A Contribuição do/a professor/a para o processo de escolarização
de pessoas jovens e adultas na visão de professores/as e de
alunos/as da EJA.
Raquel Souza de Góes1
Rebeka Cristina Gomes da Silva2
Rosângela Tenório de Carvalho3
Resumo
Sob a ótica do discurso freireano este artigo analisa a visão de professores/as e
alunos/as da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de duas escolas da rede
pública de ensino acerca das possíveis contribuições do/a professor/a para o
processo de escolarização nesta modalidade de ensino. Os resultados obtidos
por meio de entrevistas realizadas com professores/as e alunos/as mostraram
os limites dessa contribuição em conseqüência de uma concepção reducionista
da EJA por parte dos/as professores/as. As possibilidades dessa contribuição
foram realçadas pelos alunos/as ao destacarem a importância de uma relação
dialógica e do papel do/a professor/a enquanto figura conscientizadora e como
modelo a ser seguido por parte dos/as alunos/as.
Palavras chaves: Educação de Jovens e Adultos, EJA e escolarização, Prática
pedagógica e escolarização.
Introdução: Situando o problema.
Durante décadas, muitos dos/as brasileiros/as não tiveram acesso à
educação. Tal fato gerou um percentual exorbitante de pessoas sem
escolarização. De acordo com dados estatísticos do IBGE, ano 2003, no Brasil,
há cerca de 23% de pessoas maiores de dez anos sem instrução ou que não
completaram um ano de escolaridade. Este quadro é conseqüência explícita de
1
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação (UFPE) – [email protected]
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação (UFPE) – [email protected]
3
Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – Centro de
Educação – UFPE – [email protected]
2
um país que em todos os momentos de sua história tem o fenômeno educativo
atrelado a interesses de uma minoria que determinam a quem e como se
destina a educação.
Observando os estudos no campo da EJA através de autores como Freire
(1987,1996); Cury(2000); Souza (2003, 2004); Pinto (2005) percebemos que a
oferta desta modalidade de ensino está estritamente ligada às transformações
sociais, econômicas e políticas que caracterizam os diferentes momentos
históricos do país.
Sabe-se que é apenas a partir da Revolução de 1930, com as mudanças
políticas e econômicas que determinaram a consolidação de um sistema público
de educação elementar no país, que os órgãos públicos se mobilizaram para a
oferta da Educação de Jovens e adultos.
Desde então, vários esforços foram direcionados para a EJA em forma
de campanhas de alfabetização, cujo caráter superficial não oferece nem a
possibilidade de uma escolarização, nem um padrão de educação que
proporcione a inserção do indivíduo na sociedade contemporânea. De fato,
desde a década de 40, tem sido lançadas Campanhas de Educação de Adultos
no Brasil, visando, entre outras coisas, a erradicação do analfabetismo e o
crescimento no nível de escolarização do País. São exemplos: A Campanha de
Educação de Adolescentes e adultos coordenadas por Lourenço Filho nos anos
1940 e a Campanha de Pé no Chão também se aprende a ler nos anos 1960
(CARVALHO, 2004).
Nos anos que seguem várias críticas são feitas às políticas de
campanhas pela alfabetização. Essas críticas repercutem na legislação
educacional.
A Constituição de 1988 em seu artigo Art. 205 traz a Educação como
direito de todos inclusive, àqueles que a ela não tiveram acesso na idade
própria, isto é, Crianças, Jovens, Adultos e Idosos. Reafirmando esse discurso
encontramos disposto no Capítulo II, Seção V, Art. 37 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996), a educação de jovens e adultos sendo
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria. Temos ainda a Resolução da
Câmara da Educação Brasileira – CEB nº 1/2000 estabelecendo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos que no seu Art. 2
2
abrange os processos formativos da EJA como modalidade da Educação
Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio.
Embora a legislação aponte para o processo de escolarização, a
literatura no campo de EJA indica uma preocupação com a ausência de
políticas sustentáveis. Segundo Weber
Certamente [a EJA] pode ser caracterizada como projeto de governo,
ou seja, constitui, ao longo de sua história, quando patrocinada por
alguma instância governamental, proposta forjada em determinada
conjuntura -política, recebendo a marca de interesses sociais e
políticos dos grupos eleitos democraticamente para gerirem a coisa
pública, em uma instância de poder – União, Estado e Município
(WEBER apud CARVALHO, 2004, p. 94).
Ou com uma preocupação com o foco da EJA apenas para alfabetização
como afirma Souza (2003). Para o autor faz-se necessário que haja um esforço
para que os processos de escolarização de trabalhadores e trabalhadoras,
denominado de EJA, enquanto ensino fundamental e médio possua esta
potencialidade.
Em consonância com Souza (2003) afirmamos que é preciso que se
constitua no país uma política pública de escolarização de jovens e adultos, não
desconsiderando a relevância da Alfabetização como o início da concretização
de um direito, mas tendo a consciência de que esse direito só se efetivará de
fato através do incentivo à continuidade desse processo, que se configura com
a escolarização.
Percebe-se, no entanto, a permanência do foco na alfabetização nos
programas governamentais para EJA na atualidade. É o que ocorre com o
Programa Brasil Alfabetizado criado para ter duração de quatro anos (2002 –
2006) no qual está afirmado:
(...) pretendemos assegurar a qualidade do processo de alfabetização
que os alfabetizandos estão recebendo por meio (...) pretendemos
estar contribuindo
para a minimização do índice de analfabetismo
(...) (Plano Pedagógico Brasil Alfabetizado 2005).
Tais questões revelam as contradições da política pública para EJA nos
anos recentes, haja vista a coincidência de uma legislação que aponta para
escolarização e de programas nacionais de alfabetização. Associa-se a esse
contexto a proposição do Fundo Nacional para Educação Básica - FUNDEB no
3
qual a EJA está contemplada. É no seio dessas contradições que se observa a
possibilidade de ações no campo da EJA no sentido da superação de seu foco
apenas para alfabetização.
Essas questões construídas por meio de debates levantados no decorrer
da disciplina de EJA, quando confrontadas com as nossas experiências
adquiridas pela vivência proporcionada na disciplina de Pesquisa e Prática
Pedagógica (PPP) nos levou a refletir como tais contradições estão implicadas
nas práticas docentes. Ou seja, nos interessou saber qual o papel dos
professores/as nesse processo. Por termos o entendimento de que o/a
educador/a possui uma contribuição imprescindível para o processo educativo,
nos propomos a investigar de que maneira ele/a tem influenciado os processos
de escolarização.
Masagão (1999) quando analisa o papel do/a professor/a da EJA na
perspectiva de se repensar a organização disciplinar termina por ressaltar o
papel da ação pedagógica dos/as professore/as na continuidade dos estudos de
seus alunos/as:
Os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a
organização disciplinar e de séries, no sentido de abrir possibilidades
para que os educandos realizem percursos formativos mais
diversificados, mais apropriados às suas condições de vida. Os jovens
e adultos merecem experimentar novos meios de aprendizagem e
progressão nos estudos, que não aqueles que provavelmente os
impediram de levar a termo sua escolarização anteriormente (1999,
p.4).
Freire em seu texto Pedagogia da Autonomia dedica atenção especial
aos saberes necessários à prática educativa desde o rigor do método, da
pesquisa, do diálogo aos sentimentos de acolhimento dos/as alunos/as pelos/as
professores/as.
Para além dos/as professores/as nos interessa os/as alunos/as como
sujeitos da EJA, tal como está referenciado no texto de Pinto (2005):
(...) o educador tem de considerar o educando como um ser
pensante. É um portador de idéias e um produtor de idéias, dotado
frequentemente de alta capacidade intelectual, que se revela
espontaneamente em sua conversação, em sua crítica aos fatos, em
sua literatura oral (...) o educando adulto é antes de tudo um membro
atuante da sociedade (2005, p. 83).
4
Portanto, o discurso dos/as alunos/as é imprescindível na compreensão
dos processos educativos no campo da Educação de Jovens e Adultos.
È nessa perspectiva que construímos o nosso problema de pesquisa:
qual a contribuição dos/as professores/as para o processo de escolarização de
pessoas jovens e adultas na visão de professores/as e de alunos/as. Através
desse estudo, pretendeu-se de forma mais objetiva identificar os fatores que
contribuem para a continuidade do processo de escolarização destacando
aqueles
que
estão
relacionados
com
a
prática
pedagógica
dos/as
professores/as.
Marco Teórico
A EJA não se reduz à aquisição da leitura e da escrita como é tratada
muitas vezes por algumas campanhas que possuem um caráter emergencial,
visando, em curto prazo, a “erradicação” de um problema. Dessa forma, a
educação tem sido vista como uma simples compensação e não como
processo.
O analfabetismo não deve ser tratado como um fenômeno isolado. Como
afirma SOUZA:
Não se pode, no entanto, confundir oferta inicial com meta a ser
conquistada. O desejo é que os participantes de um programa de
Alfabetização ou de elevação de escolaridade possam desenvolver o
máximo de sua capacidade expressiva na cultura letrada e com ela
interagir para ampliar suas possibilidades de intervenção no mundo,
construindo sua história, inseridos na história da humanidade
(SOUZA, 2003, p. 12 - 13).
Educar jovens e adultos, hoje, não é apenas ensiná-los a ler e escrever
seu próprio nome. É oferecer-lhe uma escolarização ampla e com mais
qualidade. E isso requer política de educação básica para jovens e adultos e
não projetos isolados. Além disso, a EJA não deve se preocupar apenas em
reduzir números e índices de analfabetismo. Deve ocupar-se de fato com o
desenvolvimento da cultura do educando (SOUZA, 2004), com sua preparação
para a vida, para o mundo do trabalho, do lazer, da convivência, da cultura tal
como previsto no Parecer CEB 11/2000, emitido por (CURY, 2000).
5
Nesse Parecer afirma-se que o objetivo da EJA é reparar, equalizar e
qualificar o ensino. O caráter reparador da EJA se dá pelo esforço de procurar
superar uma injustiça praticada historicamente contra amplos setores da
sociedade brasileira, a de excluí-los do direito de freqüentar a escola (id p. 31).
O aspecto eqüitativo da EJA decorre da necessidade de se oferecer
oportunidades diferenciadas de ensino-aprendizagem, isto porque os/as
alunos/as não são iguais, nem seus níveis de escolarização, nem suas
estratégias de compreensão/assimilação de conteúdos. Isto recomenda, numa
mesma sala a utilização simultânea de estratégias, o uso sincrônico de
materiais didáticos diferentes, em permanente observância às necessidades de
cada aluno (id p. 33). Entretanto, sem que se possa descuidar das funções
anteriores, a mais relevante atribuição da EJA é de ser qualificadora. E aqui
reside sua maior dificuldade. Isto porque a qualificação envolve todos os
aspectos da ação educativa. Em se tratando da educação escolar, a própria
concepção que a escola tem de si e do seu papel social é parte de sua função
qualificadora (id p. 35). Neste sentido, os conteúdos difundidos em sala de aula,
as situações criadas em função do ensino e da aprendizagem, as concepções
teórico-conceituais e a forma como a escola se administra fazem parte da
função qualificadora da escola.
A função qualificadora aqui referida é uma atribuição não só para ser
vivida nas séries avançadas do ensino, mas para ser iniciada já na
alfabetização. Como proposto pela UNESCO (CONFITEA, 2000, p. 166) a
alfabetização é compreendida como conhecimento básico necessário a todos,
como aquisição de habilidades para leitura e escrita, como uma habilidade
primordial, pilar para o desenvolvimento de outras habilidades. Pode ser
entendida ainda na perspectiva de Tfouni
(...) refere-se a aquisição da escrita enquanto aprendizagem de
habilidades para leitura , escrita e as chamadas práticas de
linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de
escolarização e, portanto, da instrução formal (TFOUNI, 2000, p. 9).
Sabe-se que para o jovem e adulto, a escola passou a representar a
possibilidade de aquisição de conhecimentos, capazes de elevar a própria autoestima e de facilitar a busca para um futuro melhor. Voltar a estudar, mesmo
6
numa escola que se apresente precária em suas estruturas, é para muitos a
retomada de um sonho, o sonho de viver dias melhores.
A implementação da sociedade de informação e de comunicação trouxe
implicações no mundo do trabalho fazendo com que as pessoas se vejam
obrigadas a procurar a escola a fim de melhorar seu padrão de vida através de
novas possibilidades de crescimento profissional. Por isso a escolarização
passa a ser apontada como elemento decisivo em busca de uma cidadania
ativa e participativa, favorecendo também a educação das crianças e
adolescentes, porque quanto mais os pais estudam mais conscientes ficam da
importância da educação e mais contribuirão para que seus filhos permaneçam
na escola.
De acordo com a Declaração de Hamburgo (1997), já mencionada neste
artigo, a EJA é um processo que acompanha as pessoas ao longo da vida e
Engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde
pessoas consideradas ‘adultas’ pela sociedade desenvolvem suas
habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas
qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a
satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade (V
CONFITEA, 2000, p. 163).
A escolarização de jovens e adultos neste contexto é um suporte às
possibilidades de comunicação, inserção social, exercício da liberdade e da
cidadania das pessoas.
Diante desta perspectiva de escolarização, podemos destacar a
importância que cabe a seus agentes, educadores/as e educandos/as, cujas
relações são decisivas para que este processo se constitua como tal. É
importante que o educando compreenda o que está sendo ensinado e que saiba
aplicar em sua vida o conteúdo aprendido na escola. De acordo com Freire a
relação professor-aluno deve ser uma relação de autêntico diálogo, pois dessa
forma o processo de construção do conhecimento no qual os/as educandos/as
assumem o papel de sujeitos criadores, se constituirá como forma de reflexão
da própria realidade.
Sem ele, não há comunicação e sem esta não há verdadeira
educação. A que, operando a superação da contradição educador educandos, se instaura como uma situação gnisiológica em que os
7
sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que
os mediatiza (FREIRE,1987, p. 44).
Nessa perspectiva Freireana, a prática docente toma relevância quando
se quer identificar elementos de uma educação de qualidade, pois os/as
professores/as são em parte responsáveis pelo contexto educativo. O/a
educador/a deve ter consciência de sua força no desenvolvimento do/a
educando/a não só no que diz respeito ao domínio dos conteúdos didáticos
específicos, mas, sobretudo no respeito a sua realidade, a sua cultura e a sua
autenticidade como sujeito pertencente a uma determinada classe, raça, crença
com linguagens e saberes específicos.
Segundo Freire (1996) o professor não pode negar seu papel de
contribuir positivamente para que o educando construa sua própria formação.
Ao trabalhar com jovens ou adultos, diz ele – preciso perceber se o meu
trabalho está servindo como estímulo ou não a superação dos obstáculos
enfrentados pelos/as educandos/as.
Sabemos que não são poucas as dificuldades enfrentadas pelos jovens e
adultos que se propõem, por motivos diversos, retornar a sala de aula e que o
papel docente é de fundamental importância para esse processo de reingresso
do/a aluno/a as turmas de EJA. Por isso, o/a professor/a da EJA deve ser capaz
de identificar o potencial criador de cada aluno/aluna.
E é isto que torna a EJA uma modalidade de ensino tão peculiar, que
exige uma maior atenção tanto por parte do poder público, através de políticas
que supram as suas reais necessidades bem como por parte do/a educador/a,
sendo ele/a um instrumento de efetivação daquilo que se predetermina e o que
a realidade lhe impõe e/ou permite.
A visão que o/a educador/a possui da EJA influenciará sua prática, que
poderá se constituir problematizadora e reflexiva possibilitando um crescimento
integral do/a educando/a, ou meramente didática, tolhendo a possibilidade de
desenvolver neste uma consciência crítica. Porém, apenas a primeira, permitirá
que o/a aluno/a se reconheça como sujeito do processo de ensinoaprendizagem, não só por ser um trabalhador/a, mas pelo conjunto de ações
que exercem na família e na sociedade. Ao despertar o interesse do/a aluno/a
pela mudança social de sua realidade, transformará sua visão quanto à
educação que recebe, passando a vê-la não como um favor, e sim como direito
8
instituído. A partir disto, caberá ao/a educando/a exigir uma educação de
qualidade, que garanta não apenas o seu acesso a ela, mas também sua
permanência. Para Pinto (2005), aqueles que tem acesso ao saber anseiam por
transpassar o conhecimento que lhes é ensinado, quanto mais educação se dá
ao indivíduo – diz ele – mais ciente dos seus direitos ele se tornará, e
conseqüentemente, mais exigente de que os mesmos sejam cumpridos.
Ao investigarmos a contribuição do/a professor/a para o processo de
escolarização da EJA não é nosso intuito nos determos aos procedimentos
teórico-metodológicos e didáticos pois o nosso objetivo pontual é apenas
identificar como o/a professor/a que atua na EJA contribui para a continuidade
dos estudos dos seus /as alunos/as.
Como já indicado nesse artigo nos interessou o discurso do/a aluno/a da
EJA sobre a problemática aqui trabalhada. Importa dizer que a visão que
adotamos do/a aluno/a da EJA está próxima da visão de Pinto (2005) quando
ressalta a competência desse sujeito para atuar na sua comunidade
(...) pois não se pode fazer uma correta escolarização da infância em
um meio no qual os adultos, os chefes de família não compreendem a
sua importância (...). A educação dos adultos é, assim, uma condição
necessária para o avanço do processo educacional nas gerações
infantis e juvenis (ibdem, p. 82).
O que significa dizer que o/a aluno/a, ao retomar o processo de
escolarização, passa a se ver enquanto sujeito de sua própria história,
reconstruindo seu significado na sociedade a fim de definir seu lugar dentro
desta mesma sociedade que anteriormente o excluiu. Assim como está descrito
na visão de Kohl quando afirma:
Como o adulto anteriormente descrito, ele é também um excluído da
escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em
fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances,
portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino
médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades
de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada,
escolarizada e urbana. Refletir sobre como esses jovens e adultos
pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por três
campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a
condição de "não-crianças", a condição de excluídos da escola e a
condição de membros de determinados grupos culturais (KOHL,
2000, p. 2).
9
Procedimentos metodológicos
Adotamos neste trabalho a abordagem metodológica da pesquisa
qualitativa, que se fundamenta num processo contínuo de investigação e
compreensão
dos
significados
atribuídos
pelos
sujeitos
aos
fatos
e
acontecimentos de seu cotidiano (MINAYO, 1993).
A pesquisa apresentada neste trabalho se desenvolveu a partir de um
estudo realizado em duas escolas da cidade de Olinda, sendo uma da rede
municipal de ensino e outra da rede estadual de ensino, a fim de contemplar os
módulos da EJA.
A partir da metodologia acima mencionada utilizamos para coleta de
dados entrevistas semi-estruturadas, pois estas permitiram maior flexibilidade
no encaminhamento das questões junto aos professores/as e alunos/as,
observando a forma como eles/as se colocaram diante das mesmas.
A pesquisa foi realizada com sete professores/as: dos quais cinco
trabalhavam com os módulos4 I e II; e dois com os módulos III e IV. A finalidade
das entrevistas realizada com os docentes objetivou apreender sua visão com
relação ao conceito de EJA, bem como a relevância que os mesmos davam a
escolarização, procurando refletir junto com eles sobre sua contribuição para
este processo.
Foram entrevistados sete discentes no total (dos módulos III e IV) por
acreditarmos que o fato de estarem cursando os últimos módulos da EJA
possibilitaria uma riqueza de informações peculiar aos que estão vivenciando o
processo de escolarização, não menosprezando, obviamente, aqueles que
estão no início deste processo.
As entrevistas com os alunos tiveram a pretensão de identificar os fatores
que os incentivam a dar continuidade aos estudos, e, em especial a visão dos
mesmos sobre a contribuição dos/as professores/as para a concretização do
processo de escolarização apesar dos obstáculos enfrentados por eles/as.
As categorias de análise definidas no projeto de pesquisa foram:
Educação de Jovens e Adultos e Escolarização.
4
Os módulos na EJA compreendem na estrutura seriada a: módulo I (1ª e 2ª séries do ensino
fundamental I); módulo II (3ª e 4ª séries do ensino fundamental I); módulo III (5ª e 6ª séries do
ensino fundamental II) e módulo IV (7ª e 8ª séries do ensino fundamental II).
10
Após as entrevistas incorporamos outras categorias que emergiram dos
conteúdos dos discursos dos/as professores/as e alunos/as tais como: Diálogo,
trabalho, educação compensatória.
A seguir, apresentamos a análise desenvolvida enfocando a visão dos/as
professores/as e dos/as alunos/as sobre a problemática em discussão.
Limites e possibilidades da contribuição dos/as professores/as para a
escolarização
de
pessoas
Jovens
e
Adultas
na
visão
dos/as
professores/as
Junto aos/as professores/as, buscamos suas opiniões acerca da
temática abordada a partir das seguintes questões:
1) Para você o que é a EJA?
2) Você percebe interesse dos alunos em dar continuidade aos estudos?
3) Quanto aos alunos que não continuam, quais são os principais obstáculos que os
levam a desistir?
4) Para você, como educador, qual a importância da escolarização na EJA? Qual a
importância dessa continuidade?
5) Qual a sua contribuição para que apesar dos obstáculos os alunos possam
continuar?
A análise das concepções dos professores sobre a EJA foi fundamental
para a compreensão de todas as questões relacionadas ao que nos propomos
a investigar. Uma parte dos/as professores/as entrevistados/as define a
Educação de Jovens e Adultos apenas como a recuperação do tempo perdido,
ou seja, o tempo em que na idade própria não se deu a instrução escolar
necessária. Essa educação como compensação do tempo perdido é explicitada
nas falas dos/as professores/as abaixo:
(...) É a gente tentar resgatar o tempo que eles perderam, né? O tempo que já foi
perdido e tentar fazer com que levantem a auto-estima; mostrar que eles têm
capacidade; mostrar que eles não podem baixar a cabeça; tem potencial pra
reconquistar o tempo que perdeu (...) (P1).
Eu entendo que seja uma oportunidade que as pessoas fora de faixa tem pra iniciarem
ou continuarem a sua formação, o seu processo de instrução, instrução formal,
instrução escolar, então é uma oportunidade desde a pessoa que está no nível de
alfabetização, que está iniciando por “n” motivos e até as que recomeçaram numa 4ª
série (EJA II), é uma oportunidade que eles tem de iniciar ou de dar continuidade (P4).
11
Alfabetizar os jovens que não tiveram acesso ao ensino normal em sua faixa etária (...)
(P5).
Essa idéia de compensação do tempo perdido se aproxima do que está
definido como função reparadora da EJA no parecer 11/2000 do Conselho
Nacional de Educação - CEB, elaborado por Cury, já mencionado neste texto.
Porém trata-se de uma idéia reducionista se comparada com o texto de Cury
que defende não apenas o direito de estar na sala de aula, mas também
propõe uma educação que seja ao mesmo tempo eqüitativa e qualificadora.
Esta visão reducionista foi expressa no discurso desses/as mesmos/as
professores/as ao restringirem a EJA ao processo de alfabetização, como
vemos a seguir:
(...) porque esse é o meu papel de fazer com que eles se alfabetizem (P1).
(...) e conseguir se alfabetizar (P1).
“Alfabetizar os jovens que não tiveram acesso ao ensino normal em sua faixa etária
(...)” (P5).
Embora não estejamos de acordo com esta noção reducionista,
precisamos admitir que ela é o retrato dos projetos voltados para esta
modalidade de educação. Aliamos-nos ao pensamento de Pinto (2005) quando
afirma que o ato de ler e escrever, em si mesmos, não garantem a
compreensão da realidade, tampouco uma perspectiva de melhoria para quem
os domina. Portanto, limitar a EJA a alfabetização é negar uma concepção de
educação mais ampla que se oriente para a escolarização com vistas ao
desenvolvimento cultural e crítico dos indivíduos para que os mesmos se vejam
como cidadãos.
No tocante a continuidade do processo de alfabetização, grande parte
dos/as professores/as afirma que há interesse nos/as alunos/as em concluir os
estudos:
“Percebo. Percebo. Eles ficam todos na maior animação!” (P1).
“Demais, e isso dá um incentivo muito grande (...)” (P2).
12
“Percebo sim, a partir do momento em que eles ficam na expectativa: “quando eu
terminar aqui nesta Escola eu vou estudar aonde? Quais são as oportunidades que a
gente tem de emprego?” (P4)”.
Entretanto, todos/as os/as professores/as destacaram ao menos um
destes itens como obstáculos para essa continuidade: o cansaço do trabalho; a
dificuldade de aprendizagem e a falta do/a professor/a.
(...) Às vezes o cansaço do trabalho, às vezes a falta do professor ajuda-os a desistir,
como por exemplo a falta do Professor, eles chegarem na Escola e ter que ir pra casa
já é um desânimo pra eles. (P3).
A relevância do trabalho para a EJA é inegável. Dentre os vários
significados que o trabalho pode possuir nos diversos contextos decidimos nos
aproximar das palavras de Pinto (2005) quando afirma que
“(...) o mais importante dos aspectos, nos quais se manifesta sua relação com os
demais homens, é seu trabalho. Porque, de acordo com a natureza concreta do
trabalho que desempenha, está designada a ele uma posição na sociedade (e não o
inverso)” (PINTO, p. 92).
De fato, as exigências do trabalho fazem com que os/as alunos/as se
afastem do ambiente escolar, por razões de sobrevivência e sustentabilidade
familiar, e ao mesmo tempo é o principal impulsionador para que esses/as
alunos/as retornem a sala de aula em busca de melhores perspectivas de vida.
Fato confirmado por Pinto (ibdem):
“Pode-se dizer que é o trabalho que alfabetiza ou analfabetiza o homem, segundo exija
dele o conhecimento das letras, ou seja, de tal espécie que o dispense de conhecêlas”. (ibidem, p. 93).
Apenas uma das professoras destacou, além da importância do trabalho,
a necessidade da comunicação, da leitura dos textos da mídia, como um
incentivo para a continuidade dos estudos. Segundo ela, mesmo aquelas
pessoas que se encontram aposentadas de suas funções profissionais voltam
à escola para adquirir uma melhor comunicação, seja ela para com as pessoas
13
ou para entender uma reportagem na TV e no jornal. É a necessidade de
tornar-se um sujeito ativo capaz de interagir com o seu meio social.
“(...) Às vezes elas não pensam só em termos de emprego, porque já são aposentadas,
elas não estão galgando um emprego, querem se comunicar com netos, querem
entender uma reportagem que passa na TV, o que lêem no Jornal, querem escrever
uma carta para o filho, e então essa ansiedade é imprescindível, que já acontece há
algum tempo, mas tenho certeza que tem ajudado muito, agora ficam muitos no meio
do caminho” (P4).
Acerca da falta do/a professor/a enquanto obstáculo para a continuidade
na escolarização dos/as alunos/as em EJA partilhamos da opinião de Freire
(1996) de que ensinar exige comprometimento, e é esse comprometimento que
ele externa em sua preocupação com a coerência, procurando sempre ter o
seu discurso o mais aproximado possível de sua prática.
Pudemos perceber nas palavras dos/as professores/as a mesma
preocupação com a necessidade do comprometimento do/a professor/a com a
ação educativa citado por Freire.
“(...) Como educadores temos que dar o exemplo, porque não adianta dizer que o
aluno tem que vir, não pode faltar, e quando ele chega o professor não veio, e ele diz: “Esse professor falta mais do que eu. Isso já é um desestímulo”. (P4).
Identificamos na fala de alguns/as professores/as o tratamento
relacionado às dificuldades de aprendizagem dos/as alunos/as como sendo
conseqüência do tempo que passaram sem estudar.
“Acho que foi o tempo; o tempo perdido, o tempo parado que fica como se fosse um
bloqueio. Parece que bloqueia. A gente tenta, eu vou pro quadro, mostro, mas parece
que tem uns que tem um bloqueio mesmo. Acho que foi o tempo que passou (...). A
maior dificuldade que eu vejo é essa, de fazer com que esse pessoal que tem bloqueio
avance (...)” (P1).
“(...) Na EJA vocês sabem que a gente usa métodos diferentes dos que usamos no
Ensino Regular porque são pessoas que às vezes têm certas deficiências de
aprendizagem e tem que ter um método especial para lidar com elas (...)” (P2).
Observamos assim o processo de subjetivação do/a aluno/a da EJA
pelos/as professore/as intitulando-os como “bloqueados” ou “deficientes de
aprendizagem”. Esse olhar sobre o aluno parece ser conveniente, para o/a
professor/a pelo fato de minimizar a possível parcela de sua responsabilidade
com relação ao insucesso escolar do seu/a aluno/a.
14
As questões tratadas até o momento indicam os limites para contribuição
dos/as professores/as com o processo de escolarização dos/as pessoas jovens
e adultas.
Entretanto a análise do conteúdo das entrevistas revela, também, fatores
da interação professor/a aluno/a que segundo os/as próprios/as professores/as
podem contribuir para a permanência dos/as alunos/as da EJA no seu percurso
escolar. Fatores estes que dizem respeito à prática pedagógica dos/as
professores/as. A principal forma de incentivo apontada pela maioria deles foi a
utilização do diálogo como base da relação professor-aluno.
“Eu acho que a gente conversa, eu converso muito com eles, tipo, que a vida tá muito
difícil (...)” (P1).
“(...) nós como Educadores temos mais que estimular incentivar, apoiar. Principalmente
através de conversa” (P4).
De acordo com Freire (1987) o diálogo é uma espécie de postura
necessária. É o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre
sua realidade tal como a fazem e a refazem “Não há também, diálogo, se não
há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e refazer. De criar e
recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos,
mas direito dos homens” (1987, p. 46).
Concordando com Freire entendemos que através de uma educação em
que o diálogo se faz presente é possível perceber aspectos do contexto de vida
desses alunos que poderão servir como exemplos para serem trabalhados
juntamente com os conteúdos escolares, possibilitando assim uma educação
significativa e mais motivadora.
Outros aspectos apontados pelos/as professores/as como meio de
incentivo a continuidade dos estudos dos/as alunos/as podem ser vistos no
testemunho abaixo:
’O que a gente tem a fazer é procurar entender caso a caso. Porque tem o aluno que
chega atrasado porque foi jogar bola; aquele que chega atrasado porque saiu tarde, o
trânsito, a patroa liberou mais tarde; e tem aqueles que faltam pelo mesmo motivo: uns
porque “ah, hoje eu não vou não, que eu tô com preguiça” e aquele que não vem por
falta de condição. O que gente tem a fazer como professor é entender cada caso e
procurar ajudar da melhor maneira possível (...) (P4).
15
A postura de tolerância com os atrasos e faltas relacionados a
problemas de trabalho ou de fatores que não dependem do/a aluno/a
demonstra que os/as professores/as levam em consideração a realidade
adversa em que os/as alunos/as estão inseridos/as, em sua maioria donas de
casa, pedreiros, lavadeiras, empregadas domésticas, que são muitas vezes
impedidos de cumprir os horários e obrigações com a escola devido ao
trabalho. Sendo, portanto, concernente com Freire (1996) que considera o
respeito e a tolerância com o educando como uma questão de bom senso; para
uma prática pedagógica que se deseje progressista, não é possível abrir mão
desses aspectos, pois esta não se faz apenas de técnica.
Retomando a nossa questão de pesquisa sobre a contribuição dos/as
professores/as para o processo de escolarização dos alunos na EJA podemos
agora afirmar a partir da análise das entrevistas com os/as professores/as que:
a) a concepção de EJA desses/as professores/as distante daquela defendida
pelos teóricos apresentados neste artigo, no que diz respeito à EJA em sua
amplitude a qual contempla não apenas o ato de ler e escrever, mas, o
desenvolvimento da cultura geral do/a educando/a, funciona como um limite a
sua contribuição; b) a aproximação dos/as professores/as com o discurso
freireano com relação à relevância do diálogo como elemento da relação
professor-aluno funciona como possibilidade de incentivo a continuação dos
estudos dos/as educandos/as.
A dialogicidade como uma contribuição dos/as professores/as para a
escolarização de pessoas Jovens e Adultas na visão dos/as alunos/as
No que diz respeito aos/as alunos/as buscamos identificar suas
percepções acerca dos fatores que contribuem para seu processo de
escolarização, e dentre eles, os que estão relacionados à prática pedagógica
dos professores através das seguintes questões:
1) Você interrompeu os estudos alguma vez? Quais os motivos que o levou a isso?
2) O que incentivou você a voltar a estudar?
3) Para você, por que é importante voltar a estudar?
4) Quais as principais dificuldades que você enfrenta para estar aqui, hoje, na escola?
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5) Os professores têm contribuído de alguma forma para que você dê continuidade aos
estudos? De que forma?
O primeiro passo da entrevista foi traçar o perfil dos/as alunos/as a
serem entrevistados/as, e confirmamos o que temos encontrado na literatura
sobre a EJA: grande parte deles/as é pertencente à camada social mais pobre
da população e como conseqüência são também pessoas que tiveram sua
trajetória escolar interrompida por no mínimo uma vez. Para todos/as os/as
alunos/as entrevistados essa interrupção se dá quase sempre pelo mesmo
motivo: o trabalho.
“Por motivo de trabalho” (A2, A6, A7).
“Hoje eu estou livre desses obstáculos, por isso que eu voltei a estudar e porque,
antigamente tive problema do trabalho (...)” (A4).
“Desisti uma vez só em 1979. Porque foi aí que eu comecei a trabalhar” (A5).
Dentre os incentivos que os fizeram voltar e continuar na escola mais
uma vez o trabalho está presente na maioria dos discursos analisados. Há um
consenso por parte dos educandos da necessidade de ampliação no nível de
escolaridade para uma perspectiva de melhoria de vida.
“Meu objetivo é a gente conhecer melhor, (...) a cultura hoje é importante. E só através
dos estudos é que conseguimos chegar lá” (A2).
“Primeiro dar moral ao trabalho, porque o trabalho exige cada vez mais a gente
aprender mais e meu trabalho precisa (...)” (A4).
Logo, está clara a importância do processo de escolarização para essas
pessoas que querem recuperar o tempo que passou e adquirir as habilidades
necessárias para competir de igual para igual no mundo do trabalho com
aqueles que tiveram melhores oportunidades.
“A importância dos estudos para mim hoje é tentar recuperar o tempo que passei sem
estudar, que nunca é tarde para o estudo (...)” (A5).
“(...) e também quero ver se eu termino logo meus estudos já pelo tempo que eu passei
perdido” (A7).
Nesta perspectiva, a escolarização não tem fim em si mesma, afina-se a
desejos dos indivíduos e sintoniza-se com conjunturas sociais e históricas,
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conecta-se com as demandas do mundo no qual as pessoas se inserem. Como
vemos na Declaração de Hamburgo:
Os objetivos da educação de jovens e adultos, vistos como um
processo a longo prazo, desenvolvem a autonomia e o senso de
responsabilidade das pessoas e das comunidades (...) promovem a
coexistência, a tolerância e a participação criativa e crítica dos
cidadãos em suas comunidades, permitindo assim que as pessoas
controlem seus destinos e enfrentem os desafios que se encontram a
sua frente (...) (CONFITEA, 2000, p. 164).
No que diz respeito à contribuição dos/as professores/as para o processo
de escolarização a maior parte dos/as alunos/as enfatizam o diálogo como a
principal forma de incentivo.
“Com certeza eles têm ajudado (...) falando mesmo, verbalmente” (A1).
“Eles têm nos ajudado muito incentivando, não deixando a gente de jeito nenhum
recuar, inclusive quando a gente tá com problemas, quando acham que a gente tá com
alguma dificuldade, (...) sempre nos aconselhando a continuar, sem parar” (A4).
As falas expostas acima revelam o caráter essencial do diálogo como
desencadeador de motivações, que despertam a participação do grupo no
contexto vivenciado; participar, no sentido de ter clareza do seu papel enquanto
ser humano no mundo.
Para Freire (1987) o diálogo permite o compartilhar da reflexão e do agir
dos sujeitos que anseiam por um mundo mais humanizado, não restrito a uma
simples transmissão de idéias de um sujeito para outro, mas promovendo uma
educação dialógica, que possibilite a mobilização desses sujeitos na
transformação da realidade.
Alguns alunos chegam a afirmar que a história de vida dos
educadores/as são exemplos para que sigam em frente em seus objetivos,
dando-lhes esperança para superação das dificuldades que enfrentam no dia-adia. Afirmam nesse sentido:
“(...) eles também tem dificuldades, têm família e já passaram isso que a gente passou,
né e eles incentivam que a gente não pare que a gente vai chegar lá, dão a maior força
(...) eles colocam até exemplos do que já passou, coloca o exemplo de vida dele” (A1).
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Em síntese, a contribuição dos/as professores/as para o processo de
escolarização segundo a visão dos/as alunos/as é a dialogicidade mantida na
relação professor-aluno.
Considerações finais
Nestas considerações finais, destacamos o objetivo central da pesquisa
que realizamos, que foi o de identificar como o/a professor/a que atua na EJA
contribui para a continuidade dos estudos dos seus/as alunos/as.
Partimos para o trabalho com a hipótese de que os/as professores/as
tem uma contribuição imprescindível para o processo de escolarização na EJA.
Através dos dados coletados detectamos a conceituação das categorias
definidas no projeto: EJA e Escolarização de acordo com os/as professores/as.
Os mesmos tratam a EJA como um resgate ao tempo perdido, reduzindo-a a
alfabetização não considerando, portanto, a relevância do processo de
escolarização.
Esta visão limitada da EJA identificada na fala dos/as professores/as é o
reflexo da contradição do poder público, que, apesar de aprovar uma legislação
favorável à ampliação da escolarização, continua colocando em prática
campanhas restritas a alfabetização.
Surgiram, entretanto, novas categorias. Nas que dizem respeito aos
obstáculos enfrentados pelos/as alunos/as temos: O trabalho, a dificuldade de
aprendizagem e a falta do professor. No tocante aos incentivos podemos
destacar: O trabalho, a necessidade de comunicação, a tolerância do/a
professor/a e o diálogo.
Dentre estas, a que mais se destaca, sendo comum tanto à visão de
professores/as quanto à de alunos/as é o diálogo.
Diante desta afirmação, acreditamos que nossa hipótese com relação à
contribuição dos/as professores/as se confirma ao constatar que o diálogo,
elemento imprescindível à prática de qualquer educador que se denomine
progressista, foi enfatizado nas visões de ambos os sujeitos estudados.
Diversos autores na área da educação contribuíram para nossa
pesquisa. Entre eles, Souza, por trazer uma conceituação de EJA mais ampla e
defender a escolarização como um direito. Embasando a categoria de trabalho
19
nos apropriamos das idéias de Pinto por reconhecer o trabalho como
impulsionador das atividades humanas. Finalizando com a idéia de diálogo
como fator essencial nas relações pedagógicas, defendida por Freire.
Nossa dificuldade maior foi a limitação do tempo, visto que este não
permitiu um aprofundamento quanto a temática abordada que exige uma
pesquisa de campo mais ampla devido, principalmente, a escassez de literatura
específica.
Pedagogicamente falando o trabalho foi gratificante, pois representou
grande valia para a nossa aprendizagem e acreditamos ter atingido os objetivos
aos quais nos propomos, confirmando a nossa hipótese. Ressaltamos que,
diferentemente do que pensam alguns educadores/as sua influência vai muito
além
do
caráter
meramente
didático,
transpassando
as
fronteiras
conteudísticas, se estendendo a dimensão da formação humana.
Nossa finalidade, portanto, com este trabalho foi suscitar uma reflexão
mais abrangente a respeito desta temática ainda pouco explorada, mas tão
significativa para o campo educacional.
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