas práticas
de
gerenciamento
proposta
pelo
PMI
da
seguinte
maneira:
disponibilizar tal produto, serviço ou resultado exclusivo conforme
escopo planejado, no prazo definido, dentro do orçamento acertado e
com a qualidade esperada (PMI, 2008), é mister que a organização
disponibilize aos líderes de projetos os insumos adequados, sejam de
natureza financeira, material ou humana. Mas se não trata, apenas,
disso: é imprescindível a adequada gestão do projeto, a partir do
planejamento dos recursos e da estratégia de desenvolvimento, bem
como da correta execução e do controle. Com a evolução destes
processos de gestão foram estabelecida boas práticas que são
difundidas aos seus praticantes pelo Project Management Institute –
PMI, instituição sem fins lucrativos que a mais de trinta anos realiza tal
missão. O objetivo precípuo proposto pelas boas práticas de
Gerenciamento de Projetos difundidas pelo PMI é, através da
aplicação dos conhecimentos, habilidades e técnicas concernentes à
disciplina, em diversas áreas do conhecimento, entregar produtos,
serviços ou soluções, de acordo com o escopo definido, no prazo
acordado, dentro custo previsto e com a qualidade anteriormente
estabelecida (PMI, 2008). Partindo do pressuposto que atingir tais
objetivos é o mínimo esperado pelo gestor de projetos, bem como para
o cliente, este estudo tem como objetivo a identificação dos lócus de
5
oportunidades de aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos, a fim de
gerar para organização benefícios durante a execução do projeto.
Portanto,
conhecer
os
principais
fatores
que
favorecem
ou
comprometem tal aprendizagem poderá apontar caminhos para, não
apenas colaborar para aprendizagem, como também, para a retenção
deste conhecimento para organização (Heldman, 2009).
Na esfera pública e governamental, o estudo ganha relevância
dada às particularidades oriundas dos marcos legais constitucionais,
de criação das Agências e de gestão governamental, como:
 Princípio
da
Administração
Eficiência,
que
Pública
deve
prevê
buscar
que
o
aperfeiçoamento na prestação dos serviços
públicos, mantendo ou melhorando a qualidade
destes,
com
economia
de
despesas,
objetivando o binômio: qualidade prestada com
racionalidade
de
gastos
(Constituição
Federal/98), e que pode ser perseguido
através da aplicação das boas práticas de
gerenciamento
de
projetos,
devido
aos
benefícios gerados por tal aplicação (PMI,
2008);
 Interesse público no objeto gerido ou serviço
prestado por tais organizações (Lei 9961,
01/2000), o que exige dos gestores públicos
melhoria contínua dos serviços prestados;
 Temporalidade dos Gestores e Assessores em
cargos de livre nomeação (Lei 9961, 01/200),
que intensifica a importância de, não somente
a
aplicação
de
boas
práticas
de
Gerenciamento de Projetos - neste caso
específico, pela documentação gerada que
será adicionada à memória da organização e
que possibilitará a continuação dos projetos
6
quando do término dos mandatos de natureza
temporária – bem como da retenção da
aprendizagem gerada durante seus mandatos;
 Estabilidade do quadro funcional de servidores
de carreira (Lei 8112, 12/1990), que permitirá
usufruir de tal aprendizagem ao longo do
tempo de serviço.
 Determinação
imposta
pela
norma
da
Secretaria de Logística e Tecnologia da
Informação - Ministério de Orçamento e
Gestão
(IN
SLTI/MPOG
04/2010),
que
determina a implementação de processo de
governança
na
área
de
Tecnologia
da
Informação - incluindo a aplicação de boas
práticas
de
gerenciamento
de
projetos
conforme propostas pelo PMBOK (PMI, 2008),
no desenvolvimento das soluções em TI, o que
traz possibilidades de geração de benefícios
para organização executora, que não aqueles
previstos quando da entrega do produto,
serviço ou solução gerado pelo projeto, mas
sim, pela aprendizagem durante seu ciclo-devida.
1.5.
Delimitação do Estudo
Este trabalho estudou, a partir do ponto de vista dos gestores de
projetos, praticantes da disciplina de Gerenciamento de Projetos
proposta pelo Project Management Institute – PMI, que vivenciam
experiências em gestão de projetos de empresas públicas e
organizações governamentais, percebem como fatores que favorecem
ou comprometem a aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos.
7
Além disso, para seleção dos entrevistados, não foram excluídos
profissionais devido ao tipo de vínculo, podendo ser servidores de
carreira – civis ou militares, servidores nomeados, contratados
terceirizados e consultores, ou devido ao nível do profissional,
incluindo gestores de projetos nível pleno e seniores.
Foi escolhido o Guia PMBOK, proposto pelo PMI (2008), por ser
amplamente reconhecido e utilizado em diversas empresas públicas e
organizações governamentais, e principalmente, por ser recomendado
pela IN 04 - Instrução Normativa MP/SLTI Nº04, norma editada pela
Secretaria de Logística e Tecnologia da Informação - SLTI do
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão – MP, para utilização
em todos os órgãos integrantes do Sistema de Administração dos
Recursos de Informação e Informática – SISP – do Poder Executivo
Federal.
1.6.
Estrutura da Dissertação
O estudo aqui apresentado está organizado da seguinte forma:
No capítulo 1 é apresentado o problema de pesquisa que motivou o
trabalho, o objetivo, e as questões de pesquisa. Também é tratada a
relevância do estudo, bem como sua delimitação.
No capítulo 2 são apresentados os aspectos básicos da disciplina de
Gerenciamento de Projetos conforme proposto pelo PMI, bem como
aspectos referentes à Aprendizagem a partir da literatura pesquisada.
O capítulo 3 versa sobre a metodologia utilizada para pesquisa, e
descreve o papel do pesquisador, a seleção dos sujeitos, o
procedimento de coleta e registro de dados e as limitações do método.
No capítulo 4 apresenta-se a análise dos dados e discussão dos
resultados da pesquisa com base no referencial teórico apresentado.
No capítulo 5 são apresentas as conclusões e recomendações deste
trabalho.
Por fim, o capítulo 6 lista as referências bibliográficas utilizadas.
2
Referencial Teórico
Este trabalho estuda o que os gestores de projetos, praticantes da
disciplina de Gerenciamento de Projetos proposta pelo Project
Management Institute – PMI, em instituições públicas e organizações
governamentais, que vivenciam experiências de Gestão de Projetos
percebem
como
fatores
que
favorecem
ou
comprometem
a
aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos.
Dessa forma, o referencial teórico deste estudo tem como principal
base os conhecimentos, processos, hablidades, ferramentas e
técnicas de gerenciamento de projetos proposta pelo PMI, da forma
descrita no Guia PMBOK (PMI, 2008), em conjunto com outros autores
reconhecidos pela comunidade de praticantes, e que abordam as boas
práticas de gerenciamento de projetos.
Ainda, são citados conceitos apresentados por teorias clássicas
sobre Aprendizagem, e suas diversas formas de aplicação nas
organizações.
2.1.
Proposta do Guia de Boas Práticas – PMBOK
O Guia do Conhecimento em Gerenciamento de Projetos – PMBOK
(PMI, 2008) é um padrão reconhecido para utilização de profissionais
de gerenciamento de projetos, editado e revisto, periodicamente, pelo
Project Management Insititute – PMI, instituição internacional sem fins
lucrativos, fundada em 1969, com sede na cidade de Filadélfia
(Estados Unidos), cujos principais objetivos são: formular padrões
profissionais de gestão de projetos; gerar conhecimento por intermédio
da investigação; e, promover a gestão de projetos como profissão
através
de
seus
programas
de
certificação
(Disponível
em:
<HTTP://pmi.org> Acesso em: 5 maio 2012). O Guia PMBOK (PMI,
2008)
descreve
normas,
métodos,
processos
e
práticas
já
9
estabelecidas para os praticantes desta disciplina de gerenciamento
de projetos. Sugere também a
utilização de conhecimentos,
processos, hablidades, ferramentas e técnicas que devem ser
aplicadas
ao desenvolvimento de projetos, e apresenta um
vocabulário comum para os profissionais da área, que torna-se um
elemento padrão essencial para a profissão. Além disso, orienta os
praticantes de gerenciamento de projetos, através do Código de Ética
e Conduta Profissional do PMI.
2.1.2.
Definição de Projeto
A definição de projeto utilizada pelo PMI é “um esforço temporário
empreendido para criar um produto, serviço ou resultado exclusivo”
(PMI, 2008). É de natureza temporal, ou seja, tem início, meio e fim
definidos. Para geração do resultado esperado do projeto, é
necessário um esforço de trabalho contínuo, que se constituem nos
processos de gerenciamento. Apesar de apresentar elementos
repetitivos em algumas entregas, devido às particularidades de cada
mercado ou organização, cada projeto é um evento único. Um projeto
pode criar um produto, sendo este um item final ou componente de
outro item; a capacidade de realização de um serviço, como funções
empresariais que dão suporte à produção ou à distribuição; ou, um
resultado, no formato de um documento, como por exemplo, num
Projeto de Pesquisa de Mercado para de determinar esta ou aquela
tendência. Os projetos também podem servir para efetuar mudança de
estruturas organizacionais e desenvolvimento de pessoas nas
mesmas, ou ainda, desenvolvimento ou aquisição de equipamentos e
sistemas de informação (IN SLTI/MPOG 04/2010).
10
2.1.3.
Gerenciamento de Projetos
Gerenciar projetos, segundo o Guia PMBOK (PMI, 2008) é utilizar
um conjunto de conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas,
aplicadas às atividades do projeto visando atender os requisitos do
projeto. A realização do projeto se dá pela utilização integrada de 42
processos de gerenciamento agrupados em cinco grupos distintos,
que ocorrem em diferentes momentos do desenvolvimento do projeto,
também conhecidos como fases: iniciação, planejamento, execução,
monitoramento e controle, e encerramento. Para gerenciar um projeto
é necessário identificar seus requisitos, adaptando-o às diferentes
expectativas e necessidades das partes interessadas na medida em
que o planejamento do projeto vai sendo realizado, balanceando as
restrições
conflitantes
dos
projetos
como
escopo,
qualidade,
cronograma, orçamento, recursos e riscos. Cada projeto específico
terá restrições nas quais o gerente precisará se concentrar, a fim de
verificar de que forma cada uma impacta no gerenciamento do projeto
buscando formas de balancear seus efeitos. Por exemplo: para
redução do tempo necessário para conclusão do projeto, que se
refletirá no cronograma, provavelmente será necessária também uma
alteração no orçamento, de forma a incluir recursos adicionais. Não
sendo possível um aumento no orçamento, ou escopo, a qualidade
poderá sofrer redução para que seja possível entregar um produto,
serviço ou resultado, com menos tempo e o mesmo orçamento. Tendo
em vista o potencial de mudança, o plano de gerenciamento do projeto
é um processo iterativo, que passa por uma elaboração progressiva
durante seu ciclo de vida, que envolve melhoria contínua e
documentação em forma de um plano que apresente as informações
de maneira detalhada e específica, bem como estimativas mais exatas
quanto possíveis, de forma que, com a evolução do projeto seja
possível para a equipe gerenciar com um nível maior de detalhes.
11
2.1.4.
Gerenciamento de Portifólio de Projetos
Portifólio de Projetos refere-se a um conjunto de projetos agrupados
a fim de facilitar o gerenciamento adequado destes visando concluí-los
com sucesso e consolidar suas entregas a fim de atingir os objetivos
estratégicos da organização. Utiliza-se o termo sucesso quando um
projeto é concluído de acordo com os requisitos planejados, referentes a
escopo, custo e tempo. O Gerenciamento de Portifólio relaciona-se ao
gerenciamento centralizado de um ou mais portifólio de projetos, e
envolve a identificação, priorização, autorização, gerenciamento e
controle de projetos, concentrando-se em garantir a análise dos projetos
frente à disponibilidade de recursos, com fim de priorizá-los e alocá-los da
forma mais adequada possível, e ainda, que tais projetos estejam
alinhados com a estratégia da organização.
2.1.5.
O Papel do Gerente de Projetos
O Gerente de Projetos é o responsável por atingir os objetivos do
projeto, de acordo com o planejado. É designado pela organização e não
se confunde com o Gerente Funcional ou Gerente de Operações, pois tais
profissionais estão concentrados em gerenciar áreas administrativas ou
operações relacionadas ao aspecto principal do negócio, respectivamente
(PMI, 2008). Exerce um elo importante entre as partes interessadas no
projeto principalmente, o patrocinador, o cliente e a equipe do projeto. Um
gerente de projetos, pode se reportar a um gerente ou outro cargo
funcional, ou até mesmo, a um gerente de portifólio de projetos,
dependendo da estrutura da organização. Para um gerenciamento eficaz
é necessário ao gerente de projetos não apenas compreender e aplicar as
ferramentas e técnicas reconhecidas como boas práticas em gestão de
projetos, como também unir características de três dimensões:
12
1.
Conhecimento, que se refere ao que o gerente sabe
sobre o gerenciamento de projetos;
2.
Desempenho,
que
se
refere
à
capacidade
de
realização do gerente enquanto aplica este conhecimento;
3.
Pessoal, refere-se ao comportamento do gerente na
execução do projeto ou alguma atividade relacionada. A
efetividade
pessoal
envolve
atitudes,
e
as
principais
características de personalidade e liderança, sem deixar de
lado a capacidade de orientar a equipe, ao mesmo tempo em
que balanceia o atendimento às restrições do projeto.
Outras denominações mais recentes (Rego, 2010) acenam para outras
formas que podem ser assumidas, ou atributos que podem ser
concedidos a esses profissionais, a saber:
 Animadores de Equipe;
 Coach (acompanham o desenvolvimento de outros gerentes);
 Catalisadores;
 Visionários;
 Atletas da empresa;
 Gerentes intuitivos;
 Os profissionais;
 Coordenadores de equipes;
 Chefes de projetos.
Algumas das responsabilidades e aptidões do gerente de projetos são
apresentadas no Quadro 1:
RESPONSABILIDADES
Planejamento
Organização
Controle
APTIDÕES
Capacidade de Liderança
Capacidade de Desenvolver Pessoas
Habilidades de Comunicação
Habilidades interpessoais
Capacidade de lidar com o estresse
Capacidade de resolver problemas
Capacidade de gerir tempo
Quadro 1: Responsabilidades e Aptidões do GP (Rego, 2000; Gido e
Clements, 2007).
13
2.1.6.
Fatores Organizacionais
Os fatores organizacionais que influenciam o sucesso de um projeto
referem-se tanto aos fatores ambientais internos quanto externos à
empresa e podem somar-se aos fatores ambientais das demais
organizações. Tais fatores podem ter uma influência positiva ou
negativa no resultado do projeto, aumentando ou restringindo as
condições de gerenciamento. É fundamental, para o Guia PMOBK
(PMI, 2008) a utilização deste importante arcabouço de informações
nos processos de planejamento do projeto. Alguns fatores ambientais
são listados a seguir, observado que não se restringem apenas a
estes:
 Cultura, estrutura e processos organizacionais;
 Aspectos legais ou padrões governamentais, como: marcos,
regulatórios, normas e padrões;
 Infraestrutura;
 Recursos humanos disponíveis;
 Normas gerais de gestão de recuros humanos;
 Condições do mercado;
 Tolerância a riscos das partes interessadas;
 Situação política atual;
 Canais de comunicação estabelecidos na organização;
 Arcabouço tecnológico, envolvendo banco de dados; sistemas de
gerenciamento de projetos e demais sistemas de informação.
2.2.
Ciclo de Vida e Organização do Projeto
Os projetos ocorrem em um contexto bem mais amplo que o do
projeto propriamente dito. Para garantir que o trabalho seja conduzido
mantendo o alinhamento organizacional e gerenciado de acordo com
14
as boas práticas em gestão de projetos é importante a compreensão
de aspectos como o ciclo de vida do projeto e suas fases, a relação
entre as fases, a relação entre as atividades dos projetos e as
atividades funcionais e a influência das partes interessadas.
2.2.1.
Ciclo de Vida dos Projetos
Consiste nas fases do projeto que são, normalmente, seqüenciais,
podendo, às vezes, se sobrepor e cujo nome e número são
determinados pelas necessidades de controle das organizações
envolvidas, e pela natureza dos projetos e sua área de aplicação. O
ciclo de vida pode ser moldado como uma metodologia de acordo com
critérios
exclusivos
da
organização,
indústria
ou
tecnologia
empregada. Posto que todo projeto tem início e fim definidos, pode
existir grande variação nas entregas neste intervalo de tempo.
Portanto, o ciclo de vida oferece uma estrutura básica para o
gerenciamento do projeto.
Independentemente do tamanho e complexidade do projeto todos
apresentam em sua estrutura, conforme apresentado na Figura 1.
 Início do Projeto;
 Organização e preparação;
 Execução do trabalho do projeto;
 Encerramento do projeto.
15
Figura 1: Ciclo de vida do projeto (PMI, 2008).
A estrutura genérica apresentada reúne as seguintes características:
 No início do projeto os níveis de custos e de pessoal são mais
baixos, atingindo um valor máximo durante a execução do projeto e
decrescendo rapidamente conforme o projeto vai sendo finalizado;
 Os riscos, as incertezas e a influência das partes interessadas, que
são maiores no início do projeto, diminuem ao longo do ciclo de
vida do mesmo;
 No início, a capacidade de influenciar no desenvolvimento do escopo
e das características finais no produto do projeto com baixo ou
nenhum impacto nos custos é maior, e torna-se cada vez menor
conforme o projeto avança para o seu término.
A Figura 2 ilustra as características apresentadas, incluindo a idéia de
que os custos com mudanças e correções de erro costumam aumentar
significantemente com a aproximação do término do projeto.
Figura 2: Impacto variável com base no tempo decorrido do projeto (PMI,
2008).
16
Com base no contexto genérico do ciclo de vida do projeto, o gerente
pode decidir por um controle mais eficaz sobre as entregas do mesmo.
Dependendo do tamanho e complexidade do projeto, este pode
requerer um nível adicional de controle. Para isto, para melhor
condução dos trabalhos necessários para atingir os objetivos
planejados, o projeto pode ser formalmente dividido em fases.
2.2.2.
Fases dos Projetos
Um projeto pode ser divido em fases para proporcionar um controle
mais efetivo do término de uma entrega importante, normalmente
terminadas sequencialmente, podendo se sobrepor em algumas
situações. A estrutura de fases segmenta o projeto em subconjuntos
lógicos que facilitam o gerenciamento, o planejamento e o controle. O
número, necessidade e grau de controle utilizado variam de acordo
com o tamanho, grau de complexidade e impacto potencial do projeto.
As fases de um projeto apresentam características semelhantes:
 Quando são sequenciadas, o término de uma fase implica de
alguma forma na entrega ou transferência do produto ou resultado
desta fase para aquela subseqüente. O final de cada fase
representa um marco de reavaliação dos esforços em andamento,
de mudanças ocorridas, ou o término do projeto, caso necessário.
Esse marco também pode ser chamado de saídas de fase,
passagens de fase, passagens de estágio, portões de decisão ou
ponto de término;
 O foco do trabalho difere entre as fases, envolvendo diferentes
conjuntos de habilidades e formas de organização;
 O principal objetivo ou entrega da fase requer um grau superior de
controle para garantir a entrega com sucesso. A repetição dos
cinco grupos de processos, que serão apresentados adiante,
proporciona este grau de controle adicional e define os limites entre
17
as fases. A Figura 3 demonstra a repetição sequencial dos grupos de
processo de gerenciamento de projetos no caso de fase sobrepostas.
Figura 3: Repetição sequencial dos grupos de processo de gerenciamento
de projetos com fases sobrepostas (PMI, 2008).
No caso de um projeto formatado em apenas uma fase, os grupos de
processo de gerenciamento de projetos ocorrerão em apenas um ciclo,
sem repetição dos mesmos ao longo do projeto, como demonstrado na
Figura 4.
Figura 4: Ciclo dos processos de gerenciamento de projetos (PMI,
2008)
18
2.2.3.
Atividades de Projetos e Atividades Funcionais
As organizações governamentais, bem como as empresas públicas
e as privadas, realizam atividades para atingir seus objetivos, sendo
estas categorizadas, basicamente, como processos ou projetos. No
entanto, apesar na natureza distinta das atividades relacionadas à
projetos
ou
processos
-
devido
características
como
a
da
temporalidade bem definida, no caso dos projetos, por exemplo ambas as atividades apresentam mesmas características, como:

São realizadas por pessoas;

São limitadas por restrições, inclusive de recursos;

São
planejadas,
executadas,
monitoradas
e
controladas, e;

São realizadas para atingir objetivos organizacionais
ou planos estratégicos.
A principal diferença entre tais atividades deve-se ao fato de que os
processos – ou trabalho de operações – são contínuos e produzem
produtos resultados ou serviços de forma repetitiva, e servem também
de sustentação às organizações ao longo do tempo. Neste sentido, os
trabalhos de operações apóiam o ambiente organizacional onde
ocorrem os projetos, o que tem como conseqüência uma interação
entre os departamentos e recursos envolvidos nas operações e
aqueles aplicados nos projetos. A interação entre estes tipos
diferentes de atividades irá variar durante o ciclo de vida do projeto, no
entanto, em organizações que não apresentam uma estrutura
funcional projetizada - que diferentemente da estrutura funcional
clássica se organiza por projetos, e não por departamentos funcionais
- sempre haverá compartilhamento de recursos, o que normalmente
afeta as restrições dos projetos, bem como o seu gerenciamento.
19
2.2.4.
Partes Interessadas
Segundo Freedman:
“O sucesso da organização depende do quão bem são
gerenciadas as relações com grupos chaves (key
stakeholders) como clientes, empregados, fornecedores,
comunidades, agentes financeiros e outros que afetam a
realização dos seus objetivos” (2002, p.33).
Pode-se
perceber, então,
que
as partes interessadas
– ou
stakeholders como são usualmente chamados pelos profissionais de
gerenciamento de projetos - são todos aqueles que impactam ou são
impactados pelas atividades das organizações. Tal conceito é também
extrapolado para o âmbito dos projetos, aproximando o olhar do
ambiente no qual este ocorre, conforme ilustrado na Figura 5:
Figura 5: A relação entre as partes interessadas e o projeto (PMI, 2008)
As
partes
interessadas
dos
projetos,
sejam
indivíduos
ou
organizações, atuam como forças, por vezes, antagônicas, que podem
impactar de forma positiva ou negativa a realização do projeto,
influenciando-o, bem como suas entregas e os membros da equipe do
projeto, por exemplo. Os principais grupos de interesse destacados
pelo PMI (2008) são:
 Clientes/usuários;
 Patrocinador;
 Gerente de Portifólios/comitê de análise de portifólios;
20
 Gerentes de Programa;
 Escritório de Projetos;
 Gerente de Projetos;
 Equipe do Projeto;
 Gerentes Funcionais;
 Gerentes de Operações;
 Fornecedores/parceiros comerciais.
Importante ressaltar que tal grupo de interesse vem ganhando tanta
importância no contexto organizacional e de projetos, que a última
edição do Guia PMBOK (PMI, 2008), contemplou um novo processo,
ao qual chamou: “Identificação de Stakeholders”, e que será tratado
adiante. Por isso, é dever da equipe do projeto identificar as principais
partes interessadas internas ou externas do projeto, a fim de mapear
os requisitos e as expectativas importantes para cada uma daquelas,
pois, conforme a proposição de Freedman, tão bom é o desempenho
de uma organização quão boa é sua relação com as partes
interessadas.
O gerente de projetos necessita, ainda, gerenciar a
influência de tais partes interessadas para garantir um resultado bemsucedido. Para Heldman (2009, p.5) “Um projeto é bem-sucedido
quando alcança seus objetivos e atende ou excede a expectativa das
partes interessadas”, o que por si só já justificaria uma adequada
gestão destes grupos interessados no projeto. No entanto, no caso
específico deste trabalho, tal tarefa ganha maior importância, pois, em
se tratando de empresas públicas e organizações governamentais, o
principal cliente somos nós, a sociedade, e não apenas determinados
grupos impactados pela utilização ou acesso a produtos ou serviços
de forma voluntária. No caso específico das agências reguladoras,
como por exemplo, da Agência Nacional da Saúde Suplementar, tal
missão, ou finalidade institucional, está prevista em sua Lei de Criação
(Lei 9996/00):
21
“Art. 3o A ANS terá por finalidade institucional promover a
defesa do interesse público na assistência suplementar à
saúde, regulando as operadoras setoriais, inclusive
quanto às suas relações com prestadores e
consumidores, contribuindo para o desenvolvimento das
ações de saúde no País.”
2.3.
Processos de Gerenciamento de Projetos
O
gerenciamento
de
projetos
consiste
na
aplicação
de
conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas às atividades de
um projeto a fim de cumprir os requisitos de mesmo.
Um processo de gerenciamento é um conjunto de ações e atividades
relacionadas entre si, para serem executadas com a finalidade de
entregar um produto, serviço, ou resultado exclusivo. Estes processos
de gerenciamento são caracterizados pelas suas entradas, as
ferramentas e técnicas a eles empregadas, e os resultados destas
operações, ou seja, suas saídas. Importante ressaltar que, os
processos de gerenciamento de projetos podem gerar informações
para aprimorar o gerenciamento de projetos vindouros.
O Guia PMBOK (PMI, 2008, p. 40) descreve, atualmente, 42
processos de gerenciamento de projetos. No entanto, o Guia destaca
que:
“... não significa que os conhecimentos, as habilidades e
os processos descritos sempre devem ser aplicados de
forma uniforme em todos os projetos. Para qualquer
projeto específico, o gerente do projeto, em colaboração
com a equipe do projeto, sempre é responsável por
determinar quais processos são apropriados e o grau de
rigor apropriado para cada um.”.
Portanto, para que o projeto seja bem-sucedido, a equipe do projeto
deve, num esforço conhecido como adequação:
 Selecionar
os
processos
determinado projeto;
de
gerenciamento
apropriados
a
22
 Utilizar uma abordagem definida que possa ser adotada para atingir
aos requisitos;
 Cumprir tais requisitos visando a atender às necessidades e
expectativas das partes interessadas; e
 Conseguir promover um equilíbrio entre as demandas concorrentes
de escopo, tempo, qualidade, recursos e riscos, para gerar o
produto, serviço ou resultado exclusivo.
Os processos de gerenciamento de projetos visam garantir um fluxo
eficaz do projeto ao longo do seu ciclo de vida, e são organizados em
diversas Áreas do Conhecimento, que serão apresentadas a diante, e
agrupados em cinco categorias:
 Grupo de processos de iniciação: são aqueles realizados para definir
um novo projeto ou fase de um projeto existente a partir da
obtenção da autorização para seu início;
 Grupos de processos de planejamento: são os processos realizados
para definir o escopo do projeto, seus objetivos e desenvolver a
estratégia necessária para alcançá-los;
 Grupos de processos de execução: são aqueles realizados para
execução do trabalho definido no plano de gerenciamento do
projeto, com observância em satisfazer as especificações do
mesmo;
 Grupo de processos de monitoramento e controle: são os processos
aplicados para acompanhar, revisar e regular o progresso e o
desempenho do projeto, mapear as áreas nas quais serão exigidas
mudanças no plano e iniciar tais mudanças;
 Grupo de processos de encerramento: são aqueles executados para
finalizar todas as atividades de todos os grupos anteriores, visando
o encerramento formal do projeto ou fase.
Apesar dos processos de gerenciamento serem apresentados no Guia
PMBOK (PMI, 2008) como elementos distintos e interfaces claras,
ocorre que, na prática tais processos de sobrepõem, interagindo de
23
forma particular e específica, acrescentando outros detalhes não
abordados pelo Guia PMBOK (PMI, 2008), mas muitas vezes já
conhecidos por gerentes de projetos experientes e que reconhecem
que há varias formas de se gerenciar projetos. A aplicação dos
processos de gerenciamento de projetos se dá de forma iterativa, e
por vezes, muitos deles são repetidos durante o projeto. Desta forma,
é necessária a integração constante entre os processos, o que requer
que os grupos de processos de monitoramento e controle interajam
com os demais conforme ilustrado na Figura 6. É possível, também,
observar, a característica de temporalidade dos projetos, representado
pelo grupo de processos de iniciação, que começa o projeto ou fase, e
o grupo de processos de encerramento, que o termina.
Figura 6: Grupos de processos de gerenciamento de projetos (PMBOK,
2008).
Os grupos de processos de gerenciamento de projetos são
interligados pelas saídas que produzem. Com a sobreposição de
processos ao longo do projeto, a saída de um processo é,
normalmente, a entrada de outro. O grupo de processos de
planejamento determina ao grupo de processos de execução o plano
de gerenciamento e documentos do projeto à medida de sua
execução.
24
2.3.1.
Áreas do Conhecimento do Guia PMBOK
O Guia PMBOK (PMI, 2008) divide o gerenciamento em nove áreas
do conhecimento:
 Gerenciamento da integração do projeto;
 Gerenciamento do escopo do projeto;
 Gerenciamento do tempo do projeto;
 Gerenciamento do custo do projeto;
 Gerenciamento da qualidade do projeto;
 Gerenciamento da comunicação do projeto;
 Gerenciamento dos recursos humanos do projeto;
 Gerenciamento dos riscos do projeto; e
 Gerenciamento das aquisições do projeto.
Para cada uma destas áreas são estabelecidos diversos conjuntos de
processos de gerenciamento, compostos pelos elementos entradas,
ferramentas e técnicas, e as saídas (PMI, 2008). Na Figura 7 estão
representadas as nove áreas do conhecimento, com destaque para a
área do conhecimento Integração. Isto, porque, esta área é a responsável
para integrar os demais conjuntos de processos de gerenciamento das
outras áreas do conhecimento.
Figura 7: As nove áreas do conhecimento em gerenciamento de projetos
(PMI, 2008).
25
2.3.2.
Integração
Efetuar o gerenciamento da integração do projeto inclui executar os
processos e atividades para identificar, definir, combinar, unificar e
coordenar os vários processos e atividades dos demais grupos de
processos de gerenciamento. A integração inclui, no contexto de
gerenciamento
de
projetos,
características
de
unificação,
consolidação, articulação e ações integradoras necessárias para o
término do projeto ou fase, para gerenciar as expectativas das partes
interessadas com êxito e atender aos requisitos estabelecidos para o
projeto. No gerenciamento da integração são realizadas decisões
sobre alocação de recursos, concessões entre objetivos e alternativas
conflitantes, bem como o gerenciamento de dependências mútuas
entre as diversas áreas do conhecimento. Os seis processos de
gerenciamento da integração são: (i) desenvolver o termo de abertura,
que consiste na aprovação do documento que autoriza, formalmente,
um projeto ou fase, e a documentação dos requisitos que incorporam
as necessidades e as expectativas das partes interessadas; (ii)
desenvolver o plano de gerenciamento do projeto, que é o processo de
documentar as ações necessárias para definir, preparar, integrar e
coordenar todos os planos de gerenciamento auxiliares; (iii) orientar a
execução do projeto, que consiste em realizar as atividades definidas
no plano de gerenciamento do projeto; (iv) monitorar e controlar o
trabalho do projeto, que é o processo de acompanhamento, revisão e
regulação do progresso do projeto, verificando se os
objetivos de
desempenho estipulados no plano de gerenciamento do projeto estão
sendo atendidos; (v) realizar o controle integrado de mudanças, que
consiste em rever, aprovar e gerenciar todas solicitações de mudanças
nas entregas, ativos de processos organizacionais, documentos de
projeto e plano de gerenciamento do projeto; e (vi) encerrar o projeto
ou fase, que é o processo de finalização de todos os grupos de
processos de gerenciamento do projeto visando formalizar o término
do projeto ou fase (PMI, 2008).
26
Figura 8: Os seis processos de gerenciamento de projetos e respectivos
Grupos de processos (PMI, 2008).
2.3.3.
Ativos de Processos Organizacionais
“Os ativos de processos organizacionais incluem
qualquer um ou todos os ativos relacionados a
processos, de quaisquer ou todas organizações
envolvidas no projeto que podem ser usados para
influenciar o sucesso do projeto” (PMI, 2008, p.35)
Políticas, instruções, planos, procedimentos, abordagens ou padrões
aplicados na empresa para condução do trabalho – inclusive do
trabalho do projeto – são chamados de ativos de processos
27
organizacionais, e incluem uma série de elementos que podem afetar
diversos aspectos do projeto. Políticas de gerenciamento e segurança,
critérios de avaliação de desempenho, controles financeiros, requisitos
de comunicação, procedimentos de gerenciamento de problemas e
defeitos, do controle de mudança e riscos, são alguns das
configurações que tais ativos podem tomar (Heldmam, 2009). Tais
ativos podem ser divididos em duas categorias: processos e
procedimentos; e, base de conhecimento corporativo (PMI, 2008,
Heldmam, 2009). Segundo o Guia PMBOK (PMI, 2008), os processos
e procedimentos da organização para condução do trabalho, incluem,
mas não se restringem a:
 Processos organizacionais padrões, como normas, políticas, ciclos
de vida padrão de produtos e projetos, e políticas e procedimentos
de qualidade;
 Instruções
de
trabalho,
diretrizes
padronizadas,
critérios
de
avaliação de propostas e critérios de medição de desempenho;
 Modelos como de risco, estrutura analítica do projeto, diagrama de
rede do cronograma do projeto;
 Diretrizes e requisitos de encerramento do projeto, tal como
auditorias finais do projeto, avaliações do projeto, validação do
produto e critérios de aceitação;
 Requisitos de comunicação da organização, como tecnologia da
informação, política de registros e requisitos de segurança;
 Procedimentos de gerenciamento de questões e defeitos que
definem seus controles, a identificação e a solução destas e
acompanhamento de seus itens de ação;
 Procedimentos de controles financeiros, como análises de gastos e
despesas, códigos de contabilidade e cláusulas contratuais
padrões;
 Procedimentos de controle de mudanças, incluindo o processo para
modificação de normas, políticas, planos e procedimentos oficiais
da organização, e como tais mudanças serão controladas,
aprovadas e validadas;
28
 Procedimentos de controle de risco, incluindo categorização, e
matriz de probabilidade e impacto; e
 Procedimentos de priorização, para fins de portifólio de projetos,
aprovação e emissão de autorizações para realização dos
mesmos.
No que tange a base do conhecimento organizacional corporativa para
armazenamento – e futura recuperação e utilização – das informações,
esta inclui, mas não se limita a (PMI, 2008):
 Bancos de dados de medição de processos utilizados para coleta e
disponibilização destas medições;
 Arquivos do projeto, como: linha de base de escopo, custo,
cronograma e qualidade, linhas de base de medição de
desempenho, cronogramas de projeto, diagramas de rede do
cronograma dos projetos, registros dos riscos e das ações
planejadas e impactos definidos dos riscos;
 Bancos de dados de gerenciamento de questões e defeitos que
contenham o status dos mesmos, informações de controle, solução
de problemas e defeitos e resultados dos itens de ação;
 Banco de dados de gerenciamento de configuração, onde constam
todas as versões e linhas de base das normas, políticas,
procedimentos, formulários de projetos e quaisquer outros
documentos oficiais de projetos da empresa;
 Bancos de dados financeiros, que contenham informações sobre
custo de mão-de-obra, custo de outros insumos de produção,
orçamentos e qualquer estouro dos custos do projeto; e
 Bases de conhecimento de informações históricas e lições
aprendidas, como registro e documentos, e todas informações
sobre resultados de decisões de seleção e desempenho de
projetos anteriores, entre outras aquelas que a equipe do projeto
julgar pertinente.
A seguir, veremos mais detalhadamente o processo de documentação
de lições aprendidas.
29
2.3.4.
Lições Apreendidas
As lições aprendidas englobam tudo que foi aprendido durante a
execução dos processos de gerenciamento, segundo Heldman (2009,
p. 363)
“... inclui documentações que podem ser utilizadas como
modelos em futuros projetos, (...) técnicas empregadas
na resolução de conflitos, tipos de conflitos surgidos
durante o projeto, regras básicas, (...) habilidades
especiais necessárias durante o projeto que não foram
descobertas durante o Planejamento, e o registro das
questões”
São ativos de processos organizacionais e informações históricas que
devem ser recuperados e examinados no início de um novo projeto ou
fase (PMI, 2008). Tais informações poderão ser de grande utilidade
aos gerentes de projetos e às partes interessadas, pois durante a
avaliação de novos projetos as informações anteriores de natureza
similar poderão auxiliar na aceitação e início do mesmo. Além disso,
ainda segundo Heldmam (2009), informações históricas coletadas e
documentadas durante um projeto em execução poderão ser utilizadas
para decidir se um projeto deve – ou não – passar para a próxima
fase, e ajudarão no desenvolvimento da documentação do projeto,
como: termo de abertura do projeto, declaração de escopo do projeto,
e para o plano de gerenciamento do projeto. Compreender projetos
anteriores de natureza semelhante, seus problemas, sucessos e
resultados, poderá colaborar para evitar a repetição de erros durante a
reutilização de ferramentas e técnicas que se saíram bem-sucedida
anteriormente, para atingir metas do projeto atual e satisfazer partes
interessadas (Heldmam, 2009), e para tal aplicação faz-se necessário
documentá-las.
Documentar lições aprendidas é o processo do grupo de processos
de execução, e que se liga aos processos de orientação e execução
do projeto e de distribuição de informações, entre outros. Consiste em
30
organizar em planilhas e guias de referência das lições aprendidas e
as boas práticas, segundo a área do conhecimento ou a fase de
gerenciamento do projeto, extraídas das experiências obtidas em
vários projetos (Dinsmore, 2009). O Guia PMOK (PMI, 2008) sugere
utilização das informações históricas e base de conhecimento de
lições aprendidas como entrada processos de gerenciamento de
projetos, como ativos organizacionais, ou como resultado destes, a
serem
utilizadas
nas
atualizações
dos
ativos
de
processos
organizacionais. As áreas do conhecimento e os respectivos
processos que lidam com tais insumos são (PMI, 2008):
 Comunicação:
como
entrada,
no
processo
de
distribuir as
informações do projeto como um dos ativos que podem influenciar
tal processo, e como resultado do processo de reportar o
desempenho, onde a documentação das lições aprendidas pode
incluir as causas das questões, as motivações que definiram
determinada ação corretiva, além de outros tipos de lições;
 Qualidade: como saída do processo de realizar o controle da
qualidade, onde a utilização tais informações históricas são
documentadas como lições aprendidas;
 Integração: como entrada do processo de encerramento do projeto
ou
fase,
como
componente
dos
ativos
de
processos
organizacionais que podem influenciar o encerramento do projeto
ou fase, e ainda, como resultado deste processo, quando são
transferidos à base de conhecimento para uso em projetos ou
fases futuras;
 Aquisições: como entrada para o processo de encerrar as
aquisições, quando toda a documentação da aquisição é coletada,
indexada e arquivada, e que poderá ser usada no futuro como base
para novas aquisições.
31
A documentação a que se refere o Guia PMBOK (PMI,2008) inclui
informações a respeito dos resultados prévios, sejam a respeito das
decisões de seleção de projetos, sejam das informações de
desempenho de projetos, além das geradas pelo esforço realizado no
gerenciamento de risco do projeto, e devem ser armazenados para
que componham o banco de dados histórico do projeto e da
organização executora, para futura utilização.
A realização do processo de coleta, avaliação e armazenamento é
importante para a aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos, pois um
dos facilitadores para gestão do conhecimento consiste na capacidade
de construção destas lições (Ericeira, 2007).
O Quadro 2 apresenta as Lições Aprendidas e Boas Práticas
organizadas por área de gerenciamento do projeto ou fase, segundo
Dinsmore (2009). São sugestões baseadas na experiência de campo,
que ampliam aquelas recomendadas pelo Guia PMBOK (PMI, 2008), e
servem como exemplo da compilação proposta por tal processo.
32
Área de
Gerenciamento ou
Fase
Lições Aprendidas ou Boas Práticas
Iniciação

Planejamento




Execução



Encerramento

Gerenciamento
Projeto
do




A equipe deve revisar as lições aprendidas nos
esforços de processos anteriores durante a fase inicial
do planejamento.
Os riscos devem ser identificados e gerenciados.
As atividades devem ser gerenciadas para assegurar
a conformidade dos produtos, às especificações e à
declaração de trabalho.
Planos devem endereçar gerenciamento de riscos.
Embora aja experiência passada com os parceiros,
isto não livra novas interações do risco.
É uma boa medida que o fornecedor possa “ouvir e
entender” o cliente final e assegurar que o resultado
final seja bem sucedido.
Cancelar projetos pode ser muito custoso.
Não cancelar projetos também pode ser igualmente
custoso.
Termos e Condições do contrato devem definir
claramente o processo de encerramento e o método do
pagamento envolvido.
Especificações e declarações de trabalho detalhadas
reduzem as potenciais reivindicações futuras de
mudança de escopo.
Terceirização deve ser encarada como sendo um
projeto apoiado por um gerente de projeto e um plano.
Compras recorrentes de commodities também
precisam aceitação técnica e gestão de mudanças.
Interfaces com o vendedor devem ser controladas
pelo comprador e o gerente do projeto para prevenir
mudanças de escopo não autorizadas.
Quadro 2: Lições Aprendidas e Boas Práticas organizadas por área de
gerenciamento do projeto ou fase, adaptado de Dinsmore (2009).
Conforme o exposto, o Guia PMOBK (2008) avalia as informações
históricas e base de conhecimento como importante componente dos
ativos
de
processos
organizacionais
a
serem
aplicados
no
gerenciamento os projetos. Se observados estes insumos como
resultado da aprendizagem decorrente da experiência da execução
das atividades necessárias para consecução dos projetos, a realização
do processo de coleta, avaliação e armazenamento destes, pode se
configurar em um elemento fomentador para a aprendizagem no ciclode-vida dos projetos, pois um dos facilitadores para gestão do
conhecimento consiste na capacidade de construção destas lições
(Ericeira, 2007).
33
2.4.
Aprendizagem
Para Garvin:
“Uma organização que aprende é aquela habilitada
a criar, adquirir, interpretar, transformar e reter
conhecimento e, propositadamente, modificar seu
comportamento para refletir novos conhecimentos.”
(1993, p. 80).
As organizações que aprendem devem deter (Garvin, 1993)
habilidades para executar cinco atividades: sistematização para
solução de problemas; experimentação; aprendizado com suas
próprias experiências passadas; aprendizado com as experiências e
boas práticas de outros; e, transferência do conhecimento rapidamente
e eficientemente para a organização.
2.4.1.
Aprendizagem e Lições Aprendidas
Segundo Heijst et al. (1996), as lições aprendidas podem ser utilizadas
para melhorar o desempenho da organização no futuro. O modelo de
aprendizado apresentado na Figura 9 evidencia as interações e conexões
existentes entre o indivíduo, a comunicação e o repositório no processo
de aprendizagem organizacional. O conceito de aprendizagem introduzido
por Heijst et al. (1996) define lições aprendidas - lessons learned - como
um processo de aprendizagem organizacional, que pode ser definida
como sendo um processo de detecção e correção de erros. O termo
lessons learned é definido pelos autores como sendo as experiências, ou
insights, negativas ou positivas que podem ser usadas para melhorar o
desempenho da organização no futuro.
34
Processos de
Aprendizagem
Aprendizado
Individual
através da
Aprendizado
Processos de
Conhecimento
comunicação
Desenvolvimento do
Conhecimento
Combinação do
Conhecimento
Distribuição do
Conhecimento
Aprendizado
através do
repositório de
conhecimento
Consolidação do
Conhecimento
Figura 9: Tipos de aprendizado e suas interações e a relação com o
processo do conhecimento.( Heijst et al ,1996).
Em nível global, Heijst et al (1996, p. 42) distingue duas formas de
aprendizagem organizacional: top-down Learning – ou seja, do nível
estratégico para o operacional - e bottom-up – o contrário da primeira,
ou seja, do nível operacional para o nível mais alto da organização.
Na primeira, também chamada de aprendizagem estratégica, uma
área em especial é identificada e reconhecida como promissora pela
organização, e delibera ações aplicadas para adquirir aquele
conhecimento. A segunda forma destaca pelos autores refere-se ao
processo onde um trabalhador, do nível gerencial ou do “chão de
fábrica” aprende lições as quais devem ser utilizadas, e tais lições
aprendidas são distribuídas pela organização. O foco dos estudos
daqueles autores concentrou-se em analisar a forma bottom up,
porque, segundo eles, esta forma é centrada em torno de onde as
lições aprendidas são concebidas, e subdivide em três formas de
aprendizagem que podem ocorrer em paralelo (Figura 9):
35

Aprendizagem individual;

Aprendizagem através da comunicação; e,

Aprendizagem através do repositório de conhecimento.
2.4.2.
Aprendizagem Individual
Uma assunção básica do modelo de aprendizagem apresentado é
que a aprendizagem organizacional é baseada na aprendizagem
individual: trabalhadores adquirem experiência com a sua forma de
realizar suas atividades e utilizar estas para promover melhorias no
processo de trabalho (Figura 10).
Aprendizagem
individual
Experiência
no trabalho
Aplicação de
lições aprendidas
Figura 10: Aprendizagem individual nas organizações (Heijst et al, 1996).
O processo apresentado no diagrama funciona da seguinte maneira.
Trabalhadores realizam tarefas diariamente e desenvolvem sua
experiência. Com base nestas experiências, eles contribuem com
idéias sobre como o processo de trabalho pode ser melhorado. De
acordo com a conjuntura da organização, eles devem imputar seus
novos insights na prática laboral e validar – ou não – suas lições
aprendidas. Entretanto, para que tal processo ocorra, é necessário,
anteriormente, duas condições serem satisfeitas: (i) os trabalhadores
36
precisam ter retorno sobre suas performances – eles precisam saber
os impactos de suas atuações nos processos os quais estão
envolvidos; (ii) os trabalhadores precisam ter certa liberdade para
decidir de que forma executarão suas tarefas – se isso não ocorre, os
trabalhadores não podem experimentar.
2.4.3.
Aprendizagem Através da Comunicação
Um segundo aspecto da aprendizagem organizacional é centrado
em torno do conceito de comunicação, conforme ilustrado na Figura
11. O diagrama demonstra que o aprendizado através da comunicação
inicia-se
de
forma
individual,
mas
suas
experiências
são
compartilhadas com seus pares na organização. Comparado com o
aprendizado individual, o aprendizado através da comunicação é mais
eficiente. Isto, porque, o processo de comunicação influencia a
articulação das lições aprendidas, e podem ser aplicadas por outras
pessoas da organização. Pode se distinguir duas formas de
aprendizado através da comunicação: aprendizagem dirigida por
fornecedor e aprendizagem dirigida por demandante. Na primeira, um
trabalhador, individualmente, encontra uma maneira de aprimorar seu
processo de trabalho e comunicá-lo a seus colegas de trabalho,
enquanto na segunda, um trabalhador reconhece um problema no
processo de trabalho atual e solicita aos seus colegas de trabalho que
estes apontem alguma solução para aquele problema.
Aprendizagem
Comunicação
individual
Expeiência
no trabalho
Aplicação de
Aprendizagem
lições aprendidas
pelos outros
Figura 11: Aprendizagem organizacional através da comunicação.
37
Os autores destacam três opções para se realizar a comunicação:

Personal casting: envio da mensagem apenas às
pessoas diretamente envolvidas.

Broadcasting:
envio
da
mensagem
para
um
departamento ou organização.

Narrow casting: envio da mensagem a todos os
interessados.
Tendo em vista que o aprendizado através da comunicação é baseado
no aprendizado individual, necessita dos mesmos pré-requisitos
daquela forma de aprendizado, adicionado de mais dois: (i) deve
existir possibilidades de comunicar experiência entre os colegas de
forma regular;(ii) a organização deve ter um clima organizacional no
qual haja retorno pela comunicação de lições aprendidas – inclusive
experiências negativas. No processo de aprendizado através da
comunicação,
o
conhecimento
é
desenvolvido,
distribuído
e
possivelmente combinado com o conhecimento de outras partes da
organização.
2.4.4.
Aprendizagem Através do Repositório de Conhecimento
Um terceiro aspecto da aprendizagem organizacional identificado
por Heijst et al (1996, p. 44), tem seu foco no armazenamento das
lições aprendidas em alguma forma de repositório para então ser
acessado e utilizado quando necessário, conforme representado na
Figura 12.
38
Coleção de lições
Aprendizado
individual
aprendidas
Experiência
no trabalho
Armazenamento
Aplicação de
lições aprendidas
Figura
12:
Aprendizagem
Recuperação /
distribuição
organizacional
através
do
repositório
de
informações.
Este processo é similar ao de aprendizado pela comunicação, mas
neste, a comunicação é coletada, estocada e resgatada. Para isso, a
memória da organização deve ser coletada, ativa ou passivamente.
Ativar tal coleção significa que pessoas na organização irão investigar
processos
de
comunicação
com
objetivo
de
detectar
lições
aprendidas. A coleta de forma passiva ocorre quando os trabalhadores
reconhecem
por
si
próprio
valor
suficiente
para
armazenar
determinado aprendizado ou conhecimento na memória corporativa.
Ambas as formas de coleção do conhecimento necessita de critérios
bem definidos para decidir o que é uma lição aprendida. O processo
de armazenagem das lições aprendidas envolve duas atividades:
avaliar as lições aprendidas coletadas e indexá-las. Tais passos são
opcionais, mas caso não sejam realizados será mais difícil recuperar a
informação. Avaliar as lições aprendidas deve envolver a resposta às
seguintes questões:

Esta lição é realmente nova?

Esta lição é consistente com as informações já
armazenadas na memória da corporação?

Esta lição é independente ou deve ser integrada com
documentos já armazenados na memória da corporação?

Esta lição é aplicável o suficiente para ser utilizada?
39
Dependendo do resultado desta avaliação, a qual as lições aprendidas
devem ser submetidas, esta será aceita, com ou sem a necessidade
de ser editada, ou rejeitada. No caso desta ser armazenada, o
conhecimento na memória da organização poderá ser distribuído ativa
ou passivamente. No caso de recuperação, os trabalhadores
observam que precisam de partes de informação, ou peças do
conhecimento e consultam a base de dados corporativa. No caso de
distribuição, é decidido que parte da informação deve ser repassada a
um grupo de trabalhadores da organização, iniciando o processo de
aprendizagem pela comunicação. É requisito básico para aplicação
desta forma de gestão do conhecimento que a organização mantenha
algum tipo de repositório do conhecimento. Além disso, os
trabalhadores têm que ser motivados a escreverem aquelas lições e
submetê-las a serem armazenadas. Com a utilização de repositórios, o
conhecimento é desenvolvido, armazenado e distribuído Heijst et al
(1996).
Deve-se enfatizar que os três tipos de aprendizagem são
complementares e ocorrem em paralelo. Estes três tipos de ciclo de
aprendizagem podem interagir de formas imbricadas. Normalmente, os
trabalhadores irão, inicialmente, testar a lição aprendida aplicando,
eles mesmos, o novo conhecimento. Então, eles irão comunicar os
resultados para seus companheiros de trabalho, e se aquela lição é
realmente efetiva, finalmente será inclusa em um guia ou manual
operacional, que fazem parte do repositório do conhecimento da
organização. Quando do resgate para implementação da memória da
organização, estas interações devem ser captadas destes relatos e
aplicadas às atividades a serem realizadas. De outra forma, a memória
acumulada no repositório de conhecimento não irá melhorar a
capacidade de aprendizagem daquela lição.
Em resumo, os requisitos que devem ser satisfeitos para adequada
geração e gestão da memória da organização são:
40
1. Deve ser fácil para os trabalhadores acessar o conhecimento da
memória da organização para facilitar a aprendizagem individual
por combinação.
2. Deve ser fácil para os trabalhadores decidir quais companheiros de
trabalho poderiam necessitar do conhecimento para uma atividade
em particular.
3. Deve ser fácil para os trabalhadores decidir quais companheiros de
trabalho poderiam se interessar por determinada lição.
4. Deve ser fácil, e gratificante, para os trabalhadores submeter uma
lição aprendida à memória da corporação.
5. Deve haver critérios bem definidos para decidir se é uma lição
aprendida, como deve ser formulada e onde deve ser armazenada.
6. Deve haver mecanismos para manter a memória da corporação de
forma consistente.
7. A memória da corporação deve ter a facilidade de distribuir novas
peças do conhecimento àqueles trabalhadores que delas precisam.
2.4.5.
Aprendizagem Através de Projetos
Outros autores realizaram estudos recentes que demonstram que as
organizações têm utilizado, com freqüência, projetos como veículo
para atingir o aprendizado organizacional, com aplicação, também,
das informações históricas e lições aprendidas. Brady e Davies (2004),
por exemplo, fornecem um modelo para aprendizagem organizacional,
que consiste na interação processos – ou fases - de aprendizado, a
fim de criar e explorar os recursos organizacionais e capacidades
necessárias para aumentar a performance das rotinas e atividades dos
projetos.
Na Fase 1, ‘projetos de vanguarda’ orientam o caminho para novas
estratégias ou tecnologias e colaboram para o ganho de experiência
sobre aquela nova atividade. Na Fase 2, o aprendizado ‘projeto-a-
41
projeto’ é predominante e o objetivo é capturar e transferir as
experiências e insights dos participantes dos ‘projetos de vanguarda’
para os projetos subseqüentes. Como facilitadores de aprendizagem
membros principais das equipes dos ‘projetos de vanguarda’ podem
transportar seu trabalho para os projetos subseqüentes. Relatos, times
de aprendizagem, lições aprendidas e outros mecanismos formais,
com base em Tecnologia da Informação, como Intranet e banco de
dados – repositórios de lições aprendidas - são desenvolvidos para
codificar o conhecimento retido e transferi-lo para as equipes de
projetos. Quando um número suficiente de novos tipos de projetos é
realizado, surge oportunidade para que ocorra a Fase 3, o
aprendizado de ‘projeto para organização’. Busca-se, então, consolidar
o aprendizado inicial para sistematicamente distribuir o conhecimento
acumulado para os departamentos e unidades de negócio ou
empresas. Estas etapas envolvem a implementação de novos padrões
de processos e ferramentas de Tecnologia da Informação. O objetivo
deste modelo é refinar e estender as capacidades e rotinas à toda
empresa, de forma a aproveitar novas tecnologias, o que para os
autores significa a transição da exploração para o aproveitamento
destas.
3
Metodologia da Pesquisa
3.1.
Tipo de Pesquisa
Neste estudo optou-se pela pesquisa qualitativa a partir de uma
metodologia de investigação fenomenográfica com o objetivo de tentar
descobrir quais fatores colaboram ou comprometem a aprendizagem
no ciclo-de-vida de projetos em empresas públicas e organizações
governamentais. A pesquisa fenomenográfica tradicional busca
investigar, de forma qualitativa, diferentes formas pelas quais os
indivíduos entendem um particular fenômeno ou aspecto do mundo
que os rodeiam (Marton & Pong, 2005).
Tal abordagem de pesquisa foi desenvolvida, inicialmente, na
década de 70 por um grupo de pesquisadores da área de educação da
Universidade de Gothengurg, na Suécia, na busca de descrever, a
partir do olhar dos estudantes, por quais motivos algumas pessoas
tem
um
aprendizado
melhor
que
outras
(GIBBINGS,
2008;
SANDBERG, 2000). Para Marton & Pong (2005) a Fenomenografia é
uma pesquisa que tem como objetiva descobrir e sistematizar as
formas de pensamento conforme a interpretação dos indivíduos sobre
aspectos da realidade, cujo propósito é a descrição, análise, e o
entendimento de experiências.
O instrumento de pesquisa utilizado para levantamento de dados é
composto por um roteiro de entrevista semi-estruturado, que visa
extrair revelações em relação à Aprendizagem a partir das respostas
fornecidas pelos gestores de projetos, praticantes da disciplina de
Gerenciamento de Projetos proposta pelo Project Management
Institute – PMI, que vivenciam experiências de Gestão de Projetos em
empresas públicas e organizações governamentais, e ainda, quais
seriam os fatores que favorecem ou comprometem tal aprendizagem
no ciclo-de-vida dos projetos (Chen & Partingtong, 2006). O processo
de análise dos dados percorreu as seguintes fases, conforme sugerido
43
por Creswell (2010): organização e preparação dos dados para
análise, através da transcrição das entrevistas em conjunto com as
notas de campo; leitura das entrevistas transcritas e das notas de
campo com o intuito de obter uma percepção geral das informações e
refletir sobre seus significados na busca de entender quais idéias
gerais que estão sendo apresentadas; detalhamento da análise
através da codificação, ou seja, da organização do material a partir
dos fatores observados; e, análise dos fatores a partir da fala dos
entrevistados e da interpretação do pesquisador.
3.2.
Perfil do Pesquisador
Sou Administrador de Empresas, tendo iniciado minhas atividades
na área da administração em 1987. Tenho atuado na área de saúde
na última década, iniciando minhas atividades como consultor na
Agência Nacional de Saúde Suplementar no início de 2002, e tomando
posse como servidor público federal de carreira, no cargo de Analista
Administrativo, na especialidade de Administração, em agosto de
2005.
Atuo na área de gerenciamento de projetos onde exerço a
função de gestor de projetos, tendo liderado o Projeto de
Desenvolvimento de Metodologia de Gerenciamento de Projetos para
a
ANS,
e
estando
atualmente
responsável
pelo
Projeto
de
Implementação de Gerenciamento de Projetos em TI. Tais projetos
são desenvolvidos em nível governamental, situados no campo da
saúde, mais especificamente, para dar suporte às atividades de
regulação da saúde suplementar no Brasil
Iniciei minha instrução na disciplina de Gerenciamento de Projetos
em 2007, e desde então, tenho participado de congressos e
seminários, nacionais e internacionais, bem como de treinamentos
mais específicos relacionados à implementação de escritórios de
projetos. Estou me preparando para ser avaliado pelo Project
Management Institute – PMI, instituição da qual sou associado, a fim
de adquirir a certificação PMP, Project Management Professional.
44
Creio que minha experiência profissional em diversas organizações,
públicas e privadas, e em diferentes níveis organizacionais e
diferentes funções, colaboram para concepção de uma visão mais
ampla em relação ao tema em estudo.
3.3.
Seleção de Sujeitos
A seleção de sujeitos foi feita a partir da rede de relacionamentos do
pesquisador e da indicação destes, respeitando os seguintes critérios:
1. O indivíduo devia ser praticante da disciplina de gerenciamento de
projetos proposta pelo PMI, e, portanto, conhecedores dos
princípios de tal disciplina, bem como das boas práticas descritas
no Guia PMBOK (PMI, 2008);
2. O indivíduo devia ter vivenciado experiência em gestão de projetos
em empresas públicas ou organizações governamentais.
Foram selecionados 16 indivíduos, indicados dentre a comunidade de
praticantes da disciplina de gerenciamento de projetos. Além dos
servidores - civis e militares – de carreira, foram também entrevistados
gestores de projeto, que, no momento da entrevista, estavam
contratados por empresas privadas, estando ou tendo estado alocados
como consultores ou prestadores de serviço em empresas públicas ou
organizações governamentais como: Agência Nacional de Saúde
Suplementar – ANS, Agência Nacional do Cinema – ANCINE,
Petrobrás, Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social BNDES, Marinha do Brasil – MB, Departamento de Informática do
SUS – DATASUS, e das empresas privadas CTIS e TREVIT, ambas
prestadoras de serviço para empresas públicas ou organizações
governamentais. O Quadro 3 consolida o perfil dos entrevistados,
apresentando o gênero, seu nível hierárquico – pleno ou sênior - e o
tipo de vínculo contratual com as empresas públicas ou organizações
governamentais – Servidor Civil, Servidor Militar, Terceirizado ou
Consultor.
45
Id
Sexo
Nível
Tipo
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
Masculino
Masculino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Sênior
Sênior
Sênior
Pleno
Sênior
Pleno
Pleno
Pleno
Pleno
Pleno
Sênior
Pleno
Pleno
Sênior
Pleno
Terceirizado
Consultor
Servidor Civil
Terceirizado
Servidor Civil
Terceirizado
Servidor Civil
Terceirizado
Servidor Civil
Servidor Civil
Servidor Civil
Servidor Civil
Servidor Civil
Servidor Civil
Servidor Civil
E16
Masculino
Sênior
Servidor Militar
Quadro 3: Perfil dos Entrevistados
3.4.
Procedimento de Coleta e Registro de Dados
Como o objetivo de estudo se relaciona diretamente com a disciplina
de Gerenciamento de Projetos conforme proposta pelo PMI, optou-se
por utilizar os princípios, conceitos, e boas práticas conforme descritas
no Guia PMBOK (PMI, 2008) como base do roteiro de entrevista,
incluindo, em seguida, questões relacionadas à noção e experiência
relativas à aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos. Foi perguntado
aos entrevistados sua interpretação a respeito dos conceitos básicos
de gerenciamento de projetos, como também a respeito do conceito de
aprendizagem sob a ótica daqueles profissionais. Utilizando, como
base, o roteiro exposto na no Quadro 4, inspirado em Chen &
Partingtong (2006), utilizou-se de entrevistas semi-estruturadas,
conduzidas de forma aberta, a fim de possibilitar que os entrevistados
se aprofundassem nas respostas sem necessária intervenção do
pesquisador. As entrevistas foram realizadas no período de 14 de
junho a 2 de julho de 2012, durando, em média, cerca de quarenta
minutos cada.
46
Abertura
1. Você poderia falar de sua carreira até o presente momento?
2. Você poderia falar de sua experiência em projetos? Fale-me um pouco
mais sobre isto.
Núcleo
3. O que significa Gerenciamento de Projetos para você?
4. Quais os principais aspectos da atividade de Gerenciamento de Projetos
para você?
5. Quais as atividades de Gerenciamento de Projetos mais importante para
você?
6. O que você entende por aprendizagem? Fale-me mais sobre isso.
7. Como se dá a aprendizagem durante a realização dos projetos? Poderia
me dar algum exemplo?
8. Para você, quais aspectos podem colaborar para a aprendizagem durante a
realização do projeto? Poderia me dar algum exemplo?
9. E quais aspectos podem comprometer a aprendizagem durante a
realização do projeto? Poderia me dar algum exemplo?
10. Qual a importância da aprendizagem durante a realização dos projetos
para empresas públicas ou governamentais? Fale-me um pouco mais
sobre isso.
11. Qual a atividade mais importante para a aprendizagem durante a
realização dos projetos? Poderia me dar algum exemplo?
12. Para você, a aprendizagem está relacionada ao sucesso do projeto? De
que maneira? Poderia me dar um exemplo?
13. Qual a primeira ação que você proporia para colaborar para aprendizagem
durante a realização do projeto?
Encerramento
14. O que você mais gosta na sua experiência profissional na realização de
projetos? Por quê? Poderia me dar um exemplo?
15. O que você menos gosta na sua experiência profissional na realização de
projetos? Por quê? Poderia me dar um exemplo?
Fala livre do entrevistado
16. Existe mais alguma coisa que você gostaria de falar sobre seu trabalho ou
sobre aprendizagem no gerenciamento de projetos?
(Adaptado de Chen & Partington)
Quadro x: Roteiro de Entrevista
Quadro 4: Roteiro de Entrevista
47
Todas as entrevistas foram realizadas pessoalmente, o que
favoreceu a interação entre o entrevistador e o entrevistado, e foram
gravadas utilizando-se o software Áudio Notes, que possibilita o
assinalamento
daqueles
pontos
que
chamam
a
atenção
do
pesquisador no exato momento da entrevista, colaborando para a
transcrição das respostas, como também para o replay das gravações
no dado momento desejado pelo pesquisador, ou seja, aquele
assinalado anteriormente. Aquelas colocações que, na interpretação
do pesquisador, se destacaram das demais, seja por repetição seja
por diferenciação, foram transcritas em uma tabela, para que, de
acordo com a prática da pesquisa fenomenográfica, pudesse se extrair
categoria de significados para os trechos transcritos. As entrevistas
cessaram quando o pesquisador entendeu que ocorreu uma saturação
nas respostas dos entrevistados.
3.5.
Limitações do Método
Entrevistas com profissionais da área de gerenciamento de projetos,
como qualquer pesquisa de campo, possuem limitações que o
pesquisador deve conhecer, no intuito de mitigar seus efeitos. No caso
da pesquisa qualitativa, uma delas encontra-se na maneira de seleção
dos sujeitos, pois “existe chance de que as opiniões, visões,
posicionamentos,
e
sentimentos
dos
gerentes
de
projetos
selecionados não sejam totalmente representativos de suas realidades
e contextos de trabalho e relacionamento” (Rego, 2010, p. 121).
Portanto, optou-se por uma delimitação de profissionais atuantes em
projetos de que vivenciam experiências de Gestão de Projetos em
empresas públicas e organizações governamentais. Além disso,
segundo Creswell, a pesquisa qualitativa é fundamentalmente
interpretativa, estando o investigador envolvido em uma experiência
48
sustentada e intensiva com os participantes. Com isso, são inevitáveis
as interpretações pessoais na análise de dados qualitativos.
Outra limitação é quanto à veracidade e precisão das respostas
fornecidas pelos entrevistados, além do quê, tais repostas podem
sofrer interferências da atuação do pesquisador no momento da
entrevista (Armony, 2010).
4
Análise e Discussão de Resultados
4.1.
Introdução
Neste capítulo, buscaram-se identificar quais fatores os profissionais
atuantes
na
área
de
projetos,
praticantes
da
disciplina
de
Gerenciamento de Projetos proposta pelo Project Management
Institute – PMI, e que vivenciam experiências de Gestão de Projetos
em empresas públicas e organizações governamentais, percebem que
favorecem ou comprometem a aprendizagem no ciclo-de-vida dos
projetos. Foram selecionados fatores que na análise de dados
apareceram de forma mais enfática, seja pelo número de vezes, seja
pela sensibilidade do entrevistador, a partir de seu ponto de vista como
praticante da disciplina de gerenciamento de projetos em organização
governamental.
4.2.
Gerenciamento de Projetos e Aprendizagem sob a Ótica
dos Entrevistados
Os resultados da pesquisa foram analisados a partir dos fatores que
percebidos pelo pesquisador, pela interpretação das respostas às
perguntas sugeridas no roteiro de entrevista e notas de campo
(Creswell, 2007). Tais fatores formaram seis grandes blocos, dos quais
alguns puderam ser percebidos ou materializados de diferentes
maneiras durante a realização dos projetos em empresas públicas e
organizações governamentais, conforme proposta da pesquisa. Para
apresentação e discussão dos resultados, a seguir, foi utilizada a
abordagem de passagens narrativas para comunicar os resultados da
análise sob a ótica do pesquisador, utilizando as lentes teóricas
(Creswell, 2007) e de boas práticas de: Gerenciamento de Projetos,
50
com foco principal no Guia PMBOK (PMI, 2008); e, Aprendizagem,
com foco principal naquela proposta por Heijst et al. (1996), que
relaciona os processos de aprendizagem com as lições aprendidas,
podendo também, lançar mão de outros autores e suas proposições a
fim de completar este arcabouço teórico. Até mesmo pressupostos ou
marcos legais podem contribuir para análise e discussão. Antes de
focarmos na análise de cada fator, será apresentada, a fim de melhor
contextualizar o ambiente de gerenciamento de projetos daquelas
instituições, bem como a interpretação do termo aprendizagem, a
percepção dos entrevistados a respeito de tais temas.
4.2.1.
Gerenciamento de Projetos para os Entrevistados
Pelas respostas dadas às perguntas relativas ao assunto, pode ser
percebido um nível de conhecimento homogêneo dos princípios, boas
práticas e outros aspectos e detalhes da disciplina de gerenciamento
de projetos, conforme proposto pelo PMI e apresentado no Guia
PMBOK (PMI, 2008). Quando questionados sobre: “_ O que é
gerenciamento de projetos para você?”, um dos entrevistados
remeteu, prioritariamente, aos conceitos difundidos pela instituição
anteriormente citada:
“... para a gente responder isso, a gente sempre é levada
a pensar no Gerenciamento de Projetos analisando todas
as disciplinas da certificação PMI, pegando a bíblia...”
(Entrevistado 1).
O Entrevistado 6 remete a definição clássica apresentada no Guia
PMBOK (PMI, 2008):
51
“Atender o usuário dentro do prazo, custo, e qualidade
definidos.” (Entrevistado 6).
Uns chamam a atenção para a coordenação e o acompanhamento do
projeto:
“Eu interpreto como... coordenar e acompanhar todo o
projeto em práticas que são difundidas ou utilizadas”.
(Entrevistado 4).
Outros, para as boas práticas que são difundidas por aquele guia:
“Fazer uso de métodos e determinadas boas práticas que
foram aprendidas ao longo desses anos para coordenar
esses projetos que já existem desde o início dessas
civilizações (Entrevistado 8)”
Para o pesquisador, a percepção deste nivelamento sobre o
conhecimento em gerenciamento de projetos entre o grupo de
entrevistados
pode
colaborar
para
uma
tendência
maior
de
assertividade na manifestação sobre opinião daqueles - e, portanto,
das repostas dadas - sobre o assunto tratado, o que por sua vez,
pode, também, vir a contribuir para os resultados da pesquisa devido à
melhor compreensão dos indivíduos entrevistados e menor assimetria
de informações à respeito da disciplina ora abordada. Como mais um
exemplo deste nivelamento, a reposta do Entrevistado 9, sintetiza os
principais fundamentos do gerenciamento de projetos conforme
proposto pelo PMI:
“É a forma mais organizada de gerenciar atividades,
projetos,
pessoas,
dinheiro
de
uma
forma
bem
simplificada, usando diversas disciplinas é a forma que a
gente tem de organizar tudo isso para que a um dado
prazo, a um custo pré-definido a gente consiga entregar
determinados produtos”. (Entrevistado 9).
52
O Entrevistado 14 chama a atenção para os aspectos de unicidade
inerente aos projetos, chamando a atenção para os “desafios” na
realização destes, e para a questão da importância das marcas
deixadas pelos projetos – e, muito provavelmente, pelo gestor e pela
equipe do projeto de forma concomitante - oriundos do seu “sucesso
ou fracasso”:
“Desafio. Fazer alguma coisa que não tem rotina. Fazer
algo que é único e que pode deixar marcas. Às vezes,
boas,
às
vezes,
ruins.
Os
projetos
são
sempre
lembrados. Sejam eles de sucesso ou de fracasso.”
(Entrevistado 14).
A respostada apresentada pelo Entrevistado 15 explicita uma visão
sobre gerenciamento de projetos com foco nas pessoas que realizam
o projeto e a importância da “orquestração” destas junto aos demais
recursos do projeto.
“(Gerenciamento de projetos é...) Conseguir fazer essa
orquestração
de
todos
os
elementos
que
estão
envolvidos no projeto, principalmente das pessoas para
que seja atingido o melhor resultado. Você tem os
recursos
que
estão
trabalhando
empenhados
em
entregar o projeto e também os clientes que vão receber
esse resultado e a gestão dessa transformação que o
projeto
resulta
gerenciamento
que
de
é
o
grande
projetos
vai
desafio
tentar
que
o
estudar.
Quantitativamente e qualificativamente, mas tem um
componente humano pessoal muito importante que as
técnicas não conseguem vivenciar.” (Entrevistado 15).
53
4.2.2.
Aprendizagem sob a Ótica dos Entrevistados
O entendimento a respeito do conceito aprendizagem para os
entrevistados também apresentou certa simetria - da mesma forma
que com o conceito anterior sobre gerenciamento de projetos. Na ótica
do pesquisador este fato pode, novamente, colaborar com os
resultados da pesquisa, pois, pressupõe-se que, se um grupo de
entrevistados demonstra compartilhar um mesmo entendimento sobre
um determinado termo ou conceito, a variabilidade das respostas
dadas poderão estar mais vinculadas à sua opinião, do que a
interpretações errôneas sobre o que está sendo tratado. O
Entrevistado 2 definiu o conceito de aprendizagem de forma próxima
àquelas apresentadas por autores clássicos sobre o assunto:
“É todo e qualquer comportamento, habilidade ou atitude
que você possa aprender ou qualquer informação que
você possa transformar em conhecimento, que possa
agregar valor agora ou no futuro.” (Entrevistado 2).
O Entrevistado 2 completa, ainda, sua noção à respeito de
aprendizagem, introduzindo outra idéia ao conceito:
“Aprendizado, antes de mais nada, é estado de
espírito!”(Entrevistado 2).
O Entrevistado 8 nos remete a noção trazida por Garvin (2000) em
relação
a
retenção
e
utilização
de
novos
conhecimentos,
aproximando-o também do aprendizado através de transferência do
conhecimento entre os pares (Heijst et al. 1996).
“A aprendizagem pode ser formal ou informal, pode ter
um aprendizado sozinha, com o auxílio de alguém ou
mesmo até de algum equipamento. É o ato de absorver
54
conhecimento
e
também
colocá-lo
em
prática.”
(Entrevistado 8).
A opinião de outro participante da pesquisa remete ao conceito – e
suas formas de ocorrência na organização – como apresentado por
Heijst et al. (1996), mais propriamente, ao segundo aspecto da
aprendizagem organizacional, e que exemplifica bem esta forma de
aprendizagem, centrada em torno do conceito de comunicação, e
onde, mais uma vez,
a transferência de conhecimento é realizada
quando os trabalhadores compartilham suas experiências com seus
pares na organização:
“Vou pegar um exemplo bem bacana. Quando você
pensa em uma fábrica de softwares, você tem que ter um
custo baixo para a sua produção, para entregar
programas ou projetos. Você vai ter que contratar
profissionais seniores, que tenham um relacionamento
bom, que gostem de ensinar, que gostem de gente, e
automaticamente vem um monte de gente júnior, com um
custo mais baixo, grudam nesses profissionais, alguns,
não todos, se fosse perfeito seria lindo. E aí há uma
transferência de conhecimento muito legal, o júnior com
aquela agilidade de querer entregar o projeto o mais
rápido possível e o sênior analisando alguns aspectos de
risco e de até por ter experiência, apesar de isto está
escrito em algum lugar que funciona desse jeito, a minha
experiência diz que não funciona, então vamos testar.
Então essa troca é muito legal!” (Entrevistado 2).
As colocações dos entrevistados, também ajudam a esclarecer como
se dá tal aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos, e que serve para
construção do arcabouço conceitual sobre a relação entre os temas
Gerenciamento de Projetos e Aprendizagem, e para nortear a
observação do pesquisador e a extrair as categorias dos fatores de
aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos. A resposta dada pelo
55
Entrevistado 3 esboça bem a noção também trazida pelos autores
Heijst et al (1996), apontando, agora para o terceiro aspecto de
aprendizagem abordado, onde esta se dá a partir das interações e
conexões existentes entre o indivíduo, a comunicação e o repositório
no processo de aprendizagem organizacional, onde é introduzido o
conceito de lições aprendidas, como um processo de aprendizagem
organizacional, através da detecção e correção de erros, e onde tais
lições aprendidas são definidas pelos autores como sendo as
experiências, ou insights, negativas ou positivas que podem ser
usadas para melhorar o desempenho da organização no futuro:
“Tudo que aconteceu ao longo do projeto, onde você
tinha uma opinião que nem sempre é uma verdade
absoluta e aprender com os erros e acertos nos projetos
futuros. [...] Quando envolvem riscos, eu costumo sempre
anotar, explicando o que eu gastei para poder apresentar
os motivos do porque eu gastei para contornar aquele
risco. Organizar todos os emails e anotar e formalizar
todos os acontecimentos durante o projeto.” (Entrevistado
3).
O Entrevistado 6 apresenta de forma bem definida sua visão sobre o
tema aprendizagem, que se soma de forma coerente às outras aqui
apresentadas
colaborando
para
composição
deste
arcabouço
conceitual:
“Eu vejo a coisa do dia a dia. Conseguir aprender com os
erros e acertos. Tirar algum proveito dos pontos positivos
e negativos a cada projeto que você está participando
que vai me dar de bagagem para os próximos projetos.
Eu aprendo muito com os acertos, mas principalmente
com os erros, coisas que não deram certo me despertam
mais atenção para que não sejam levadas nos próximos
projetos.” (Entrevistado 6).
56
Outra resposta, agora no caso, do Entrevistado 5, utiliza o conceito de
aprendizagem pela comunicação e o une a idéia de aplicação de boas
práticas:
“É tentar assimilar com os erros para que eles não
aconteçam de novo. Aprender com os erros dos outros.
Tentar pegar as melhores práticas e os melhores
acontecimentos de algum projeto que você viu e que deu
certo e capturar para os seus próprios projetos.”
(Entrevistado 5).
As opiniões observadas vão se somando e completando a noção
sobre aprendizagem do grupo de entrevistados. Interessante notar,
que, na resposta apresentada pelo Entrevistado 4, é trazido à
discussão o “dia-a-dia” do gerenciamento de projetos como aspecto
oriundo à aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos, que é o foco
principal da pesquisa.
“É o dia a dia, vendo as coisas acontecendo e tomando o
rumo onde as coisas aconteceram certas, fica a lição e
também com os erros o que não funcionou. É um registro
para aprender e aplicar nos próximos projetos...”
(Entrevistado 4).
Pode se notar, que, a partir das repostas dadas, os pesquisados
vinculam aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos às lições
aprendidas no dia-a-dia, como visto anteriormente. No entanto,
atentam também para a dificuldade de realização desta boa prática
importante para o aprendizado e seus reflexos nos projetos
gerenciados:
“É importante (aprendizagem)... sinceramente, eu nunca
trabalhei em uma empresa que a gente usasse aquela
atividade de registrar os erros cometidos e as lições
aprendidas. Eu realmente, nunca vi uma biblioteca de
57
lições aprendidas nas empresas que eu trabalhei.”
(Entrevistado 7).
Por fim, concluindo este painel de opiniões sobre aprendizagem no
ciclo-de-vida dos projetos, a resposta dada pelo Entrevistado 15 e
apresentada a seguir descreve aspectos oriundos aos apresentados
no referencial teórico, conjuminando os postulados de Garvin (2000),
Heijst et al (1996), e de boas práticas do Guia PMBOK (PMI, 2008),
não necessariamente nesta mesma ordem:
“Aprendizagem é a disciplina de você rever tudo o que
você fez: o que deu certo e o que deu errado, e conseguir
reaproveitar esse conhecimento de alguma forma. Tem
várias formas de se fazer isso: registros, relatórios e
documentação, mas o que funciona de verdade é a troca
de
conhecimentos.
Esse
relacionamento
entre
as
pessoas que já passaram por situações semelhantes da
empresa ou de outras empresas é a forma mais
interessante de trocar esse conhecimento e tentar não
cometer os erros que outras pessoas ou você mesmo
cometeu
na
execução
de
projetos
no
passado.”
(Entrevistado 15).
4.3.
Fatores que Influenciam a Aprendizagem no Ciclo-deVida
de
Projetos
em
Empresas
Públicas
e
Governamentais
Antes de apresentar os resultados da pesquisa que
apontaram os fatores de aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos,
faz-se mister algumas considerações. Inicialmente, na relação entre os
fatores
percebidos
e
suas
diferentes
manifestações,
e
suas
interdependências. Em segundo lugar, sobre a questão destes
aspectos favorecerem ou comprometerem o aprendizado no ciclo-de-
58
vida
de
projetos
em
empresas
públicas
e
organizações
governamentais.
Durante a análise dos dados, a fim de extrair as principais categorias
dos resultados, foram identificados seis fatores principais que
impactam – favorecendo ou comprometendo– a aprendizagem no
ciclo-de-vida de projetos: Comunicação; Liderança; Planejamento;
Integração; Multidisciplinaridade, e Informações. No entanto, por
observação das narrativas no momento da sua revisitação, foram
desdobrados aqueles em outros fatores - talvez de menor vetor do que
os fatores principais, mas que por se aproximar de atividades adstritas
a processos de gerenciamento de projetos, e das habilidades,
ferramentas e técnicas aplicadas a esses, chamaram a atenção do
pesquisador - devendo também ser analisados de forma a apontar
caminhos a seguir para os gestore de projetos em empresas públicas
e organizações governamentais. Portanto, ao longo da análise de
resultados
tais
subfatores,
por
assim
dizer,
também
serão
tangenciados. São eles: Patrocínio; Perfil do Líder; Desenvolvimento
de Escopo; Planejamento Inadequado; Execução Inadequada, Lições
Aprendidas; Padronização e Métricas; Distribuição de Informações
Padronizadas; Ausência de Documentação; Capacitação Insuficiente,
Sobre a questão da influência positiva ou negativa dos fatores na
aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, há de se observar o
seguinte: os fatores e subfatores - como explicados no item anterior –
se dividem entre aqueles que poderiam facilitar a aprendizagem, ou
seja, de valência positiva, e aqueles que poderiam comprometer a
aprendizagem, portanto, de valência negativa. No entanto, pode-se
inferir uma relação diretamente proporcional entre essas valências:
quanto mais ênfase receberem os fatores que favorecem a
aprendizagem, maiores serão, provavelmente, as oportunidades de
aprendizagem no ciclo-de-vida. A partir desta inferência, o inverso
também seria verdadeiro: uma menor ênfase – ou inexistência –
destes fatores, por si só, já seriam comprometedores deste
aprendizado, devido ao aspecto lógico desta relação. Não obstante
entender que a não observância de fatores que são positivos para
59
aprendizagem já seria um dificultador deste processo, foram
destacados outros fatores – ou subfatores, que no caso de ocorrência
durante
o
projeto
poderão
influenciar
de
forma
negativa,
comprometendo a aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos.
4.3.1.
Comunicação
Apresentaremos, agora, análise dos resultados com o objetivo de
ajudar a responder a pergunta de pesquisa: o que os profissionais
atuantes
na
área
de
projetos,
praticantes
da
disciplina
de
Gerenciamento de Projetos proposta pelo Project Management
Institute – PMI, cujas boas práticas estão descritas no Guia PMBOK
(PMI, 2008), e que vivenciam experiências de Gestão de Projetos em
empresas públicas e organizações governamentais, percebem como
fatores que favorecem ou comprometem a aprendizagem no ciclo-devida de projetos? A análise conjunta destes resultados frente aquelas
perspectivas teórica e boas práticas apresentadas visam nos ajudar a
entender como lidar com isso no dia-a-dia.
O fator comunicação foi percebido pelo pesquisador, a partir da
interpretação da transcrição das repostas dadas à entrevista semiestruturadas em conjunto com as notas de campo, como fator de
destaque que facilita a aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos.
Existe um senso comum entre os gestores de projetos entrevistados,
de que a comunicação é fundamental para que se dê tal
aprendizagem. Conforme Rego (2010), Gido e Clements (2007), o
Quadro 3 destaca, entre a extensa lista de competências necessárias
ao gerente de projetos, habilidades de comunicação como das mais
importantes, e para Heldman (2009, p. 53):
“O Gerenciamento das Comunicações talvez seja a Área
do Conhecimento mais importante em qualquer projeto. E
a maioria dos gerentes de projetos entende a importância
das boas habilidades de comunicação e também de
60
assegurar
que
as
partes
interessadas
recebam
informações sobre status do projeto"
O primeiro processo de gerenciamento das comunicações do
projeto, e que se dá na iniciação do projeto ou fase, é a identificação
das partes interessadas, e como destacado por Freedman (2000) e
pelo PMBOK (PMI, 2008) a equipe do projeto é uma das partes
interessadas (key stakeholders) principais. Neste sentido, a narrativa a
seguir destaca que para favorecer a aprendizagem no ciclo-de-vida de
projetos a atenção do líder do projeto deve estar voltada para manter
um canal de comunicação aberto com a equipe. Quando questionado
sobre, em sua opinião, o que favorece a aprendizagem no ciclo-devida dos projetos, o Entrevistado 5 foi taxativo:
“Ter um canal aberto de comunicação.” (Entrevistado 5).
Heldman (2009) chama a atenção que os processos de gerenciamento
das comunicações aí envolvidos devem assegurar a distribuição e o
compartilhamento das informações com todas as partes interessadas.
Tal aspecto foi colocado pelo Entrevistado 15.
“Comunicação aberta com os envolvidos no projeto e
com outras pessoas de fora, que tem uma visão
diferente, que querem colaborar. Muita gente não é
receptiva a isso e quer se blindar, se fechar. Estar aberto
a qualquer fonte de informação de dentro ou de fora do
projeto.” (Entrevistado 15).
O fator comunicação foi também citado de forma enfática pelos
entrevistados,
como
o
primeiro
aspecto
importante
para
aprendizagem, como a narrativa seguinte explicita:
“Primeiro a comunicação. Sem a comunicação fica muito
complicado. Eu posso saber que está acontecendo
61
alguma coisa, mas se eu não perceber o que está dando
errado e não relatar isso e se as pessoas responsáveis
não me derem feedback o eu não vou ter aprendido
nada. O que eu vou aprender é que eu preciso ter uma
melhor interação com as pessoas. É importante ter
observação e comunicação com as pessoas que estão
trabalhando no projeto.” (Entrevistado 4).
Também foi destacada a comunicação como fator importante para
aprendizagem no sentido de orientar o conflito – “de idéias, não de
pessoas”. Uma das técnicas utilizadas para resolução de conflitos com
base na estratégia de ganha-ganha é denominada confronto
(Heldman, 2009), e pode ser colaborar para aprendizagem como
sugerido pelo Entrevistado 14:
“Muito conflito... de idéias, não de pessoas. A velocidade,
a percepção de cada pessoa é diferente. Cada pessoa
está envolvida com um aspecto diferente do projeto...
Quando cada um tem um olhar diferente, isso vai gerar
conflito. Precisa ter alguém com mais experiência para
discernir sobre tudo isso, orientar.” (Entrevistado 14).
Esta técnica, também denominada resolução de problemas, é uma das
medidas-chave a ser executada na investigação dos fatos e da melhor
solução para o problema (Heldman, 2009, p. 360). Assim, uma vez
revelados os fatos que respaldarão a solução, a partir da idéia de que,
só existe uma melhor – ou mais adequada naquela ocasião – estes
são apresentados às partes conflituosas decisão torna-se clara.
Durante todo este processo ocorrem oportunidades de aprendizagem
conforme
proposto
pelo
segundo
aspecto
da
aprendizagem
organizacional trazido por Heijst et al. (1996): a aprendizagem pela
comunicação. Completando este ciclo de aprendizagem, Heldman
(2009, p. 361) sugere a técnica de Registro de Questões, que,
segundo a autora “é o local onde são documentados os problemas que
impediram que a equipe atingisse as metas do projeto”, o que vai ao
62
encontro do terceiro aspecto da aprendizagem organizacional sugerido
por aqueles autores: a aprendizagem através do repositório de
conhecimento. De acordo com esta técnica cada problema deve ser
descrito no registro, junto com nome do responsável pela solução, a
data em que a solução foi encontrada, e o momento em que pode ser
necessária. Tal procedimento se assemelha ao proposto por Heijst et
al. (1996) onde conhecimento é armazenado na memória da
organização para ser distribuído, ativa ou passivamente.
4.3.2.
Liderança
Durante as entrevistas algumas repostas dadas pelos entrevistados a
respeito dos fatores que favorecem a aprendizagem no ciclo-de-vida
de projetos, poderiam remeter-se, também, à comunicação, como no
caso das reuniões de equipe. Foram mencionadas as reuniões
periódicas, com as partes interessadas, incluindo equipe e cliente,
como forma de comunicar os avanços – e atrasos – e o que pode ser
aprendido com essas:
“Ter uma reunião com a equipe. A reunião pode ser
semanal ou quinzenal, mostrar o que está acontecendo
no projeto. As coisas que estão acontecendo, sejam boas
ou ruins O que podemos melhorar ou aprender com
isso?” (Entrevistado 6).
Outro entrevistado também reforçou este aspecto, como veiculo de
aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos:
“Conversando e trocando idéias com outros colegas e
informações com todas as pessoas envolvidas. É de
grande ajuda ouvir as opiniões da área requisitante do
projeto ouvindo o que está muito lento, muito grande, etc.
Essa troca de informações constante entre as pessoas é
a melhor forma de aprender. (Entrevistado 12).
63
No entanto, apesar destes aspectos envolverem a comunicação, na
ótica do pesquisador com base nas proposições e boas práticas
propostas pelo Guia PMBOK (PMI, 2008) e de outros autores, este
aspectos estariam mais ligadas à Liderança, e ao Perfil do Líder,
envolvendo também questões de Patrocínio, e poderiam comprometer
a aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos. Para Brady e Davies
(2004) os líderes das equipes de projetos podem ser aplicados como
facilitadores de aprendizagem, que teriam condições de trazer para
novos projetos a experiência obtida quando da atuação em ‘projetos
de vanguarda’, através de relatos, times de aprendizagem, e das
lições aprendidas,
Desenvolver a equipe do projeto, apresentando oportunidades
de aprendizado, como colocado pelo Entrevistado 12, é onde o líder
mostra sua importância (Heldman, 2009, pg. 365) “... a direção de um
líder capaz, responsável, que pode comparar efetivamente as
necessidades do projeto (e, consequentemente, da organização) e
realizar tudo isso com sucesso” é fundamental para a gestão – e o
sucesso, é claro – do projeto. Neste sentido parece que o perfil do
líder é mais adequado para auxiliar nesta questão. O Entrevistado 2 dá
um exemplo de como esta interação entre o líder e os liderados é
importante:
“... no dia que o soldado deixa de trazer os seus
problemas seja porque ele acha que você não se importa
ou que você não tem capacidade para resolvê-los é a
hora que você deixou de liderá-lo. Isso é extremamente
análogo ao aprendizado porque na hora que qualquer
pessoa na estrutura deixa de trazer uma opinião porque
ele acha que você não se importa ou não sabe o que
fazer com ela, você deixou de liderá-la e destruiu
completamente o ambiente de aprendizado porque ele
não se sente à vontade de dizer (Entrevistado 2).
64
O Entrevistado 8 é da mesma opinião expressada anteriormente, no
que tange o perfil do líder como
fator que pode colaborar com a
aprendizagem:
“Um gerente participativo também colabora para que a
comunicação flua. Um gerente presente que esteja de
olho em tudo que está acontecendo, em todas as ações
dos projetos aumenta mais as chances dele participar de
todas as situações de que o projeto vai vivenciar.”
(Entrevistado 8).
O Entrevistado 6 concorda com a influência do fator de liderança para
a aprendizagem em processos, servindo como mola propulsora:
“A liderança é fundamental, você tem uma equipe com
diversos tipos de pessoas, é necessário conhecer cada
um para saber como motivar cada tipo de pessoa”.
(Entrevistado 11).
Por outro lado, a inexistência – ou ausência – de fatores ligados à
liderança, como comunicação e perfil do líder podem comprometer a
aprendizagem em projetos:
“A falta de comunicação, ter um gerente ausente que não
está próximo do projeto ou da equipe. Mesmo que a sua
equipe seja comprometida, quando falta um pouco de
liderança, fica comprometido alguns aspectos do projeto”.
(Entrevistado 8).
Rego (2010, p. 68) apresenta em seu estudo, pesquisa realizada por
Dvir (2008) com o intuito de investigar o ajuste entre a personalidade
de gerentes de projetos, os tipos de projetos gerenciados e o possível
impacto no projeto. Foram identificados traços de personalidade como:
intuitivo, perceptivo, investigativo, empreendedor, entre outros. Mais
importante: os traços de personalidade que caracterizam os gerentes
de projetos mais ligados ao sucesso do projeto foram: aberto a
65
experiências, com tendência a assumir riscos, inventivo, investigativo e
empreendedor. Tais características parecem remeter a um tipo de
gerente que troca idéias com outros colegas e informações com todas
as pessoas envolvidas, e se relaciona com seus comandados no
sentido de ouvir seus problemas, aprender com eles, ajudar a resolvêlos e ainda, responsabiliza-se pelo desenvolvimento das pessoas do
projeto como equipe, ocupando-se sobre suas interações, da
comunicação e do gerenciamento de conflitos (Heldmam, 2009).
Outro aspecto que favorece a aprendizagem no ciclo-de-vida dos
projetos e que também estaria relacionado à liderança – e ao perfil do
líder – trazido pelos entrevistados é o treinamento on the job, ou
coaching, conforme expresso na seguinte colocação:
“ Eu gosto muito da palavra ‘coaching’ [...] é uma
oportunidade que a gente perde em qualquer projeto de
fazer esse aprendizado, essa troca de experiência, talvez
a gente pudesse ter em cada projeto um cara
responsável pelo ‘coaching’, ele ia passar a experiência
dele, aprender e a trocar e ajudar o gerente de projeto a
tocar o projeto, a experiência dele é prática, não é mais
acompanhar cronograma” (Entrevistado 1).
Para Dinsmore (2009, p. 265) “o ‘coaching’ profissional combina
medições de auto-avaliação, testes de personalidade e identificação
do
estilo
preferido
de
atuação
como
feedback
sobre
os
comportamentos pessoais e profissionais” e recomenda esta prática,
entre outras, como “relevantes ao aprendizado”. No entanto, uma boa
atuação como ‘coaching’ demanda, do líder ou gerente do projeto, um
perfil diferenciado, com conhecimento de outros campos de estudo
como a psicologia, e combina educação e treinamento, ou seja,
capacitação, com anos de experiência de trabalho como outros
profissionais, o que resulta em reflexões extremamente valiosas
(Dinsmore, 2009). Tais características poderão habilitar ao líder do
projeto a orientar sua equipe de modo a intensificar suas forças e
eliminar comportamentos que poderão levar ao insucesso.
66
Porém, para que as proposições feitas pelos entrevistados a fim de
favorecer a aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos como a
realização de reuniões e dinâmicas em grupo, bem como processos
de ‘coaching’ não basta apenas um líder empreendedor e aberto a
experiências. A ocorrência – ou não – de tais fatores e características
de um projeto e sua liderança está fortemente ligada ao aspecto de
patrocínio do projeto. As boas práticas de gerenciamento de projetos
enfatizam a importância de o projeto ter um padrinho, ou seja, “alguém
com poder para defender o projeto ao longo do tempo” (Rego, 2010, p.
73).
“O que mais compromete são as dificuldades do alto
escalão,
dos
líderes,
gerentes
gerais,
gerentes
funcionais, diretoria colegiada, em patrocinar a adoção
dessa metodologia, capacitando e incentivando os seus
funcionários.” (Entrevistado13).
Geralmente, este patrocinador é um executivo na organização com
autoridade para delegar funções, gerir recursos e impor decisões
relacionadas ao projeto (Heldmam, 2009), e teria o poder necessário
para criar condições que favoreçam a aprendizagem no ciclo-de-vida
do projeto.
4.3.3.
Planejamento
Os
processos
e
atividades
presentes
nos
processos
de
planejamento são realizados para estabelecer o escopo total do
esforço, definir e refinar os objetivos e desenvolver o curso de ação
necessário
para
alcançar
esses
objetivos.
Tais
processos
desenvolvem o plano do projeto e os documentos do projeto que serão
utilizados para executá-lo (PMI, 2008). É também, de acordo com os
entrevistados, importante para o aprendizado. O Entrevistado 4 faz um
resumo quando questionado sobre as atividades que favorecem o
67
aprendizado durante a realização dos processos, incluindo o
planejamento:
“Planejamento e Comunicação do que foi aprendido,
registrado e o que será feito. Planejar bem e transmitir.”
(Entrevistado 4).
Como em alguns projetos nem toda a equipe participa da fase de
iniciação, podendo assim, interferir neste processo de planejamento,
muitas vezes equipes serão agregadas ao projeto para realizar
entregas específicas. No entanto, estes grupos não puderam
compartilhar
das
oportunidades
durante
o
planejamento.
O
Entrevistado 6 separa em dois momentos, as oportunidades de
aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, incluindo o planejamento:
“Para a equipe, o aprendizado principal está na
execução. Para o gestor o aprendizado começa antes, no
planejamento, e depois, no encerramento.” (Entrevistado
6).
O planejamento adequado das atividades é fundamental para o
sucesso do projeto, ou seja, para disponibilizar tal produto, serviço ou
resultado exclusivo conforme escopo planejado, no prazo definido,
dentro do orçamento acertado e com a qualidade esperada (PMI,
2008). Porém, realizar os processos de planejamento da forma
proposta pela disciplina toma tempo e é um custo que deve ser
considerado na realização do projeto. No entanto, pode ser não
apenas fator de sucesso, mas também de aprendizagem, como
suscitado pelo Entrevistado 2.
“Onde
você
precisa
de
mais
aprendizado
é
no
planejamento. Você precisa de mais aprendizagem para
pegar toda a carga de todo mundo que está envolvido
nesse projeto antes de começar o projeto somar para
68
fazer o planejamento o mais azeitado possível. Planejar é
a primeira parte. Cinco minutos de planejamento
equivalem à uma hora de trabalho”. (Entrevistado 2).
Visto de outra forma, o planejamento – ou suas outras formas de
manifestação, no caso, de sua ausência – se não realizado da forma
adequada pode se tornar um fator que dificulta a aprendizagem no
ciclo-de-vida de projetos.
“Mas eu acho que o quê compromete sempre tudo e
fazendo a gente trabalhar mais horas, improvisar, é o
quanto ele (o projeto) foi mal planejado. O planejamento
em primeiro lugar é o principal agressor de qualquer
outro.” (Entrevistado 2).
O Entrevistado 15 chama a atenção para este aspecto cultural e das
armadilhas oriundas de um planejamento inadequado das atividades,
como forma de não comprometer a aprendizagem no ciclo-de-vida de
projetos.
“Aumentar a cultura de planejamento... e é necessário um
patrocínio para você não cair nessa armadilha de
sucumbir
aos
prazos,
aos
orçamentos
ou
metas
agressivas. Esses projetos envolvem um processo muito
grande de transformação, principalmente em empresas
públicas que investem em melhorias e isso não se faz em
poucos dias, é um processo contínuo.” (Entrevistado 15).
O aspecto abordado pelo Entrevistado 15, sobre a cultura de
planejamento em projetos, é retomado no âmbito das empresas
públicas, chamando, ainda mais, a atenção do pesquisador para este
fator, ou no caso, na ausência deste:
69
“... os objetivos das principais empresas públicas no
Brasil há um problema de continuidade e a gente sabe
que planejamento estratégico não se faz para cinco anos,
é uma coisa que se faz em dez ou vinte anos.”
(Entrevistado 2).
Outro fator - ou subfator – que deriva do planejamento, que pode
comprometer a realização das atividades, o sucesso do projeto, bem
como os processos de aprendizagem é o que foi interpretado como
desenvolvimento inadequado de escopo. Quando questionado o que
pode comprometer a aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, o
Entrevistado 5 respondeu:
“Ter uma boa definição do escopo [...] que é um dos
problemas mais sérios que eu tenho aqui na Empresa
XPTO.” (Entrevistado 5).
E complementa, citando este fator em conjunto com outros aspectos
que julgou comprometedor para aprendizagem no ciclo-de-vida de
projetos:
“Rotatividade, falta de comprometimento, mudanças
bruscas de escopos, não criar um bom ambiente de
trabalho mútuo. (Entrevistado 5).
Colaborando, de forma indutora, para o insight do pesquisador no que
tange a manifestação balanceada dos fatores que favorecem ou que
comprometem a aprendizagem de forma a possibilitar que os
praticantes da disciplina de gerenciamento de projetos conforme
proposta pelo PMI possam potencializar aqueles que favorecem a
aprendizagem, bem como de mitigar aqueles que comprometem, a
Entrevistada
7
comenta
a
importância
da
relação
entre
o
desenvolvimento de escopo e as lições aprendidas em outros projetos,
como forma de aprendizagem:
70
“Você ler tudo e rapidamente ver qual foi o escopo do
projeto, as principais dificuldades, as principais decisões
tomadas, o que deu certo e o que deu errado, para
amanhã quando eu for fazer um projeto parecido já ter o
caminho das pedras.” (Entrevistada 7).
Quando questionado sobre o que pode ser comprometedor para
aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, o Entrevistado 1 remete,
mais uma vez, para os fatores planejamento e desenvolvimento
inadequado de escopo:
“Se eu tenho um prazo apertado, não dimensionei os
riscos e os problemas que foram acontecendo. Outro
agressor bonito é o escopo, se bem que hoje em dia a
gente está ficando mais malandro, todos assinam o
escopo, não pode se colocar nada que não esteja no
escopo e o gerente de projeto tem que zelar por isso.
Mas, é humana, a pressão é diferente e aí o grande
problema é o atraso do projeto, fazendo a gente trabalhar
como um alucinado para entregar e cabe ao gerente
transformar esse trabalho alucinado em alguma coisa útil.
Eu acho que o grande problema é planejamento...”
(Entrevistado 1).
O Entrevistado 13 aponta mais uma vez para estes dois fatores:
“Planejamento. Saber que planejar requer cuidado.
Analisando quem tem o conhecimento necessário para
fazer parte do projeto. Cuidado com o escopo do projeto.
Saber o que está sendo pedido pelo seu cliente porque
vai impactar no custo”. (Entrevistado 13).
Como se trata, principalmente, de um aspecto cultural e de
experimentação na prática de realizar planejamento em gerenciamento
de projetos – pois no Guia PMBOK (2008) não há definição sobre
71
parâmetros adequados relacionado à duração desta atividade – ao
mesmo tempo em que se faz necessário uma mudança cultural nas
organizações brasileiras como um todo - o que não será tratado neste
trabalho – a experiência de planejar e realizar projetos trará o
refinamento fino que possibilitará os praticantes das boas práticas de
gerenciamento de projetos conforme proposta pelo PMI, encontrar o
percentual de tempo adequado para investir nesta atividade. Em
complemento, o Guia PMBOK (PMI, 2008, p. 46) coloca que, “a
natureza
multidimensional
do
gerenciamento
de
projetos
cria
alimentações periódicas de feedback para análise adicional”. Desta
forma, ao passo que mais informações ou características do projeto
vão sendo agregadas, pode se exigir uma revisão destas para um
planejamento
adicional.
Tais
mudanças
-
conforme
aquelas
comentadas pelo Entrevistado 5: “mudanças bruscas no escopo”, que
ocorrem ao longo do projeto ampliam a necessidade de revisitar um ou
mais processos de planejamento. Este detalhamento, progressivo e
freqüente, do plano de gerenciamento é chamado planejamento por
ondas sucessivas, onde o planejamento e a revisão da documentação
são processos iterativos e contínuos (PMOBK, 2008).
4.3.4.
Integração
Integração
é
dentre
as
nove
áreas
do
conhecimento
em
gerenciamento de projetos aquela responsável por orientar e executar
os processos e atividades para identificar, definir, combinar, unificar e
coordenar os vários processos e atividades dos demais grupos de
processos de gerenciamento, e pode se manifestar como um fator que
favorece o aprendizado durante a realização de projetos. De acordo
com a narrativa do Entrevistado 11 é um fator importante em todo o
processo de aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos:
72
“Integração
entre
as
equipes
com
um
fluxo
de
comunicação muito claro... é uma ferramenta para
auxiliar em todo o processo.” (Entrevistado 11).
A fala do Entrevistado 13 é enfática e empolgante na experiência
integradora proporcionada pelo ambiente de projetos:
“Integração. É uma experiência fantástica sentar com
diversas áreas e entender os problemas que eles estão
passando e ajudá-los, iniciando com eles determinado
projeto e dando orientação. Hoje, estamos melhorando a
nossa comunicação. Lidar com pessoas tem facilitado
muito a comunicação interna. Isso facilita a integração e a
troca de experiências entre áreas.” (Entrevistado 13).
Notam-se, mais uma vez, a partir destas narrativas, mais um exemplo
do quanto estão imbricados – como não podia deixar de ser, devido à
natureza
progressiva,
contínua
e
iterativa
dos
processos de
gerenciamento de projetos, conforme já comentado – a menção de
outros fatores que favorecem a aprendizagem no ciclo-de-vida dos
projetos, aqui no caso, a comunicação. O Entrevistado 6 compartilha
do mesmo ponto de vista sobre a influência deste fator. Ele comenta,
ainda, como acha importante este fator para aprendizagem no ciclode-vida de projetos, e remete a outros fatores, como perfil do líder e
patrocínio – dado que, como proposto anteriormente, as reuniões de
equipe não se vinculam, apenas, ao fator comunicação, como
também, aqueles subfatores citados:
“Atividades de integração das equipes. O gestor de
projetos
deveria
fazer
uma
reunião
para
passar
experiência. Saber o andamento mesmo de tudo que está
acontecendo.” (Entrevistado 6).
Por outro lado, a ausência deste fator pode surtir um efeito que pode
comprometer – ou dificultar, a aprendizagem no ciclo-de-vida de
73
projetos. Ele manifesta sua opinião apontando como a falta de
integração – agora, de pessoas, não somente de processos - pode
impactar, negativamente, no processo de aprendizagem, e até mesmo,
na realização do projeto:
“Fica uma equipe de um lado e outra do outro: as equipes
não se falam, falta integração entre as equipes. Tem
coisas que são desenvolvidas aqui que poderiam ajudar
em projetos de outras áreas. Falta de tempo e pressão na
entrega dificulta esse entrosamento. Seria importante ter
uma visão do todo.” (Entrevistado 6).
A opinião do Entrevistado 4 vai ao encontro da citação anterior,
concordando que a falta de integração pode interferir negativamente:
“A
falta
da
comunicação,
rivalidade
e
falta
de
entrosamento e (o perfil de) liderança do gerente
atrapalham a aprendizagem”. (Entrevistado 14).
Um subfator que surge como dificultador para o processo de
aprendizagem é a execução inadequada das tarefas, que pode ser
conseqüência de um plano insuficientemente claro, por exemplo:
“O plano de projeto bom é aquele que deixa claro as
responsabilidades de cada um.” (Entrevistado 14).
Quando não é desenvolvido um bom plano de projeto, onde deixe
claros os papéis e o detalhamento das responsabilidades e atividades
para cada membro da equipe, corre-se o risco de uma execução
inadequada das tarefas. No entanto, essa conseqüência para
execução do plano do projeto pode ser também, segundo opinião dos
entrevistados, por falta de integração entre os processos.
“... a execução do projeto é regra de problemas,
principalmente nas coisas que não dependem de você.
74
No Governo para você comprar qualquer coisa, você
depende do setor de aquisições do seu órgão. Esse setor
vai seguir os seus trâmites legais, que não são simples.
Nem sempre o que você quer é o que você vai ter.”
(Entrevistado 14).
Outro exemplo do impacto da falta de integração em projetos – e
continuidade – nos processos de gerenciamento de projetos em
organizações governamentais, que pode impactar na execução
inadequada das tarefas e no processo de aprendizagem, é trazido pelo
Entrevistado 8.
“Se perde muito tempo aprendendo de novo. Vou te dar
um exemplo prático: no caso do Governo você tem o
problema da licitação. Nem sempre você consegue
manter aquele fornecedor que já estava ali e essa troca
de fornecedor gera um custo muito alto tanto para o
fornecedor que está chegando ou para o fornecedor que
saiu e para o Governo porque você vai perder tempo para
‘reensinar’ ou reaprender.” (Entrevistado 8).
O Entrevistado 2 traz para a discussão, através da sua opinião sobre o
que pode comprometer a aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, o
aspecto do inter-relacionamento dos fatores e subfatores, no caso:
planejamento, desenvolvimento inadequado de escopo, liderança, e
patrocínio.
“Primeiro um projeto mal dimensionado. Se eu estou com
upload muito alto, eu não tenho tempo para levantar a
cabeça. Se eu não tenho tempo para levantar a cabeça,
eu não tenho tempo para aprender. Isso acontecia muito
em consultoria, em projetos que eu cara dizia eu vendi 40
pessoas em seis meses e a gente chegar para o cliente
para poder ter margem, tô colocando 20 pessoas em
quatro meses. Você trabalha catorze horas por dia
entrega o projeto e não aprende um décimo do que
75
poderia ter sido aprendido. Então upload é uma coisa
extremamente pesada para o aprendizado. Outra é
liderança, se você tem um líder ruim que não propicie um
ambiente, você não vai conseguir aprender. Esses são os
dois principais: liderança e upload.” (Entrevistado 2).
Outro participante da pesquisa concorda com o fato de que um
dimensionamento inadequado dos requisitos do projeto – escopo,
tarefas e pessoas necessárias para atendê-lo – pode comprometer a
aprendizagem:
“Uma coisa que sempre compromete é a falta de tempo
para a realização das coisas.” (Entrevistado 3).
O Entrevistado 10 corrobora com a colocação feita anteriormente:
“Excesso de demandas com falta de recursos.
Não
priorizamos isso”.(Entrevistado 10).
Completando este painel, o Entrevistado 12 resume a questão:
“Um grande comprometimento são os prazos políticos.
Você tem uma coisa, sabe que essa coisa tem falhas,
tem etapas, mas que você muitas vezes tem que queimar
etapas do processo do projeto para fazer mais rápido,
mesmo sabendo que é inviável fazer daquela forma. Isso
atrapalha muito o andamento das coisas e também o
aprendizado, porque você poderia estar aprendendo a
melhorar com essas coisas que você queimou e você
eliminou etapas importantes.” (Entrevistado 12).
Como colocado no início desta seção, a área do conhecimento
Integração trata da coordenação de todos os aspectos do plano do
projeto e envolve um elevado grau de interação com os demais
processos (Heldman, 2009, p. 48). Essa área envolve a identificação e
definição do trabalho do projeto e a combinação, unificação e
76
integração
dos
processos
apropriados.
Destes
processos
de
gerenciamento da integração emergirão os requisitos necessários a
entender as necessidades do cliente e das demais partes interessadas
de forma satisfatória e gerenciar suas expectativas. As saídas destes
processos, como o plano de gerenciamento do projeto irão nortear a
execução das atividades necessárias ao escopo do projeto, o que
deverá demandar atenção especial do líder do projeto, bem como do
patrocinador e da equipe envolvida.
4.3.5.
Multidisciplinaridade
Este aspecto relativo à equipe do projeto foi muito explorado pelo
Entrevistado 14 - que já havia chamado a atenção para a questão dos
“conflitos... de idéias”, apontando para a possibilidade desta variedade de
idéias, provavelmente oriunda, dos diferentes perfis dos profissionais
envolvidos no projeto como importante para favorecer a aprendizagem, e
portanto, multidisciplinaridade foi interpretada como um fator que colabora
para tal. Segundo sua narrativa a respeito dos processos que podem
colaborar para aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, o time do
projeto constituir um universo heterogêneo junto aos demais os
envolvidos no projeto, pode favorecê-la:
“Misturar pessoas com tempo de formação e níveis de
experiência diferentes. Não se pode forma uma equipe só
com dinossauros, nem o oposto. Projetos funcionam
melhor
com
pessoas
de
diferentes
empresas.”
(Entrevistado 14).
Não é incomum tal fato – atuar com equipes multidisciplinares, ou de
diversos perfis profissionais e diferentes instituições – na esfera das
empresas públicas e governamentais, principalmente devido à prática
de terceirizar áreas meio - aquelas que não estão diretamente a
missão ou função institucional – destas organizações, o que pode se
77
tornar um problema de gestão para o gerente do projetos. “Uma
tendência que assusta o gerente de projetos de TI é a terceirização”
(Dinsmore, 2009, p. 447). Tal prática é muito requerida na área de
Tecnologia da Informação, devido à função de sustentação dada pelos
sistemas de informação e de gestão, e que impacta nos projetos desta
área. No caso das instituições militares, a gama de perfis funcionais
aumenta mais ainda:
“Você tem três conjuntos de pessoas com expectativas
diferentes: militares, civis e terceirizados. Cada um está
por projeto e com todas essas pessoas convivendo. Em
alguns órgãos públicos passam os políticos e com outros
objetivos que não estão ligados a atividade fim. Esse é
um grande desafio do serviço público no mundo.”
(Entrevistado 14).
O Entrevistado 16 coloca a necessidade para o nivelamento da equipe
do projeto, que pode ser fruto da multidisciplinaridade e da diversidade
cultural do time do projeto:
“... mas tem que haver um mecanismo de qualificação da
equipe diretamente envolvida no projeto deveria ter o
mesmo nível de conhecimento dos participantes. Alguns
deveriam ter uma habilidade ou capacitação maior do que
de outro. Muitas vezes a gente só sabe disso na hora do
‘vamos ver’”. (Entrevistado 16).
Se por um lado a multidisciplinaridade - como também a diversidade
cultural – pode colaborar para aprendizagem, se não observado e
nivelado tais aspectos entre todos participantes do projeto, a equipe do
projeto poderá ficar desajustada, e como conseqüência produzir
resultados indesejados ao projeto, como: falta de motivação ou atitude
blasée; insatisfação com as atividades do projeto; transformação das
reuniões de acompanhamento em ‘sessões de lamúria’; comunicação
deficiente; e, principalmente, falta de respeito e de confiança no
gerente do projeto. É possível que a ‘à sorte esteja a favor’ do gerente
78
de projetos e este consiga reunir a combinação certa de profissionais
logo de primeira vez. No entanto, caso não ocorra tal combinação de
imediato, caberá ao gerente do projeto, com o apoio do patrocinador, a
montagem e desenvolvimento da equipe do projeto (Heldman, 2009).
4.3.6.
Informações
Por fim, serão apresentados e discutidos os resultados referentes a
este último fator crítico de aprendizado. Para tanto, vale observar que
o fator informações é uma categoria que emerge – e com isso, traz
seus
significados
–
dos
seguintes
aspectos,
ou
subfatores,
relacionados ao uso e aplicação das informações, a saber: lições
aprendidas; padronização e métricas; distribuição de informações
padronizadas; ausência de documentação; ausência de portifólio de
projetos; capacitação insuficiente. Tais subfatores também serão
tangenciados nesta última sessão de análise e discussão de
resultados.
Na disciplina de gerenciamento de projetos, área do conhecimento
Comunicação é a responsável pelos processos que garantam que
todas as informações do projeto sejam coletadas, documentadas,
arquivadas e descartadas quando apropriado (Heldman, 2009). O
Entrevistado 9 é taxativo quando questionado sobre quais fatores
podem colaborar para a aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos:
“Acesso a informação. Já temos hoje vários padrões,
uma ferramenta chamada ‘XYZ’ onde se encontram os
nossos principais padrões, a nossa metodologia que para
quem é funcionário próprio. A empresa oferece todo um
processo de capacitação em Gerenciamento de Projetos.
Já é exigido que eles (participantes das equipes de
projetos) tenham determinadas competências técnicas,
que os funcionários trabalhem os seus ‘soft skills’, ...,
tem todo esse embasamento técnico e o aprendizado no
79
dia a dia. Temos profissionais com muito tempo de
carreira aqui na ‘XPTO’ e outros que estão chegando e
estamos
tendo
uma
troca
muito
favorável
de
experiências.” (Entrevistado 9).
Neste sentido, a primeira, e talvez, a mais importante, configuração em
que o fator comunicação se desdobra são as lições aprendidas, e, de
acordo com a opinião do Entrevistado 3, são relevantes em se
tratando de empresas governamentais:
“Lições anteriores aprendidas são muito importantes,
principalmente em empresas públicas que tem todo um
trâmite burocrático e governamental que quando você
está acostumado com isso, ajuda agilizar o projeto.”
(Entrevistado 3).
O Entrevistado 12 concorda com o aspecto suscitado anteriormente, e
apresenta sua opinião sobre fatores que colaboram para a
aprendizagem, citando informações e lições aprendidas:
“A
nossa
atenção
nas
ocorrências.
As
próprias
ocorrências vão nos mostrando o que a gente precisa
corrigir e melhorar. Conversando e trocando idéias com
outros colegas e informações com todas as pessoas
envolvidas. É de grande ajuda ouvir as opiniões da área
requisitante do projeto ouvindo o que está muito lento,
muito grande, etc... Essa troca de informações constante
entre as pessoas é a melhor forma de aprender.”
(Entrevistado 12).
Outro entrevistado chama atenção para o potencial deste processo
para construção da base de conhecimento da organização
“A atividade de Gestão do Projeto, as reuniões de ponto
de controle que é onde você efetivamente vai ter insumos
80
para
construir
a
base
de
conhecimentos.
O
acompanhamento tem que existir.” (Entrevistado 11).
O Entrevistado 5 afirma a importância da definição das métricas do
projeto, sem o qual “não se tem nada”.
“Se
você
não
define
métricas,
você
não
define
produtividade, nada. Você pode usar a metodologia que
você quiser, a ferramenta que você quiser, você não vai
ter nada.” (Entrevistado 5)
Foi ressaltado que para adequada utilização das informações, o que
poderá colaborar para aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, é
necessário que o registro e distribuição daquelas, para que todos do
projeto tenham ciência e apresentem um padrão formal, conforme
recomendado pelo Guia PMBOK (PMI, 2008), e que possibilite àqueles
que as recebe apropriar-se, adequadamente, de seu propósito e
relevância:
“Documentar os riscos no termo de abertura. Ter mais
tempo para registrar todas as informações padronizadas
na abertura do projeto. O uso das ferramentas para dar
visibilidade do projeto e segurança para a execução dos
projetos porque todos ficam cientes de tudo que vai
acontecer.” (Entrevistado 10).
A documentação – documentação do projeto e registro de outras
informações relevantes - pode colaborar para aprendizagem no ciclode-vida dos projetos, conforme opinião do Entrevistado 10, que traz à
tona, novamente, o aspecto do gerenciamento das lições aprendidas:
“Documentação. Na hora que acontece o problema, se
percebe a necessidade e não se documenta isso, nós
81
acabamos esquecendo o que aconteceu no projeto e o
problema vai se repetir de novo em um próximo projeto.
O registro é a melhor maneira de consolidar isso, é a
melhor forma para propor melhorias e colocar em prática
já com a lição aprendida para isso não acontecer de
novo.” (Entrevistado 10).
Por outro lado, a ausência de documentação pode comprometer a
aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, uma vez que a equipe e
demais partes interessadas no projeto não possuem documentos – ou
não é permitido ou estimulado o acesso – onde possam encontrar os
requisitos do projeto e demais informações necessárias para o
adequado gerenciamento do projeto.
“Uma equipe não se falar com a outra. Você acaba
gerando muito retrabalho. Você não tem nenhuma
documentação e você também não tem interação entre
as
equipes.
Então
você
acaba
não
conseguindo
identificar isso mais cedo.” (Entrevistado 6)
Aspectos ligados à capacitação surgem como comprometedores do
aprendizado durante o projeto. Se por um lado a diversidade é bemvinda ao ambiente de projetos, o desnivelamento em relação à
capacitação básica – por assim dizer - em gerenciamento de projetos
pode ser prejudicial para aquele processo. O Entrevistado 10 destaca
a importância deste fator – ou subfator – para aprendizagem no ciclode-vida de projetos:
“Capacitação ao longo do projeto, troca de experiência
com projetos de outras pessoas. A troca de diversos
líderes e projetos diferentes é essencial.” (Entrevistado
10)
O Entrevistado 13 endossa a colocação anterior:
82
“É necessário treinar o seu corpo funcional, capacitando
e ensinando.” (Entrevistado 13).
Se de uma forma as lições aprendidas aparecem como fator que
facilita a aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos durante os relatos,
de outra, tais opiniões apontam certa dificuldade em realizar tais
processos, como introduzido anteriormente. Importante ressaltar a
colocação deste entrevistado com relação à utilização das lições
aprendidas em projetos futuros, e que também remete às métricas do
projeto. Destaca-se, aqui, uma das dificuldades apresentadas pelos
pesquisados em relação a este aspecto do gerenciamento de projetos:
como gerenciar lições aprendidas.
“Eu costumo dizer que no Brasil principalmente é muito
comum armazenar a lição aprendida, mas não usa-la nos
projetos seguintes. Eu até costumo usar bastante o que a
gente armazenou com relação a custo, prazo, esforço,
métrica, tempo e gasto utilizado nas atividades, mas
alguns aspectos eu não dou tanta importância que eu
deveria dar. Uma coisa que a gente percebe é que
quando a gente entra na sala de um cliente novo, seja ele
público ou privado, é que existe uma curva de
aprendizado muito grande, que poderia ser minimizada,
se tivesse informação, ferramental ou algo que pudesse
agregar conhecimento ao fornecedor que está chegando
e minimizar isso.” (Entrevistado 8).
O Entrevistado 7 tece o seguinte comentário sobre a constituição e
utilização deste repositório de informações do conhecimento (Heijst et
al., 1996).
“É importante E, sinceramente, eu nunca trabalhei em
uma empresa que a gente usasse aquela atividade de
registrar os erros cometidos e as lições aprendidas. Eu
83
realmente, nunca vi uma biblioteca de lições aprendidas
nas empresas que eu trabalhei.” (Entrevistado 7)
A opinião do Entrevistado 8 concorda que tal prática não é utilizada de
forma a explorar todo potencial que esta ferramenta, técnica ou
processo de encerramento detém:
“É
uma
que
não
é
feita,
pouco
feita
ou
feita
informalmente. São as reuniões de avaliação. Ninguém
gosta de contar e muito menos escrever sobre os erros.
Ainda mais quando eles estão ligados a não atingimento
de metas, atividades fora do prazo. Não importa, porque
a atividade é sua. Então, contar e colocar no relatório
ninguém gosta de fazer. Uma atividade importante para a
aprendizagem é colocar onde acertamos e onde erramos,
sempre!” (Entrevistado 8).
Quando argüido sobre qual atividade poderia colaborar para
aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, o Entrevistado 4 remete,
mais uma vez, cita o registro de lições aprendidas:
“Registrando tudo e ter um conhecimento histórico das
ocorrências dos projetos anteriores. Lições boas e ruins
aprendidas.” (Entrevistado 4).
O Entrevistado 8, em sua fala, tenta apontar razões para qual tal
atividade não é realizada como da forma recomendada pelas boas
práticas em gerenciamento de projetos:
“Eu acredito que, culturalmente, o Brasil precisa mudar
um pouco. Em outros países a cultura de lições
aprendidas está mais arraigada do que aqui no Brasil. O
Brasil precisa usar mais essas informações, trabalhando
mais as lições aprendidas e definindo melhores formas
de armazenar as informações. Não podemos esquecer
também daquele aprendizado que a gente identifica lá no
84
início do projeto, que de repente aquela equipe vai ter
que sofrer para poder tocar esse projeto. No Brasil, isso
também é muito frágil.O Brasil tem atualmente uma
cultura de redução de custos, diminuindo o treinamento
das equipes ao longo dos projetos. Isso também
atrapalha bastante.” (Entrevistado 8).
Este participante da pesquisa conclui sua explanação remetendo ao
primeiro fator que favorece a aprendizagem apresentado nesta análise
e discussão de resultados – a comunicação.
“Um deles (fatores que favorecem a aprendizagem) que
eu já mencionei é a comunicação, importantíssimo,
porque se você tem um membro da equipe que
presenciou uma situação que poderia ser algo a ser
compartilhado durante o projeto para gerar uma lição
aprendida e se ele não compartilhar isso não vai adiantar
nada. Comunicação é fundamental!” (Entrevistado 8).
No entanto, talvez possamos inferir, a partir dos relatos apresentados,
que se as informações e sua utilização configuradas sobre a forma de
lições aprendidas são importantes para favorecer a aprendizagem no
ciclo-de-vida de projetos, tal processo ou não é realizado, ou não é
realizado como devido. Uma das dificuldades da realização deste
processo foi levantada pelo Entrevistado 11, e talvez seja este, o
principal motivo da negligência deste processo de aprendizagem:
“A grande dificuldade que eu acho é que a maioria das
pessoas não quer é documentar o que elas fazem. É
importante ter um diário de bordo, é importante ter uma
memória de tudo que acontece no projeto para não
perder a percepção de tudo, dos erros e dos acertos para
o conhecimento não se perder no meio do caminho.
Olhar aquele projeto fracassado e saber por que ele
fracassou. É importante ter um grupo ou alguém para
estabelecer como que vai ser essa documentação e se
85
trabalhar isso porque as pessoas não querem fazer isso.
Essa memória pode vir de
reuniões, troca de
experiências em outros projetos ou outras empresas.
Essa interação entre as áreas e empresas são importante
e também idas a seminários também são importantes
para aumentar a troca de experiências”.(Entrevistado 11).
O postulado de Heijst et al. (1996) prescreve como executar este
processo, de forma a aproveitar todo seu potencial para aprendizagem
no ciclo-de-vida de projetos, e, consequentemente para o sucesso
deste e de projetos futuros. Entretanto, antes de retomarmos tal
postulado serão apresentadas as colocações, em forma de sugestão,
trazidas pelos próprios entrevistados, e onde está subjacente toda a
experiência em gerenciamento de projetos que estes profissionais
agregaram ao longo de anos como praticante da disciplina de
gerenciamento de projetos.
Quando perguntado ao entrevistado qual a primeira ação que você
proporia para colaborar para aprendizagem no ciclo-de-vida de
projetos, o Entrevistado 6 foi enfático:
“Troca das lições aprendidas! Passar experiência do que
foi realizado, pelo menos uma vez por semana e com
todos os envolvidos nas equipes sobre o que está
acontecendo.” (Entrevistado 6).
O Entrevistado 10 compartilha da mesma idéia que o participante
anterior, realçando o fato das diferentes abordagens de processos de
gerenciamento dentro da mesma organização:
“Todos devem contribuir com trocas através de reuniões
semanais ou mensais também seria muito interessante.
Cada área tem uma forma diferente de lidar com o
mesmo processo.” (Entrevistado 10).
86
As sugestões vão se somando e apontando para aspectos diversos
desta prática do gerenciamento de projetos ainda a ser explorada em
sua totalidade. O aspecto da documentação de lições aprendidas e do
responsável por cumprir este papel é lembrado pelo Entrevistado 11.
“É importante ter um grupo ou alguém para estabelecer
como que vai ser essa documentação e se trabalhar isso,
porque as pessoas não querem fazer isso. Essa memória
pode vir de reuniões, troca de experiências em outros
projetos ou outras empresas.” (Entrevistado 11).
Mas para que estas reuniões de aprendizagem para troca de
experiências - para realização de ‘feedback’ do que está ou não dando
certo, portanto, de lições aprendidas - tenham sucesso, é necessário
que este processo tenha um responsável, um líder, que motive as
pessoas a participarem do processo, a contribuir, e as aponte o
caminho a seguir, e apresente os resultados da implementação do que
foi apresentado por elas:
“O principal aspecto, tanto para a realização de projeto ou
para qualquer atividade, são os instrumentos que você
usa. No caso da reunião de ‘feedback’, os participantes
terem a exata noção de que, o quê estão levando para
aquelas reuniões, está sendo implementado. Se alguma
ação daquilo que foi levantado, está sendo corrigida.
Quais são os problemas e o que estamos fazendo para
resolver” (Entrevistado 16).
O Entrevistado 3 lembra da utilidade de uma ferramenta, um sistema
de gestão de lições aprendidas, por assim dizer, para auxiliar neste
processo de aprendizagem por repositório do conhecimento.
“Uma coisa que eu achei interessante é que nós criamos
em um projeto, um documento único onde somente ali
eram anotadas as atualizações. É importante fazer esse
87
tipo de ligação, legal seria ter uma ferramenta para isso.
Eu nunca usei essa ferramenta, sei que existe o ‘project
server’ que ajuda nisso”
Concluindo este painel amostral das sugestões dos participantes da
pesquisa, o exemplo trazido pela Entrevistada 9, que atua em uma
organização tida como referência em gerenciamento de projetos,
recapitula e organiza as colocações anteriores, como se possível fosse
ter combinado a resposta com os outros participantes da pesquisa.
Este fato, a reincidência deste processo de gestão do conhecimento,
talvez possa denotar o quanto os projetos, e as oportunidades de
aprendizagem no ciclo-de-vida de projetos, prescindam deste tipo de
prática para ocorrer:
“Nós temos uma forma estruturada de estimular as
pessoas aprenderem durante a execução do projeto
através da identificação de boas práticas, de lições
aprendidas e inserir esses itens de conhecimento na
base e também de buscá-los. As pessoas aprendem, só
que hoje isso fica perdido. Temos uma sistemática e para
alguns tipos de projetos, uma obrigatoriedade de, ao final
do projeto se fazer eventos de lições aprendidas
relacionadas a um grupo de projetos que nós chamamos
de projetos prioritários, que são acompanhados pelo
gerente executivo da área responsável pela gestão do
conhecimento. Obviamente que as pessoas aprendem
com as suas experiências dentro do projeto, só que às
vezes, esse aprendizado se perde no decorrer do tempo
da vida profissional. A pessoa nem sabe como resolveu
determinado problema, e essa base de conhecimentos
nessa comunidade serve para estimular a retenção desse
conhecimento. Nós é que construímos, governamos e
conduzimos essa atividade, e damos suporte para as
áreas que querem aderir.” (Entrevistado 9).
88
De fato, a contribuição dada pelo participante da pesquisa vai ao
encontro do postulado de Heijst et al. (1996) e demonstra um alto
nível
de
maturidade
em
gerenciamento
de
projetos
daquela
organização a que pertence. Primeiramente, há de se salientar que o
foco dos estudos daqueles autores concentrou-se em analisar a forma
na qual tal processo de conhecimento emerge do ‘chão-de-fábrica’ da
organização - bottom up, e não da alta direção, lócus do qual, segundo
os autores as lições aprendidas são concebidas. Deve se observar
aqui que, segundo Rego (2010), para viabilizar esta prática não basta
apenas um líder empreendedor e aberto a experiências, mas também,
um patrocinador com poder. O processo de aprendizagem foi
subdivido em três formas, que podem ocorrer em paralelo:
Aprendizagem individual; Aprendizagem através da comunicação; e,
Aprendizagem através do repositório do conhecimento. Trataremos,
agora, da Aprendizagem através do repositório do conhecimento, que
tem seu foco no armazenamento das lições aprendidas em algum tipo
de repositório que possibilite acesso quando necessário. Similar ao
processo de aprendizado pela comunicação, este se difere pela
capacidade de resgate da comunicação, dada pela coleta e estocagem
desta. A coleta destas lições pode ocorrer de forma passiva ou ativa,
em relação aos trabalhadores que as compartilham, e necessita de
critérios bem definidos para se distinguir o que é uma lição aprendida.
Avaliar a adequação, ou não, das lições aprendidas, significa
responder a questões concernentes à temporalidade, consistência,
interdependência documental e aplicabilidade daquela. Após esta
avaliação, sendo a informação considerada uma lição aprendida, e
após sua edição, se necessário, pela equipe responsável pela gestão
deste sistema, será armazenada para futuro resgate e utilização pelos
trabalhadores da organização. Ericeira (2007) sugere uma estrutura de
perguntas para armazenamento de lições aprendidas:
89
Pergunta
O que era esperado acontecer?
O que realmente aconteceu?
O que podemos aprender?
Aprendizado Organizacional
Detalhamento
Descrição da situação inicial quando da
aplicação
de
uma
tecnologia
ou
metodologia e as expectativas que se tinha
quanto aos resultados a serem obtidos ao
iniciar a experiência.
Descrição dos resultados que de fato
sucederam quando as ações foram
executadas enfatizando os desvios com
relação ao previsto, alterações de
cronograma,
novas
oportunidades,
correções que se fizeram necessárias, etc.
Análise do que pôde aprendido a partir da
experiência obtida.
Sugestões de modificação nos processos
de trabalho e documentos a fim de evitar
resultados
negativos
ou
repetir
experiências positivas.
Quadro 5: Informações que compõe lições aprendidas (Ericeira, 2007).
Finalizando, de forma resumida, os requisitos que devem ser
satisfeitos para adequada geração e gestão da memória da
organização sugeridos por Heijst et al (1996) são os seguintes: (i) ser
fácil para os trabalhadores acessar o conhecimento da memória da
organização para facilitar a aprendizagem individual por combinação;
(ii) ser fácil para os trabalhadores decidir quais companheiros de
trabalho poderiam necessitar do conhecimento para uma atividade em
particular; (iii) Deve ser fácil para os trabalhadores decidir quais
companheiros de trabalho poderiam se interessar por determinada
lição; (iv) Deve ser fácil, e gratificante, para os trabalhadores submeter
uma lição aprendida à memória da corporação; (v) Deve haver critérios
bem definidos para decidir se é uma lição aprendida, como deve ser
formulada e onde deve ser armazenada; (vi) Deve haver mecanismos
para manter a memória da corporação de forma consistente; (vii) A
memória da corporação deve ter a facilidade de distribuir novas peças
do conhecimento àqueles trabalhadores que delas precisam.
5
Considerações Finais
Neste último capítulo, serão apresentadas as principais conclusões
deste estudo, bem como sugestões para trabalhos futuros e para os
praticantes desta disciplina de gerenciamento de projetos.
5.1.
Conclusão
O objetivo precípuo deste trabalho foi responder à seguinte questão
de pesquisa: o que os profissionais atuantes na área de projetos,
praticantes da disciplina de Gerenciamento de Projetos proposta pelo
Project Management Institute – PMI, cujas boas práticas estão
descritas no Guia PMBOK (PMI, 2008), e que vivenciam experiências
de Gestão de Projetos em empresas públicas e organizações
governamentais,
percebem
como
fatores
que
favorecem
ou
comprometem a aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos? Para tal,
foi
realizada
pesquisa
qualitativa,
optando-se
pelo
método
fenomenográfico. Após a realização de entrevistas e a análise de
dados da pesquisa foi delineado o referencial teórico relacionado à
disciplina de gerenciamento de projetos conforme proposto pelo PMI
e,Teorias de Aprendizagem.
Após análise dos dados, emergiram, a partir da interpretação do
pesquisador em relação às respostas dadas pelos entrevistados, os
seguintes fatores que colaboram para aprendizagem no ciclo-de-vida
dos projetos: Comunicação; Liderança; Planejamento; Integração;
Multidisciplinaridade, e Informações. Surgiram ainda, por observação
das narrativas no momento da sua revisitação, outros fatores, talvez
de menor vetor do que aqueles fatores principais, e que chamaram a
atenção do pesquisador, tendo sido classificados de subfatores, e que
também foram objetos de estudo quando da análise e discussão dos
resultados, porém, de forma menos intensa que os anteriores. Tais
subfatores serão apresentados adiante, em conjunto com aqueles
principais.
91
Devido a aspectos como inter-relação entre os processos de
gerenciamento de projetos, padrões de gerenciamento de projetos e
as boas práticas de gerenciamento de projetos, inferiu-se uma relação
de interdependência entre os fatores, pois, conforme verificado no
arcabouço teórico da Ciência da Administração de Empresas - que
abarca a de Gerenciamento de Projetos e de Aprendizagem - de
alguma forma, todos os fatores se relacionam entre si, em maior ou
menor grau, funcionando de forma imbricada no qual uns influenciam
os outros e vice-versa.
Percebeu-se ao longo do estudo a possibilidade de que os fatores
que influenciam a aprendizagem poderiam exercê-la de maneira
positiva ou negativa, no processo de aprendizagem no ciclo-de-vida
dos projetos, funcionando da seguinte forma: aqueles que poderiam
facilitar a aprendizagem, ou seja, de valência positiva, teriam uma
relação diretamente proporcional em relação aqueles que poderiam
comprometer a aprendizagem, portanto, de valência negativa. Quanto
mais ênfase receberem os fatores que favorecem a aprendizagem,
maiores serão, provavelmente, as oportunidades de aprendizagem
durante a realização de projetos. Caso tal reflexão se comprove
verdadeira, o inverso também o seria: uma menor ênfase – ou
inexistência – destes fatores, por si só, já seriam comprometedores
deste
aprendizado,
devido
ao
aspecto
lógico
desta
relação.
Independentemente do fato de que, a não observância de fatores que
são positivos para aprendizagem já seria um dificultador deste
processo, foram destacados outros fatores e subfatores, que, caso
ocorram durante a realização do projeto poderão influenciar de forma
negativa a aprendizagem, independentemente da existência, ou não,
daqueles que favorecem.
O fator Comunicação, afeta ou é afetado pelos outros fatores de
aprendizagem observados, sejam aqueles que a favorecem, sejam
aqueles que a dificultam. Foi verificado que, a fim de que este fator
promova o aprendizado durante a realização de projetos, a atenção do
líder do projeto deve estar voltada para manter um canal de
comunicação aberto com a equipe. Também foi destacada a
92
comunicação como forma de orientar o conflito - de idéias, como fator
importante para aprendizagem, sendo mencionadas as reuniões
periódicas, entre a equipe e com as partes interessadas, incluindo o
cliente.
O fator Liderança, também envolve os subfatores patrocínio e perfil
do líder. Apesar deste fator também estar fortemente relacionado à
comunicação, na ótica do pesquisador, com base nas proposições e
boas práticas propostas pelo Guia PMBOK (PMI, 2008) e de outros
autores, estes aspectos estariam mais ligadas à liderança, e ao perfil
do líder, envolvendo também questões de patrocínio, e poderiam
comprometer a aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos. Este fator
também se manifesta, entre outras formas, no desenvolvimento das
pessoas e da equipe do projeto, como também na constituição de um
ambiente propício para aprendizagem.
O fator Planejamento é percebido como fator que favorece a
aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos, pois, o planejamento
adequado das atividades é fundamental para o sucesso do projeto, ou
seja, para disponibilizar tal produto, serviço ou resultado exclusivo
conforme escopo planejado, no prazo definido, dentro do orçamento
acertado e com a qualidade esperada Guia PMBOK, (PMI, 2008). De
outra forma, a
inobservância
deste fator pode acarretar na
manifestação de subfatores de valência negativa, ou seja, que podem
comprometer a aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos, como o
desenvolvimento inadequado de escopo e planejamento inadequado
das atividades.
O fator Integração, que, dentre as áreas do conhecimento é a
responsável por orientar e executar os processos e atividades para
identificar, definir, combinar, unificar e coordenar os vários processos e
atividades dos demais grupos de processos de gerenciamento (PMI,
2000), pode se manifestar como um fator que favorece o aprendizado
durante a realização de projetos. Como esta área envolve a
identificação e definição do trabalho do projeto e a combinação,
unificação e integração dos processos apropriados, emergirão, destes
processos de gerenciamento de projetos, os requisitos necessários a
93
entender as necessidades do cliente e das demais partes interessadas
de forma satisfatória e gerenciar suas expectativas. As saídas destes
processos, como o plano de gerenciamento de projetos, irão nortear a
execução das atividades necessárias ao escopo do projeto, o que
deverá demandar atenção especial do líder do projeto, bem como do
patrocinador e da equipe envolvida (Heldman, 2009).
O fator Multidisciplinaridade – de perfis profissionais, e também em
conjunto com a diversidade cultural dos componentes da equipe do
projeto, foi interpretada como um fator que favorece a aprendizagem.
Se por um lado a multidisciplinaridade - como também a diversidade
cultural – pode colaborar para aprendizagem, se não gerenciados
podem produzir resultados indesejados ao projeto, como: falta de
motivação ou atitude blasée; insatisfação com as atividades do projeto;
transformação das reuniões de acompanhamento em ‘sessões de
lamúria’; comunicação deficiente; e, principalmente, falta de respeito e
de confiança no gerente do projeto. Caberá, portanto, ao gerente do
projeto, com o apoio do patrocinador, a montagem e desenvolvimento
da equipe do projeto (Heldman, 2009).
O último fator apresentado na pesquisa, mas não menos
importante, pelo contrário, foi Informações. Junto a este, emergem
subfatores oriundos da utilização e aplicação da informação em
projetos. São eles: lições aprendidas; padronização e métricas;
distribuição de informações padronizadas; ausência de documentação;
ausência de portifólio de projetos; capacitação insuficiente. Destacase, aqui, o subfator lições aprendidas, que acabou por se mostrar o
cerne da questão de aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos para
os participantes da pesquisa. Diretamente relacionado com os fatores
anteriores, principalmente, perfil do líder, as lições aprendidas,
conforme apresentadas por Heijst et al (1996), são uma poderosa
ferramenta – processo ou técnica, dependendo da abordagem segundo os praticantes da disciplina de gerenciamento de projetos,
conforme proposto pelo PMI (2008).
O Quadro 6, fruto de insight e da interpretação do pesquisador sobre
os achados da pesquisa, com base em seu conhecimento sobre a
94
disciplina de Gerenciamento de Projetos somada a experiência prática,
apresenta uma síntese sobre os achados da pesquisa:
 Os fatores que favorecem a aprendizagem e os fatores que
comprometem a aprendizagem foram distribuídos ao longo dos
processos de gerenciamento de projetos: iniciação, planejamento,
execução, monitoramento e controle, e, encerramento;
 A idéia é representar como tais fatores podem se apresentar ‘em
cascata’ ao longo da repetição seqüencial destes grupos de
processos de gerenciamento de projetos.
 Neste quadro, estão hachurados aqueles fatores, que, a partir da
interpretação do pesquisador como praticante desta disciplina de
gerenciamento de projetos deveriam estar presentes em todos os
momentos de gerenciamento de projetos, e portanto, seriam os de
maior impacto para aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos, no
caso: Perfil do Líder e Lições Aprendidas.
 Por fim, são traçadas linhas destacando a manifestação ‘em cascata’
dos fatores que influenciam a aprendizagem ao longo dos
processos de gerenciamento de projetos, ou seja, no ciclo-de-vida
dos projetos. Tal idéia parte da premissa que, da mesma forma que
a utilização dos recursos de produção varia de quantidade e
intensidade durante o ciclo-de-vida dos projetos (PMI, 2008), os
fatores que podem influenciar a aprendizagem, vistos agora como
‘fatores de aprendizagem’ também poderiam apresentar tal
balanceamento no decorrer da execução do projeto. Esta visão,
uma vez verdadeira, apontaria qual ou quais ‘fatores de
aprendizagem’ deveriam receber maior ou menor ênfase por parte
do gestor do projeto, a fim de fomentar aqueles que favorecem e
mitigar aqueles que comprometem a aprendizagem no ciclo-devida dos projetos.
95
Momentos
em que
Ocorrem
Iniciação
Planejamento
Fatores e
Condições
Comunicação
Patrocínio
Perfil do Líder
Integração
Fatores que
Equipes
Favorecem o
Multidisciplinares
Aprendizado
Lições
Aprendidas
Patrocínio
Perfil do Líder
Equipes
Multidisciplinares
Lições
Aprendidas
Padronização e
Métricas
Desenvolvimento
de Escopo
Perfil do Líder Perfil do Líder
Ausência
de Planejamento
Documentação
Inadequado das
Atividades
Fatores que
Ausência
de
Dificultam o
Documentação
Aprendizado
Desenvolvimento
de Inadequado
Escopo
Monitorament
o e Controle
Execução
Quais são os/as...
Comunicação
Perfil do Líder
Equipes
Multidisciplinares
Lições Aprendidas
Perfil do Líder
Coordenação
Inadequada
Execução
Capacitação
Insuficiente
Encerramento
Perfil do Líder
Lições
Aprendidas
Distribuição de
Informações
Padronizadas
Comunicação
Perfil do Líder
Lições
Aprendidas
Distribuição de
Informações
Padronizadas
Perfil do Líder
Patrocínio
Perfil do Líder
Patrocínio
da
Quadro 6: Identificação dos fatores que influenciam a aprendizagem durante a
realização de projetos.
5.2.
Sugestões
O tema abordado nesta pesquisa, aprendizagem no ciclo-de-vida
dos projetos, dada a delimitação do estudo definido para este trabalho,
dá margem a uma série de possibilidades de futuras pesquisas
acadêmicas. No intuito de abrir caminho para novas perspectivas para
o tema, o pesquisador sugere, pelo menos, duas linhas de pesquisa.
A primeira está relacionada à proposição dada sobre o aspecto do
balanceamento dos fatores que influenciam a aprendizagem ao longo
da interação dos processos de gerenciamento de projetos. Caso se
comprove verdadeiro, esta noção poderá colaborar para indicar quais
são os fatores que favorecem ou comprometem a aprendizagem no
ciclo-de-vida dos projetos e em qual momento é mais forte sua
manifestação, indicando desta forma, qual e quando um fator deve ser
potencializado ou mitigado.
96
A segunda vai ao sentido de aferir o potencial de impacto de cada
fator para aprendizagem no ciclo-de-vida dos projetos. Esta também
poderá ser uma maneira de apontar caminhos para que os praticantes
desta disciplina de gerenciamento de projetos atuem na gestão de tais
fatores.
Finalmente, é sugerido
aos praticantes desta disciplina de
gerenciamento de projetos em empresas públicas e organizações não
governamentais, ou por que não, solicitado, que observem o que foi
analisado e discutido deste estudo, e em caso de aderência a sua
visão e prática em gerenciamento de projetos, se utilize deste material,
se reportando a este pesquisador sobre os resultados obtido neste
esforço.
6
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