Eugênio Benito Júnior
Educação e ética, da reciprocidade à responsabilidade
a contribuição da Preventividade Salesiana
para a disseminação da Tecnoética
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana/ SP
2012
Eugênio Benito Júnior
Educação e ética, da reciprocidade à responsabilidade
Dissertação apresentada como exigência
parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação à Comissão Julgadora do Centro
Universitário Salesiano, sob a orientação do
Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa.
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana/ SP
2012
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
a contribuição da Preventividade Salesiana
para a disseminação da Tecnoética
Ficha catalográfica
B415e
Benito Junior, Eugênio
Educação e ética, da reciprocidade à responsabilidade: a
contribuição da Preventividade Salesiana para a
disseminação da Tecnoética / Eugênio Benito Junior. –
Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
2012.
192 f.
1. Educação. 2. Tecnoética.
Salesiano – Brasil. I. Título.
3. Sistema Preventivo
CDD – 170
Catalogação elaborada por Maria Elisa Pickler Nicolino – CRB 8/8292
Bibliotecária do UNISAL – Unidade Americana.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa.
Inclui bibliografia.
FOLHA DE APROVAÇÃO:
Autor: Eugênio Benito Júnior
Título: Ética, da reciprocidade à responsabilidade – a contribuição da Preventividade
Salesiana para a disseminação da Tecnoética
Dissertação
apresentada
como
exigência
parcial
para
obtenção do grau de mestre ao Programa de Mestrado em
Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
sob orientação da Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa.
Dissertação de Mestrado defendida e aprovada em 14 / 04 / 2012, pela Comissão
Membro Externo: Profa. Dra. Claudia Regina Alves Prado Fortuna
Membro Interno: Prof. Dr. Luís Antonio Groppo
Orientador: Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana/ SP
2012
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Julgadora:
Dedicatória
Ter consciência de minha humanidade consiste em dar-me
conta de que, apesar de todas as diferenças muito reais
entre os indivíduos, também estou de certo modo dentro de
cada um de meus semelhantes. Para começar, como
palavra... (SAVATER, 1996, pg. 130)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Aos meus alunos
AGRADECIMENTOS
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver do Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer,
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E não do tamanho da minha altura...
O Guardador de Rebanhos
Alberto Caeiro (Fernando Pessoa)
Agradeço a todos que me ajudaram a enxergar mais longe.
A minha aldeia foi durante dois anos a sala em que assisti às aulas que me
prepararam para o Mestrado em Educação. Nessa aldeia, conheci professores
que me mostraram o quanto de Universo podia ser visto. Minha sala de aula
Também nesse convívio, me deparei com transeuntes nas ruas dessa aldeia,
como a Ana Ramadan, Priscila Bertola, Cláudia Grota e Sandra Paris que me
ajudaram a ficar maior, porque pude ver mais longe com a qualidade e
competência do seminário que elas apresentaram durante os vários cursos que
fizemos juntos e pelas preciosas sugestões dadas por elas nas excelentes
reuniões de orientação que fazíamos aos sábados à tarde. Muito obrigado a
elas.
Essa aldeia teve também uma espécie de prefeito, um prefeito daquele tempo
em que Ética e Política eram uma coisa só – o nome desse prefeito é Severino
Antônio – que entre um fazer e outro, teve a enorme paciência em ser meu
orientador nessa dissertação. O professor Severino descobriu em mim, um
engenheiro acostumado às lides da Física, a capacidade em compreender um
pouco de Metafísica, capacidade essa que eu nem imaginava que tinha. Mais
do que um orientador, foi um amigo. Obrigado. Eterna e imensamente,
obrigado.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
ficou assim tão grande como qualquer outra terra.
segurá-la ou jogá-la, mas se a jogar longe já
não poderei ordenar que ela volte para
continuar tendo-a na mão. (Aristóteles)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Se tenho uma pedra na mão, sou livre para
Resumo
O objetivo deste trabalho é discutir a importância da criação de um terreno
fértil, banhado pelas águas claras do rio da ética para que nele possa vicejar a
formação adequada para os estudantes de Engenharia. Os desdobramentos
desta formação convergem para a compreensão da Tecnoética – ramo da ética
que investiga os problemas morais levantados pela tecnologia. Nesta
dissertação é feito um recorte no desenvolvimento do conceito de Ética através
dos tempos começando com a ética de Aristóteles. Descartes e Kant são
mostrados como afluentes importantes deste caudaloso rio da ética,
principalmente pela contribuição que darão à Tecnoética que virá no futuro. O
paradigma do pensamento racional vai mudando com o tempo e uma singular
visão da questão é dada por dois pensadores contemporâneos – o espanhol
Aristóteles, escrevem livros sobre Ética. Discute-se o trabalho do filósofo
alemão Hans Jonas, que concebe uma ética para a civilização tecnológica. Em
seguida é mostrada a criação do sistema preventivo de Dom Bosco numa
época da história europeia em que a prevenção era a palavra chave para o
controle social. Dom Bosco reinventa o significado de prevenção, procurando
acolher os alunos com afeto e oportunidades de crescimento pessoal, base da
pedagogia salesiana. Encerrando a dissertação, uma pesquisa de campo
analisa e interpreta o que tem ficado como ensinamento ético na formação dos
alunos de uma escola salesiana de ensino superior na área de Engenharia.
Palavras-chave: Educação. Tecnoética. Sistema Preventivo Salesiano.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Fernando Savater e o franco-brasileiro Yves de La Taille que, a exemplo de
Abstract
The aim of this work is to discuss the importance of setting up a fertile ground,
watered by the river of Ethics so that the proper education for engineering
students can flourish. The consequences of such education converge to the
understanding of Tecnoethics - branch of Ethics that investigates the moral
problems raised by technology. To hit this target, some specific aspects in the
development of the concept of Ethics through the ages are determined,
beginning with Aristotle's ideas. Descartes and Kant are shown as major
tributaries of the mighty river of Ethics, especially for the contribution they will
provide to the future Tecnoethics. The paradigm of rational thinking has been
changed throughout the ages and a unique view of this subject is given by two
Brazilian Yves de La Taille. They, as Aristotle did, wrote a book on Ethics. It is
also discussed the work of the German philosopher Hans Jonas, who
conceived an Ethics for a technological civilization. Then it is shown the creation
of a preventive system based on Dom Bosco’s ideas, at a time in European
history where prevention was the key word for social control. Dom Bosco
reinvents the meaning of prevention, welcoming students with affection and
opportunities for personal growth, basic concepts on his pedagogy. Finishing
the dissertation, a field survey analyzes and interprets what was enhanced as
ethical education of students attending an Engineering Salesian school.
Key Words: Education. Technoethics. Preventive Salesian System.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
contemporary thinkers – the Spaniard Fernando Savater and the Franco-
Sumário
Introdução.................................................................................................................................. 11
1. Capítulo I – De Aristóteles ao pensamento contemporâneo – algumas
considerações ........................................................................................................................... 16
1.1.
A Ética como uma questão de reciprocidade .......................................................... 18
1.2.
Aristóteles, Ética e Educação..................................................................................... 22
1.3.
Ética a Nicômaco ......................................................................................................... 30
1.4.
Algumas Crises do Pensamento Racional – de Aristóteles à Idade Média ........ 41
1.5.
A Ética de Kant ............................................................................................................. 47
1.6.
A Crise do Pensamento Racional (séculos XIX e XX) ........................................... 50
1.7.
Fernando Savater e Yves de La Taille: o pensamento contemporâneo ............. 59
Capítulo II – A evolução da ciência – Algumas considerações ................................ 71
2.1.
A Idade Antiga .............................................................................................................. 73
2.2.
A Idade Média ............................................................................................................... 83
2.3.
A Idade Moderna .......................................................................................................... 86
2.4.
Idade Contemporânea. ................................................................................................ 91
2.5.
A Tecnoética ................................................................................................................. 94
3.
Capítulo III – O Sistema Preventivo de Dom Bosco ................................................. 109
3.1.
O cenário europeu à época de Dom Bosco ........................................................... 111
3.2.
Aspectos Políticos da Prevenção ............................................................................ 114
3.3.
Aspectos Sociais da Prevenção .............................................................................. 119
3.4.
Aspectos Penais da Prevenção ............................................................................... 124
3.5.
Aspectos Educacionais da Prevenção.................................................................... 125
3.6.
O Sistema Preventivo de Dom Bosco ..................................................................... 130
3.7.
Aplicação do Sistema Preventivo ............................................................................ 135
4.
Capítulo IV – A Voz dos Alunos ................................................................................... 143
4.1.
O Centro UNISAL ....................................................................................................... 146
4.2.
O Curso de Engenharia de Automação e Controle .............................................. 152
4.3.
Ética e engenharia ..................................................................................................... 154
Considerações Finais ............................................................................................................ 182
Bibliografia ............................................................................................................................... 187
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
2.
Introdução
Nos mesmos rios entramos e não entramos, somos e não
somos. (HERÁCLITO, 1996, pg. 92)
O caudaloso rio da Ética tem sua nascente em alguma imprecisa
dobra do tempo, mas foi na Grécia Clássica, período de esplendor da
civilização grega, compreendido entre 500 e 338 a.C., que esse rio
tomou corpo e se tornou caudaloso e fértil.
Vivia no início desse período o filósofo Heráclito de Éfeso, que,
entre tantas metáforas, usava o símbolo do rio para explicitar sua
compreensão do mundo, que entendia como um tudo flui (πάντα ρέω
– panta réo) 1 infinito. A mitologia grega traz a figura de Réia como
sendo a filha de Gaia e a esposa de Cronos e, portanto, mãe de
todos os deuses gregos. Réia simbolizava as águas e a fertilidade.
Do nome dela é que vem a ideia do fluir eterno incorporado à filosofia
de Heráclito, que nasceu em Éfeso (atual Turquia) em 570 a.C. e
viveu 70 anos em terras helênicas. Considerado o pai da dialética,
sua metáfora com os rios é comentada por Hegel:
Pois Heráclito diz: “Tudo flui, nada persiste nem permanece o
mesmo”. E Platão ainda diz de Heráclito: “Ele compara as coisas com
a corrente de um rio – que não se pode entrar duas vezes na mesma
corrente”, o rio corre e toca-se outra água. Seus sucessores dizem
até que nele nem se pode mesmo entrar, pois que imediatamente se
transforma; o que é, ao mesmo tempo já novamente não é. (HEGEL,
1996, pg. 103)
Embarcado nesta lembrança de Heráclito é que se imagina o fluir
incessante do rio da Ética. A metáfora ainda se justifica pelo fato
deste rio de éticas derramar suas águas pelo tempo e vir banhar
1
Todos os significados dos vocábulos gregos que constam nesta dissertação foram compilados
com o auxílio do professor cipriota Alexandros Kyriakides, engenheiro eletrônico formado pelo
Massachusetts Institute of Technology (EUA) e doutorando em Engenharia da Computação na
Universidade de Chipre, localizada em Nicósia, República de Chipre. O professor Kyriakides e
sua equipe mantêm uma webpage com um dicionário de grego moderno e arcaico no endereço
http://www.kypros.org/cgi-bin/lexicon/
12
também a nossa escola, alimentar com as ideias férteis d aquilo que
está sempre fluindo a formação de nossos alunos da Escola de
Engenharia do Centro Unisal de Americana – SP.
A questão a ser discutida nesta dissertação é relativa à formação
ética dos alunos de Engenharia na pedagogia Salesiana. A relevância
e finalidade deste trabalho se entremeiam na análise d essa formação
pela
criação
de
um
ambiente
propício
por
meio
dos
valores
disseminados pela pedagogia de Dom Bosco, que lançou um novo
olhar à compreensão da questão da preventividade, passando a
acolher os alunos com afeto e oportunidades de crescimento pessoal.
com um egresso do curso de Engenharia, para o qual eu havia
ministrado cursos eminentemente té cnicos e que veio, certo dia, me
agradecer por eu ter lhe ensinado Ética. Como eu havia oferecido
aulas de Geometria e Cálculo Integral e Diferencial a esse aluno, não
compreendi como ele havia visto nisso um ensinamento ético. Espero
até o fim desta dissertação conseguir responder a esta inquietação.
Nos escritos de Heráclito, e xiste uma palavra – λόγος (logos) –
que ganhou um significado peculiar. Logos era originalmente (e ainda
é) o vocábulo na língua grega para palavra, escrita ou falada. Em
Heráclito esse vocábulo adquire novos sentidos: “Dentre os vários
sentidos de logos, encontramos os seguintes: razão e inteligibilidade
e, até, como querem alguns estudiosos, razão de inteligibilidade”.
(MORAIS, 1978, pg. 44)
A definição de ética, dialeticamente mais ampla e caudalosa que
o próprio rio que a contém, vê nas palavras do professor Severino
Antônio uma singular concepção:
Como concepção, a ética não se faz apenas de ideias, de conceitos,
de raciocínios lógicos. Também se faz da percepção dos sujeitos, do
que é sentido, do que é imaginado, e das múltiplas interpretações da
história vivida e convivida. Assim, essa ética precisa de linguagem, de
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
A ideia motriz, porém, desta dissertação, veio de uma conversa
13
imagens, de metáforas – tanto para pensar-se como para expressarse. Precisa de um logos. (ANTONIO, 2010, pg. 25)
Em busca desse logos, o capítulo 1 deste trabalho se propõe a
fazer algumas considerações sobre a Ética desde os tempos de
Aristóteles até os tempos atuais, passando pela contribuição de
afluentes importantíssimos como Descartes e Kant até a contribuição
moderna de filósofos e professores de Ética, como Hans Jonas (1903 1993), discípulo de Heidegger e, mais contemporaneamente, a
preciosa contribuição dos professores de Ética, Fernando Savater e
Yves de La Taille. Savater é um filósofo espanhol, oriundo do País
Basco e articulista do jornal espanhol El País. La Taille nasceu na
Universidade de São Paulo (USP). Atualmente é livre docente pela
USP e professor de Ética no Instituto e Psicologia da USP.
Paralelamente
ao
desenvolvimento
do
conceito
de
Ética
contemplado no primeiro capítulo, o segundo capítulo apresenta o
desenvolvimento da Ciência e Tecnologia através dos tempos.
A Ética, discutida assim sob vários aspectos, abre um leque
suficientemente amplo para abarcar a compreensão da Ética para a
tecnologia, ou a Tecnoética proposta por Hans Jonas, filósofo alemão
de origem judaica, aluno de Heidegger e colega de turma de Hannah
Arendt. O capítulo 2, então, é fechado com uma discussão do
significado e alcance da Tecnoética.
Como diz Yves de La Taille em uma entrevista à jornalista
Samantha Shiraishi, não é possível à escola ensinar Ética para seus
alunos, mas pode facilitar essa tarefa criando um terreno fértil:
É claro que a escola, assim como a família, não pode garantir a
formação ética das pessoas. Há sempre o imponderável. Não é como
alfabetizar a criança ou ensinar matemática. Essas coisas, se não há
problemas com a criança e a escola for boa, podem ser garantidas.
Mas não comportamentos éticos. O que dá para fazer é trabalhar
algumas questões, criar um terreno fértil. (SHIRAISHI, 2011)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
França, se naturalizou brasileiro e se graduou em Psicologia na
14
O capítulo 3 desta dissertação faz um resumo da história das
instituições salesianas de ensino, começando pela vid a de João
Bosco,
e
mostrando
sua
contribuição
empreendedora
no
desenvolvimento de um sistema preventivo de ensino. A questão da
prevenção permeava os círculos do poder na Europa pós Revolução
Francesa e era entendida como um antídoto contra as revoluções
populares. Era preciso uma política que contivesse as massas
empobrecidas
para
evitar
a
ocorrência
de
eventuais
novas
revoluções. A operacionalização desse conceito, porém, deixava
muito a desejar para que a elite dominante pudesse conseguir seu
com a loucura. Os pobres, loucos e desempregados eram acolhidos
todos em um mesmo espaço.
Nesse cenário, completado pelo desenvolvimento proporcionado
pela Revolução Industrial, que causou um êxodo rural enorme,
aumentando
consideravelmente
o
contingente
de
pessoas
empobrecidas nas cidades e pela agitação social na península itálica
com o Risorgimento Italiano, movimento que visava a unificação da
Itália, é que age Dom Bosco, com uma releitura mais construtiva do
que seria um Sistema Preventivo. Esse sistema funcionava como um
contraponto ao sistema vigente, chamado por Dom Bosco de Sistema
Repressivo. O acolhimento dado aos jovens era muito mais eficaz do
que a repressão, que impedia conflitos e desordens, mas dificilmente
melhorava os culpados. Dom Bosco imagina um sistema educacional
baseado
em
três
pilares:
amorevolezza,
razão
e
religião.
Amorevolezza é uma palavra mantida no original italiano nas diversas
instituições salesianas pelo mundo, cujo significado compreende a
criação do canal afetivo que permite o acesso da comunicação
educativa.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
êxito, uma vez que propunha o acolhimento da pobreza juntamente
15
O terceiro capítulo se encerra procurando mostrar qu e é essa
estrutura de valores que criará o terreno fértil para a disseminação de
uma ética tecnológica entre os alunos de Engenharia. Essa formação,
concomitantemente,
vem
a
ser
um
elemento
importante
para
diferenciar o aluno no mercado de trabalho.
O capítulo 4 discute a relevância do Centro Unisal como
instituição de ensino, mostrando a presença internacional dessa casa
salesiana e apresenta uma pesquisa com os alunos do último
semestre em Engenharia de Automação e Controle da unidade de
Americana – SP, trazendo a voz dos alunos para este trabalho. Esta
pesquisa procura avaliar como a disseminação de um comportamento
entre
os
alunos é
favorecida
pela
pedagogia
salesiana,
formando profissionais de tecnologia aptos a lidar com as questões
tecnoéticas formalizadas pelo filósofo Hans Jonas.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
ético
1. Capítulo I – De Aristóteles ao pensamento contemporâneo –
algumas considerações
Noite Estrelada sobre o Rhône
Vincent van Gogh (1888)
Museu D’Orsay – Paris - França
Duas coisas enchem o ânimo de crescente admiração e
respeito, veneração sempre renovada quanto com mais
frequência e aplicação delas se ocupa a reflexão: por sobre
2
mim o céu estrelado; em mim a lei moral .
2
Inscrição na tumba de Kant na cidade de Königsberg, hoje Kaliningrad (Rússia). A inscrição
na tumba, disponível em http://en.wikipedia.org/wiki/File:Kant's_tombstone_Kaliningrad.jpeg
(acesso em 02 nov. 2011) é: “Zwei Dinge erfüllen das Gemüt mit immer neuer und
zunehmender Bewunderung und Ehrfurcht, je öfter und anhaltender sich das Nachdenken
damit beschäftigt: der bestirnte Himmel über mir und das moralische Gesetz in mir”. Tradução
em (KANT, 2004)
17
Este capítulo procura mostrar um pouco da história da Ética,
desde a identificação do conceito de reciprocidade nos textos
sagrados das religiões mais expressivas do planeta, passando pela
formalização do conceito de Ética pelos antigos gregos até a
contemporaneidade,
particulares
com
questões
a
preocupação
éticas.
Por
ser
da
um
tecnologia
tema
e
suas
vastíssimo
e
caudaloso, alguns recortes foram feitos nessa trajetória, com o intuito
de subsidiar a discussão para a questão da Tecnoética.
Esse caminho começa, portanto, com uma breve compilação da
Ética como Regra de Ouro, ou princípio da reciprocidade, que está
presente em quase todas as religiões do mundo, segue com
Bem como sendo a Felicidade. A tarefa da ética aristotélica, portant o,
será mostrar o caminho que deve ser feito para se chegar a esta
finalidade.
Sendo
a
ética
uma
ciência
prática,
como
queria
Aristóteles, não deve definir somente o que é a felicidade, mas,
sobretudo, mostrar como é possível ser feliz.
Em seguida são discutidas algumas crises do pensamento
racional, desde Aristóteles até a Idade Média. Resumidamente, as
crises do pensamento racional no período grego compreendem a
mudança do paradigma mitológico para o paradigma filosófico e a
questão do que é certo e errado do ponto de vista dos direitos civis e
da coletividade, como explicitado belissimamente na peça Antígona
de Sófocles. Em seguida, com o advento do cristianismo, a relação
do homem não é mais com a pólis aristotélica, mas com Deus. A
felicidade, que passa ser chamada de beatitude, se traduz na
contemplação
divina.
Finalmente,
superando
a
racionalidade
medieval, surge a teorização da modernidade com o racionalismo de
Descartes e sua proposta de separação e ntre corpo e alma. A alma
passa a ser entendida como pensamento, espírito e raciocínio lógico.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Aristóteles e sua obra basilar Ética a Nicômaco, que define o Sumo
18
A ética de Kant é também brevemente discutida para que possa
ser compreendida mais à frente a Tecnoética de Hans Jonas, que,
baseado em Kant, define também um imperativo categórico para a
Ética em tempos de alta tecnologia.
Dois pensadores contemporâneos contribuem também para este
trabalho e fecham o capítulo com suas observações para a Ética –
são eles o filósofo espanhol Fernando Savater, professor aposentado
de Ética na Universidade do País Basco e colunista do jornal
madrilenho El País e o professor de Ética do Instituto de Psicologia
da Universidade de São Paulo, Yves de La Taille. Assim como
Aristóteles escreveu um livro para seu pai e seu filho, ambos com o
chamado Ética para Meu Filho e La Taille publica em 2011 o
saboroso Ética para Meus Pais. Entrei em contato com os dois
autores que tiveram a gentileza de comentar um pouco as ideias de
Hans Jonas.
1.1. A Ética como uma questão de reciprocidade
Num primeiro momento, a Ética é entendida como uma relação
recíproca e praticamente todas as religiões incluem a regra de
reciprocidade, conforme a compilação do professor de filosofia
Jeffrey Wattles (1996) da Universidade de Kent, nos Estados Unidos.
O professor Wattles (1996), em seu livro The Golden Rule, mostra as
várias concepções dessa ética da reciprocidade (WATTLES, 1996):

Hinduísmo: a Mitologia Hindu divide o ciclo de vida no mundo
em quatro eras. A primeira delas, a Era de Ouro, durou
aproximadamente 1.728.000 anos e a escritura sagrada Veda
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
nome de Nicômaco, Savater escreve em 1991 um magistral livro
19
era única e conhecida por todos, uma vez que a capacidade de
compreensão era cem mil vezes ma ior do que a do homem
atual. O período seguinte, a Era de Prata, durou 1.296.000
anos e é a época em que aparece a escrita para compensar a
dificuldade humana em entender as escrituras védicas. Apesar
disso, o intelecto humano era dez mil vezes maior do qu e o
atual. Seguindo o fio da Mitologia Hindu, inicia -se, em seguida,
a Era de Bronze, com duração de 800 mil anos e consolida -se a
escritura dos textos védicos porque a memória dos homens se
degrada ainda mais, passando a ser apenas mil vezes mais
potente do que a de um ser humano atual. Vive-se atualmente a
anos já se passaram. Essa era se iniciou no final da vida
corpórea de Krishna, no ano 3102 a.C. A era atual apresenta
costumes ruins como a destruição da natureza, a matança de
animais e uma grande capacidade do ser humano em intoxicarse. Isso se deve ao fato de os seres humanos terem uma
memória ínfima e uma inteligência limitada de forma que não
conseguem aprender o texto sagrado . Para que isso possa
acontecer, há que existir um Vyasa, ou seja, um sábio que
consiga dividir o Veda. Para isso, deve ser capaz de escrever
textos adicionais para facilitar a compreensão dos textos
védicos. Cumprindo esse papel, o Vyasa Krishna Dvapayana é
quem escreve um monumental texto, dividido em 18 livros com
mais de 74 mil versos em sânscrito, chamado de Mahabharata,
cujo significado é a Grande Índia, uma vez que Bharata é o
outro nome da República da Índia em quase todos os dialetos
locais (CIA, 2011). No livro 13 do Mahabharata, capítulo 113,
está explicitada a ética da reciprocidade: "Nunca se deve fazer
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Era de Ferro, que deve durar 432 mil anos, dos quais 5113
20
para outro aquilo que alguém considera como prejudicial para si
mesmo. Esta, em resumo, é a regra da Justiça." 3

Judaísmo: O Talmude é um livro sagrado para os judeus, no
qual estão registradas algumas discussões rabínicas sobre o
judaísmo,
relativas
à
Lei,
Ética,
costumes e
história
do
judaísmo. Nesse contexto, o Talmude mostra também algumas
explicações e comentários sobre a Torá, o texto central do
judaísmo. A Torá equivale ao Velho Testamento da Bíblia
cristã. O líder religioso Hillel, que viveu durante o reinado de
Desafiado a explicar a Torá enquanto estivesse apoiado em um
só pé, Hillel, enunciou a Regra de Ouro, conforme consta no
Talmude: “O que é odioso para ti, não o faças a outrem. Isto é
toda a Torá; tudo o mais é comentário. Vai e aprende -a”.

Taoísmo: O livro sagrado chinês é o T'ai Shang Kan Ying P'ien,
cujo número de cópias excede a Bíblia e as obras de
Shakespeare, os dois livros mais publicados no Ocidente. O
título desse livro se concentra nas palavras Kan (resposta) e
Ying (retribuição). O paraíso seria então uma resposta aos
nossos sentimentos e uma retribuição às nossas ações.
T'ai
Shang é entendido como o Grandiosamente Alto, ou seja, LaoTsé. Assim, T'ai Shang Kan Ying P'ien poderia ser entendido
3
Texto
traduzido
da
versão
inglesa
encontrada
em
http://www.sacredtexts.com/hin/m13/m13b078.htm (acesso em 02 nov. 2011): “One should never do that to
another which one regards as injurious to one's own self. This, in brief, is the rule of
Righteousness”. Tradução de Eleonora Meier, estudiosa de Mitologia Indiana e tradutora do
Mahabharata para o Português.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Herodes, era conhecido por ser conciso em suas explicações.
21
como o Tratado de Lao-Tsé sobre Resposta e Retribuição e ,
nesse tratado, a ética da reciprocidade está enunciada como:
“Considera os ganhos e as perdas do outro como se fosse m os
teus próprios”.

Islamismo: os atos e as máximas do Profeta Maomé estão
reunidos em um corpo de leis conhecido como Hadith, que é
importantíssimo para um entendimento mais abrangente do livro
sagrado do Islã, o Corão, que contem as mensagens de Deus
(Alá) a Maomé, reveladas entre os anos de 610 e 632 da era
crê verdadeiramente até que deseje aos outros o que deseja
para si mesmo”. A Ética muçulmana, por meio de seus filósofos
e teólogos, começa a se encontrar com a Ética aristotélica,
ajudando a avolumar o caudal ético através dos tempos, como
se pode ver pelo texto que a seguir:
Ainda que pareça plausível que os filósofos do Islã tenham tido
conhecimento da existência das diversas obras de Aristóteles sobre
ética, foi na Ética Nicomaqueia, sem dúvida, que melhor sorveram os
ensinamentos a esse respeito. Dentre os mais notáveis, Al-Fārābī,
Avicena, Avempace e Averróis fizeram amplo uso dela. Na medida
em que procuraram conciliar os ensinamentos do Corão e da
Tradição (Hadith) com a filosofia, encontraram na ética aristotélica as
indicações apropriadas para a realização do modelo de vida ideal da
sociedade humana. (PEREIRA, 2010, pg.118)

Cristianismo: o livro sagrado do Cristianismo é a Bíblia, palavra
que vem do grego significando livros (βιβλίο = livro, βιβλία = livros).
De fato, a Bíblia cristã é composta de vários livros, divididos em
duas
grandes
partes
–
o
Antigo
Testamento
e
o
Novo
Testamento. O Antigo Testamento coincide com a Torá hebraica
e o Novo Testamento traz, entre os seus livros, um conjunto de
Quatro Evangelhos, escritos após a morte de Jesus Cristo. Os
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
cristã. No Hadith, o Profeta Maomé declara: "Nenhum de vocês
22
autores
desses
Evangelhos,
que
narram
a
vida,
os
ensinamentos e a morte de Jesus Cristo, são os seguidores de
Jesus: Mateus, Marcos, Lucas e João. Em seu Evangelho,
Mateus descreve o Sermão da Montanha, a mais importante
pregação de Jesus. Neste discurso, proferido na colina de
Hattin, situada em Israel, a meros dez quilômetros do Mar da
Galiléia, Jesus ensinou lições de conduta e moral, ditando os
princípios que normatizam e orientam a verdadeira vida cristã.
Nesta passagem bíblica, contada no capítulo 7, versículo 12 do
Evangelho
de
São
Mateus,
está
definida
a
ética
da
reciprocidade: "Em tudo, trata os outros como gostarias que te
O conceito de reciprocidade tem sido, portanto, entendido
através dos tempos como fundamental para a questão ética. Na
Grécia Antiga, esse conceito recebe um tratamento mais formal por
filósofos
como
Sócrates
e
Platão
e
tem
em
Aristóteles
uma
compilação bastante abrangente de aspectos éticos, notadamente em
sua obra Ética a Nicômaco. O fio d’água que brotara no coração dos
homens, identificando uma necessidade de definir e trabalhar com um
conceito que regulasse as relações humanas, ganha volume na mente
grega da Antiguidade e vai pouco a pouco se tornando um rio
caudaloso.
1.2. Aristóteles, Ética e Educação
O passeio pela espetacular e necessária atividade de formalizar
a questão ética começa com Aristóteles, no quarto século anterior à
era cristã. Aristóteles foi um filósofo que nasceu em 384 a.C. na
cidade grega de Estagira, uma cidade da Calcídica (península ao
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
tratassem; porque esta é a lei e os profetas."
23
norte do Mar Egeu que fazia parte da então Macedônia ). A cidade de
Estagira hoje dista meros 180 km da fronteira búlgara.
Aristóteles era filho do médico Nicômaco, amigo do rei da
Macedônia. Aos 16 anos, o jovem Aristóteles parte para Atenas e vai
estudar com Platão em sua Academia. Permanece lá por vinte anos,
até a morte do mestre, em 347 a.C. e segue então para Assos (perto
do atual Canal de Corinto, que efetivamente transforma o Peloponeso
em uma ilha), onde casa-se com Pítias, sobrinha do tirano Hérmias,
ouvinte eventual de Platão na Academia. Hérmias é assassinado, o
que faz com que Aristóteles parta para Mitilene, capital da ilha de
Lesbos (no litoral turco), onde tem lugar a maior parte de suas
da Macedônia pede que Aristóteles volte para casa para ser
preceptor do filho do rei, o pequeno Alexandre. Essa função foi
exercida durante sete anos, quando o menino subiu ao trono, em 336
a.C. para se tornar o grande conquistador Alexandre Magno. Neste
mesmo ano, Aristóteles volta para Atenas e funda o Lic eu, em
homenagem a Apolo Lício.
A lenda de Apolo Lício tem origem na própria história do deus
Apolo. Leto, mãe dos gêmeos Apolo e Ártemis, fora fecundada por
Zeus, atraindo assim a ira de Hera, senhora do Olimpo. Grávida de
gêmeos e fugitiva de Hera, Leto procurava um lugar na Terra onde
pudesse dar à luz os dois filhos que trazia em seu ventre. Hera, por
vingança, proibiu que a Terra a acolhesse e nenhuma região do
planeta
ousou
recebê-la.
O
abrigo
oferecido
por
Poseidon
à
parturiente foi a ilha de Ortígia, que por ser flutuante, não pertencia à
Terra. Mesmo assim, Leto contorceu -se de dor durante nove dias e
nove noites até que nascessem seus filhos. A ainda raivosa esposa
de Zeus retivera Ilítia, a deusa dos partos, no Olimpo e, fazendo com
que Ilítia cruzasse a perna esquerda sobre a direita, impedisse o
parto de Leto. As outras deusas intercederam pela parturiente, mas
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
investigações biológicas. Era o ano de 343 a.C. quando o soberano
24
nada abrandou o coração de Hera a não ser um presente magnífico –
um colar de ouro e âmbar, de mais de três metros de comprimento –
que fez com que Ilítia tivesse a permissão para descer até Ortígia e
auxiliar Leto. Primeiro nasceu Ártemis e depois, ajudada pela filha,
nasceu Apolo.
Fugindo ainda para livrar-se da ira de Hera, Leto amanheceu no
que é hoje o litoral sul da Turquia e, ao tentar lavar os filhos em um
lago, foi impedida pelos pescadores que a expulsaram do local. Os
lobos, apiedados da sina de Leto, conduziram em segurança a mãe e
seus dois filhos para a margem do rio Xanto. Na confusão etimológica
grega da palavra que indicava a luz que precede o nascer do sol
nasceu o mito de Apolo Lício, um epíteto do deus-lobo protetor dos
oráculos,
a
luz
da
verdade.
Apolo,
depois
de
fortalecido
e
reconhecido como filho de Zeus, voltou -se para o cenário de seu
nascimento e rebatizou a flutuante ilha de Ortígia como Delos,
fixando-a como o centro do mundo grego para mostrar que, segundo
as tradições gregas, que é pelo centro que o divino se manifesta .
Como o culto a Leto, Ártemis e a ele mesmo havia florescido na
região sul da atual Turquia, Apolo fez com ela então fosse conhecida
como Lícia, ainda em homenagem aos lobos salvadores da prole de
Leto.
Voltando à trajetória de Aristóteles, interrompida para mostrar a
gênese do Liceu que fundara em Atenas, vê -se que o filósofo grego
lança mão de um passeio pedagógico (περίπατος – perípatos) e daí a
origem dos peripatéticos, ou seja, os discípulos de Aristóteles, que
seguiam o mestre enquanto ele lia e ensinava caminhando sob as
arcadas do Liceu ou passeando à sombra das árvores que rodeavam
sua escola. Baseado nas discussões anotadas pelo f ilósofo em sua
escola peripatética é que surgiu sua obra magna sobre a ética – Ética
a Nicômaco – dedicada a seu filho, também chamado Nicômaco.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
(λύκη – lyke) e da palavra grega para lobo (λύκος – lykos) é que
25
A
tradição
grega
entende
que,
entre
os
parâmetros
de
julgamento da alma depois que deixa o corpo, estão a paidéia e a
trophé ( τροφή - alimentar). Paidéia vem da palavra grega paidós
(παιδός) que significava originariamente criança e que depois ganha
um sentido mais elevado e passa a ser entendida como a Educação
além do conceito que forma o Homem por meio do bom e do belo
(καλοκαγαθία - kalokagathia 4). Paidéia vem alargar o significado da
Educação para formar tanto o Homem como o Cidadão.
Os gregos deram o nome de paidéia às criações espirituais e ao
conceito que abarca toda a tradição grega. Atualmente isso poderia
ser descrito pela palavra cultura. Para encontrar uma tradução para o
tradição, literatura etc. Nenhuma delas, porém, coincide com o
entendimento grego de paidéia. Cada um desses termos define
somente um aspecto do conceito global , de tal forma que para
abranger a totalidade do conceito grego, todos os termos atuais
teriam que ser expressos de uma só vez. (JAEGER, 2001).
Dessa maneira, a tradição grega imagina que a completude do
Homem, mais tarde contemplada pela rotina educacional, se daria por
essas duas fases – a alimentação bem cuidada até os sete anos e
depois uma educação aprimorada e abrangente.
A Educação concebida pelos gregos, portanto, tinha duas
vertentes
principais,
baseadas
no
que
os
espartanos
(com
a
kalokagathia) e atenienses (com a paideia) entendiam ser o conceito
de homem. Enquanto em Esparta se privilegiava o culto ao corpo
como símbolo de fortaleza pessoal e eficáci a em todas as ações, em
Atenas era prezada a luta pela liberdade. O homem educado segundo
o
4
princípio
ateniense,
que
apontava
a
racionalidade
como
kalokagathia – conceito grego que vem da contração das palavras kalós kai agathós (kalós =
καλός = belo; kai = και = e; agathós = αγαθός = bom)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
termo paidéia, há que se usar expressões atuais como civilização,
26
característica, deveria saber defender seus direitos e argumentar
consistentemente. A figura que idealizava esse homem era o orador.
(GADOTTI, 2003).
A estrutura de ensino, influenciada por essas duas vertentes, era
dividida em:

Escola primária – ensinava rudimentos: leitura do alfabeto,
escrita e cômputo.

Estudos
secundários
–
educação
física,
–
corrida
pé,
artística,
estudos
literários e científicos.

Educação
Física
a
salto
em
distância,

Educação Artística – desenho, domínio instrumental da lira,
o canto e o coral, a música e a dança.

Estudos Literários – estudos da obra de Homero, filologia
(leitura, recitação e interpretação de textos), gramática e
exercícios práticos de redação.

Estudos Científicos – matemática, geometria, aritmética e
astronomia.

Estudos Superiores – retórica e filosofia.

Retórica – as leis do bem falar, baseada em uma operação
definida por três estágios: a invenção, quando se procura o
que se vai dizer; a disposição, que é a tarefa de se colocar
em ordem as ideias escolhidas e a alocução, que era a arte
de procurar os termos mais apropriados para exprimir essas
ideias.
5
Espécie de combate ou prova atlética dos gregos e romanos antigos, envolvendo elementos
de luta livre e pugilato (Dicionário Houaiss) – disponível em
http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=pancr%E1cio+&x=13&y=7&stype=k acesso em
14 nov. 2011
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
lançamento do disco e do dardo, pancrácio 5 e ginástica.
27

Filosofia – os estudos nesta área compreendiam seis
aspectos: lógica, cosmologia, metafísica, ética, política e
teodiceia 6. (GADOTTI, 2003).
Várias artes das mitológicas Musas, conforme aparecem no livro
Teogonia, de Hesíodo, estão presentes nesta estrutura de ensino
primário, secundário e superior. Hesíodo agradece às Musas por
ajudar a manter viva a Cultura Grega, educando o povo através de
suas artes, uma vez que as pessoas não sabiam ler nem escrever.
Foram
exatamente
essas
figuras
mitológicas
que
auxiliaram
o
historiador Hesíodo a contar a história da criação do mundo, segundo
As Musas, portanto, figuras mitológicas, filhas de Zeus e
Mnemósine (a Memória) é que ajudaram a manter a tradição e a
cultura na península grega antes de ser instituída a palavra escrita. A
educação dos gregos até então era transmitida oralmente por arte e
engenho das Nove Musas, cuja tarefa está distribuída na estrutura de
ensino mostrada pelo professor Moacir Gadotti na página anterior. As
Musas, segundo Hesíodo, teriam as seguintes atividades na Mitologia
Grega, realçando a importância da Memória na Educação dos gregos:

Calíope – divindade da poesia épica, representava a eloquência.
As histórias ritmadas eram passadas de pessoa para pessoa,
com as bênçãos de Calíope, preservando assim a lembrança dos
acontecimentos. Representa a tradição oral na educação grega.
6
A palavra teodiceia vem de dois vocábulos gregos: deus (θεός – theós), e justiça (δίκη – díkē).
O significado do termo, no âmbito grego é, portanto, a justificação do divino, reservada
inicialmente às obras destinadas a defender a Providência contra as dificuldades que se
levantam com o problema da existência do mal. Em 1710, Leibnitz populariza esse termo no
seu Essais de Théodicée sur la bonté de Dieu, la liberté de l'homme et l'origine du mal (Ensaio
da Teodiceia sobre a bondade de Deus, a liberdade do homem e a origem do mal) (tradução
livre do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
a crença grega. (HESÍODO, 1995)
28

Clio – deusa relacionada à atribuição da fama e à proteção da
História, apenas sugerida por Calíope. A fama é imortal e a
tarefa de concedê-la dava a Clio a capacidade de simular a
sensação divina da eternidade, um pressuposto da memória.

Érato – deusa da poesia amorosa, cuida da memória pela
sensação despertada pelo amor. As lembranças suscitadas pelo
bom momento ao lado da pessoa querida, um som que evoca
lembranças de um passado feliz e todos os artifícios que podem
ser representados pela poesia amorosa são obra e arte de Érato.
O papel de Érato pode ser entendido como o canal do coração

Euterpe – inventora dos instrumentos musicais, complementa a
tarefa de Érato, focada agora na música. Euterpe também
protege a poesia lírica e a facilidade com que as coisas podem
ser lembradas se o lirismo delas for cantado. O que Calíope
propunha com a eloquência, Euterpe busca com o lirismo.

Melpômene – representa o teatro trágico e seu símbolo é a
máscara trágica. Além do fato concreto de ser necessário um
grande esforço de memória para lembrar todo um texto trágico,
há ainda a significação da memória das tragédias pessoais,
buscada lá no fundo da alma do ator para que essa expressão
cênica possa ser levada ao público.

Thália
–
protetora
do
teatro
cômico,
Thália
sempre
é
representada carregando a máscara cômica. Da mesma maneira
que sua irmã Melpômene, Thália busca dentro de si o momento
da alegria, o timing do riso. O homem grego aprendia por
mímesis – o que era digno de copiar vinha sob a forma trágica e
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
na pedagogia salesiana.
29
o que era vil e indigno, era representado na forma cômica.
(ARISTÓTELES, 1991b).

Terpsícore – uma das mais interessantes manifestações da
memória se dá através da musa Terpsícore, deusa da dança.
Essa arte evoca sensações muito intensas que não têm o fio
mnemônico da eloquência de Calíope nem do lirismo de Euterpe.
Terpsícore evoca a memória do desconhecido, que sempre
habitou o coração dos mortais e só consegue vir à tona por meio
da capacidade artística dessa musa. Platão dizia que já existiria
dentro das pessoas um saber que um dia iria vir à tona. Para
coisas teriam sido aprendidas em uma outra vida. Apesar de
mostrar uma solução mágica para o conhecimento, a sensação
poética
causada
suficientemente
por
essa
afirmação
forte
para
que
se
platônica
fique
parece
atento
a
ser
essa
informação, imaginando que isso seria uma metáfora que os
colegas filósofos de Platão iriam revisitar mais tarde. Conhecer é
recordar, dizia Platão (PLATÃO, 1999). De fato, depois veio Kant
e seu perturbador conceito de conhecimento a priori:
[...] designaremos, doravante, por juízos a priori, não aqueles que não
dependem desta ou daquela experiência, mas aqueles em que se
verifica absoluta independência de toda e qualquer experiência. Dos
conhecimentos a priori, são puros aqueles em que nada de empírico
se mistura. (KANT, 2001, pg. 63)

Polímnia – deusa da poesia sacra e dos hinos. Busca a memória
divina dentro de cada mortal e a celebra com hinos sacros.
Desenvolve assim a sacralidade do lembrar, cultivada como uma
representação da manifestação divina. O sagrado, assim, deve
ser preservado e respeitado. É uma belíssima associação de
uma manifestação metafísica, na celebração da origem divina
dos mortais e do cuidado em preservar a própria espécie,
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
sustentar essa assertiva, levava em conta o fato de que as
30
preocupação que estará na raiz da Tecnoética, assunt o que
fechará este capítulo.

Urânia – Urânia, deusa da Astronomia, tem a capacidade de
orientar as pessoas e não deixá-las esquecer de onde vieram, ao
mesmo tempo em que as ajuda a encontrar o destino escolhido e
que não deixa de ser uma outra utilidade d os processos
educativos.
A concepção realista aristotélica compreende três aspectos que
determinam o desenvolvimento espiritual do homem e norteiam a
pedagogia aristotélica: “disposição inata, hábito e ensino” (GADOTTI,
aristotélica basilar Ética a Nicômaco.
1.3. Ética a Nicômaco
Aristóteles inicia sua Ética a Nicômaco mostrando o caminho
para o Sumo Bem, identificado por ele como eudaimonia (ευδαιμονία).
A própria etimologia da palavra grega nos leva ao pensamento central
de Aristóteles. Eudaimonia está focada no vocábulo daimon (δαίμων)
que se refere a um poder divino, porém significando uma divindade
menor do que Theos (θεός). Daimon seria um pequeno deus que vela
por nós e nos mostra o caminho.
7
No Fédon , a discussão sobre a imortalidade da alma conduz ao
problema do seu destino, após o assim chamado viver. Seguindo a
concepção da tradição que leva em conta a paidéia e a trophé como
elementos de julgamento após o despojamento do corpo, cada alma
é conduzida por um daímon, que acumula a dupla função de
acompanhar cada homem em sua vida e, após a morte, de
conduzi-la ao lugar estabelecido pelos deuses. Ainda segundo essa
7
Fédon (Φαίδων) – obra de Platão escrita por volta de 387 a.C. (Nota do Autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
2003, pg. 38). Um pouco desses aspectos pode ser visto na obr a
31
tradição, as almas que conduziram a sua vida da melhor forma
possível e que compreendem a situação pós vida, acompanham o
seu guia obedientemente, mas, as que se apegaram em vida ao
corpo, resistem e são conduzidas a força pelo seu daímon.(COSTA,
2000, pg. 103)
O prefixo eu- se refere ao bom, bravo ou nobre, de maneira que
a palavra toda – eudaimonia – tem o significado de “o bom guia para
a sua alma”. Como eudaimonia é a palavra em grego para felicidade,
pode-se concluir que a felicidade consiste em ter um bom guia para a
alma.
Se o fim de toda ação humana é a felicidade, o que deve ser
a tarefa da ética aristotélica. Novamente, a etimologia da palavra
ética nos fornecerá o passaporte para o caminho da felicidade.
Sócrates costumava perguntar aos atenienses qual seria o
significado da virtude, ou seja, porque ser corajoso era uma virtude e
ser covarde era um vício? Isso certamente vinha dos costumes que
os mais velhos haviam ensinado e os costumes eram algo sagrado,
algo determinado pelos deuses. (CHAUÍ , 1995, pg.340). A palavra
grega para costume era ήθος (ethos), grafada com a vogal longa eta
(η) que foi traduzida para o latim como mores, de onde vem o
vocábulo moral.
Por outro lado, em grego ainda é possível escrever ethos com a
vogal curta épsilon (ε) e a palavra assim grafada – έθος – significa
caráter, princípios, índole natural, temperamento. Nessa acepção,
ethos se refere ao que cada um tem de particular e a pergunta de
Sócrates então viria criar o conceito de ética, questionando quais
eram os costumes daquela sociedade e também qual seria a
disposição de cada cidadão em seguir esses costumes .
As questões socráticas inauguram a ética ou filosofia moral, porque
definem o campo no qual valores e obrigações morais podem ser
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
feito para se chegar a esta finalidade? Esta averiguação será, então,
32
estabelecidos, ao encontrar seu ponto de partida: a consciência do
agente moral. (CHAUÍ, 1995, pg.341)
Sendo a ética uma ciência prática, como quer Aristóteles, não
deve definir somente o que é a felicidade, mas, sobretudo, mostrar
como é possível ser feliz. Para que a felicidade possa ser vista como
o Sumo Bem, esse bem há que ser distinto dos outros bens. O critério
de distinção se dá, segundo o filósofo grego, quando esse bem é
procurado por si mesmo e não no interesse de atingir os outros bens.
Ora, nós chamamos aquilo que merece ser buscado por si mesmo
mais absoluto do que aquilo que merece ser buscado com vistas em
outra coisa, e aquilo que nunca é desejável no interesse de outra
coisa mais absoluto do que as coisas desejáveis tanto em si mesmas
como no interesse de uma terceira; por isso chamamos de absoluto e
incondicional aquilo que é sempre desejável em si mesmo e nunca no
interesse de outra coisa. (ARISTÓTELES, 1991, pg. 14)
Dessa maneira, bens ou virtudes (αρετή – areté) como honra,
prazer e razão, apesar de terem uma excelência em si mesmas,
podem ser vistas como caminhos para a felicidade. A recíproca,
porém, não é verdadeira, uma vez que a felicidade não é caminho
para nenhuma outra virtude além dela própria. Nas palavras de
Aristóteles:
Ora, esse é o conceito que preeminentemente fazemos da felicidade.
É ela procurada sempre por si mesma e nunca com vistas em outra
coisa, ao passo que à honra, ao prazer, à razão e a todas as virtudes
nós de fato escolhemos por si mesmos (pois, ainda que nada
resultasse daí, continuaríamos a escolher cada um deles); mas
também os escolhemos no interesse da felicidade, pensando que a
posse deles nos tornará felizes. A felicidade, todavia, ninguém a
escolhe tendo em vista algum destes, nem, em geral, qualquer coisa
que não seja ela própria. (ARISTÓTELES, 1991, pg. 14)
Ainda buscando demonstrar sua afirmação sob um outro ângulo,
Aristóteles usa o critério da autossuficiência (αυτάρκεια - autarkéia),
que define que o bem absoluto é considerado desejável em si mesmo
e não carece de mais nada. Se não fosse assim sumamente
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
O livro I, capítulo 7 da Ética a Nicômaco, diz:
33
desejável,
qualquer outro bem, por menor que fosse, ao ser
adicionado à felicidade, a tornaria um bem ainda maior e isso não
acontece, o que demonstra, como num Teorema de Cálculo, que a
felicidade é o Bem Máximo.
Para completar o raciocínio aristotélico, há ainda que buscar o
gênero a que ela pertence, ou seja, trata -se de determinar o que é a
felicidade para o homem. Para facilitar essa tarefa, segundo o filósofo
estagirita, é necessário antes determinar qual é a função do homem.
Observando que para o flautista e o escultor, o bem e a perfeição
residem na função, Aristóteles entendeu que, se existisse uma função
para o homem, seria suficiente aplicar esse mesmo conceito para
(que também é comum às plantas) e as atividades de percepção (que
são comuns também aos animais), Aristóteles identifica nesse
processo a atividade da razão no homem, notadamente o fato de
pensar.
Considerando, assim, a função do homem como uma atividade
de alma (ψυχή – psyche) capaz de desenvolver um princípio racional
(λογικός – logikos) e que a função de um bom homem é uma nobre
realização dessas funções da alma (assim como a função de um
tocador de lira é tocá-la e a função de um bom tocador é tocá -la
bem), é possível concluir que ”[...] o bem do homem nos aparece
como uma atividade da alma em consonância com a virtude, e, se há
mais
de
uma
virtude,
com
a
melhor
e
mais
completa ”.
(ARISTÓTELES, 1991, pg. 16)
Um adendo importante a esse raciocínio é o fato explicitado por
Aristóteles de que é preciso acrescentar “em uma vida toda”.
Ninguém consegue atingir essa felicidade em um só dia, ou como
explica a professora Marilena Chauí:
O bem ético pertence ao gênero da vida excelente e a felicidade é a
vida plenamente realizada em sua excelência máxima. Por isso não é
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
identificar tal função. Filtrando as funções de crescimento e nutrição
34
alcançável imediata nem definitivamente, mas é um exercício
cotidiano que a alma realiza durante toda a vida. A felicidade é, pois,
a atualização das potencias da alma humana de acordo com sua
excelência mais completa, a racionalidade. Por ser uma atividade
conforme à virtude ou à excelência, não é uma posse ou uma
maneira de ser conseguida de uma vez por todas, mas um agir que
dura a vida inteira. (CHAUÍ, 2002, pg. 442)
Nesse ponto, o raciocínio aristotélico encontra os argumentos
iniciais que definem ética como vindo de ήθος ( ethos) e que significa
costume, hábito. A Ética de Aristóteles, então, é uma reflexão sobre a
ação humana de busca da felicidade, conforme explica Fernando
Savater na sua aula sobre o filósofo grego 8. Nessa busca da
felicidade é necessário, portanto, procurar desenvolver as virtudes,
debilidade dos vícios. A palavra virtude vem do vocábulo vir, em
Latim, que significa homem de coragem, herói. Essa força de
guerreiro é que vai aumentar a capacidade humana de alcançar a
felicidade.
A lógica aristotélica chega agora ao exame das virtudes como o
caminho para atingir a felicidade, completando também a proposta de
ser a ética uma ciência prática e, como tal, capaz de “determinar a
essência do fim a ser alcançado, a essência dos agentes e das ações
e os meios para realizá-las”. (CHAUÍ, 2002, pg. 441)
As virtudes intelectuais são adquiridas fundamentalmente em
função da Educação e, portanto, leva tempo para a sua aquisição. As
virtudes morais devem seu desenvolvimento ao hábito ( ethos), já que
nenhuma delas surge no homem por natureza. Se fosse dado pela
natureza, nenhum hábito conseguiria mudar essa virtude. O filósofo
ilustra esse fato com o exemplo da pedra, cuja característica é se
mover para baixo quando abandonada a uma determinada alt ura.
8
http://litfil.blogspot.com/2011/01/la-etica-de-aristoteles-por-fernando.html - acesso em 02 nov.
2011
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
ou seja, os hábitos que fortalecem as pessoas, em contrapartida à
35
Ainda que fossem feitas dez mil tentativas de adestrar a pedra para
que ela se movesse para cima, ela ainda assim iria continuar
mantendo a característica natural. As virtudes morais são então
concebidas a partir de uma característica de repetição. É esse hábito
que vai imprimir à natureza humana a capa cidade de praticar atos
justos.
Não é, pois, por natureza, nem contrariando a natureza que as
virtudes se geram em nós. Antes devemos dizer que a natureza nos
dá a capacidade de recebê-las e tal capacidade se aperfeiçoa com o
hábito. (ARISTÓTELES, 1991, pg. 29)
As virtudes são aperfeiçoadas ou destruídas pelo bom ou mau
uso delas, como acontece em geral com as artes: “tocando a lira é
30). Esse princípio aplica-se às artes e às profissões em geral: um
engenheiro que faz bons projetos se torna um bom engenheiro; se os
projetos são sucessivamente ruins, ter-se-á um mau engenheiro.
Assim se justifica também a necessidade de professores para que os
homens não tenham que já nascer bons ou maus em suas artes.
Baseando-se nas observações de que está na natureza destruir
as virtudes, ou por falta ou por excesso, Aristóteles propõe a regra
justa para definir essas virtudes. Essa regra não localiza a virtude no
ponto médio entre o excesso e a falta, mas num imperceptível ponto
intermediário qualquer, de maneira que faça sentido chamá -la de
virtude. “A fim de obter alguma luz sobre coisas imperceptíveis,
devemos recorrer à evidência das coisa s sensíveis” (ARISTÓTELES,
1991, pg. 31). A sensibilidade, portanto, está contida nos exemplos
para que se perceba a utilidade da regra justa:
Tanto a deficiência como o excesso de exercício destroem a força; e,
da mesma forma, o alimento ou a bebida que ultrapassem
determinados limites, tanto para mais como para menos, destroem a
saúde ao passo que, sendo tomados nas devidas proporções, a
produzem, aumentam e preservam. O mesmo acontece com a
temperança, a coragem e as outras virtudes, pois o homem que a
tudo teme e de tudo foge, não fazendo frente a nada, torna-se um
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
que surgem os bons e os maus músicos”. (ARISTÓTELES, 1991, pg.
36
covarde, e o homem que não teme absolutamente nada, mas vai ao
encontro de todos os perigos, torna-se temerário; e, analogamente, o
que se entrega a todos os prazeres e não se abstém de nenhum
torna-se intemperante, enquanto o que evita todos os prazeres, como
fazem os rústicos, se torna de certo modo insensível.
(ARISTÓTELES, 1991, pg. 31)
Um homem virtuoso será capaz de estabelecer essa regra justa,
uma vez que no exercício de sua virtude s erá capaz de dominar todos
os seus impulsos e paixões. A regra justa se dá como uma
manifestação da reciprocidade, ao se notar que o ser moral começa
com o ser social: somente a partir do agir para com outros homens é
que é possível exercer uma justiça que se dá, então, a partir de uma
ordenação social. Essa ordenação social será objeto de crítica, como
Nicômaco que “se as pessoas não são iguais não devem receber
coisas iguais” e as distribuições deveriam ser feitas "de acordo com o
mérito de cada um”. A Justiça (e, por conseguinte, o justo), é uma
espécie de termo proporcional e não é possível igualar desiguais. O
próprio Aristóteles já tinha noção de que esse agir era motivo de
“disputas e queixas” (ARISTÓTELES, 1991).
O professor Gadotti apresenta em seu livro História das Ideias
Pedagógicas uma descrição aristotélica do caráter de um homem
quando jovem, na idade adulta e depois quando fica velho. Essa
descrição, que está no livro de Aristóteles Arte Retórica e Arte
Poética, ajuda a entender o conceito da regra justa uma vez que os
homens na idade adulta irão apresentar um caráter que é um meio
termo entre o caráter de um jovem e o de um velho:
Os homens na idade adulta terão evidentemente um caráter
intermédio entre os que acabamos de estudar, com a condição de
suprimir o excesso que há nuns e noutros. Não mostrarão nem
confiança excessiva oriunda da temeridade, nem temores
exagerados, mas manter-se-ão num justo meio relativamente a esses
dois extremos. A confiança deles não é geral nem a desconfiança, e
em seus juízos, inspiram-se de preferência, na verdade. Não vivem
exclusivamente para o belo nem para o útil, mas para um e outro
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
veremos a seguir, porque Aristóteles estabelece em seu livro Ética a
37
igualmente. Não se mostram sovinas nem esbanjadores, mas neste
particular observam a justa medida.
O mesmo se diga relativamente ao arrebatamento e ao desejo. Neles,
a temperança vai acompanhada de coragem e a coragem de
temperança, ao passo que nos jovens e nos velhos estas qualidades
são separadas, pois a juventude é a um tempo corajosa e
intemperante, e a velhice temperante e tímida. (ARISTÓTELES apud
GADOTTI, 2003, pg.39-41).
Um exemplo adicional para mostrar a regra justa é mostrado na
tabela 1:
Tabela 1: Quadro das Virtudes Morais
Situação em
que o
sentimento ou a
paixão são
suscitados
Prazeres
Virtude
Vício
Excesso
(por deliberação
e por escolha)
Falta
(por deliberação
e por escolha)
Justo Meio
(por deliberação
e por escolha)
Tocar, ter,
ingerir
Libertinagem
Insensibilidade
Temperança
Medo
Perigo, dor
Covardia
Temeridade
Coragem
Confiança
Perigo, dor
Temeridade
Covardia
Coragem
Riqueza
Dinheiro, bens
Prodigalidade
Avareza
Liberalidade
Fama
Opinião alheia
Vaidade
Humildade
Magnificência
Honra
Opinião alheia
Vulgaridade
Vileza
Respeito
próprio
Cólera
Relação com os
outros
Irascibilidade
Indiferença
Gentileza
Convívio
Relação com os
outros
Zombaria
Grosseria
Agudeza de
espírito
Conceder
prazer
Relação com os
Condescendência
outros
Tédio
Amizade
Vergonha
Relação de si
com outros
Sem-vergonhice
Timidez
Modéstia
Sobre a boa
sorte de alguém
Relação dos
outros consigo
Inveja
Malevolêcia
Justa
apreciação
Sobre a má
sorte de alguém
Relação dos
outros consigo
Malevolência
Inveja
Justa
indignação
Fonte: CHAUÍ, 2002, pg. 453
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Sentimento ou
paixão
(por natureza)
38
Uma crítica pertinente a esse modelo aristotélico vem de Adolfo
Sánchez
Vázquez,
pensador
marxista,
nascido
em
Algeciras
(Espanha) em 1915 e falecido na Cidade do México em 2011.
Vázquez era professor emérito da Universidade Nacional Autônoma
do México (UNAM), país para o qual se transferiu ao final da Guerra
Civil Espanhola, em 1939. Crítico da ortodoxia stalinista, Sánchez
Vázquez ajudou a considerar a renovação dessas ideias com teses
humanistas e democráticas em obras como "As Ideias Estéticas de
Marx" (1965) e "Estética e Marxismo" (1970).
Segundo Sánchez Vázquez, a felicidade, como atividade própria
da razão, necessitaria de algumas condições, entre as quais duas
suficientes) e liberdade pessoal.
Sem elas, os homens não podem ser felizes e, por isso, não podem
sê-lo os escravos. Assim, portanto, para Aristóteles – refletindo
claramente a realidade social de sua época – a felicidade está ao
alcance somente de uma parte privilegiada da sociedade, da qual
estavam excluídos não somente os escravos, mas também as
mulheres. (VÁZQUEZ, 2011, pg. 158)
De fato, em a Ética a Nicômaco, no livro I, Aristóteles explica que:
[...] o homem de muito feia aparência, ou malnascido, ou solitário e
sem filhos, não tem muitas probabilidades de ser feliz, e talvez
tivesse menos ainda se seus filhos ou amigos fossem visceralmente
maus e se a morte lhe houvesse roubado bons filhos ou bons amigos.
(ARISTÓTELES, 1991, pg. 19).
Como uma parte considerável da sociedade não consegue a
felicidade na Terra, Sánchez Vázquez mostra que a ética cristã vai
transferir essa obtenção para um mundo ultraterreno e só será
possível obter essa felicidade no céu, como compensação da
infelicidade na Terra. Dessa maneira, ao invés de uma felicidade real,
é dada ao homem a possibilidade de viver uma felicidade ilusória. Os
iluministas do século XVIII sustentam o direito do homem de ser feliz
neste mundo, mas entendem essa felicidade em um plano abstrato,
fora das condições efetivas que dificultam ou facilitam a obtenção
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
importantíssimas: segurança econômica (posse de bens materiais
39
dessa
felicidade.
De
uma
certa
forma,
a
ética
moderna
dos
materialistas franceses parece contrária ao pensamento cr istão por
defender o direito do homem ao gozo da felicidade neste mundo, mas
ao colocá-la em um plano abstrato transformam esse gozo em algo
semelhante à ética cristã, que só o concebe na vida ultraterrena.
A compreensão de Aristóteles, por outro lado, se fortalece nos
tempos em que vivemos, conforme continua a crítica de Sánchez
Vázquez: “Os homens não podem ser verdadeiramente felizes na
miséria,
na
exploração,
na
falta
de
liberdades
políticas,
na
discriminação racial etc.” (VÁZQUEZ, 2011, pg. 159)
ideais que fazem com que a vida de grande parte da sociedade seja
um mar de lamentações, nem mesmo assim poder -se-ia dizer que os
seres humanos deixariam de ser infelizes. Há ainda que se levar em
conta os obstáculos, notadamente os fracassos, tanto profissionais
como amorosos e as estocadas do destino, como as doenças e a
morte. As condições sociais cumprem, todavia, um papel primordial
evitando que se caia inexoravelmente em desgraça, frente a todas
essas vicissitudes.
Um outro aspecto da obtenção da felicidade numa sociedade
capitalista é a definição do que é ess a felicidade. Numa sociedade
assim, onde vale mais o que se possui em comparação ao que se é, a
felicidade tomaria o aspecto de um espírito de pos se. Nesse cenário,
o homem que tivesse posses materiais seria feliz enquanto o pobre
seria miseravelmente infeliz. O próprio sistema capitalista estimula
esse cenário, pois é aqui que o capitalismo funciona – esse fato é
mesmo o coração do sistema, porque a busca dessa felicidade
contribui para o desenvolvimento do próprio sistema.
Conta Zygmunt Bauman em seu livro A Arte da Vida que, na
Inglaterra, o
Financial Times
é uma leitura diária
quase
que
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Mesmo que fossem dadas ao homem as condições sociais
40
obrigatória para milhares de ricos e poderosos e também para um
exército de não tão ricos, e que almejam desesperadamente o Olimpo
do capitalismo. Por isso se dão também a tarefa cotidiana de folhear
esse jornal que, mensalmente, publica um suplemento intitulado How
To Spend It, ou, numa tradução livre, “Como Gastá -lo”. Esse “o”,
claro, refere-se ao dinheiro que sobra depois de cuidar de todos os
investimentos que rendem ainda mais dinheiro, e de pagar as
enormes contas de manutenção de casa e jardim, os custos das
roupas feitas com exclusividade, as pensões dos ex -parceiros e os
débitos dos carros de luxo. O “o” é o prêmio por noites mal dormidas,
pensando no risco que corriam se as apostas nos negócios não
diriam então os magnatas britânicos, acompanhado s num coro surdo
pelos malsucedidos empresários que de semelhante só têm o acesso
cotidiano ao Financial Times. “Em suma, "o" significa felicidade. Ou
melhor, a esperança de felicidade é que é felicidade. Ou pelo menos
se imagina e se espera ardentemente que assim seja...”(BAUMAN,
2008, pg. 38)
E o que contém esse suplemento mensal do Financial Times? O
que é oferecido ao jovem e bem sucedido empresário à guisa de
felicidade? Quais são os símbolos modernos do Sumo Bem? Como
não podia deixar de ser, os caminhos sugeridos para a felicidade
passam por luxuosíssimos restaurantes, lojas caríssimas e outros
templos similares onde se pode gastar muito dinheiro, e dinheiro
grande, como por exemplo, trinta mil libras por uma garrafa de
conhaque para poder encantar (ou invejar, envergonhar, humilhar) o
grupo de amigos que irá visitar essa garrafa em sua adega
subterrânea construída a um preço três vezes maior do que a
prosaica garrafa de conhaque. (BAUMAN, 2008)
Sánchez Vázquez conclui que a procura de um único bom é
muito geral se não se concretiza seu conteúdo. Na sociedade
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
rendessem o resultado esperado. É para isso que se trabalha –
41
escravista grega, essa felicidade era a contemplação, na sociedade
capitalista moderna, a posse do dinheiro é que caracteriza o conceito
de felicidade.
Numa sociedade na qual não vigore o princípio da propriedade
privada nem a onipotência do dinheiro, e na qual o destino pessoal
não se possa conceber separado da comunidade, os homens terão
que buscar outro tipo de felicidade. (VÁZQUEZ, 2011, pg. 160)
1.4. Algumas Crises do Pensamento Racional – de Aristóteles à Idade
Média
A obra de Aristóteles vem cobrir a primeira grande crise do
que é a crise em que o pensamento muda do paradigma mitológico
para o paradigma filosófico e o homem abandona a explicação
sobrenatural
patrocinada
pela
Mitologia
Grega
e
busca
uma
explicação natural para o mundo que o rodeia e, em última instância,
para si mesmo. O homem, portanto, talvez ainda baseado no modelo
mitológico, se encontra um tanto quanto deificado, o que leva
Aristóteles a estratificar dessa maneira a possibilidade humana de
obter a felicidade.
Aristóteles nasce logo após a morte de Sófocles, que escreveu
uma importantíssima obra para o teatro, a tragédia
Antígona,
relatando a disputa entre os interesses privados e os interesses da
pólis grega. Dos quatro filhos, frutos do incesto de Édipo e Jocasta,
Polinice e Etéocles brigam pelo trono de Tebas e acabam morrendo
em combate. O mais próximo na sucessão é Creonte, irmão de
Jocasta, que sobe ao trono e publica um édito dando sepultura
honrosa a Etéocles e deixando Polinice exposto ao tempo e à fúria
dos pássaros.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
pensamento racional, conforme explica a professora PITTERI (2011),
42
Ismênia: Que há, pois? Tu me pareces preocupada.
Antígona: Certamente! Pois não sabes que Creonte concedeu a um
de nossos irmãos e negou ao outro, as honras da sepultura? Dizem
que inumou a Etéocles, como era de justiça e de acordo com os ritos,
assegurando-lhe um lugar condigno entre os mortos, ao passo que,
quanto ao infeliz Polinice, ele proibiu aos cidadãos que encerrem o
corpo num túmulo e sobre este derramem suas lágrimas. Quer que
permaneça insepulto, sem homenagens fúnebres, e presa de aves
carniceiras. (SÓFOCLES, 2005, pg. 6)
É nesse contexto que nasce o conceito aristotélico de ética, uma
discussão entre o que é certo e o que não é, do ponto de vista da
coletividade (πόλις – pólis) e os direitos civis (πολιτικός – politikós)
dos habitantes da pólis. Hoje, com uma década já avançada no
século XXI, relacionar política e ética parece um absurdo, mas foi
A segunda grande crise do pensamento racional se dá no
primeiro ano da era cristã. Roma conquista a Grécia e se torna centro
do mundo ocidental. O cristianismo, crença de origem judaica,
exercita sua estrutura em Roma e toda a herança da filosofia grega
se acomoda no meio cristão. O homem, então, centro da discussão
ética, é retirado desse posto e em seu lugar é colocada a doutrina
cristã da alma eterna.
A doutrina cristã, todavia, sobrevive somente em pequenos e
restritos círculos, uma vez que o poder político não é cristão. Em 306,
porém, Constantino é proclamado augusto por suas tropas e assume
o controle do Império Romano. Não institui formalmente a religião
cristã como oficial do império, mas concede privilégios nunca dantes
imaginados. Na véspera da batalha da Ponte Mílvia, sobre o rio Tibre,
próxima a Roma, Constantino tem uma visão em que as duas
primeiras letras, Chi (X) e Rô (P), da grafia grega de Cristo (Χριστός
– Cristós) aparecem-lhe entrelaçadas juntamente com a inscrição em
latim: In hoc signo vinces (sob este signo vencerás). Manda pintar às
pressas o símbolo nos escudos de seus soldados e apesar de possuir
menos
soldados,
acaba
vencendo
uma
importante
batalha.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
assim que ela nasceu.
43
Constantino credita sua vitória ao Deus cristão. Os senadores, ainda
pagãos, aprovam o texto abaixo, que está gravado na pedra até hoje
no Arco de Constantino, construído no ano 315 da era cristã, próximo
ao Coliseu, em Roma:
Ao Imperador Caesar Flavio Constantino, o Grande, pio e abençoado Augusto:
inspirado pelo divino, na grandeza de sua mente, ele usou o seu exército para salvar o
estado pela justa força das armas de um tirano e de seus seguidores ao mesmo
tempo; assim, o Senado e o Povo de Roma dedicam este arco, decorado com triunfos.
O termo instinctu divinitatis se refere à visão de Constantino,
mas ainda não é relacionada diretamente com Deus. Pouco a pouco,
e ainda no século IV, a fé cristã vai se tornar a religião oficial em
Roma.
A estrutura social na Idade Média vai então se modificando e a
relação de escravidão vai se transformando em uma relação de
vassalos e senhores feudais distribuída numa miríade de feudos e é
exatamente a religião que irá proporcionar a unidade numa sociedade
tão fragmentada. Os imperativos supremos são os mandamentos de
Deus, um ser onisciente, bom e todo poderoso, entendido como o
bem mais alto na ética medieval. Agora a relação do homem não é
mais com a pólis aristotélica, mas com Deus. A felicidade, que passa
ser chamada de beatitude, se traduz na contemplação divina.
Segundo São Tomás de Aquino, as virtudes são divididas em
fundamentais e teologais. As teologais (fé, esperança e caridade)
regulam a relação do homem com o divino e as virtudes fundamentais
(prudência, fortaleza, temperança e justiça) entretecem a relação
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
IMPERATORI CAESARI FLAVIO CONSTANTINO MAXIMO
PIO FELICI AVGVSTO SENATVS POPVLVSQVE ROMANVS
QVOD INSTINCTV DIVINITATIS MENTIS
MAGNITVDINE CVM EXERCITV SVO
TAM DE TYRANNO QVAM DE OMNI EIVS
FACTIONE VNO TEMPORE IVSTIS
REMPVBLICAM VLTVS EST ARMIS
ARCVM TRIVMPHIS INSIGNEM DICAVIT
44
entre
os
aristotélica,
homens.
A
ética
considerando,
tomista
porém,
é
que
bastante
existe
um
semelhante
processo
à
de
cristianização do filósofo grego. Assim, o modelo do Bem Supremo,
que para Aristóteles é a felicidade, para São Tomás de Aquino será
Deus.
O grande paradoxo da ética medieval, conforme define Sánchez
Vázquez, é a possibilidade de viver uma vida justa e feliz num plano
sobrenatural, introduzindo o conceito de igualdade entre os homens,
justamente num momento social em que a desigualdade na Terra era
absurdamente grande. Apesar dessa brutal diferença entre doutrina e
realidade, o cristianismo dá ao homem a consciência de igualdade e
Na Idade Média, a igualdade só podia ser espiritual, ou também uma
igualdade para o amanhã num mundo sobrenatural, ou ainda uma
igualdade efetiva, mas limitada no nosso mundo real e algumas
comunidades religiosas. Por isso tinha de coexistir necessariamente
com a mais profunda desigualdade social, enquanto não se criassem
as bases materiais e as condições sociais para uma igualdade
efetiva. (VÁZQUEZ, 2011, pg. 277)
A Igreja vai ganhando força e domina a Europa, criando uma
nova moral, intervindo no cenário político, coroando reis, organizando
Cruzadas à Terra Santa e fundando as primeir as Universidades.
Durante o Renascimento, uma nova crise do pensamento
racional é gestada. Os artistas do período começam a produzir obras
usando abundantemente a perspectiva, o que demonstra que, se
existe uma profundidade do quadro para “dentro”, mostrando o
imaginário em diversos planos, não há porque não imaginar que
exista também uma profundidade do quadro para “fora”, ou seja, o
real é tal como sua representação pictórica, apresentando os devido s
planos de atuação do artista, em primeiro lugar, e da s ociedade,
como um todo:
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
o conceito de “um de nós” aparece.
45
A denúncia do momento social vivido na Itália do século XV estava
explicitada na preocupação dos artistas com a forma que, além de
representar um fenômeno, era também, ela própria, um fenômeno.
Uma sociedade que acredita no valor dos fenômenos e que se detém
para propor uma técnica que os represente melhor, como a
perspectiva, deve acreditar também na capacidade que as pessoas
têm para produzir fatos e valores. As pessoas começam a valer pelo
que conseguem produzir, pela contribuição que dão à sociedade em
que vivem e não por imposição divina ou herança de poder. (BENITO,
2004, pg. 29)
Nesse cenário, nasce Maquiavel, que entende o poder como
algo fundado somente na força e somente pela força esse poder
mudaria de mãos. Nada legitimava o soberano, nem tradição, nem
religião, nem a vontade do povo. Para manter o trono, o Príncipe
Isso porque dos homens pode-se dizer, geralmente, que são ingratos,
volúveis, simuladores, tementes do perigo, ambiciosos de ganho; e,
enquanto lhes fizeres bem, são todos teus, oferecem-te o próprio
sangue, os bens, a vida, os filhos, desde que, como se disse acima, a
necessidade esteja longe de ti; quando esta se avizinha, porém,
revoltam-se. E o príncipe que confiou inteiramente em suas palavras,
encontrando-se destituído de outros meios de defesa, está perdido:
as amizades que se adquirem por dinheiro, e não pela grandeza e
nobreza de alma, são compradas, mas com elas não se pode contar
e, no momento oportuno, não se torna possível utilizá-las. E os
homens têm menos escrúpulo em ofender a alguém que se faça amar
do que a quem se faça temer, posto que a amizade é mantida por um
vínculo de obrigação que, por serem os homens maus, é quebrado
em cada oportunidade que a eles convenha; mas o temor é mantido
pelo receio de castigo que jamais se abandona. (MAQUIAVEL, 23
jul.2011, pg.65)
A terceira crise do pensamento racional, gestada no período
renascentista, eclode, superando a racionalidade medieval, em crise
após inúmeras contradições e conflitos sociopolíticos no final da
Idade Média. Nesse cenário, é que surge Descartes (1596-1650):
Descartes, a quem atribuímos a teorização da modernidade, inaugura
o que se pode chamar de racionalidade moderna, determinante maior
do pensamento ocidental até o final do Séc. XIX e começo do Séc.
XX. Essa, caracteriza-se em primeiro lugar pela separação radical
entre corpo e alma, valorizando a alma, que em Descartes equivale a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
deveria ser sempre temido, ainda que não amado:
46
pensamento, espírito, raciocínio lógico: o corpo passa a segundo
plano, como mais difícil de conhecer do que a alma.
A racionalização cartesiana atinge seu ápice no final do Século XIX,
momento mesmo em que se entra na "crise da modernidade".
(PITTERI, 2011)
O fim da Idade Média se caracteriza por uma mudança em
inúmeros aspectos:

econômico:
a
produção
agrícola
começa
a
ficar
insuficiente – os solos estavam desgastados enquanto a
população continuava crescendo. A produção se baseia
em aquisição de novas áreas de plantio e não na melhoria

social: os habitantes das vilas (ou burgos), que não têm
títulos de nobreza, mas detêm o poder econômico , se
estruturam como uma nova classe social – a burguesia.

estatal: a estrutura feudal, composta de inúmeros e
pequenos feudos vai se consolidando como um estado
único e centralizado, à exceção de movimentos como o da
formação do Segundo Reich alemão e o Risorgimento
Italiano, que promovem a unificação de seus respectivos
países somente no século XIX.

espiritual: a Igreja Católica perde sua função de guia e as
Reformas
Religiosas
se
espalham
pela
Europa
destroçando a unidade medieval cristã.
O que a Idade Média tinha unido ia, pouco a pouco , sendo
desatado:
as
ciências
naturais
iam
se
desvinculando
dos
pressupostos teológicos, o Estado se separava da Igreja e o Homem
ia retomando o centro das considerações filosóficas, no lugar de
Deus. Ora, esse deslocamento do Homem para o centro da política,
das ciências e das artes também o levará como um legislador da
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
da técnica de cultivo.
47
moral. Tudo contribui, portanto, para que nessa era moderna, a ética
venha a ser antropocêntrica.
1.5. A Ética de Kant
A ética de Immanuel Kant (1724 – 1804) é considerada por
Sánchez Vázquez “a mais perfeita expressão da ética moderna”
(VÁZQUEZ, 2011, pg. 281), razão suficiente para que seja usada para
descrever o cenário da modernidade no que tange às questões éticas.
Revolução Copernicana na filosofia. Até então, a realidade exterior
ocupava o centro e o sujeito do conhecimento (razão) gravitava em
torno desse centro, ou seja, primeiro tentou -se dizer o que era a
realidade para depois ela poder ser conhecida pelas ideias da razão.
O modelo revolucionário de Kant inverteu a ordem das coisas, como
Copérnico havia feito com o sistema planetário duzentos anos antes,
e propôs que agora a realidade objetiva (objetos d o conhecimento)
gravitasse ao redor da razão. No prefácio à segunda edição da
Crítica da Razão Pura, publicada em 178 7, Kant explica esse
raciocínio:
Devia pensar que o exemplo da matemática e da física que, por efeito
de uma revolução súbita, se converteram no que hoje são, seria
suficientemente notável para nos levar a meditar na importância da
alteração do método que lhes foi tão proveitosa e para, pelo menos
neste ponto, tentar imitá-las, tanto quanto o permite a sua analogia,
como conhecimentos racionais, com a metafísica. Até hoje admitia-se
que o nosso conhecimento se devia regular pelos objetos; porém,
todas as tentativas para descobrir a priori, mediante conceitos, algo
que ampliasse o nosso conhecimento, malogravam-se com este
pressuposto. Tentemos, pois, uma vez, experimentar se não se
resolverão melhor as tarefas da metafísica, admitindo que os objetos
se deveriam regular pelo nosso conhecimento, o que assim já
concorda melhor com o que desejamos, a saber, a possibilidade de
um conhecimento a priori desses objetos, que estabeleça algo sobre
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Em primeiro lugar, Kant promoveu o que ele mesmo chamou de
48
eles antes de nos serem dados. Trata-se aqui de uma semelhança
com a primeira ideia de Copérnico; não podendo prosseguir na
explicação dos movimentos celestes enquanto admitia que toda a
multidão de estrelas se movia em torno do espectador, tentou se não
daria melhor resultado fazer antes girar o espectador e deixar os
astros imóveis. Ora, na metafísica, pode-se tentar o mesmo, no que
diz respeito à intuição dos objetos. Se a intuição tivesse de se guiar
pela natureza dos objetos, não vejo como deles se poderia conhecer
algo a priori; se, pelo contrário, o objeto (enquanto objeto dos
sentidos) se guiar pela natureza da nossa faculdade de intuição,
posso perfeitamente representar essa possibilidade. (KANT, 2001,
pg. 45/46)
Baseado nesse modelo, Kant desenha o Homem como uma
combinação de um ser moral e um ser natural. A parte natural do
Homem está sujeita ao modelo determinístico de causa e efeito da
Chauí nos ajuda a entender esse lado humano:
Não existe bondade natural. Por natureza, diz Kant, somos egoístas,
ambiciosos, destrutivos, agressivos, cruéis, ávidos de prazeres que
nunca nos saciam e pelos quais matamos, mentimos, roubamos.
(CHAUÍ, 1995, pg. 344).
A Natureza (ou ambiente extra-humano) é, pois, o reino da
necessidade, onde coabitam todas as Ciências e a Tecnologia e onde
suportamos
os
devastadores
efeitos
do
Segundo
Princípio
da
Termodinâmica. No ambiente complementar à Natureza, ou seja, o
reino humano da práxis, não necessariamente são obedecidas as
questões de causalidade e as ações são tomadas com alguma
finalidade
ou
em
função
da
liberdade
do
Homem.
Dessa
diferenciação, nasce o que Kant vai chamar de razão teórica e razão
prática. A razão teórica tem como objeto de investigação o ambiente
extra-humano, aquele sistema causal já descrito acima. A razão
prática, por outro lado, cria sua própria realidade e acaba por exercer
nessa
realidade
sua
atividade
racional.
Como
dessa
atividade
racional faz parte a criação de normas, é aceitável que a razão
prática crie normas inclusive para si mesma e é isso que Kant vai
chamar de dever.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Natureza e sujeita aos impulsos, desejos e paixões. A professora
49
Este [o dever], portanto, longe de ser uma imposição externa feita à
nossa vontade e à nossa consciência, é a expressão da lei moral em
nós, manifestação mais alta da humanidade em nós. Obedecê-lo é
obedecer a si mesmo. Por dever, damos a nós mesmos os valores,
os fins e as leis de nossa ação moral e por isso somos autônomos.
(CHAUÍ, 1995, pg. 345).
O
Homem,
se
se
deixar
arrastar
pela
parte
que
busca
incessantemente o prazer e a fuga da dor, não terá, portanto,
autonomia ética. Para que isso aconteça, a razão prática precisa
vencer a parte Natural para que consiga impor ao Homem seu ser
moral. A educação ética para Kant, portanto, ao contrário de se
constituir como uma violência contra a natureza passional do Homem,
é quem revela a verdadeira natureza do Homem, uma vez que
liberdade e satisfação de apetites.
Esse dever tem uma forma imperativa, sem concessões, sem
hipóteses. Assim, o dever é entendido como um imperativo categórico
ou Lei Fundamental da Razão Pura Prática que é explicitado no
parágrafo 7 do primeiro capítulo da Crítica da Razão Prática: “Age de
tal modo que a máxima de tua vontade possa valer -te sempre como
princípio de uma legislação universal ”. (KANT, 2004, pg. 26)
Essa crítica da razão, ou seja, o esforço em determinar o limite
da razão por meio de uma atividade ordenadora do espírito assinala
esse limite como sendo o mundo da experiência sensível, negando,
por consequência, a possibilidade de uma metafísica como ciência, o
que enseja a ideia do Positivismo, uma doutrina desenvolvida por
Auguste Comte (2002), que tem como conceito -chave a Lei dos Três
Estados. Essa lei considera que os seres humanos passam por três
fases na forma de conceber suas ideias: a fase teológica, a
metafísica e, finalmente, a positiva. O próprio Comte (2002) enuncia
essa lei:
De acordo com esta doutrina fundamental, todas as nossas
especulações estão inevitavelmente sujeitas, assim no indivíduo
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
entende o destino racional humano e não se ilude na confusão entre
50
como na espécie, a passar por três estados teóricos diferentes e
sucessivos, que podem ser qualificados pelas denominações
habituais de teológico, metafísico e positivo, pelo menos para aqueles
que tiverem compreendido bem o seu verdadeiro sentido geral. O
primeiro estado, embora seja, a princípio, a todos os respeitos,
indispensável deve ser concebido sempre, de ora em diante, como
puramente provisório e preparatório; o segundo, que é, na realidade,
apenas a modificação dissolvente do anterior, não comporta mais que
um simples destino transitório, para conduzir gradualmente ao
terceiro; é neste, único plenamente normal, que consiste, em todos os
gêneros, o regime definitivo da razão humana. (COMTE, 2002)
Claro que essa aceitação passiva do que é “dado” implica em
uma formulação ética que não se sujeita ao julgamento da lente
dever-ser e, consequentemente, foge do que se pretende chegar com
levar a sistematizações bastante díspares.
Este breve fragmento da complexa f ilosofia kantiana é útil para
explicitar o papel da razão na ética e serve para fechar esse primeiro
ciclo sobre algumas questões éticas, desde a Antiguidade Grega com
Aristóteles imaginando a razão gravitando em volta do objeto até a
filosofia
revolucionária
kantiana
em
que
o
próprio
modelo
de
conhecimento se inverte e a razão vem para o centro da órbita na
qual gravitam agora os objetos do conhecimento.
1.6. A Crise do Pensamento Racional (séculos XIX e XX)
A razão percorreu um longo caminho desde o pré-socrático
Heráclito de Éfeso, com seu Fragmento 119: Éthos anthrópo dáimon 9
9
Foi recusada a tradução proposta por José Cavalcante de Souza para o fragmento 119
(“Heráclito dizia que o ético no homem é o demônio e o demônio é o ético”) por crer que a
expressão Éthos anthrópo dáimon carregue a ideia de uma divindade sob a qual se habita,
conforme estabelecido em CABRAL (2011).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
a Tecnoética. O interessante é que a mesma fonte kantiana pode
51
(HERÁCLITO, 1996, pg. 100) até Nietzsche com sua famosa frase
Gott ist tot 10 (NIETZSCHE, 2011). A frase de Heráclito pode ser
traduzida como “a morada humana (ou éthos) contém a divindade”. A
palavra ήθος (ethos), grafada com a vogal longa eta (η) pode
“estada, lugar de morada” (CABRAL, 2011).
significar também
Habitando diuturnamente com a divindade é que o homem se realiza
como tal. Não era o homem que criava a divindade, mas esta, como
uma inspiração, é que o norteava.
Em Nietzsche, a ideia de que Deus está morto aparece no
aforisma 125 de A Gaia Ciência, reproduzido abaixo:
Não ouviram falar daquele homem louco que em plena manhã
acendeu uma lanterna e correu ao mercado, e pôs-se a gritar
incessantemente: “Procuro Deus!”? – E como lá se encontrassem
muitos daqueles que não criam em Deus, ele despertou com isso
uma grande gargalhada. Então ele está perdido? Perguntou um
deles. Ele se perdeu como uma criança? Disse o outro. Está se
escondendo? (...) O homem louco se lançou para o meio deles e
trespassou-os com seu olhar. “Para onde foi Deus?”, gritou ele, “já
lhes direi! Nós o matamos – vocês e eu. Somos todos seus
assassinos! Mas como fizemos isso? Como conseguimos beber
inteiramente o mar? Quem nos deu a esponja para apagar o
horizonte? Que fizemos nós, ao desatar a terra do seu sol? Para
onde se move ela agora? Para onde nos movemos? Para longe de
todos os sóis? Não caímos continuamente?(...)” (NIETZSCHE, 2011)
Não
se
trata,
evidentemente,
de
nenhum
conceito
ateísta
procurando comprovar a morte de Deus, mas sim de mostrar onde foi
parar a cultura ocidental, ou seja, como é que o daimon de Heráclito
morreu no coração do homem, que o substituiu pela lógica c apitalista.
10
“Deus está morto” (tradução livre do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
É como fonte de sentido realizador da existência que a divindade é
inerente, isto é, sempre presente na morada do homem. É na
ausculta e correspondência a esta fonte que o homem realiza-se em
seu ser. (CABRAL, 2011).
52
Nesse movimento de ascensão da racionalidade é que irrompeu no
Ocidente
a
chamada
desaparecimento
ocidental,
que
do
vinha
“morte
horizonte
se
de
Deus”.
organizador
mantendo,
Essa
de
apesar
morte
toda
das
fala
a
do
cultura
repetidas
e
contornáveis crises da racionalidade. Até o surgimento da ciência
moderna, esse horizonte vinha balizando a cultura no Ocidente.
Do ponto de vista das novas tecnologias do século XX, a razão
sofre um considerável abalo com o modelo apresentado pela ciência
moderna, mais especificamente a Física Quântica. Os princípios
racionais que até então se imaginava m estar em concordância com a
realidade foram subvertidos quando da proposição de novos modelos
abalo foi no que a professora Chauí chama de Princípio do Terceiro
Excluído, cujo enunciado é:
“Ou A é x ou é y e não há terceira possibilidade”. Por exemplo: “Ou
este homem é Sócrates ou não é Sócrates”; “Ou faremos a guerra ou
faremos a paz”. Este princípio define a decisão de um dilema – “ou
isto ou aquilo” – e exige que apenas uma das alternativas seja
verdadeira. Mesmo quando temos, por exemplo, um teste de múltipla
escolha, escolhemos na verdade apenas entre duas opções – “ou
está certo ou está errado” – e não há terceira possibilidade ou terceira
alternativa, pois, entre várias escolhas possíveis, só há realmente
duas, a certa ou a errada. (CHAUÍ, 1995, pg.60).
Em 1905, o annus mirabilis de Albert Einstein, foi publicado um
artigo seu com o nome de Um ponto de vista heurístico relacionado
com a emissão e transformação da luz, que revolucionou as bases do
conhecimento ao introduzir o conceito de pacotes (fóton) de luz e
estabelecendo a famosa dualidade onda-partícula, questionando o
Princípio do Terceiro Excluído:
Isso significou que já não se podia dizer: “ou a luz se propaga por
ondas contínuas ou se propaga por partículas descontínuas”, como
exigiria o princípio do terceiro-excluído, mas sim que a luz pode
propagar-se tanto de uma maneira como de outra. (CHAUÍ, 1995,
pg.61).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
para compreender a estrutura microscópica da matéria. O grande
53
Além desse Princípio do Terceiro Excluído, há ainda que se
levar em conta que a razão, até o advento da Mecânica Quântica,
operava com outros princípios como o da identidade e o da não
contradição, que podem ser assim enunciados:
Por exemplo, depois que um matemático definir o triângulo como
figura de três lados e de três ângulos, não só nenhuma outra figura
que não tenha esse número de lados e de ângulos poderá ser
chamada de triângulo como também todos os teoremas e problemas
que o matemático demonstrar sobre o triângulo, só poderão ser
demonstrados se, a cada vez que ele disser “triângulo”, soubermos a
qual ser ou a qual coisa ele está se referindo. O princípio da
identidade é a condição para que definamos as coisas e possamos
conhecê-las a partir de suas definições.
Princípio da não-contradição (também conhecido como princípio da
contradição), cujo enunciado é: “A é A e é impossível que seja, ao
mesmo tempo e na mesma relação, não-A”. Assim, é impossível que
a árvore que está diante de mim seja e não seja uma mangueira; que
o cachorrinho de dona Filomena seja e não seja branco; que o
triângulo tenha e não tenha três lados e três ângulos; que o homem
seja e não seja mortal; que o vermelho seja e não seja vermelho, etc.
Sem o princípio da não-contradição, o princípio da identidade não
poderia funcionar. O princípio da não-contradição afirma que uma
coisa ou uma ideia que se negam a si mesmas se autodestroem,
desaparecem, deixam de existir. Afirma, também, que as coisas e as
ideias contraditórias são impensáveis e impossíveis. (CHAUÍ, 1995,
pg.60).
A
Mecânica
Quântica
observa
que
o
Universo
é
uma
combinação de naturezas que convivem num estado de superposição.
Cada uma dessas naturezas teria uma probabilidade de existir.
Assim, a realidade é vista como sendo a soma de todas as naturezas
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Princípio da identidade, cujo enunciado pode parecer
surpreendente: “A é A” ou “O que é, é”. O princípio da identidade é a
condição do pensamento e sem ele não podemos pensar. Ele afirma
que uma coisa, seja ela qual for (um ser da Natureza, uma figura
geométrica, um ser humano, uma obra de arte, uma ação), só pode
ser conhecida e pensada se for percebida e conservada com sua
identidade.
54
possíveis,
compreendendo ao mesmo tempo tod os os estados
possíveis e,
por consequência,
tod os os estados antagônicos.
Coexistiriam, assim, os estados E1 e E2 assim como os estados não E1 e não-E2. Ora, definir um modelo como esse para a realidade é o
mesmo
que
dizer
que
os
princípios
do
terceiro -excluído,
da
identidade e da não-contradição não se aplicam.
O conceito de superposição vem da equação do físico austríaco
Erwin Schrödinger (1887 – 1961) para estabelecer o estado dos
elétrons. De acordo com o modelo deste cientista, ganhador do
Premio Nobel de Física em 1933, o estado de um elétron deve ter
uma representação que leve em conta a soma de todos os estados
realmente existir. Antes de ser observado, portanto, o elétron seria a
soma superposta de todos os estados possíveis. Para avali ar o
impacto de tal modelo no mundo macroscópico, Schrödinger criou
mentalmente a experiência que colocava um gato dentro de uma
caixa, junto com uma ampola que continha um veneno letal e
descreve uma situação em que o gato pode estar vivo e morto ao
mesmo tempo. A webpage da Universidade Técnica de HamburgHarburg traz a descrição dessa experiência feita pelo próprio
Schrödinger:
Pode-se mesmo montar casos bem ridículos. Um gato é trancado
dentro de uma câmara de aço, juntamente com o dispositivo seguinte
(que devemos preservar da interferência direta do gato): num
contador Geiger há uma pequena porção de substância radioativa,
tão pequena que talvez, no decurso de uma hora, um dos seus
átomos decaia, mas também, com igual probabilidade, talvez nenhum
decaia; se isso acontecer, o tubo contador liberta uma descarga e
através de um relé solta um martelo que estilhaça um pequeno frasco
com ácido cianídrico. Ao deixar todo este sistema isolado durante
uma hora, então poderia ser dito que o gato ainda vive, se nesse
11
meio tempo nenhum átomo decaiu. A função-psi do sistema como
11
Função-psi é conhecida como função de onda, uma ferramenta matemática usada em
Mecânica Quântica para descrever um sistema físico qualquer.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
possíveis, cada um deles com uma probabilidade diferente de
55
um todo iria expressar isto contendo em si mesma o gato vivo e o
gato morto (desculpem-me a expressão) misturados ou dispostos em
12
partes iguais. (TUHH, 2011)
Todas essas constatações fizeram com que o físico alemão
Werner Heisenberg postulasse o Princípio da Incerteza, no qual ele
mostra ser impossível determinar ao mesmo tempo a posição e a
velocidade de uma partícula, demolindo a crença newtoniana , que
vigorava até então, de medir consistentemente a posição e o
momento linear (por consequência, a velocidade) de uma partícula
qualquer.
Quântica foi tão expressiva que deu a ele o Premio Nobel de Física
em 1932. Com o passar do tempo e o advento da Segunda Grande
Guerra,
os
americanos,
em
pleno
desenvolvimento
do
Projeto
Manhattan, que preparava uma bomba atômica para por fim ao
conflito
bélico,
têm
notícias
que
esse
físico
alemão
teria
conhecimentos suficientes para criar para o Reich nazista uma arma
atômica semelhante à que desenvolviam em Los Alamos, nos Estados
Unidos. Conta o jornalista de divulgação científica, Michael White,
que o serviço secreto americano, em dezembro de 1944, envia para
Zurique um agente secreto com a missão de matar Heisenberg
durante uma reunião na Universidade de Zurique, se fosse constatado
por esse agente a capacidade de Heisenberg em fornecer dados
12
No original: “One can even set up quite ridiculous cases. A cat is penned up in a steel
chamber, along with the following device (which must be secured against direct interference by
the cat): in a Geiger counter there is a tiny bit of radioactive substance, so small, that perhaps in
the course of the hour one of the atoms decays, but also, with equal probability, perhaps none;
if it happens, the counter tube discharges and through a relay releases a hammer which
shatters a small flask of hydrocyanic acid. If one has left this entire system to itself for an hour,
one would say that the cat still lives if meanwhile no atom has decayed. The psi-function of the
entire system would express this by having in it the living and dead cat (pardon the expression)
mixed or smeared out in equal parts”. (tradução livre do autor).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
A contribuição de Heisenberg para o desenvolvimento da Física
56
relevantes para a construção dessa suposta bomba atômica nazista.
A reunião na Universidade de Zurique era para uma seleta plateia,
composta de vinte e poucas pessoas, entre físicos e engenheiros. O
jornalista White descreve em seu livro Rivalidades Produtivas:
O homem [agente secreto] é Morris Berg, um ex-campeão de
beisebol, agora um agente secreto do Office of Strategic Services
(OSS, uma agência americana de inteligência, precursora da CIA).
Sua missão é determinar, com base na palestra de Heisenberg, se o
cientista alemão conseguiu ou não desvendar o segredo da
construção de uma arma atômica, e, caso acredite que os alemães
estejam prestes a construir tal arma, ele, na frente dos cientistas ali
reunidos, irá sacar sua pistola e atirar no meio dos olhos de
Heisenberg. (WHITE, 2003, pg.246)
Felizmente, o agente Berg não consegue entender nada do que
pela compreensão dos segredos do átomo e o consequente aumento
de poder que histórias como essa são cunhadas na construção de um
universo científico que viria a abalar os pilares da ética no planet a.
A Física Clássica considerava que a Natureza obedecia a leis
universais da razão objetiva sem depender da razão subjetiva, ou
seja, as leis da Natureza existem por si mesmas, sem depender do
sujeito do conhecimento. A Teoria da Relatividade, porém, queb ra
mais esse paradigma ao postular que as leis da Natureza dependem,
sim, do sujeito do conhecimento:
[...] para um observador situado fora de nosso sistema planetário, a
Natureza poderá seguir leis completamente diferentes, de tal modo
que, por exemplo, o que é o espaço e o tempo para nós poderá não
ser para outros seres (se existirem) da galáxia; a geometria que
seguimos pode não ser a que tenha sentido noutro sistema
planetário; o que pode ser contraditório para nós poderá não ser para
habitantes de outra galáxia e assim por diante. (CHAUÍ, 1995, pg.62).
Fatos como esses descritos no âmbito da Física Quântica
abalaram a razão no século XX, desvendando a indeterminação da
Natureza. A esse abalo, devem-se adicionar dois outros momentos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Heisenberg dizia e poupa sua vida. É tamanho o frenesi da busca
57
importantes, trazidos por Marx, com a noção de ideologia e Freud, ao
introduzir o conceito de inconsciente. Marx, voltando sua capacidade
investigativa para a Política e a Economia e Freud se atendo às
questões psíquicas, mostraram o novo paradigma no qual se inseria a
Marx descobriu que temos a ilusão de estarmos pensando e agindo
com nossa própria cabeça e por nossa própria vontade, racional e
livremente, de acordo com nosso entendimento e nossa liberdade,
porque desconhecemos um poder invisível que nos força a pensar
como pensamos e agir como agimos. A esse poder - que é social ele deu o nome de ideologia.
Freud, por sua vez, mostrou que os seres humanos têm a ilusão de
que tudo quanto pensam, fazem, sentem e desejam, tudo quanto
dizem ou calam estaria sob o controle de nossa consciência porque
desconhecemos a existência de uma força invisível, de um poder que é psíquico e social - que atua sobre nossa consciência sem que
ela o saiba. A esse poder que domina e controla invisível e
profundamente nossa vida consciente, ele deu o nome de
inconsciente. (CHAUÍ, 1995, pg. 52)
Freud procurou identificar as três feridas narcísicas que afetaram
e macularam a magnífica impressão que tínhamos de nós mesmos.
Essas feridas foram infligidas à humanidade por Copérnico, Darwin e
ele mesmo, Sigmund Freud:
A primeira foi a que nos infligiu Copérnico, ao provar que a Terra não
estava no centro do Universo e que os homens não eram o centro do
mundo. A segunda foi causada por Darwin, ao provar que os homens
descendem de um primata, que são apenas um elo na evolução das
espécies e não seres especiais, criados por Deus para dominar a
Natureza. A terceira foi causada por Freud com a psicanálise, ao
mostrar que a consciência é a menor parte e a mais fraca de nossa
vida psíquica. (CHAUÍ, 1995, pg. 166).
Continuando sua trajetória, o homem promove o casamento da
ciência com a burguesia, classe social em ascensão desde o fim da
Idade Média e passa a sustentar uma outra lógica na cultura
ocidental – a lógica do lucro, da produção e da funcionalidade.
O
Outro então passa a ser uma peça, um meio, algo que pode ser
descartado se não desempenhar convenientemente sua função.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
razão:
58
Nessa nova ordem, na qual se intensifica a “morte de Deus”, fica
difícil sustentar uma Ética que ainda mantenha uma estabilidade nas
relações humanas ou entre o homem e a Natureza.
Apesar de confrontada com uma concepção mais moderna , como
a mostrada até aqui, a ética aristotélica não perde sua força , como já
sublinhado anteriormente nesta dissertação no item 1.2, através de
um
comentário
comentário
do
do
professor
professor
Sánchez
Vázquez,
o
Vázquez.
modo
Reiterando
como
a
o
filosofia
aristotélica lida com a questão da felicidade, considerando como prérequisitos
a
segurança
econômica
e
a
liberdade
pessoal ,
é
Os homens não podem ser verdadeiramente felizes na miséria, na
exploração, na falta de liberdades políticas, na discriminação racial
etc, mas, por outro lado, cair-se-ia numa posição simplista se se
pensasse que a criação das condições sociais favoráveis ao
desaparecimento dos males que mergulham na maior infelicidade
tantos seres humanos seria suficiente para dar a todos e a cada um
dos indivíduos sua felicidade pessoal. (VÁZQUEZ, 2011, pg. 159)
Numa sociedade capitalista, em que o homem vale não pelo que
é, mas pelo que possui, a felicidade pode se configurar como sendo
uma posse de bens materiais, conforme explica Sánchez Vásquez. O
que deve ficar determinado neste modelo é a concretização do
conteúdo da felicidade. Na sociedade escravista grega, o conteúdo
dessa
felicidade
era
a
contemplação,
na
sociedade
burguesa
moderna, esse conteúdo é a posse de bens.
Apesar de ser possível fazer uma construção bastante elaborada
do conceito de Ética, ainda assim pode surgir uma sensação de
vazio, como deixa entrever Edgar Morin , antropólogo e filósofo
francês, em sua obra. O vazio denunciado por Morin se configura na
questão da operacionalização de uma ética, como eu sinto, por
exemplo, na dificuldade em explicitar esse conceito no dia-a-dia com
os meus alunos da Escola de Engenharia do Centro Unisal de
Americana.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
completamente atual:
59
Morin, no seu livro Ética, tece um pouco mais esse tema com os
paradoxais fios puros de seu pensamento complexo e procura mostrar
que a ética, produto da mente humana, é fr ágil como o ser humano
que
a
produz
e
acaba
sempre
submetida
à
incerteza,
ao
dilaceramento, ao confronto. O oposto da paralisação externada no
parágrafo anterior é o estímulo, uma das grandes armas de Morin no
manejo de sua dialógica. Assim, ele começa a d erramar um pouco de
luz sobre esse tema:
1.7. Fernando Savater e Yves de La Taille: o pensamento
contemporâneo
A aposta vem, assim, em dois autores – Fernando Savater e
Yves de La Taille, que, imitando Aristóteles num inusitado detalhe,
mostram a ética para os seres mais amados: filhos e pais. Aristóteles
aprende um pouco de ética com seu pai, Nicômaco, amplia e
formaliza o seu conhecimento para seu filho, também chamado
Nicômaco.
Fernando
Savater,
um
filósofo
espanhol,
nascido
em
San
Sebastián, no país basco, em 1947, escreve para o prestigiado jornal
El País em Madrid e é o autor de um magnífico livro: Ética Para Meu
Filho. Nesse livro, o personagem “pai” procura explicar ao “filho”
alguns pontos da reflexão moral sobre a vida, sem cair na solução
fácil de um receituário de respostas moralizantes. Savater realça que
“a reflexão moral [...] é uma parte essencial de qualquer educação
digna desse nome”. (SAVATER, 1996, pg. 10)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
A incerteza paralisa e estimula. Paralisa, por levar, com frequência, à
inação por temor das consequências eventualmente funestas. A
incerteza estimula pois reclama aposta e estratégia. (MORIN, 2007,
pg. 59)
60
Yves Joel Jean-Marie Rodolphe de La Taille é francês, nascido
em Saverne, Alsácia em 18 de maio de 1951 e vive no Brasil desde
criança. É psicólogo, livre docente pela USP, exercendo atualmente a
vice-direção do Instituto de Psicologia da USP. Estimulado pelo livro
de Savater, como explicita em seu prefácio, e ainda inspirado por sua
herança francesa, La Taille busca em René Goscinny (criador
também da famosa história em quadrinhos Asterix, o Gaulês) e seu
personagem infantil – Le Petit Nicolas – criado em 1959, inspiração
para criar o protagonista-menino de seu livro: Tomás.
Yves escreveu um grande livro: Ética Para Meus Pais, mostrando
como Tomás observa os pais, a escola e os amigos e procura assim
pequeno, não tem ainda formado um juízo de valor, ta refa que fica a
cargo do leitor que, junto com o protagonista, vai criticando o
consumo exagerado e o mundo das aparências, e ntre outras coisas.
Savater inicia o seu livro com o personagem “pai” mostrando ao
seu filho Amador o que é a ética e para isso vai lançar mão do
conceito de liberdade. Para tanto, procura diferenciar o que é bom do
que é mau e o que não tem muita importância. Alguns saberes são
úteis, necessários – é preciso saber que um pulo de um andar muito
alto em um edifício mata; aquilo que você tem que saber para ganhar
a vida é necessário que saiba muito bem e, neste país do futebol,
você pode até saber algo sobre as regras de beisebol, mas se não
souber, não vai sentir falta nenhuma. “A única coisa que todos
concordamos é que não concordamos com todos ” (SAVATER, 1996,
pg. 23), continua o autor basco em seu texto. Alternativamente, no
livro de La Taille, esse aspecto é magistralmente sublinhado numa
tarefa que a professora dá para seus alunos, entre os quais está o
pequeno Tomás e que consistia em pesquisar na família qual era o
significado de virtude. Para começar, os alunos deveriam escrever no
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
levantar alguns pontos éticos importantes. Como Tomás é muito
61
caderno o que mais admiravam nas outras pessoas e depois a
professora consolidaria no quadro-negro uma lista geral.
Ficou uma lista bem comprida com coisas do tipo ter piscina em casa,
ajudar os outros, ser bem-humorado, ter cabelo verde, ser legal, ter
pai e mãe que vivem juntos, não brigar, tirar boas notas, dar medo
nos outros, ter celular, ser bonito, correr bem rápido, conhecer os
Estados Unidos, conhecer alguém famoso, saber desenhar mangá,
ser amigo de todos, saber falar inglês, não ter medo, ser rico, dividir
as coisas, ter duas limusines, ter muitos livros, comer sem engordar,
dar presente do shopping, ter aparecido na televisão, estar
estressado, morar em condomínio, ser inteligente, emprestar os
brinquedos, mandar em todo o mundo, fazer lição de casa, ser
engraçado, inventar coisas, ter roupa da moda, ter namorado, ser
admirável e mais coisas que quase não cabia na lousa. (TAILLE,
2011, pg. 212,)
vêm à mente é adicionada um pouco do formalismo de Savater,
mostrando que liberdade não é onipotência, e que ser livre para
escolher não é conseguir tudo. E nem sequer se é livre em tudo – em
primeiro lugar, existe um determinismo em se nascer de determinados
pais e em determinado país, que tem uma linguagem que irá
certamente condicionar o pensamento, mas se é livre para quere r as
coisas. Acompanha esse raciocínio a dualidade entre as térmitas e o
comportamento de Heitor na Guerra de Tróia. É uma característica
marcante no livro de Fernando Savater a quantidade de exemplos
retirados da Literatura e da História para mostrar o ponto de vista que
está sendo discutido. A forma e o conteúdo conspiram juntos para
guiar o adolescente nas lições básicas de ética. As térmitas -soldados
defendem o formigueiro em caso de colapso enquanto as térmitas operárias vão reconstruindo a carapaça protetora que ruiu. Quando
conseguem reconstruir, os elementos da comunidade que a defendia
contra predadores naturais são deixados fora do formigueiro para
encontrar a morte. É o dever das térmitas-soldados e nenhuma delas
pensa em voltar para ser salva. Alternativamente, Heitor tinha que
lutar com o poderoso Aquiles na frente das muralhas de Tróia e
poderia muito bem trair seu povo. Era bastante improvável que isso
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
À deliciosa liberdade que as crianças têm em dizer tudo que lhes
62
acontecesse, mas não impossível, porque Heitor era humano e
poderia exercer seu livre -arbítrio. Efetivamente, Heitor obedeceu a
tradição de herói e enfrentou a morte no combate com Aquiles. As
térmitas-soldados vão à luta porque têm que fazer sua obrigação e
Heitor vai ao combate contra Aquiles porque quer.
Quem reclama da liberdade cerceada ou manipulada pela
televisão e pelos governantes está, em última inst ância, bastante
satisfeito em saber que não é livre. “Ufa! Que peso tiramos de cima
de nós! Como não somos livres, não podemos ter a culpa de nada
que nos aconteça.” (SAVATER, 1996, pg. 30). Mesmo que as pessoas
se entreguem como escravos e que venham a seguir ce gamente o
escolher por si mesmo. Um filósofo francês do século XX, Jean-Paul
Sartre, disse que “estamos condenados à liberdade”. Para essa
condenação não há indulto possível. (SAVATER, 1996, pg. 69).
Na sua tarefa de ancorar referências literárias ao conteúdo que
procura explicitar ao seu interlocutor , o pai no livro de Savater
encerra sua aula de liberdade para o filho com as palavras de Octávio
Paz em seu ensaio A Outra Voz:
A liberdade não é uma filosofia e nem sequer uma ideia: é um
movimento da consciência que nos leva, em certos momentos, a
pronunciar dois monossílabos: sim ou não. Em sua brevidade
instantânea, como a luz do relâmpago, desenha-se o signo
contraditório da natureza humana. (apud SAVATER, 1996, pg. 32)
Essa liberdade leva ao erro, por vezes, inadvertidamente. A
procura do fazer bem, do pensar bem, é que ajuda o pai a definir
Ética para seu filho:
[...] parece prudente atentarmos bem para o que fazemos,
procurando adquirir um certo saber-viver que nos permita acertar.
Esse saber viver ou arte de viver, se você preferir, é o que se chama
de ética. (SAVATER, 1996, pg. 31, grifo do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
tirano ou se deixar levar pelas massas, estará escolhendo não
63
Em seguida, Savater discute os motivos que levam as pessoas a
tomar determinadas atitudes e divide esses motivos em ordens,
costumes e caprichos. A motivação de ordem interna são os
caprichos, que brotam espontaneamente, ao contrário das ordens,
cuja
força,
muitas
vezes,
provém
do
medo,
ou
mesmo
paradoxalmente, do afeto e da confiança depositada em quem emite
aquelas ordens. Essa motivação externa também pode trazer uma
recompensa em seu bojo. Os costumes também são ordens de
alguma forma. Pode-se estar obedecendo a modismos que estão
bastante relacionados à comodidade. Para os jovens, por exemplo ,
pode ser muito mais fácil obedecer a modismos e não destoar do
Paralelamente à didática de Savater para definir e classificar os
motivos da ação, La Taille abre seu livro com uma curiosa cena da
família de Tomás indo ao cinema. O pai, orgulhoso de seu carro
novo, coloca toda a família – o casal, Tomás e sua irmã adolescente,
Júlia – e segue pela estrada que os separa do condomínio de luxo
onde moram do cinema no shopping. O pai já vai alertando a família
que o trânsito é uma guerra e dirige como um doido pela estrada,
ultrapassando outros carros pela direita, apesar dos avisos da mãe
de
Tomás,
passando
em
semáforos
vermelhos
e
buzinando
freneticamente para mulheres ao volante. Depoi s dessa maratona, e
já na fila do cinema, a família se depara com um fura -fila que passa
por todos na fila e vai entrar lá na frente, sem ter que esperar a sua
vez. O pai, possesso e cheio de raiva, comenta bem alto para que
todos ouçam: “Mas que falta de ética.” (TAILLE, 2011, pg. 16)
Aristóteles fala de imitação (mimesis) na Poética. O filósofo
grego define tragédia como um convite do autor para que o
espectador
se
envolva
com
determinada
situação,
visando
a
educação da pólis. Ora, os atores precisam viver determinado caráter
de um personagem e acabam fazendo isso pela ação. É através dela
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
grupo do que buscar uma saída mais satisfatória para cada situação.
64
que mimetizam o caráter que interessa no processo da tragédia
grega. Nas palavras de Aristóteles:
Ora, os homens possuem tal ou tal qualidade conformemente ao
caráter, mas são bem ou mal-aventurados pelas ações que praticam.
Daqui se segue que, na tragédia, não agem as personagens para
imitar caracteres, mas assumem caracteres para efetuar certas
ações; por isso as ações e o mito constituem a finalidade da tragédia,
e a finalidade é de tudo o que mais importa. (ARISTÓTELES, 1991b,
pg. 252)
Como a vida é um inventar contínuo, as ordens, costumes e
caprichos acabam não sendo muito úteis. É interessante saber que
elas existem para que seja possível identificá-las na hora em que a
vida apresentar uma questão inédita e uma atitude tenha que ser
“estava apenas cumprindo ordens” ou mesmo votar no político de
sempre. Liberdade é a capacidade de decisão que as pessoas
precisam desenvolver para educarem-se para a arte de viver na
megalópole da atualidade.
Diferentemente da definição aristotélica, já vista neste texto, que
considerava a função do homem como uma atividade de alma capaz
de desenvolver um princípio racional, Fernando Savater usa uma
linguagem mais coloquial para falar com seu filho e fala da utilidade
de um bom jogador do Barcelona ou das qualidades de uma boa
motocicleta, mas não consegue definir normas para um bom homem,
como havia feito facilmente para ofícios e instrumentos. No busca do
viver bem, Savater já desconstruíra a atitude baseada em ordens,
costumes e caprichos e agora não consegue definir uma norma clara
para dizer o que é um bom homem. A ética, ou arte de viver, como foi
rebatizada neste contexto, encontra a saída, mais uma vez, através
da
Literatura,
agora
com
Rabelais
e
sua
obra
Gargantua
e
Pantagruel. A resposta, certamente intrigante para um adolescente ( e
para todos nós também) é seguir o conselho da placa que Gargantua
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
tomada. Não é aceitável, como fez o oficial nazista, que disse que
65
coloca na entrada da ordem que fundou. Na placa estava escrito:
Faça o que quiser.
Ao dizer “faça o que quiser”, o que deve ficar claro perante essa
liberdade toda é pensar bastante no que se quer e pensar com
ousadia na tarefa de dar-se uma vida boa. Savater mostra que o
homem não é uma realidade biológica somente, mas também uma
realidade cultural e estende a questão da relação com a pólis
aristotélica para uma relação boa com os outros s eres humanos, sem
os quais não teria sido possível a inserção em uma realidade cultural.
A ponte para a reciprocidade, que é o objetivo de Savater, é
construída através da base de qualquer cultura: a linguagem. Longe
cultural, herdada e aprendida de outros seres humanos. A cultura
dentro da qual existe o processo que nos torna humanos parte da
linguagem, mas não é só linguagem. O que nos torna humanos vem
principalmente
da
reciprocidade
exemplifi cada
pela
própria
linguagem. Assim, é difícil ter uma vida boa sem proporcionar uma
vida boa também aos que nos fazem companhia na nossa imensa
pólis do século XXI. É impossível imaginar a ética sem o outro.
Um
tema
importantíssimo
hoje
nessa
megalópole
é
o
preconceito, discutido tanto em Savater como em La Taille. Savater
inicia essa discussão com a referência literária de Daniel Dafoe e seu
magnífico livro Robinson Crusoé.
Num primeiro momento, na solidão de sua ilha deserta, os
problemas
do
náufrago
Robinson
Crusoé
eram
eminentemente
técnicos, relativos exclusivamente à sobrevivência. Os problemas
éticos aparecem quando Robinson Crusoé encontra pegadas na areia
e percebe a existência de uma outra pessoa na ilha:
Tornei ao local em que vira as pegadas, e lá as encontrei, muito
nitidamente. Fiquei a olhá-las, por longo tempo, como se não
acreditasse no que via. Aterrorizado, como um coelho assustado,
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
de ser uma função natural do homem, a linguagem é uma criação
66
corri para casa, olhando para trás a cada passo, tomando por vultos
de gente as altas moitas que encontrava. (DAFOE, 2000, pg. 43)
Como lidar com esse “outro”? A hostilidade seria uma postura
atraente, que protegeria os homens do medo projetado no outro, mas
Savater adverte que “ao me comportar como inimigo para com meus
semelhantes, sem dúvida estarei aumentando as possibilidades de
que eles se transformem irremediavelmente em meus inimigos
também”. (SAVATER, 1996, pg. 122). Uma boa tentativa seria
colocar-se no lugar do outro, para exercitar o que existe da gente no
outro. Se não houvesse nada em comum entre as pessoas, não seria
possível
trocar
nem
uma
palavra.
Mesmo
que
sejamos
muito
diferentes, que um seja homem e o outro mulher; que um seja branco
outro heterossexual, “somos feitos da substância com que são feitos
os sonhos” 13. (SHAKESPEARE, 1990, pg. 17)
Em seu livro, La Taille coloca a questão do preconceito
novamente como um projeto escolar. A professora de Tomás pede
que seja feita uma pesquisa sobre as origens de cada família e os
alunos precisam entrevistar seus familiares. Na família de Tomás,
além de seu pai, que gosta de ser chamado de Giovane, mas cujo
nome verdadeiro é Valceniro, de sua mãe, Norma (um excelente
nome para mães) e de sua irmã Júlia, existe um avô materno
comunista (Vô Chico) e sua namorada psicóloga, Lua. Ainda no
universo de Tomás convive a empregada doméstica Mariflores, com
quem Tomás começou a entrevista, pela imensa vontade que estava
em fazer o dever de casa e não consegui r encontrar nenhum familiar
nessa hora.
13
Trecho de A Tempestade, de William Shakespeare. No original: “We are such stuff as
dreams are made of” (tradução livre do autor).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
e o outro negro; um seja rico e o outro pobre; um homossexual e o
67
Mariflores, que preferia ser chamada de profissional de apoio
doméstico, comunica ao menino, em resposta às questões sugeridas
pela
professora,
que
é
da
raça
negra.
Mas
a
moça,
com
antepassados africanos e brancos, não é totalmente negra e Tomás
não entende porque ela se autodenomina negra. Dos antepassados
africanos, Mariflores não tem nenhuma informação, conhece mais os
ascendentes baianos, mulatos como ela e conclui que devem ter
existido brancos também na família, senão ela ainda seria totalmente
negra. Se existem brancos e negros na composição da raça dela,
porque ela escolheu negro para ser sua raça – questiona o menino?
- Então tem brancos na sua família?
- Entre as pessoas da família que eu conheço, não. É tudo mais ou
menos escuro. Mas que teve, teve, senão eu era negra.
- Mas você falou que é negra.
- Tô falando agora no sentido de totalmente preto.
- Complicação. Tem uma coisa que eu não entendi: se tem branco na
sua família, gente que não nasceu na África, por que você não é da
raça branca também?
- Porque tenho pele escura, olha só para mim.
- Japonês também tem.
- Mas japonês nada tem a ver com a África, Tomás! Para com isso.
- Então, basta ter um africano só na família para ser negro?
- Um ou dois, acho que sim, porque, na cor da pele, eles sempre
ganham.
- E japonês, que não é branco, também não ganha? Pode ter japonês
na sua família, não pode?
- Para com isso, Tomás. Não tem. Aliás, eu reparei que japonês não
ganha na cor da pele, mas ganha sempre nos olhos puxados. Se
japonês tem filho com branco, o moleque pode nascer branco, mas
terá olho puxado, não tem jeito. E eu tenho olho puxado? (TAILLE,
2011, pg. 124/125)
Na hora de entrevistar o avô comunista, a conversa vai
inexoravelmente para o campo político e a irmã adolescente entra na
conversa para entender o que é ser de esquerda. O avô, entre um
gole
de
uísque
e
outro,
tece
loas
ao
comunismo,
à
classe
trabalhadora, aos direitos humanos, à condenação do racismo etc. A
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
O diálogo com Mariflores é saborosíssimo:
68
irmã adolescente entende, então, que gente da esquerda é do bem e
descobre porque gente como o pai dela, que não é de esquerda, é do
mal. Tomás, angustiado, não consegue responder às questões da
escola, que só pede para que os membros da família definam a que
raça pertencem.
Depois que o menino, instrumentalizado pela conversa com a
empregada e notando que o pai é mais moreno do que a mãe,
pergunta se o pai também é negro. O pai, então, revela uma grande
surpresa para a família: pode ser que tenha ascendentes negros em
sua família. Seu pai, avô de Tomás, tem o nome de um jagunço filósofo: Riobaldo, que era nome prometido pela mãe dele, grávida de
Riobaldo deveria ser Valceniro e vem daí a implicância do pai de
Tomás com o próprio nome.
Houve a preocupação em esconder uma origem mais humilde
atrás do sucesso profissional e o filho, com suas perguntas infantis
mostrava ao pai que aquilo não tinha a menor importância, o que
valia mesmo era o amor que unia aqueles elementos familiares tão
díspares, cada um experimentando a vida de uma maneira diferente
e, principalmente, cada um se redescobrindo no outro. Ou nas
palavras de Riobaldo, não o avô paterno de Tomás, mas o jagunço do
Guimarães Rosa: “natureza da gente não cabe em nenhuma certeza”.
(ROSA, 1994, pg. 593)
Meu interesse original era entender o pensamento ético a partir
de
Aristóteles
e
culminar
com
o
entendimento
de
autores
contemporâneos como Yves de La Taille e Fernando Savater que,
como Aristóteles, escreveram sobre Ética como se est ivessem
falando para seus entes mais queridos. Esse passeio pela Ética
também se destina a compreender o pensamento de Hans Jonas,
filósofo alemão, discípulo de Heidegger e colega de turma de Hannah
Arendt. Ocorreu-me, assim, ouvir os dois autores contempo râneos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
marido sumido e talvez negro, e que também disse que o filho de
69
sobre a Ética na era tecnológica, tema central da tecnoética de Hans
Jonas. Tanto Savater como La Taille foram bastante generosos em
compartilhar comigo o que pensavam sobre o assunto. A troca de
mensagens que fizemos por e-mail permitiu que eu descobrisse que
Savater julga apocalíptico o pensamento de Jonas , apesar de toda a
dificuldade do filósofo judeu-alemão Hans Jonas com os tempos
sombrios da Segunda Guerra Mundial. Savater vem também de uma
zona histórica de conflitos, o País Basco Espanhol, e trata do futuro
do planeta com muito mais otimismo do que Jonas, pelo que pude
inferir
pelos
escritos
do
filósofo
espanhol
e
pelas
opiniões
explicitadas sobre esse assunto, como pode ser visto na transcrição
de modo que os efeitos da tua ação sejam compatíveis com a
permanência de uma autêntica vida humana sobre a Terra”.(JONAS,
2006, pg.47) e Savater me respondeu com o texto que segue abaixo:
Caro amigo: obrigado pelo teu interesse em meu trabalho. Alegra-me
muito que meu livro tenha sido útil. Creio que resumiste bem o
sentido principal da obra de Jonas nesse imperativo. Confesso que,
para meu gosto, Jonas é um pouco apocalíptico no sentido religioso
do termo. Que tenhas muita sorte no aspecto profissional e em tua
14
vida. Cordialmente, F. Savater. (SAVATER, 2011)
Yves de La Taille foi ainda mais generoso e mostrou um recorte
inusitado da ética no mundo tecnológico. Brindou -me com o exemplo
que transcrevo abaixo:
Assim, sem muito aprofundar, creio que, do ponto de vista moral
(deveres) o equacionamento da tecnologia não deve ser muito
problemático: pensá-la como não causando um mal evidente (como o
uso de armas, ou a poluição, por exemplo). Em compensação, do
14
No original espanhol: “Estimado amigo: gracias por tu interés por mi trabajo. Me alegra
mucho que mi libro te haya sido útil. Creo que has resumido bien el sentido principal de la obra
de Jonas en ese imperativo. Te confieso que Jonas es un poco demasiado apocalíptico en el
sentido religioso del término para mi gusto. Que tengas mucha suerte en lo profesional y en tu
vida. Cordialmente, F. Savater” (tradução livre do autor).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
abaixo. Discuti com ele sobre o imperativo categórico de Jonas: “Aja
ponto de vista ético (a 'vida boa'), penso que há variadas coisas a se
pensar, pois várias formas de tecnologia influem na vida das pessoas,
sobretudo daquelas (a maioria) que se entregam cegamente a seus
encantos. Um dia me perguntaram qual a invenção do século 20 e 21
que mais havia mudado a vidas das pessoas, e respondi: o carro (a
resposta esperada era a Internet). Com efeito, esse veículo não
somente polui (como se sabe agora), mas levou a modificações
profundas nas cidades (que são desenhadas em função dos carros),
na educação das crianças (doravante sem ruas), no tempo, no status
social (os sem carros, com carros e carrões), na simbologia narcísica
(em geral para homens), na economia (empregos e desempregos em
massa quando as usinas se 'deslocalizam', como é frequente na
Europa), na vida e na morte (o alto índice de acidentes), e assim por
diante, sendo que tais variáveis interagem entre si (por exemplo, o
grande número de acidentes, em geral atribuídos ao alcoolismo, não
aconteceriam se o carro não fosse, para muitos homens, extensão de
partes suspeitas de suas personalidades). Por isso, em alguns
capítulos do Tomás, coloquei o carro, o celular, o turismo (impossível
sem tecnologia) e até uma pobre piscina que é feito para tudo menos
para nadar (por onde moro, parece haver mais piscinas que maiôs).
(TAILLE, 2011b)
A Ciência e seu braço operacional, a Tecnologia vêm encantando
o Homem há muito tempo, como poderemos ver no capítulo seguinte,
que mostra, de uma maneira concisa, a evolução da Ciência através
das eras.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
70
2. Capítulo II – A evolução da ciência – Algumas considerações
Prometeu Acorrentado
Jacob Jordaens (1640)
Museu Wallraf-Richartz – Colônia – Alemanha
72
A crença ou a validade subjetiva do juízo, relativamente à
convicção (que tem ao mesmo tempo uma validade
objetiva), apresenta os três graus seguintes: opinião, fé e
ciência. A opinião é uma crença, que tem consciência de ser
insuficiente, tanto subjetiva como objetivamente. Se a
crença apenas é subjetivamente suficiente e, ao mesmo
tempo, é considerada objetivamente insuficiente, chama-se
fé. Por último, a crença, tanto objetiva como subjetivamente
suficiente, recebe o nome de ciência. (KANT, 2001, pg. 662)
Este capítulo procura entender a capacidade tecnológica do
homem e seu empenho para usar a tecnologia para oferecer um
conforto maior a si mesmo e ao seu grupo , objetivando um aumento
de bem-estar à sociedade que começava a se constituir como tal. A
primórdios da Humanidade, seu desenvolvimento através dos tempos
até as conquistas mais significativas da modernidade.
Em um primeiro momento, é resgatado o mito de Prometeu para
assinalar
o
início
dos
tempos
tecnológicos
na
raça
humana,
identificando esse tempo com o domínio do fogo trazido dos céus por
Prometeu, cujo mito termina com a abertura da caixa de Pandora,
espalhando toda a sorte de males pelo mundo. A capacidade
tecnológica, assim, está intimamente associada à angústia de criar,
que é revisitada por Ortega y Gasset (2011) para identificar no
homem o necessário mergulho dentro de si, até as profundezas de
seus labirintos para de lá sair iluminado pela criação: ou refletido no
escudo de bronze, ou resplandecente na luz precisa de uma fibra
óptica.
A distância entre uma e outra criação é então pontuada pela
evolução das ciências, que compõe o cerne do capítulo 2. Busca-se
nesse capítulo resumir o ato de criar tecnologia desde a Idade Antiga
que se preocupava em como estruturar as ciências, por exemplo, em
ciências produtivas, práticas e teoréticas até a Idade Contemporânea,
preocupada em desvendar a estrutura da matéria até sua íntima
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
capacidade tecnológica do homem, neste capítulo, é vista desde os
73
relação com a energia. Nesse caminhar, a ciência e a tecnologia
passam pelos tempos escuros da Idade Média e o lento e grad ativo
despertar da idade Moderna.
O capítulo termina com alguns aspectos da obra de Hans Jonas,
filósofo alemão de origem judaica, que havia sido aluno de Heidegger
em 1921 na Universidade de Freiburg. A obra capital de Jonas, O
Princípio Responsabilidade, mostra um aspecto ético que ainda não
havia sido contemplado por obras anteriores, e que se refere à
capacidade do homem em destruir o próprio planeta. Heidegger, em
uma carta em que resume suas ideias sobre o problema da técnica,
Pela técnica moderna é descerrada a energia oculta na natureza, o
que se descerra é transformado, o que se transforma é reforçado, o
que se reforça é armazenado, o que se armazena é distribuído. As
maneiras pelas quais a energia da natureza é assegurada são
controladas. O controle, por sua vez, também deve ser assegurado.
(HEIDEGGER apud STEIN, 2002, pg.195)
Hans Jonas, sensibilizado pelo discurso do mestre, segue seus
passos e se propõe a questionar e elaborar um imperativo que leve
em conta as questões éticas para o mundo tecnológico.
Os
itens
abaixo
pretendem
retomar
a
linha
temporal
já
percorrida, para contar uma breve história da Ética e das crises do
pensamento racional, mas agora com a finalidade de disc orrer
sobre
a evolução da ciência.
2.1. A Idade Antiga
A capacidade tecnológica do homem vem de tempos imemoriais,
o que justifica o uso de um mito para exemplificar o fato. O mito em
questão é o de Prometeu, que roubou o fogo dos deuses e deu -o aos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
publicada no Brasil pelo professor Ernildo Stein, afirma:
74
homens. O fogo daria ao homem a capacidade de fazer ferramentas
e armas e de cunhar moedas para facilitar as transações comerciais.
Esse ciclo mitológico termina, como será visto abaixo, com Pandora e
sua caixa de males, mostrando que de uma só vez, é dado ao homem
a tecnologia e a angústia.
Hesíodo narra nos versos de 510 a 516 na Teogonia como foi o
aparecimento de Prometeu e seu irmão Epimeteu na constelaçã o
mitológica do Olimpo. Prometeu era filho de Jápeto, um titã irmão de
Zeus, o que estabelece que Prometeu e Zeus eram primos. O nome
Prometeu é composto do prefixo grego pro (προ = antes) e da palavra
manthano (μανθάνω = aprender), ou seja, Prometeu é o previdente,
Epimeteu, tinha a característica oposta, uma vez que o prefixo epi
(επί = depois) dava uma conotação de que Epimeteu só viria a ter
conhecimento da questão depois de ocorrido o fato. A esses dois
irmãos foi dada a tarefa de criar os homens e os animais.
Para esse fim existia uma fonte de recursos que só poderiam ser
usados uma única vez. Sem o menor planejamento, Epimeteu foi
criando os animais dotando cada um de uma característica. Para uns,
deu garras afiadas, para outros, uma carapaça protetora, outros
ainda ficaram donos de uma força descomunal e assim foram se
esvaindo os recursos para dotar o homem de proteção contra as
dificuldades da Natureza. Quando chegou a vez de criar o homem, já
não havia quase mais nada para lhe atribuir como proteção e ele
acabou sendo dotado de características especiais, como o fato de
poder olhar para o alto. Enquanto os outros animais caminham
olhando para o chão, o homem poderia contemplar as estrelas.
Prometeu já havia desafiado a astúcia de Zeus, repartindo um
enorme boi em duas partes – uma para o deus e a outra para os
homens.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
aquele que sabe das coisas antes que elas aconteçam. O irmão,
75
Quando se discerniam Deuses e homens mortais
em Mecona, com ânimo atento dividindo ofertou
grande boi, a trapacear o espírito de Zeus:
aqui pôs carnes e gordas vísceras com a banha
sobre a pele e cobriu-as com o ventre do boi,
ali os alvos ossos do boi com dolosa arte
dispôs e cobriu-os com a brilhante banha.
(HESÍODO, 1995, pg.104)
Em uma das partes colocou as vísceras e as carnes do boi e na
outra parte colocou os ossos recobertos pela reluzente banha do
animal e pediu que Zeus fosse o primeiro a escolher. Pela beleza
reluzente da oferenda, Zeus escolheu a metade com a ba nha e
enraiveceu-se quando percebeu o ardil. Para vingar -se da artimanha
poderiam ter acesso à força do fogo, uma representação simbólica da
inteligência. O homem, que podia olhar as estrelas, n o lugar da
inteligência tinha somente o fantasma dos sonhos. Prometeu, então,
afronta definitivamente o todo poderoso deus dos deuses, acende
uma férula (bastão oco) no fogo divino do sol e o entrega aos
homens:
Porém o enganou o bravo filho de Jápeto:
furtou o brilho longevisível do infatigável fogo
em oca férula; mordeu fundo o ânimo
a Zeus tonítruo e enraivou seu coração
ver entre homens o brilho longevisível do fogo.
(HESÍODO, 1995, pg.105)
O coração enraivecido de Zeus criou uma vingança contra
Prometeu e outra vingança contra os homens. O suplício de Prometeu
foi padecer amarrado ao monte Cáucaso e uma águia vinha todo dia
comer um pedaço do seu fígado. À noite, o fígado se regenerava e no
dia seguinte a águia devorava novamente o fígado do filho de Jápeto.
A vingança contra os homens foi a criação de Pandora, mulher
perfeita criada a partir de uma intervenção de cada deus: de Atena
recebeu a arte da tecelagem; de Afrodite, o poder de sedução; de
Hermes, as artimanhas e assim por diante. Essa mulhe r, um presente
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
de Prometeu, Zeus castigou os homens e decidiu que eles nunca
76
de todos, conforme mostra a etimologia de Pandora: pan (πάν =
todos) + doro (δώρο = presente), foi entregue a Epimeteu que
imediatamente se apaixonou por ela. Sobrara a Epimeteu, da época
em que construíra o homem, uma caixa onde repousavam todos os
males do mundo. Pandora pediu para ver o conteúdo da caixa e
Epimeteu, apesar de advertido por seu irmão, que
conseguia
pressentir os eventos, para não deixar isso ocorrer, não resistiu aos
encantos de Pandora e todas as calamidades e males do mun do
escaparam, só restando na caixa a esperança. Assim, de uma só vez,
num único mito, foi dado ao homem a tecnologia e a angústia,
simbolizada pelo medo.
criação, foi-lhe dado o medo concretizado no temor frente às
tempestades e a ameaça de morte no enfrentamento dos animais
ferozes. Aos poucos, as soluções místicas foram dando espaço aos
conhecimentos e a forma de potencializar sua limitada força era
construindo ferramentas – a alavanca dava mais potência ao seu
braço, o arado revolvia rapidamente a terra para o plantio e a
necessidade de deslocar-se rapidamente era suprida com a invenção
da roda.
Numa primeira afirmação, diríamos que o desenvolvimento da ciência
e da técnica resultaram do medo. Imaginemos o homem das eras
primitivas vivendo sempre ameaçado pelas forças brutais da
natureza, sem edificações para se proteger, distanciado por milhares
de anos dos para-raios, destituído de recursos de vestuário que o
abrigassem mais completamente. Imaginemo-lo aterrado ante os
formidáveis animais que passeavam sua ferocidade pela superfície
da Terra. Este terror e esta impotência certamente terão levado os
primitivos a intuírem algo fundamental: ou eles adquiriam PODER ou
seriam esmagados pelo PODER das forças naturais. (MORAIS, 1978,
pg.48-49)
No seu livro Meditações Sobre a Técnica, Ortega y Gasset
(2011)
define
que
a
necessidade
originária
do
homem
é
a
necessidade de viver. Não pontua como o caos foi organizado no
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Para compensar o fato de o ser humano ser o lado mais fraco da
77
homem, mas o retrata como quem tem essa pulsão de vida, apesar de
ter a capacidade de terminar essa vida quando quiser:
Seja lá por que razão, acontece que o homem costuma ter um grande
empenho em sobreviver, em estar no mundo, apesar de ser o único
ente conhecido que tem a faculdade — ontológica ou
metafisicamente tão estranha, tão paradoxal, tão conturbada — de
poder aniquilar-se e deixar de estar aí, no mundo. (ORTEGA Y
GASSET, 2011)
Apesar de toda dificuldade encontrada, de ordem externa e
interna, o homem busca incessantemente melhores condições de
vida. As dificuldades com o meio que o rodeia e que caracterizam a
ordem externa dessa questão, se referem à necessidade de se
poder se deslocar – lentamente – para poder comer e beber nesse
deslocamento
ou
rapidamente,
para
poder
fugir
dos
inimigos,
humanos ou animais. O fato de o homem sentir frio, por exemplo, o
coloca
em
contato
com
duas
coisas
importantes:
primeiro,
a
realidade, que nesse caso recebe o nome de inver no; e segundo,
essa realidade o agride. Ora, por que razão esse homem afasta a
solução da morte? Ortega y Gasset (2011) refuta o instinto como
resposta a esta questão, argumentando que o que governa o homem
são a reflexão e a vontade que reatuam sobre os i nstintos. Freud
acrescentaria ainda que os instintos são contidos para que haja o
processo civilizatório. Quando não consegue se satisfazer com o que
a Natureza provê, por exemplo, com a necessidade que tem de
respirar e não precisar procurar o ar que o sa tisfaça, o homem lança
mão de uma outra solução – ele produz “o que não estava aí na
natureza, seja porque em absoluto não esteja, seja porque não está
quando faz falta” (ORTEGA Y GASSET, 2011). Mas produzir uma
caverna na rocha para proteger -se do frio ou domesticar um cavalo
para que possa viajar mais rapidamente ou ainda desenvolver uma
técnica mais eficaz de plantio não é exatamente satisfazer a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
aquecer quando vem o frio, de se alimentar, de matar a sede e de
78
necessidade de eliminar o frio, de comer ou de se deslocar. Esse
planejamento faz com que o homem perceba que essa realidade não
é sua, é da Natureza e ele só a sente porque está inserido nessa
Natureza e se quiser ser e estar nela terá que aceitar as condições
que ela impõe. Uma vez que o homem não é só a sua circunstância,
pode emergir do profundo mergulho que frequentemente faz nessa
circunstância e recolher-se a algo, à caverna da sua alma. O homem
consegue
ensimesmar-se
e
é
nesse
momento
sobrenatural de
recolhimento e ensimesmamento que tece a lã, constrói um edifício e
fabrica o automóvel.
As dificuldades de ordem interna, a angústia do viver no
que reforma a natureza que, muitas vezes, nos faz necessitados e
indigentes. Essa reforma é feita em um sentido que deixa de ser
problema a satisfação de algumas necessidades. Se, por exemplo, a
cada vez que sentíssemos frio, a Natureza provesse o fogo que nos
aquecesse, esse frio não seria uma necessidade. Como isso não
acontece, há que planejar a moradia, o aquecedor elétrico e o
cachecol de lã.
Indo do período Paleolítico para o Neolítico, o Homem aprendeu
a
se
estabelecer,
a
criar
raízes.
Durante
o
Paleolítico,
as
comunidades humanas apenas coletavam frutos e raízes, caçavam
animais, dos quais retiravam a pele para fazer as próprias roupas e
praticavam uma pesca rudimentar. Assim, precisavam se deslocar
com frequência, quando a área em que habitavam tinha exaurido seus
recursos. Habitavam, assim, em grutas naturais e cabanas fáceis de
desmontar para levar a um novo destino. Com o passar do tempo,
esse nomadismo foi dando lugar a uma vida mais sedentária: era
possível plantar e esperar o tempo da colheita. Começou a ser viável
construir casas de pedra em lugares convenientes e abrigar -se do frio
com panos grosseiros tecidos de linho ou lã ao invés da s peles dos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
confronto com a realidade é que procura ser minorada com a técnica,
79
animais.
Essa
mudança
de
paradigma,
identificada
pelos
historiadores entre 10 mil e 8 mil a.C. deveu -se, principalmente, à
descoberta
do
fogo
e
da
consequente
capacidade
de
criar
ferramentas para fabricar outras ferramentas. A arte, que era qua se
que exclusivamente rupestre, com pinturas e gravuras em cavernas,
passou a tomar outra forma, com a descoberta da possibilidade de
cozer o barro e transformá-lo em cerâmica.
Essa tecnologia, todavia, era entendida como um presente dos
deuses e os ferreiros, pastores e cozinheiros eram tidos como magos
locais ou mesmo sacerdotes, que conheciam o segredo divino e só o
transmitiam aos que fossem escolhidos por eles. Cria -se, assim, uma
permitiam que a vida pudesse continuar da maneira como estava. Se
os “técnicos” que mudavam a Natureza e a adaptavam para o bem
estar da comunidade não existissem, todos teriam que ret ornar à
inclemente vida nômade.
O uso da tecnologia para fazer ferram entas viria a aparecer na
Grécia Clássica, por volta de 5000 a.C., coincidindo com o final do
período Neolítico. A palavra grega que veio definir esse estado de
coisas foi τέχνη (techné) que significa arte, entre outras coisas. A
professora Maria Helena Pereira Dias apresenta em sua tese de
doutorado, o significado da combinação dos termos techné e logos:
Entre os gregos, combinar os termos téchne (arte, destreza) e logos
(palavra) orientava o discurso sobre o sentido e a finalidade das artes
- técnica e arte no mundo grego possuíam apenas uma pequena
distinção, a téchne não era uma habilidade qualquer e requeria o uso
de certas regras. Heródoto, o primeiro a definir o termo téchne,
apresenta-o como um "saber fazer de forma eficaz" e, segundo
Platão, seu sentido diz respeito à "realização material e concreta de
algo". A natureza inteligente do homem permite-lhe transformar pela
téchne a realidade natural em uma realidade artificial com a finalidade
de sua subsistência e proteção. Conforme Aristóteles, a téchne é
superior à experiência, mas inferior ao raciocínio. Entretanto
demanda este último. Em relação ao conhecimento, enquanto a
epistéme era para os gregos um conhecimento teórico a téchne era
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
esfera de poder em torno dessas profissões que, em última instânci a,
80
um
conhecimento prático,
concreto.(UNICAMP, 2011)
com
vistas
a
um
objetivo
A palavra grega επιστήμη (epistéme) significa ciência. Cada
campo do conhecimento é uma ciência. Cada saber, no campo que
lhe
é
próprio,
possui
seu
objeto
específico,
procedimentos
específicos para sua aquisição e exposição, formas próprias de
demonstração e prova. (CHAUÍ, 1995, pg.48). Aristóteles classifi cou
as ciências em três grupos:
Ciências produtivas (ποίησις – poiésis) – estudam o resultado
da ação do homem, cuja finalidade está para além da própria ação.
Medicina, cujo objetivo é a cura das doenças ou a fuga da dor; a
Economia, cujo objetivo é a produção de riquezas; a Estratégia, que
procura a vitória nas guerras; a Pintura, Escultura, cuja meta é a
expressão artística; a utilização da Matemática para a agrimensura e
o comércio. Todas as atividades humanas, sejam elas no campo da
arte ou da técnica, cuja finalidade é produzir uma obra , pertencem a
esse grupo de ciências.
Ciências práticas (πράξις – práxis) – estudam as ciências que
se ocupam do próprio homem e do grupo em que se insere, como a
Ética e a Política. Na Ética, “a ação é realizada pela vontade guiada
pela razão para alcançar o bem do indivíduo, que são as virtudes
morais (coragem, generosidade, fidelid ade, lealdade, clemência,
prudência, amizade, justiça, modéstia, honradez, temperança, etc.)”
(CHAUÍ, 1995, pg.48). Na Política, a ação visa o bem da comunidade,
o Bem Comum. A práxis era considerada uma ciência superior à
poiésis, pois continha em si suas próprias metas, aproximando-as da
autossuficiência,
2003).
muito
admirada
pelos
gregos.
(ALENCASTRO,
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Todas as técnicas fazem parte desse grupo, como, por exemplo, a
81
Ciências teoréticas – (θεωρετικός – theoretikós) – o grupo das
ciências teoréticas, contemplativas ou teóricas estuda os objetos que
o homem pode apenas contemplar, mas não pode modificar, uma vez
que são independentes das ações humanas. A palavra grega theoria
(θεωρία) significa contemplação da verdade. Segundo Aristóteles, o
que existe independente da capacidade humana de fabricação e da
ação moral e política são as ciências matemáticas, a geometria, a
física e as ciências que tratam das coisas divinas , como a teologia e
a metafísica. Ele as classifica por graus de superioridade, indo das
inferiores (física, biologia, meteorologia, psicologia) para as mai s
importantes (metafísica e teologia), de onde derivam todos os
Uma ética pertence a uma concepção de existência, a um modo
interpretar e fazer a vida. Nesse sentido, revela-se como práxis e
poiesis. Práxis porque atividade transformadora da realidade, sem
dissociar o teórico do prático. Poiesis porque ação criadora, nas
várias dimensões da vida cotidiana, na filoso fia, na ciência, na arte.
(ANTONIO, 2010, pg. 24)
Nessa escala de valores das ciências contemplativas, vinham
primeiro os estudos das coisas naturais submetidas às eventuais
mudanças,
como
a
Física,
Biologia,
Meteorologia,
Psicologia.
Aristóteles entendia a alma, que em grego se diz psychê ( ψυχή) ,
como um ser natural que existia em todos os seres vivos: plantas,
animais e homens. Não deu muita importância à medição de
grandezas como velocidade e temperatura , em parte por que não
tinha tecnologia suficiente para construir relógios precisos nem
termômetros.
Um pouco mais avançada nessa escala de valores estavam as
ciências das coisas naturais que não estavam submetidas às
mudanças,
como
as
matemáticas
e
a
astronomia.
Os
gregos
acreditavam que os astros eram eternos e imutáveis. Baseado na
observação cotidiana dos céus, Aristóteles concebeu seu modelo
geocêntrico do Universo, que incluía não só a organização planetária,
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
conhecimentos.
82
mas também a dos elementos da natureza e a distante esfera das
estrelas fixas. O geocentrismo aristotélico foi um modelo usado até o
século XV.
O terceiro nível de classificação das ciências teoréticas é a
Metafísica.
A
professora
Chauí
define
ass im
a
Metafísica
de
Aristóteles:
O objeto de investigação da Metafísica não é qualquer ser, mas
do ser enquanto substância. É na substância que atuam as quatro
causas aristotélicas:
causa material – aquilo de que as coisas são feitas, e a partir
da qual são feitas, tal como o bronze de uma estátua ou as letras de
uma sílaba.
causa formal – a forma e o padrão de uma coisa, que podem
ser expressos na definição da mesma; Aristóteles fornece -nos um
exemplo: o comprimento proporcional de duas cordas de uma lira é a
causa de uma ser a oitava da outra.
causa eficiente – é a origem das coisas, aquilo ou aquele que
tornou possível o objeto. Aristóteles dá como exemplos uma pessoa
que toma uma decisão, um pai que gera uma criança, e em geral
todos os que fazem ou alteram uma coisa.
causa final – aquilo em virtude do qual se faz algo; é o tipo de
explicação dada à pergunta: “por que fazer exercícios físicos?”, cuja
resposta pode ser “para manter a boa forma”. Aristóteles investiga as
causas
finais
não
só
da
ação
humana,
como
também
do
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Ciência da realidade pura, que não é nem natural mutável, nem
natural imutável, nem resultado da ação humana, nem resultado da
fabricação humana. Trata-se daquilo que deve haver em toda e
qualquer realidade, seja ela natural, matemática, ética, política ou
técnica, para ser realidade. É o que Aristóteles chama de ser ou
substância de tudo o que existe. A ciência teórica que estuda o puro
ser chama-se metafísica. (CHAUÍ, 1995, pg.49)
83
comportamento animal (“Por que razão as aranhas tecem suas
teias?”) e dos seus traços estruturais (“Por que razão têm os patos
membranas interdigitais?”). Existem causas finais ta mbém para a
atividade das plantas, tais como a pressão descendente das raízes e
dos elementos inanimados, tais como o impulso ascendente das
chamas (KENNY, 2011).
O quarto e último nível das ciências teóricas é a Teologia, que
estuda as coisas divinas, causa e a finalidade de tudo que existe na
natureza e no homem. “As coisas divinas são chamadas de theion e,
por isso, esta última ciência chama -se teologia”. (CHAUÍ, 1995,
2.2. A Idade Média
Depois de definidas essas bases para o estudo da evolução das
ciências, o mundo mergulhou num período teocêntrico, a Idade
Média, período histórico já discutido nesta dissertação e retomado
aqui para discussão e análise do desenvolvimento tecnológico.
Grandes filósofos contribuíram para desenvolver o pensamento
filosófico, como Santo Agostinho e São Tomás de Aquino, mas o
desenvolvimento tecnológico deixou muito a desejar , apesar de
datarem desse período a fundação das primeiras Universidades,
como a de Bolonha em 1088, a de Paris em 1150 e a de Oxford em
1167. Quando o Brasil foi descoberto, já existiam mais de setenta
universidades na Europa.
O homem medieval estava empenhado, sobretudo, na salvação de
sua alma, na chamada VIDA DE DEPOIS DA MORTE. Para ele, a
realidade dada fora estabelecida por Deus e era inteiramente
sagrada. Logo, não competia ao homem, pecador, interferir na
natureza – este devia tão somente contemplar a sábia harmonia que
o Todo Poderoso colocara no Universo. (MORAIS, 1978, pg. 35)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
pg.49).
84
As questões culturais tomaram um rumo calamitoso face a este
estado de coisas. Até aprender a ler era questionado, porque ler era
considerado um luxo, o que era um pecado perante as Sagradas
Escrituras. As curvas do corpo feminino eram obsessivamente
ocultadas para que os sentidos não afastassem as almas da
contemplação do divino.
Na Arte, alguns elementos eram preponderantes. Fra Angélico,
por
exemplo,
um
pintor
do
período
Gótico
Tardio,
tinha
a
preocupação em não interromper a luz divina que preenchia os
A preocupação desse artista era a forma perfeita, que devia ser
aquela que não impedisse a propagação da luz divina. Os elementos
pictóricos, para Fra Angélico, tinham algo incorporado, que só os
intelectos sutis podiam perceber. Para ter contato com esse algo
mais, era preciso ter olhos puros, sem as distorções das paixões
terrenas. (BENITO, 2004, pg. 89)
Conforme cita Régis de Morais, em seu livro Ciência e
Tecnologia, um jovem na Universidade de Milão havia descoberto
manchas no Sol com o auxílio de um con junto de lentes similares a
um telescópio. Ao perceber esse fato, foi relatá -lo ao seu professor
de Astronomia que jogou um balde água fria nessa descoberta ao
comentar que não encontrara nada nem na Bíblia nem em Aristóteles
que indicasse a existência de manchas solares. O diagnóstico da
autoridade
científica
foi
então
a
constatação
de
problemas
oftalmológicos no afoito estudante dos céus medievais. ( MORAIS,
1978).
Algumas questões, porem, são curiosas e merecem nota: o
padre francês Jean Buridan, nascido por volta de 1300, cuja
educação se deu na Universidade de Paris, escreveu, 300 anos antes
de Isaac Newton explicitar a Lei da Inércia, sua Teoria do Ímpeto, em
que dizia:
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
espaços, descrita por São Tomás de Aquino.
85
[…] depois de deixar o braço do arremessador, o projétil seria movido
por um ímpeto dado a ele pelo arremessador e continuaria a ser
movido à medida que esse ímpeto permanecesse mais forte que a
resistência e seria de duração infinita caso não fosse diminuído e
corrompido por uma força contrária resistindo a ele ou por algo
15
desviando-o para um movimento contrário . (apud STANFORD,
2011)
Outro cientista de época, Roger Bacon, viveu entre 1220 e
1292, enxergava um pouco mais longe do que seus contemporâneos
e não tomava a palavra de Aristóteles como inferior somente à
À medida que observava, aprendia e coletava informações, tocava de
leve a Alquimia, então proibida e ousava fazer perguntas, Bacon
tentava afrouxar a ligação super retesada entre a sabedoria herdada
e a fé herdada. Num triunvirato de livros visionários, Opus Major,
Opus Minor e Opus Tertium, ele argumentava contra elementos do
credo aristotélico (pois naquela época já se tratava de um credo).
(WHITE, 2003, pg. 16)
Ingenuamente, Roger Bacon se esforçou para apresentar ao
papa Nicolau IV uma edição magnificamente encadernada de seus
livros. O papa, ao invés de admirar a obra de Bacon, como era a
expectativa do escritor, mandou prend ê-lo por heresia e condenou-o
à prisão perpétua. Na Idade Média, o segredo para conseguir ir mais
fundo do que a palavra de Aristóteles era “manter -se em silêncio
externamente, mas gritar muito alto internamente”. (W HITE, 2003, pg.
17)
15
No original: “after leaving the arm of the thrower, the projectile would be moved by an impetus
given to it by the thrower, and would continue to be moved as long as the impetus remained
stronger than the resistance, and would be of infinite duration were it not diminished and
corrupted by a contrary force resisting it or by something inclining it to a contrary motion”
(tradução livre do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
palavra de Deus.
86
Um impasse científico então se instalou no seio da Idade Média
– as novas conquistas deveriam já constar nos text os clássicos e,
assim, não seriam novas conquistas. Por outro lado, se alguém
descobrisse algo inédito, seria rotulado como bruxo e condenado à
fogueira. Alguns experimentos, rodeados de uma mística cabalista,
foram feitos no que se convencionou chamar de Alquimia e o destino
de muitos alquimistas também foi a morte na fogueira.
A mudança da Idade Média para a Idade Moderna se deu com o
período conhecido como Renascimento. Este movimento, de múltiplas
facetas, teve um considerável suporte econômico dado pela família
Medici, baseada em Florença, na Toscana.
Não há um Renascimento, há múltiplos. O mais característico desse
fenômeno histórico é, pois, a rica variedade das suas manifestações,
assemelhadas algumas práticas e produções entre si, contrastante
outras, convergentes ainda algumas e contraditórias inúmeras.
(SEVCENKO, 1994, p.73)
No
período
que
antecedeu
ao
Renascimento,
os
Me dici,
grandes produtores de tecidos e incentivadores das Artes, estavam
enchendo os navios de produtos sem conseguir comercializá -los no
mercado grego, já que eram completamente desconhecidos por lá.
Cosimo de Medici, o patriarca da família, precisava urge ntemente se
fazer conhecido em Atenas e Constantinopla e um evento religioso
facilitou sobremaneira a tarefa desse comerciante toscano. Como a
família já era mecenas das Artes, conjugou esses dois fatores – artes
e negócios – para facilitar a expansão de ambos.
O evento religioso em questão era o Concílio Geral das Igrejas
Ortodoxas Grega e Católica Romana, que se instalou na Basiléia
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
2.3. A Idade Moderna
87
(Suíça) em 1431 e teria transcorrido em paz se não fosse a pressão
de alguns clérigos locais que, já nesse tempo, estavam tramando
algumas reformas, principalmente reformas radicais nas finanças da
Cúria e também uma tentativa de aproximação com a igreja de
Constantinopla. Por outro lado, a união da Igreja Católica com a
Igreja Ortodoxa Grega era um ve lho sonho do papa Eugênio IV para
ver se consertava a má impressão que tinha ficado quando a quarta
Cruzada destruiu Constantinopla. Do lado de Constantinopla também
existia um interesse nessa união – os turcos otomanos já estavam
praticamente às portas da cidade e uma saída se ria, em nome de
Cristo, pedir ajuda aos soldados e marujos do Ocidente católico.
reestabelecida.
Se os religiosos suíços ganhassem força nessa empreitada, o
papa iria perder muito poder, o que fez com que ele decidisse
transferir o concílio para a Itália. Apesar da insistência de Cosimo de
Medici para que a transferência fosse para Florença, o concílio
acabou se estabelecendo em Ferrara, no ano de 1438. Uma grande
comitiva da Igreja Ortodoxa Grega, com mais de setecentas pessoas,
desembarcou em Veneza e seguiu imediatamente para Ferrara, onde
se instalou um clima febril de negociações. Nada aqui podia ser feito
pelos Medici a não ser aguardar alguma brecha para oferecer seus
préstimos.
A sorte, porém, iria sorrir aos Medici mais uma vez – o papa
estava em sérias dificuldades financeiras para continuar a patrocinar
o Concílio e sustentar um séquito daquele porte não era fácil,
obrigando o papa inclusive a penhorar alguns castelos pertencentes à
Cúria. Ele já havia penhorado o castelo de Assis quando veio o golpe
de misericórdia com a peste que irrompeu em Ferrara em 1439 e
obrigou Eugênio IV a ir atrás de outra sede para o Concílio Geral.
Uma conjunção de fatores assim não iria acontecer de novo tão cedo.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Assim, existiam vantagens para os dois lados se essa união fosse
88
Lorenzo de Medici, o irmão de Cosimo, mais que depressa,
assegurou hospedagem grátis para todos da caravana e propôs
uma dotação ao Concílio de 1.500 florins mensais durante toda a duração do evento. Isso resolvia o problema do papa e o proble ma dos
Medici também, que estavam investindo num empreendimento que
iria abrir novas portas para seus negócios e também iria cristalizar
sua influência política na Itália.
De
fato,
conforme
as
notícias
corriam,
os
Medici
agora
abarrotavam seus navios de tecidos e vendiam toda a carga na Grécia e em Constantinopla. Todos iriam querer uma parte daquela
cidade onde a Igreja novamente estava voltando a ser úni ca e
comercializadas ou dadas como presente, ajudaram a expandir o
conceito de humanismo para fora da península italiana.
Em Florença, cujo ambiente cultural gestava algumas obras primas da História da Arte, teve esse cenário potencializado com a
filosofia clássica. Podia-se, agora, encontrar grandes estudiosos de
Platão e Aristóteles andando pelas ruas da cidade. Cosimo, com sua
grande experiência em mecenato, deixou -se influenciar por Gemistus
Pletho, o erudito grego que estava em Florença junto com a comitiva
grega, empenhado em rever as obras de Platão, e criou a Academia
Platônica, convidando Marsilio Ficino para dirigi -la. Essa Academia
se propunha a verter toda a obra de Platão e Aristóteles para o Latim
e teve uma importância capital na história cultural da Europa
A capacidade artística, tecnológica e cultural, represada durante
os anos negros da Idade Média, explodiu durante o Renascimento e
facilitou a solidificação do conceito de autonomia da arte e a
mudança da condição do artista de um simples artesão para um
homem de ciências. A inter-relação entre arte e ciência era tamanha
que deu ensejo ao desenvolvimento de espíritos que foram geniais
em ambas as vertentes, como Leonardo da Vinci. (BENITO, 2004).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
indivisível. As obras de arte, maravilhosos ícones desse período,
89
O próprio fato do uso da perspectiva nas obras renascentistas
denotava
que
existia
uma
profundidade
na
representação
apresentada. Se existia uma profundidade do plano da tela para
dentro, deveria existir também uma perspectiva para o homem, autor
da obra de arte. Pouco a pouco, o homem foi se reposicionando como
centro do significado histórico. As grandes navegações acontecem,
premiando as nações que ousaram investir tecnologia na exploração
da natureza, agora não mais intocável como na Idade Média.
Estava amadurecida agora a composição gráfica de tipos móveis
de Gutenberg (1398 – 1468), que aperfeiçoara em 1450 uma antiga
invenção chinesa, “injetando o novo sangue do progresso intelectual
Em seguida, Copérnico (1473 – 1543) estabelece que o Sol era o
centro do sistema planetário, ao contrário do que se imaginava. Essa
constatação ainda era uma teoria fortemente ancorada nas crenças
medievais, uma vez que Copérnico imaginava o Sol como a Luz de
Deus e não via sentido em ter a luz divina girando em torno dos
homens e não o contrário. Apesar disso, foi um grande e paradoxal
avanço, uma vez que expulsava novamente o homem do Paraíso,
sendo obrigado a sair do centro do Universo. Como já não era mais
senhor do Universo, o homem se propôs a estudá -lo com mais afinco.
(MORAIS, 1978).
Leonardo da Vinci (1452 – 1519) encarna o cientista moderno,
com uma excelência grande e similar, seja na arquitetura, na pintura,
escultura ou na fabricação de máquinas de guerra. Em seguida, o
gênio de Descartes (1596 – 1650) denuncia a ingenuidade dos
Antigos, “que pretendiam explicar fenômenos muito complexos antes
de
conhecer
as
realidades
deles,
antes
mesmo
de
observar
cuidadosamente as suas principais propriedades”. (MORAIS, 1978,
pg. 40).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
pelas principais artérias da Europa” ( MORAIS, 1978, pg. 38).
90
O
pensamento
experimental
científico
era
inaugurado
e
disseminado com figuras como Galileu Galilei (1564 – 1642) que,
contra o senso comum, prova que duas bolas, uma de cinco libras e
outra de uma libra, lançadas do alto da torre de Pisa, chegam juntas
ao solo. Um pensamento perfeitamente lógico e enquadrado no bom
senso não necessariamente era um pensamento verdadeiro. Mais do
que isso, estava demonstrado um erro de Aristóteles, que havia
estabelecido que a bola mais pesada cairia mais rápido e atingiria
primeiro o solo. Regis de Morais (1978) define esse experimento
como o momento-símbolo do nascimento oficial do experimentalismo
científico e da Idade Moderna.
seu livro Pesquisa Qualitativa em Ciências Humanas e Sociais a
contribuição de Descartes:
Escreve, em 1637, o Discurso do Método, no qual põe em dúvida
todos os conhecimentos, estabelece 4 regras para conduzir a razão
na busca da verdade (a - aceitar como verdadeiro só o que se
apresentar tão claro e distintamente que não haja motivo algum para
a dúvida; b - dividir cada dificuldade em tantas partes quantas
necessárias para resolvê-las; c- conduzir os pensamentos,
começando pelos objetos mais simples e fáceis para subir até os
mais complexos; d - fazer enumerações e revisões completas para
nada ficar omitido), propõe um critério de conduta científica
provisória, extrai da dúvida uma verdade fundamental “penso, logo
existo” que fundamenta a existência do espírito, da matéria e do
movimento e conclui com as justificativas do livro. (CHIZZOTTI, 2006,
pg.36)
O período, porém, que cristaliza todas as construções do
racionalismo experimental foi o vaidoso século XVIII, com a figura
basilar de Isaac Newton, que reúne uma grande facilidade de
autopromoção com uma raríssima inteligência, catapultando -o ao topo
da excelência científica da época.
Newton (1642-1727) estendeu o cartesianismo à descrição do espaço
e tempo, explicitando o conceito de causa e efeito, e a previsibilidade
dos fenômenos, quando utilizados os instrumentos adequados de
medida. Expôs os princípios da mecânica clássica e os fundamentos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Numa definição cartesiana, o professor Chizzotti explicita em
91
mecânicos do seu método, que consistia na investigação dos
fenômenos do movimento das forças da natureza, e demonstrar
outros fenômenos naturais com base nessas forças, designado por
ele de filosofia experimental. (CHIZZOTTI, 2006, pg.37)
Pouco a pouco, o centro das questões éticas, que já havia sido o
Homem, com os antigos gregos e passou a ser Deus, na Idade Média,
passa agora a ser a Ciência. No meio de tanto saber instala -se a
“curiosa ilusão de que a Ciência pudesse vir a responder a todas as
inquietações do ser humano”. (MORAIS, 1978, pg. 42)
A observação paciente e meticulosa dos fenômenos, o controle e
verificação
repetidos
e
a
livre
discussão
associados
a
essa
engenhosa experimentação dotaram o ser humano de um método
da Natureza) e a Técnica (domínio das forças naturais) deram -se as
mãos para sair da Idade Moderna e iniciar a Idade Contemporânea.
2.4. Idade Contemporânea.
Uma das referências para o início da Idade Contemporânea pode
ser o ano de 1838, com a descoberta dos raios catódicos por Michael
Faraday, um físico britânico e a sugestão feita pelo físico austríaco
Ludwig Boltzmann de que os estados de energia de um sistema físico
deveriam ser discretos. Em 1900, o físico alemão Max Planck amplia
esses conceitos e sugere que a luz (e outras formas de energia) não
é emitida a partir dos átomos como um fluxo contínuo, mas sob a
forma de "pacotes" distintos, que denominou quanta. Chamou a isso
de Teoria dos Quanta e ganhou o Prêmio Nobel em Física em 1918
por essa descoberta.
O método científico ganha um grande aliado com a heurística,
palavra de vem do grego (ευρίσκω – evrisko) e que significa localizar.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
excepcionalmente fecundo de tal modo que a Ciência (conhecimento
92
A etimologia dessa palavra é a mesma de eureka, a famosa
exclamação de Arquimedes ao identificar o conceito físico de
empuxo. A heurística se resume, “grosso modo, na invenção dos
métodos de inventar” (MORAIS, 1978, pg. 42). Um procedimento
heurístico é definido como um método de aproximações suces sivas
da solução ideal, avaliando repetidamente o resultado obtido, de
modo que uma solução heurística não é a melhor solução possível,
mas é a solução mais rápida. Hoje, na roda -viva dos procedimentos
computacionais, não é possível imaginar um mecanismo q ualquer, por
exemplo, o de proteção contra vírus de computadores, sem uma
solução heurística.
Pensamento Racional [séculos XIX e XX]), 1905 foi o ano de maior
produção intelectual de Albert Einstein. Uma das publicações suas
mais
relevantes 16
revolucionou
as
bases
do
conhecimento
ao
introduzir o conceito de pacotes (fóton) de luz e estabelecendo a
famosa dualidade onda-partícula que tanto incomodou os físicos da
época. Muitos deles não aceitavam as conclusões de Einstein quando
ele foi agraciado com o Prêmio Nobel de Física em 1921.
Um outro trabalho 17 de Einstein publicado em 1905 explica a
relação entre energia e matéria, cunhando a famosa e simples
equação que define essa relação: E = mc 2 e que se torna uma
explicação plausível para o Big Bang, a explosão de energia que se
transforma
em
matéria.
Depois
de
abertas
as
portas
do
conhecimento, outros cientistas ajudaram a construir o espetacular
16
Artigo intitulado "Über einen die Erzeugung und Umwandlung des Lichtes betreffenden
heuristischen Standpunkt" (Sobre um ponto de vista heurístico concernente à geração e
transformação da luz") – tradução em
http://www.if.ufrgs.br/tex/fis142/fismod/mod06/m_s03.html - acesso em 29 nov. 2011
17
Artigo intitulado "Ist die Trägheit eines Körpers von seinem Energieinhalt abhängig?" (A
inércia de um corpo depende da sua energia?) – tradução em
http://www.if.ufrgs.br/tex/fis142/fismod/mod06/m_s03.html - acesso em 29 nov. 2011
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Como já explicitado no item 1.5 desta dissertação (A Crise do
93
edifício da Mecânica Quântica e a relação entre energia e matéria se
torna a equação que permite que seja construída a bomba atômica.
Depois de duas guerras mundiais, período fértil em avanços
tecnológicos, o homem perde a inocência que trouxe do século XIX
para assumir um perigoso cientif icismo, o mito da neutralidade
científica. A faca, que tanto serve para passar manteiga no pão como
para promover uma degola, não é um problema que os cientistas
assumem como seu. Para a maioria deles, uma faca é uma faca.
Com essa possibilidade em mente e com os conhecimentos
amealhados por cientistas como Einstein, Heisenberg e Oppenheimer,
forma que se pode controlar a energia que mantém a ligação entre
seus elementos e a bomba atômica pass a a ameaçar o planeta.
O professor Severino Antônio, em seu livro A Irmandade de
todas as coisas – diálogo sobre Ética e Educação, mostra e
emergência de questão ética para os dias em que vi vemos, dias em
que
a
morte
do
grande
empresário
Steve
Jobs
causou
uma
18
peregrinação de fãs inconformados às lojas Apple , acendendo velas
e deixando flores em um dos, agora, literais templos do consumismo.
Essa adoração aos deuses Ciência e Tecnologia é comentada neste
livro:
Uma das questões éticas fundamentais de nosso tempo é a
destinação do conhecimento elaborado científica e tecnologicamente.
Conhecimento para quê? Para quem? No século XVII, Rabelais já
enunciava essa questão central sobre o conhecimento científico:
“ciência sem consciência é a ruína da alma”. Hoje, a questão de
como vamos usar o conhecimento é decisiva para a sobrevivência da
humanidade e da Terra. Inclusive, precisamos ter consciência clara
de que muitas das maiores ameaças de destruição da espécie
humana e de toda a vida planetária vêm dos poderes acumulados
18
http://blogs.estadao.com.br/rodrigo-martins/2011/10/06/fas-de-steve-jobs-vao-a-lojas-daapple-prestar-homenagens/ - acesso em 02 nov. 2011
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
a faca fica cada vez menor e separa o átomo, recompondo -o de tal
94
pela tecnociência. Hiroshima e Nagasaki assinalam a nossa
capacidade de produzir a morte. (ANTONIO, 2010, pg. 20-21)
Um
outro
modo
de
conceber
as
relações
éticas
precisa
urgentemente ser estabelecido para os dias de hoje, explicitando que
existir é coexistir e viver é conviver. Como Einstein, que usou
axiomas de Galileu para desenvolver sua revolucionária teoria, é
necessário
perceber
que
todas
as
coisas
apresentam
uma
interrelação. O desenvolvimento das ciências do século XX tornou
possível compreender essa interdependência de áreas como a
ecologia, genética, bioquímica e a TIC (tecnologia da informação e
comunicação). Essa nova ética, num movimento recíproco, alimenta o
seu sentido e despertando um sentimento de irmandade. (ANTONIO,
2010)
É perfeitamente possível manter a racionalidade, que nos custou
tantos séculos para conseguir, e ao mesmo tempo reconhecer a
necessidade de cuidar da Terra e, por extensão, de seus habitantes.
Esse sentimento comunitário e de dependência mútua pressupõe uma
mudança na sociedade.
[...] para nos libertarmos desse modo predominante de ver e de viver,
que desumaniza o homem e desnatura a natureza, em que nossa
sociedade está organizada, desde a revolução industrial e o início da
sociedade capitalista, é preciso mais do que a criticidade: é
necessário despertar e desenvolver a empatia, a identificação afetiva,
a solidariedade amorosa, a admiração sensível – em relação à
espécie humana e às várias formas de vida planetária. [...] além do
distanciamento crítico é necessário o pertencimento amoroso.
(ANTONIO, 2010, pg. 38 - 42)
2.5. A Tecnoética
Hans Jonas nasceu em 10 de maio de 1903, na cidade alemã de
Mönchengladbach, ponto médio entre a cidade de Düsseldorf e a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
conhecimento cientifico com a reflexão fil osófica, reinterpretando o
95
fronteira holandesa. Morreu em 5 de fevereiro de 1993, em Nova
York. A trajetória intelectual de Jonas, de origem judaica e sionista,
apresenta três momentos marcantes – o primeiro deles é quando
começa a frequentar as aulas de Martin Heidegger na Universidade
de Freiburg, em 1921. Heidegger exerce grande influência em Jonas,
inclusive no questionamento do valor da filosofia, deflagrado quando
Heidegger se junta ao partido nazista em 1933.
Preocupado com a potencial ameaça aos judeus patrocinada
pelo Partido Nacional Socialista alemão, u m fato é decisivo para que
Jonas deixe a Alemanha: descobre que a Associação Alemã de
Cegos
havia
expulsado
todos
os
seus
membros
judeus.
neste mesmo ano de 1933, indo para a Inglaterra para, de lá, viajar
para o protetorado britânico da Palestina no ano seguinte. Em 1940
retorna à Europa para participar do Exército Britânico, que havia
formado uma brigada especial para judeus alemães que quisessem
lutar contra os nazistas. Em 1943 casa-se com Lore Weiner, que
havia conhecido na Palestina.
Após a guerra, voltou para Mönchengladbach para reencontrar
sua mãe, mas descobriu que ela havia sido morta em Auschwitz. Não
suportando mais a ideia de viver na Alemanha, Jonas retorna à
Palestina para lutar na guerra árabe-israelense de 1948. O apelo,
porém, ao ensino de filosofia foi maior do que o de ser um soldado
sionista, e Jonas começa a ensinar na Universidade Hebraica de
Jerusalém, antes de transferir -se para o Canadá em 1949, onde
ensinou na Universidade de Carleton, para mudar-se posteriormente
para Nova York em 1955.
O segundo grande momento da vida intelectual de Jonas ocorre
em 1966 com a publicação do The Phenomenon of Life Toward a
Philosophical Biology. Essa obra abre um novo caminho sobre a
precariedade da vida e mostra o grande alcance filosófico dessa
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Impressionado com a violência nazista, Jonas deixa a Alemanha
96
abordagem, reconduzindo a vida a uma posição privilegiada e
distante dos extremos do idealismo irre al e do limitado materialismo.
Na década de 1970, interessou-se pelos problemas éticos que
poderiam surgir a partir dos avanços da tecnologia e, em 1979, dá -se
o terceiro grande momento de sua produção intelectual com a
publicação de sua principal obra – “O Princípio responsabilidade:
ensaio de uma ética para a civilização tecnológica” ( Das Prinzip
Verantwortung:
Versuch
einer
Ethic
für
die
Technologische
Zivilisation). Em 1984, uma nova edição, agora em língua inglesa,
revista e ampliada pelo próprio autor, tornou -se a mais importante e
tem sido utilizada, desde então, como referência para os estudio sos
O conceito de responsabilidade já havia sido evocado por Platão
em sua obra A República, escrita entre 380 e 370 a. C. No período
pré-platônico
acreditava-se
que
os
deuses
é
que
tinham
a
responsabilidade da condução do destin o do homem e de sua vida
como um todo. Prenunciando a primeira crise do pensamento
racional, Platão revoluciona a crença grega tradicional e, por meio do
mito do armênio Er, estabelece o conceito de responsabilidade. Esse
mito, apresentado por Platão no livro X de A República, conta a
história de Er, que morre em combate e seu corpo é recolhido e
aguarda cremação na pira funerária. No décimo segundo dia , Er
recupera a vida e conta o que havia se passado no Hades, o reino
dos mortos. Algumas almas ali recolhidas pagavam suas penas
relativas às injustiças cometidas e às pessoas prejudicadas e outras
tantas
almas
se
preparavam
para
reencarnar.
Para
esse
fim ,
perfilavam-se diante das Moiras (μοίρα – moira = palavra grega para
destino), três mulheres mitológicas, filhas da Necessidade, que
representam o destino inamovível dos homens: Láquesis, o passado;
Cloto, o presente e Átropos, o futuro.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
da temática de Hans Jonas.
97
As almas que chegavam iam para perto de Láquesis, que tomava
conta de um lote de modelos de vida que iriam ser a tribuídas às
almas e que dizia:
“Almas efêmeras, vai começar outro período portador da morte para a
raça humana. Não é um daimon que vos escolherá, mas vós que
escolhereis o daimon. O primeiro a quem a sorte couber, seja o
primeiro a escolher uma vida a que ficará ligado pela necessidade. A
virtude não tem senhor: cada um de vós, consoante a venera ou a
desdenha, terá mais ou menos. A responsabilidade é de quem
escolhe. O deus é isento de culpa”. (PLATÃO, 1999, pg. 348-349)
Platão foi enfático ao declarar que os deuses não teriam nenhum
compromisso
com
a
responsabilidade
do
Homem.
Depois
de
responsáveis pelas suas escolhas quando voltassem para um novo
período “portador de morte”, ou seja, mais um período de vida que
findaria com a morte. Caberia ao próprio homem deliberar sobre suas
ações e omissões, responsabilizando -se pelas consequências de
suas escolhas. Há ainda que notar em Platão que o processo de
escolha e a responsabilidade assumida nesta escolha, se refaz a
cada vez que a alma volta para uma nova vida, imprimindo -lhe a
marca da eternidade.
Esse pensamento platônico não considera a r esponsabilidade
como sendo um comprometimento com um futuro, seja ele próximo ou
distante. O foco dessa filosofia era a liberdade: dar condições ao
homem para que ele pudesse escolher livremente. O final desse
processo
seria
o
além-mundo,
uma
dimensão
transcendente
atemporal. Em Hans Jonas, essa responsabilidade assume uma nova
perspectiva quando ele a coloca como centro da ética.
A preocupação de Jonas se desvincula da trama tecida pelas
Moiras com fios do passado, presente e futuro e foca na arte de
Átropos, o futuro. O que importa agora é o futuro da humanidade,
com as gerações que estão por vir e com a sobrevivência delas. Não
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
devidamente purificadas, as almas deveriam ser suficientemente
98
é de maneira nenhuma o futuro entendido como eternidade, mas o
tempo que virá imerso na ciência e tecnologia, cuja responsabilida de
será o princípio que orientará a manutenção das formas de vida.
O imperativo categórico kantiano, explicitado no subitem “ 1.4 –
Ética de Kant” desta dissertação é revisitado por Hans Jonas. No
subitem indicado, o imperativo de Kant apresenta um texto se gundo a
tradução de Afonso Bertagnoli para A Crítica da Razão Prática de
Emanuel Kant: “Age de tal modo que a máxima de tua vontade possa
valer-te sempre como princípio de uma legislação universal”. (KANT,
2004). O livro de Hans Jonas, O Princípio Responsabilidade, traz um
texto ligeiramente diferente, na tradução de Marijane Lisboa e Luiz
máxima se torne lei geral”. (JONAS, 2006, pg. 47).
A ideia geral, de qualquer maneira, é a mesma e Jona s detalha
que a partir da suposição da existência de seres racionais em ação,
essa ação deve existir de modo que possa ser concebida sem
contradição, como exercício geral da comunidade. O uso do verbo
“poder” (grifado nos textos citados), existente tanto e m uma quanto
em outra tradução, expressa, segundo Jonas, uma questão de
compatibilidade e não uma aprovação moral ou desaprovação. Ao
imaginar-se que a felicidade da geração em que vivemos venha
causar uma infelicidade ou mesmo a inexistência de uma geraçã o
futura, não se pode dizer que haja uma contradição nisso. Essa
suposição pode ser objeto de uma desaprovação moral, mas de
contradição não. Baseado nessa constatação, Hans Jonas sugere um
novo imperativo categórico:
Um imperativo adequado ao novo tipo de agir humano e voltado para
o novo tipo de sujeito atuante deveria ser mais ou menos assim: “Aja
de modo que os efeitos da tua ação sejam compatíveis com a
permanência de uma autêntica vida humana sobre a Terra”; ou,
expresso negativamente: “Aja de modo a que os efeitos da tua ação
não sejam destrutivos para a possibilidade futura de uma tal vida”; ou,
simplesmente “Não ponha em perigo as condições necessárias para
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Barros Montez: “Age de tal modo que tu também possas querer que a
99
a conservação indefinida da humanidade sobre a Terra”; ou, em uso
novamente positivo: “Inclua na tua escolha presente a futura
integridade do homem como um dos objetos do teu querer”.
(JONAS, 2006, pg. 47-48)
Em Kant, Jonas sublinha que é possível querer o fim da
humanidade ao se desejar o próprio fim. No no vo imperativo pode-se
arriscar a própria vida, mas não a da humanidade. Nesse ponto,
Jonas faz referência ao mito do herói grego Aquiles, cuja vida seria
mais longa quanto mais obscuro fosse na vida. Aquiles, porém, optou
por uma vida gloriosa e curta e tinha o direito a esta opção, não
necessariamente fazendo com que o exército grego se esfacelasse
quando a flecha de Páris o acertou no calcanhar.
de simultaneidade e imediaticidade e é válida em seu domínio, mas é
questionada quanto à sua suficiência para as novas dimensões do
agir humano. Jonas então, sugere uma ética compatível com a
responsabilidade desse novo agir e , na determinação do bem e do
mal que parametrizam essa nova ética, introduz o conceito da
heurística do medo:
Pois assim se dão as coisas conosco: o reconhecimento do malum é
infinitamente mais fácil do que o do bonum; é mais imediato, mais
urgente, bem menos exposta a diferenças de opinião; acima de tudo,
ele não é procurado: o mal nos impõe a sua simples presença,
enquanto o bem pode ficar discretamente ali e continuar
desconhecido, destituído de reflexão. Não duvidamos do mal quando
com ele nos deparamos; mas só temos certeza do bem, no mais das
vezes, quando dele nos desviamos. É de se duvidar que alguém,
alguma vez, tenha feito o elogio da saúde sem pelo menos ter visto o
espetáculo da doença, o elogio da decência sem ter encontrado a
patifaria, e o da paz sem conhecer a miséria da guerra. O que nós
não queremos, sabemos muito antes do que aquilo que queremos.
Por isso, para investigar o que realmente valorizamos, a filosofia da
moral tem de consultar o nosso medo antes do nosso desejo. E,
embora aquilo que mais tememos não seja necessariamente o mais
temível, e o seu contrário não seja, menos necessariamente ainda, o
bem supremo – embora, portanto, a heurística do medo não seja a
última palavra na procura do bem, ela é uma palavra muito útil.
(JONAS, 2006, pg. 71)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
A ética de Kant, segundo Jonas, serve para lidar com aspectos
100
O compromisso com o futuro não pode, segundo Jonas, se
basear na ideia tradicional de direitos e deveres, “segundo a qual o
meu dever é a imagem refletida do dever alheio, que por seu turno é
visto como imagem e semelhança do meu próprio dever” (JONAS,
2006, pg. 89). Assim, a partir do estabelecimento dos direitos do
outro, também se estabelece o próprio dever de respeitar esses
direitos.
Essa
postura
é
absolutamente
válida
numa
dimensão
espacial, mas não funciona em uma dimensão temporal, porqu e a
ética almejada lida com o que ainda não existe e o princípio da
responsabilidade deve ter uma independência tanto da ideia de um
direito quanto da ideia de uma reciprocidade.
características vem do sentimento para com os filhos. A progenitura é
um sentimento altruísta plantado pela Natureza nos seres que
procriam, embora existam tantos casos de rejeição da prole pelos
pais. A própria consternação causada quando se toma conhecimento
do fato da rejeição dos filhos pelos pais é uma demonstração do
altruísmo desse sentimento.
Nesse ponto, na tecnoética desenhada por Jonas podem se ouvir
ressonâncias da proposta educacional salesiana, pela história de
acolhimento dos jovens explicitada e promovida por Dom Bosco. Essa
ressonância abre, assim, as comportas de um rio que irá correr mais
livre para nutrir o solo por onde passa e fertilizar o terreno onde se
formará o cidadão apto a enfrentar o futuro. A ética para o mundo
tecnológico que cada vez se impõe mais na sociedade atual traz
ainda dois outros princípios – a esperança e o medo. Certamente o
medo e a esperança estão contidos, ambos, na responsabilidade.
A esperança ligada à responsabilidade é uma condição implícita
em toda ação, uma vez que ela, a esperança, supõe que seja
possível
realizar
alguma
coisa
e
o
medo
ligado
ao
princípio
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
A origem genuína de uma ideia de responsabilidade com essas
101
responsabilidade não é aquele que nos aconselha a não agir, mas,
sim, aquele que nos convida a agir.
Nessa ética do futuro, a tecnoética, a responsabilidade é o
cuidado entendido como obrigação em relação a um outro ser e que
se torna “preocupação” quando há uma ameaça concreta à sua
vulnerabilidade. No correr desse rio, há ainda que se considerar
como afluentes, a esperança contida no agir e a heurística do medo,
capaz
de
prover
tanto
a
representação
do
mal
quanto
a
representação do bem.
“Trata-se aqui de assumir a responsabilidade pelo futuro do
O conceito de reciprocidade tem sido entendido através dos
tempos como fundamental à questão ética. A preocupação de
filósofos como Hans Jonas extrapola esse conceito para uma situação
em que a reciprocidade responde bem ao aspecto de necessidade,
mas não ao de suficiência. Quem co nferirá o critério de suficiência a
esta nova ética será o conceito de responsabilidade, uma vez que o
compromisso dessa nova ética é com o futuro e as gerações que
virão, pelo impedimento temporal, não conseguem retribuir o bem que
possa ser feito. Por isso Hans Jonas baseia toda a sua Tecnoética no
conceito de responsabilidade.
Os pontos fundamentais da relação concebida por Hans Jonas
entre técnica e ética podem ser vistos em um artigo seu incluído na
obra
Technik,
Medizin
und
Ethik.
Zur
Praxis
des
Prinzips
Verantwortung, Frankfurt a/M, Insel, 1985, pp. 42 -52. A versão em
inglês deste trabalho, que veio a público antes do original –
Technology as a Subject for Ethics – foi publicada na revista
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
homem.” (JONAS, 2006, pg. 353).
102
americana Social Research 19 vol. 49, n.4, 1982. A tradução que
servirá de base aos comentários que se seguem foi feita pelo
professor Oswaldo Giacóia Júnior (1999) do Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas (IFCH) da Unicamp e publicada na Revista
Natureza Humana (GIACOIA, 1999).
Neste artigo, Jonas parte do simples fato que a técnica é um
exercício do poder humano, visto como uma forma do agir e, como
tal, exposto à prova moral. Para Jonas, a técnica moderna provoca
um esforço adicional para o pensamento ético, diferente do que se
costuma usar para estabelecer as relações até então desencadeadas
pelo agir humano. A fundamentação para essa tese está concentrada
1. Ambivalência dos efeitos
Esse fundamento básico para definir as questões tecnoéticas
tem suas origens na concepção aristotélica, que diz que algumas
coisas boas em si podem, pelo mau uso, tornarem -se ruins. Para
clarificar esse conceito isso, Jonas exemplifica com a inegável boa
qualidade em se ter o dom da palavra e o mau uso disso ao usar esse
dom para enganar os outros. No exemplo dado, é perfeitamente
plausível para a Ética definir o que é bom e o que é mau, de tal
maneira que seja possível categorizar: “use esse poder, aumenta -o,
mas não faça mau uso dele” (JONAS apud GIACOIA, 1999, pg.409).
O que Jonas vê como novidade é que, apesar dos eventuais bons
propósitos da técnica, ela traz em seu bojo um conjunto de efeitos
que se potencializam como maus efeitos que suplantam os bons
efeitos que pretendia atingir. Dessa maneira, não fica mais evidente,
como no caso do “dom da palavra”, como separar o “bom” do “mau”,
19
http://www.socres.org/new_site/contact.html - acesso em 10 jan. 2012
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
em cinco itens básicos:
103
uma vez que todo “bom” acaba tendo, necessariamente, acredita
Jonas, resultados maléficos. O lado ameaçador da técnica é que
A dificuldade é a seguinte: não apenas quando a técnica é
perfidamente mal empregada, isto é, para maus fins, senão que
mesmo quando é beneficamente empregada para seus autênticos e
altamente legítimos fins, ela tem em si um lado ameaçador, que, a
longo prazo, poderia ter a última palavra. (JONAS apud GIACOIA,
1999, pg.409)
Esse “longo prazo” a que se refere Jonas está intrinsecamente
ligado às questões técnicas e dá a noção inicial de uma ética de
reponsabilidade, uma vez que a barreira temporal à qual essa ética
está sujeita não admite mais um equilíbrio nas relações sujeit as a um
reciprocidade. A origem desse comportamento da técnica estaria,
segundo Jonas, na não existência de um espaço de neutralidade ética
das questões técnicas em função de uma dinâmica in terna que impele
sempre para a frente o fazer tecnológico.
O risco do “demasiado” está sempre presente na condição pela qual
o inato germe do “mau”, isto é, do danoso é co-nutrido e conduzido
ao amadurecimento precisamente por meio do levar avante o “bom”,
ou seja, o proveitoso. O perigo reside mais no sucesso que no
fracasso – e o sucesso é decerto necessário, sob a pressão das
carências humanas. Uma adequada ética da técnica tem que se
ocupar com essa interna equivocidade do fazer técnico. (JONAS
apud GIACOIA, 1999, pg.409-410)
2. Compulsoriedade da utilização
Não
é
porque
se
conhece
algo
profundamente,
que
necessariamente esse saber precisa ser exposto. Novamente, Jonas
lança mão de um exemplo para clarificar esse item: alguém que tenha
um excepcional talento para idiomas não necessita ficar falando sem
cessar. O fazer técnico, porém, se assemelha mais à relação poder
respirar e ter que respirar. Se uma determinada possibilidade foi
aberta pela Ciência, ela costumeiramente traz em si a compulsão de
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
confinamento no tempo, como vinha sendo o pressuposto da ética da
104
utilização
e
acaba
tornando
essa
utilização
uma
permanente
necessidade vital. É curioso ver que, em 1982, Hans Jonas já
comentava a tecnologia com esse fundamento que bem poderia ser
usado para descrever o uso da tecnologia de comunicação móvel,
inaugurada no Brasil somente em 1990. Hoje é comum ouvir dos
usuários de celular que não sabem viver sem ele.
Assim, além da negação de um espaço de neutralidade ética
(não há tempo para parar e pensar nos desdobramentos éticos),
também não existe “a benévola separação entre posse e exercício do
A formação de novas espécies de fazer, que ocorre incessantemente,
transporta-se aqui permanentemente em sua difusão na corrente
sanguínea do agir coletivo, da qual essas novas espécies não podem
então ser mais separadas. (JONAS apud GIACOIA, 1999, pg.410)
3. Extensão global no espaço e no tempo
Este fundamento cuida da dimensão dos efeitos da práxis
tecnológica atual. A escala de valoração ética que se dava para
outras
espécies
de
ação
não
cabe
mais
neste
palco
que,
frequentemente, tem o tamanho da Terra.
Falamos anteriormente de uma situação na qual “todo emprego em
larga escala de uma capacidade” traz consigo um sentido de direção
incluindo efeitos que se potencializam, maus efeitos, ao cabo. Temos
que acrescentar agora que hoje toda utilização de uma capacidade
técnica pela sociedade (o indivíduo singular não conta mais aqui)
tende a crescer em “em larga escala”. (JONAS apud GIACOIA, 1999,
pg.411)
Assim,
atitudes tomadas hoje
influenciam
outras pessoas
espacialmente distantes e, como já foi visto, também temporalmente
separadas do agente de mudanças. Jonas identifica essa ação como
se fosse uma hipoteca sacada sobre a vida futura para auferir
vantagens presentes. Se esse for o proceder a que se tenha que
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
poder” (JONAS apud GIACOIA, 1999, pg.410).
105
submeter, dever-se-ia, no mínimo, existir uma honestidade maior em
relação aos seres humanos que virão, nossos descendentes, para
que eles tenham a possibilidade de se libertar da hipoteca que,
certamente, a Mãe Natureza virá cobrar. Sob esse fundamento é que
Jonas define o seu Princípio Responsabilidade:
O ponto relevante aqui é que a ingerência de dimensões remotas,
futuras e globais em nossas decisões cotidianas, prático-mundanas é
uma novidade ética, de que a técnica nos encarrega; e a categoria
ética que é principalmente chamada ao primeiro plano por esse novo
fato se chama responsabilidade. (JONAS apud GIACOIA, 1999,
pg.412)
Até então, era sempre o patrimônio humano que deveria ser
preservado e as questões éticas versavam sobre o respeito ao direito
e interesses do próximo, os mecanismos de reparação de eventuais
injustiças que emergiriam quando a relação entre os homens não
estivesses
adequadamente
balanceadas
e
a
mitigação
dos
sofrimentos que todo esse sistema antropocêntrico viesse causar. O
horizonte ético, dessa maneira, se configurava de uma forma muito
mais estreita e tinha acepções tão simples e abrangentes como “ama
o teu próximo”. Agora, além das questões antropocêntricas, que
ainda têm um caráter de necessidade, há que ser privilegiado também
a inteira biosfera do planeta, após a revelação de sua vulnerabilidade
perante o ataque incessante do homem. Esse fundamento, d e uma
certa forma, contempla também a questão da vida boa , conforme
descrita pelos pensadores contemporâneos Fernando Savater e Yves
de La Taille no item 1.7 desta dissertação, uma vez que uma “[...]
vida extra-humana empobrecida e natureza empobrecida sig nificam
também uma vida humana empobrecida”. (JONAS apud GIACOIA,
1999, pg.413).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
4. Rompimento com o antropocentrismo
106
A visão ética ampliada religa o Bem humano com a causa da
vida,
num
movimento
contrário
à
hostilidade
que
vem
sendo
perpetrada contra a vida extra-humana. Esse fato, por si, já confere
um direito a esta vida extra-humana e estabelece um dever para o
homem – o de guardião desse direito, uma vez que foi ele mesmo,
por excesso de poder, que feriu quase mortalmente a vida extra humana. “E assim ocorre que a técnica, essa fria obra pragmática da
astúcia humana, introduz o homem num papel que apenas a religião
por vezes lhe atribuiu: aquele de um administrador e guardião da
criação”. (JONAS apud GIACOIA, 1999, pg.413).
Jonas saúda neste item a então incipiente técnica ambiental e a
nesse ponto, com toda a capacidade técnica acumulada pela espécie
humana, o homem só conseguiu reagir ao dano causado ao planeta
perante a paulatina constatação de que a Terra, no que concerne à
vida humana e vida extra-humana, poderia perecer.
Foi necessária a ameaça global, fazendo-se visível, do começo
efetivo da destruição do todo, para nos levar a descobrir (ou
redescobrir) nossa solidariedade com ele: um vexatório pensamento.
(JONAS apud GIACOIA, 1999, pg.413).
5. A colocação da questão metafísica
Finalmente, a capacidade de destruição que a tecnologia
apresenta confronta a ética com uma questão metafísica, confront o
esse que nunca antes havia sido feito:

Por que deve haver uma humanidade?

O homem deve ser mantido tal como a evolução o
produziu?

Por que deve ser respeitada sua herança genética?

Por que, em geral, deve haver vida?
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
categoriza como uma extensão de nossa responsabilidade. Ainda
107
Jonas responde a essas questões imaginando que o fato de
existir é um imperativo categórico para a humanidade e, as sim, em
função dele, considera a inadmissibilidade de correr os riscos que as
grandes apostas tecnológicas pedem:
Se existir é um imperativo categórico para a humanidade,
então todo jogo suicida com essa existência está
categoricamente proibido, e ousadias técnicas, nas quais
esta é a aposta, ainda que apenas remotíssima, devem ser ,
desde o início, excluídas. (JONAS apud GIACOIA, 1999,
pg.414).
Jonas termina seu paper falando da liberdade humana e da
capacidade que o homem, no âmbito individual , e a sociedade, num
determinar a
humanidade
pelo
seu passado,
glorificando
suas
tradições. O movimento tecnológico, segundo Jonas, inverte o sentido
imposto pela tradição na medida em que as tradições têm uma força
inercial inibidora ao passo que as criações da técnica são, por
natureza, propulsoras, conferindo um ponto de inflexão importante à
história da liberdade. O que aparece aqui, como uma ameaça à
liberdade é o elemento tirânico que transforma as obras dos humanos
em seus senhores.
Essas
reflexões
procuram
mostrar
o
vínculo
entre
a
ambivalência da técnica e a sua grandeza ou, em outras palavras, a
magnitude
espaço-temporal de
seus
efeitos.
Pela
ambivalência
contida nas questões tecnoéticas, os atores desse mundo da
tecnologia ainda não conseguem se mostrar como bons ou maus:
“Enquanto o malvado irmão Caim – a bomba – jaz atado em
sua caverna, o bom irmão Abel – o pacífico reator –
continua discretamente a estocar seu veneno para f uturos
milênios”. (JONAS apud GIACOIA, 1999, pg.415).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
contexto coletivo, têm em reificar seus próprios feitos de tal forma a
108
Esses dois capítulos iniciais procuram fazer um paralelo entre o
desenvolvimento da questão Ética através dos tempos e a evolução
da Ciência. Estes dois caudais do fazer humano se interpenetram, se
cruzam, voltam a correr paralelos, cada vez mais volumosos e mais
cheios de reentrâncias e detalhes. A chegada desses rios aos tempos
atuais se dá pelo pensamento de dois autores contemporâneos,
quando se fala da vertente ética e pela Mecânica Quântica quando se
fala da vertente tecnológica. A ponte que liga as duas vertentes e
pela qual o nosso discurso deve ter livre acesso foi idealizada e
construída por Hans Jonas. Falta só definir um barqueiro experiente
capaz de navegar pelos dois caudais, alguém que conheça a
Ciência e consiga passar descansar com segurança sob a ponte da
Tecnoética.
Existiram muitos barqueiros assim através da História, mas o que
nos compete aqui é contar a história do barqueiro Dom Bosco, que na
complexidade do momento histórico em que viveu, soube descobrir
um caminho preventivo para preparar os jovens de seu tempo para
poder enfrentar melhor as adversidades. O capítulo seguinte versará
sobre o Sistema Preventivo de Dom Bosco e discutirá a importância
da aplicação desse sistema para os tempos em que vivemos.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
profundidade do Rio da Ética, tema a violência das águas do Rio da
3. Capítulo III – O Sistema Preventivo de Dom Bosco
Cristo de São João da Cruz
Salvador Dalí (1951)
Museu de Kelvingrove – Glasgow - Escócia
110
Para quem faz do sonho a vida, e da cultura
em estufa das suas sensações uma religião e uma política,
para esse primeiro passo,
o que acusa na alma que ele deu o primeiro passo,
é o sentir as coisas mínimas extraordinária — e desmedidamente.
Este é o primeiro passo,
e o passo simplesmente primeiro não é mais do que isto.
(Fernando Pessoa – O Livro do Desassossego)
Este terceiro capítulo irá discorrer sobre a obra empreendedora
de Dom Bosco e mostrar sua leitura da questão da preventividade,
uma palavra de ordem na sociedade europeia após a Revolução
Francesa em 1789. A ideia básica era conter a pobreza para que não
fosse mais possível a eclosão de revoluções como a que ocorrera na
França, desestabilizando todo o regime de poder. A ideia de
pobreza costumava ser acolhida juntamente com a loucura.
Ao mesmo tempo, o século XIX vinha chegando com um
desenvolvimento técnico espetacular e uma esperança dos nobres de
recuperar o poder perdido durante o Império Napoleônico. Para tal,
as potências europeias se reúnem em um evento denominado
Congresso de Viena que institui um braço político-operacional
conhecido como Santa Aliança.
Acontece, porém, que a Revolução Industrial se instala no
coração do sistema produtivo europeu e a mão invisível do mercado,
expressão cunhada pelo economista Adam Smith (1723 – 1790), ao
invés de regular os processos econômicos, como prometia, varreu os
camponeses para as cidades, provocando um gigantesco êxodo rural,
aumentando significativamente o nível de pobreza, que não tinha
mais a santidade mística da Idade Média. Ao invés disso, tra ziam a
prova contundente da ineficácia do Estado em administrar os novos
tempos.
Nesse cenário, associado à transformação da Itália em um
estado único, nasce João Melchior Bosco. O capítulo prossegue
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
prevenção para esse fim eram instituições específicas onde a
111
contando a vida desse homem, de sua vocação religiosa e de sua
compreensão do que deveria ser um sistema preventivo. Dom Bosco
costumava definir seu Sistema Preventivo tomando como contraponto
o sistema vigente que ele chamava de Sistema Repressivo. O
acolhimento que dava aos jovens era muito mais eficaz do que a
repressão, que podia até impedir um conflito, uma desordem, mas
dificilmente melhoraria os culpados.
O diferencial de uma educação salesiana é, então, ressaltado no
fim do capítulo para enfatizar a eficiência do tripé educativo
imaginado por Dom Bosco: amorevolezza, razão e religião. Essa
estrutura de valores é que caracterizará o aluno de Engenharia
mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que contribui para a
disseminação de uma ética adequada ao mundo tecnológico.
3.1. O cenário europeu à época de Dom Bosco
Conforme citado no capítulo I, o fim da Idade Média se
caracteriza por uma mudança em inúmeros aspectos, entre os quais o
da estrutura estatal. A estrutura feudal, composta de inúmeros e
pequenos feudos vai se consolidando como um estado único e
centralizado, à exceção de movimentos como o da formação do
Segundo Reich alemão e o Risorgimento Italiano, que promovem a
unificação de seus respectivos países somente no século XIX.
No mesmo ano da instalação do Congresso de Viena, nasce, em
16 de agosto de 1815, João Melchior Bosco, na comunidade de I
Becchi, vila de Castelnuovo d'Asti (hoje Castelnuovo Don Bosco).
Dom Bosco vem a falecer em Turim no dia 31 de janeiro de 1888.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
formado em uma instituição salesiana para poder ser inserido no
112
Quando Dom Bosco nasceu, a Itália era um conjunto de reinos e
grão-ducados descentralizados. No sul, existia o Reino das Duas
Sicílias, governado por Don Fernando I, da casa de Bourbon, a
mesma casa real que hoje reina na Espanha. Separando o sul da
península italiana dos reinos do norte, existia o Estado Pontifício,
controlado nessa época por Pio VII. Ao norte, havia o Grão -Ducado
da Toscana, dominado pela família Medici até 1737. O grão -duque
desse território era Fernando III, da Casa dos Habsburgos, dinastia
dominante do Sacro Império Romano Germânico e do Império Austro Húngaro. A Lombardia e o Vêneto organizaram -se como um estado
único e o rei Francisco I da Áustria cria em 1815 o Reino Lom bardo-
solução política, esse reino subsiste somente até 1866. Finalmente,
no lado italiano que faz divisa com a França, havia o reino do
Piemonte-Sardenha, que continha ainda os território s de Nice e
Savóia (hoje franceses).
Nesse cenário fragmentado, o Conde Camilo Cavour, primeiro ministro do reino do Piemonte-Sardenha, o mais rico e poderoso
estado até então, assume o comando da unificação italiana. Cavour
faz um acordo com Napoleão III, sobrinho do grande Imperador
Napoleão, e pede sua ajuda para expulsar os austríacos do Reino
Lombardo-Vêneto. Em troca, Cavour cederia à França a Savóia e o
território de Nice.
Em 1841, quando Dom Bosco inicia o que será conhecido mais
tarde como Oratórios Salesianos, Giuseppe Garibaldi, homem -chave
no processo de unificação italiana deixa o Rio Grande do Sul, onde
havia lutado na Revolução Farroupilha, vai para o Uruguai e se casa
com a brasileira Anita Garibaldi. Em 1848, Garibaldi retorna à Itália
para lutar na Lombardia contra o exército austríaco. Ajuda em
seguida a defender Roma contra os franceses e é vencido. Nas
vizinhanças de Roma, na colina Gianícolo, Anita Garibaldi é ferida
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Vêneto, com duas capitais – Milão e Veneza. Pela artificialidade da
113
mortalmente e Garibaldi é exilado em Nova York. Em 1860, Garibaldi,
liderando seus “camisas vermelhas”, se apodera da Sicília e de
Nápoles, conquistando o Reino das Duas Sicílias. Quando Cavour
morre, em 1861, o Reino do Piemonte -Sardenha já controlava quase
todo o território que viria a ser a Itália. O então rei do Piemonte Sardenha, Vittorio Emanuele, proclama -se Rei da Itália e a capital é
instalada em Roma, completando a unificação italiana.
É nesse cenário difícil que Dom Bosco constrói, pouco a pouco,
seu Sistema Preventivo, cujas origens, como mostra Pietro Braido
(1999), magnífico reitor da Università Pontificia Salesiana (UPS) no
período de 1974 a 1977, remonta à Europa pós napoleônica.
Resumindo o que foi exposto até agora no capítulo III e
organizando
as
informações
assim
compiladas,
a
questão
da
prevenção permeava os círculos do poder na Europa pós Revolução
Francesa e era entendida como uma garantia contra as revoluções
populares. Pode-se olhar essa questão da prevenção sob quatro
aspectos: político, social, penal e educacional (DAMAS, 2002):

Do ponto de vista político, criou-se a Santa Aliança para
garantir, se necessário, pela força, as deliberações do
Congresso de Viena.

O lado social dessa prevenção propunha o confinamento
da parcela da sociedade que o Estado não tinha dado
conta. A mão invisível do mercado não conseguia afagar
os pobres, loucos e desempregados.

Outra
preocupação
da
questão
preventiva
eram
os
aspectos penais. Até então, a condução das questões
ligadas aos delitos era quase que exclusivamente punitiva,
com requintes de crueldade. Procurava-se estabelecer o
limite entre os pecados e os delitos para poder acabar com
as acusações por seitas secretas, os suplícios atrozes, a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
(BRAIDO, 1999).
114
pena de morte, as prisões desumanas. O rei deveria fazer
leis gerais, às quais todos os súditos deveriam obedece r,
mas não caberia ao soberano o julgamento de uma
eventual violação dessas leis. Para isso, deveria existir a
figura de um juiz. (DAMAS, 2002).

Finalmente, num contexto educacional, identificar -se-á, no
fim
deste
capítulo,
a
“invenção
da
infância”,
num
contraponto com a infância ignorada na Idade Média. A
criança agora representava a fragilidade e a inocência e na
tentativa
de
preservar
essa
inocência,
os
costumes
relativos à educação se tornam mais severos e passam a
pudor com o próprio corpo, um cuidado extremo com a
linguagem
e
um
controle
rígido
sobre
regras
de
convivência social. (DAMAS, 2002).
Esses quatro aspectos – políticos, sociais, penais e educacionais
– são fundamentais para caracterizar o cenário preventivo europeu
pós Revolução Francesa. A intervenção de Dom Bosco nesse cenário
é que será descrita a partir de agora.
3.2. Aspectos Políticos da Prevenção
Em 1789, o impacto causado pela Revolução Francesa foi tão
grande no pensamento europeu (e mundial, num prazo mais longo),
que as casas reais de outros países da Europa, admiradoras do
Ancien Régime, ainda não tinham se organizado para evitar a
penetração daquelas ideias, quando veio o segundo vendaval francês
balançar as estruturas do absolutismo: Napoleão Bonaparte.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
cobrar um comportamento mais recatado, um excesso de
115
Bonaparte assumiu o poder como imperador quinze anos após o
início da Revolução Francesa, num evento solene na catedral de
Notre Dame, em Paris, quando retirou a coroa das mãos do papa Pio
VII, que viera de Roma especialmente para a cerimônia de coroação.
Mais tarde, Napoleão proporia uma aliança com Pio VII e, diante da
recusa do papa, o imperador francês o prenderia em Savona, após
extinguir os Estados Pontifícios na Itália. Estava claro que o Império
Napoleônico não iria admitir nenhuma autoridade superior à sua.
Quando a Europa continental parecia estar definitivamente sob o
domínio de Napoleão Bonaparte, fortalecido economicamente pela
venda aos americanos de mais de dois milhões de quilômetros
contra a Rússia. Comandados pelo implacável General Inverno, os
russos
decretaram
o
início
do
gradativo
declínio
do
império
napoleônico. Enquanto esse império ficava restrito à pequena ilha
mediterrânea de Elba, distante apen as 20 km da costa toscana da
Itália, o Congresso de Viena, em 1815, redesenhava o mapa político
da Europa e devolvia os tronos perdidos nas guerras napoleônicas
aos seus respectivos monarcas e restabelecia os estados papais.
Durante as deliberações em Viena, Napoleão ainda iria voltar a
governar a França, mas seu retorno ao poder duraria somente 100
dias e terminaria com o retumbante e emblemático fracasso em
Waterloo. Por garantia, os ingleses agora iriam confinar Napoleão em
Santa Helena, uma ilha perdida no meio do Atlântico Sul. A cidade
continental mais próxima da ilha era a africana Luanda, capital de
Angola, distante 2000 km de Jamestown, a capital da ilha -prisão de
Bonaparte.
Depois do vendaval francês representado pelo império criado por
Napoleão, a Europa queria fortalecer suas estruturas políticas e se
prevenir
de
eventuais
conflitos
burgueses
futuros.
Para
tanto,
convocou o Congresso de Viena em 1815, que, por sua vez, definiu
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
quadrados de terra na América do No rte, veio a malograda campanha
116
seu braço operacional, a Santa Aliança, uma aliança político -militar
entre Áustria, Prússia e Rússia. As três potências signatárias da
Santa Aliança professavam três diferentes ramos da religião cristã em
território europeu: a ortodoxia russa, o protestantismo prussiano e o
catolicismo austríaco. Dessa maneira, entendia -se que eventuais
revoluções futuras poderiam ser prevenidas, criando-se um vínculo
formal
de
fraternidade
entre
os
governantes
e
um
clima
de
paternidade entre esses governantes e seus respectivos povos. Esse
sistema de prevenção político -religioso podia ser inferido a partir dos
dois primeiros artigos do Pacto da Santa Aliança assinado em 16 de
Art.1- Conforme as palavras das Sagradas Escrituras, que ordenam
que todos os homens se respeitem como irmãos, os três monarcas
que assinam este tratado ficarão unidos com vínculo de indissolúvel
fraternidade e se considerarão compatriotas em qualquer situação ou
lugar, ajudando-se mutuamente; serão para seus súditos civis e
militares outros pais de família, guiando-os no mesmo espirito de
fraternidade que os anima, para proteger a religião, a paz e a justiça.
Art.2- Consequentemente, o único princípio em vigor, tanto entre os
três governantes quanto entre seus súditos, será o de prestar
serviços recíprocos; de manifestar-se com uma benevolência
inalterável, as afeições mútuas que devem animá-los; de considerarse todos como membros de uma mesma nação cristã; os príncipes
aliados se consideram delegados da Providência para governar três
ramos de uma mesma família, isto é, a Áustria, a Prússia e a Rússia.
Declaram então que a nação cristã da qual eles e seus súditos fazem
parte, não têm outro soberano se não Aquele a quem pertence todo o
poder, porque é só nele que se encontram os tesouros do amor, da
ciência e da sabedoria infinita, isto é Deus, o nosso Divino Salvador
Jesus Cristo, o Verbo do Altíssimo, a Palavra de vida” (apud BRAIDO,
1999, pg. 36)
Os propósitos da Santa Aliança eram tão firmes e tão decididos
a intervir mesmo em territórios fora da Europa, que, preventivamente,
os Estados Unidos também quiseram se garantir e evitar uma
eventual ingerência dos europeus em seus assuntos internos. Para
tanto, o presidente americano James Monroe, em sua mensagem
anual ao Congresso Americano, anuncia em 2 de dezembro de 1823 o
que viria a ser conhecido como doutrina Monroe:
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
setembro de 1815:
117
[...] a ocasião foi julgada adequada para afirmar, como um princípio
que envolve os direitos e interesses dos Estados Unidos, que os
continentes americanos, pela condição livre e independente que
assumiram e mantêm, de agora em diante não devem mais ser
considerados como temas para a colonização futura por quaisquer
20
potências europeias . (MONROE, 1823)
Apesar da obsessão por prevenção, os ventos do progresso
político não poderiam ser contidos com muros de palha. Em 1848, a
Primavera dos Povos se alastrou pela Europa. Tratava -se de uma
série de revoluções pelos países, impulsionada por uma grande crise
econômica.
Nasce
assim
a
Segunda
República
Francesa
e
o
chanceler Metternich, conservador, é obrigado a renunciar ao seu
cargo no governo austríaco. O ideal predominante nos países
onde
houve
revolução
foi
o
nacionalismo.
Os
revolucionários queriam libertar seus povos da dominação estrangeira
imposta pelas decisões do Congresso de Viena.
O espectro do comunismo rondava a Europa e nesse mesmo ano
de 1848 é publicado o Manifesto do Partido Comunista. “Todas as
potências da velha Europa uniram -se numa santa caçada a esse
espectro: o papa e o czar, Metternich e Guizot, radicais franceses e
policiais alemães” 21 (MARX, 2011, pg. 38). O Manifesto Comunista ,
escrito pelos fundadores do socialismo científico, Karl Marx e
Friedrich Engels, é um dos tratados políticos mais importantes do
mundo. Engels, na edição inglesa de 1888, define:
20
No original: “[…] the occasion has been judged proper for asserting, as a principle in which the
rights and interests of the United States are involved that the American continents, by the free
and independent condition which they have assumed and maintain, are henceforth not to be
considered as subjects for future colonization by any European powers”. (tradução livre do
autor)
21
Pio IX, papa de 1846 a 1878; Nicolau I, czar que governou a Rússia de 1825 a 1855;
Klemens Wenzel Lothar Metternich, chanceler do Império Austríaco entre 1821 e 1843;
François Guizot, historiador e estadista francês, político conservador e primeiro ministro entre
1840 e 1848; em 1845 expulsara Marx de Paris. (MARX, 2011, pg. 151)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
europeus
118
Por burguesia entende-se a classe dos capitalistas modernos, que
são proprietários dos meios de produção social e empregam trabalho
assalariado. Por proletariado, a classe dos trabalhadores
assalariados modernos que, não tendo meios próprios de produção,
são obrigados a vender sua força de trabalho para sobreviver.
(MARX, 2011, pg. 39)
O termo proletário é derivado da palavra latina proletarii que
descrevia, na Roma Antiga (séc. V a.C.), os cidadãos de classe mais
baixa cuja única utilidade para o Estado era gerar proles para
engrossar as fileiras dos exércitos do Império 22. A partir do Manifesto
Comunista, Marx e Engels usam esse nome para desi gnar a classe de
O escritor italiano Umberto Eco (2011), diretor da Escola
Superior de Ciências Humanas na Universidade de Bolonha, define o
Manifesto Comunista:
Inicia-se com um formidável golpe de cena: “Um fantasma ronda a
Europa”; depois nos oferece uma história à vol d’oiseau sobre as
lutas sociais desde a Roma antiga até hoje, em que as páginas
dedicadas à burguesia como classe revolucionária são de tirar o
fôlego. Marx nos mostra essa nova força incontrolável que percorre
todo o planeta, como se fosse o sopro criador de Deus no início do
Gênesis. (ECO, 2011, pg. 362)
Em Londres, no ano de 1864, é criada a Primeira Associação
Internacional dos Trabalhadores, rebatizada mais tarde, quando a
História se consolida, de Primeira Internacional Socialista. Em 1867,
Marx publica o primeiro volume de O Capital, semente da derrocada
do regime dos czares russos, que iria cair na Revolução Bolchevique
em 1917.
22
http://www.thefreedictionary.com/proletarian - acesso em 02 nov. 2011
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
trabalhadores assalariados.
119
3.3. Aspectos Sociais da Prevenção
Partindo
de
uma
necessidade
de
drenar
a
água
que
se
acumulava nas minas de carvão no condado inglê s de Staffordshire, o
ferreiro Thomas Newcomen criou uma máquina que gerava um vácuo
suficientemente forte para aspirar a água acumulada na mina. O
êmbolo dessa máquina era movido pela força do vapor gerado pela
água aquecida em uma caldeira. O ano era 1698 e começava aí a
nascer a Revolução Industrial. A ideia de mecanizar as tarefas era
uma obsessão para os fazendeiros ing leses. Um deles, Jethro Tull, de
Berkshire,
um
condado
próximo
ao
das
minas
de
carvão
de
cavalos. A força motriz não é o vapor, mas o processo é mecanizado
também. Acontece que o condado de Berkshi re abrigava o Castelo de
Windsor, residência dos monarcas ingleses desde 1070. A rainha
nessa época era Ana da Grã-Bretanha, que governava em um sistema
de monarquia parlamentar e se esforçava muito para ter um bom
relacionamento com os parlamentares da ép oca, o que significava
festas e jantares suntuosos no Castelo de Windsor. Ana também
incrementou a expansão inglesa além -mar, notadamente a exploração
agrícola na Virgínia, nos Estados Unidos. Ora, a presença constante
da rainha em Berkshire e a compreensã o de que a tecnologia
facilitaria a expansão ultramarina fez com que os inventos da região
tivessem uma importância maior do que simplesmente melhorar a
produção local. Tull acabou sendo conhecido como Pai da Agricultura
Britânica.
Com as bênçãos da monarquia sobre o progresso cientifico,
James Watt reconstruiu a máquina de Newcomen, um ferreiro pouco
versado
nos
engenheiro
mistérios
escocês,
da
Termodinâmica.
construiu
uma
Watt,
câmara
de
matemático
e
condensação
separada do corpo da máquina de Newcomen e, ao regular assim o
ciclo de calor, conseguiu aumentar em 75% a eficiência do projeto
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Newcomen, cria em 1708 uma semeadeira mecânica, puxada por
120
original. A partir dessa ideia, criou engrenagens que davam à sua
máquina capacidade rotativa. Com transformação de água em vapor,
Watt começou a desconfiar que a água fo sse composta por gases;
escreveu um artigo com essas ideias para a Real Sociedade Britânica
e algum tempo depois, em 1789, no mesmo ano em que eclodiria a
Revolução Francesa, Lavoisier formula o princípio da conservação da
matéria.
O ambiente científico fervilhava com essas novas ideias e
começa a acontecer assim a Revolução Industrial, no anonimato dos
papers de academia, no silêncio dos laboratórios dos engenheiros, só
interrompido pelo silvo do vapor que movimentava êmbolos, desde os
poderosos, destinados a movimentar locomotivas.
O novo invento iria angariar ferrenhos opositores por volta de
1811, os ludistas, liderados por Ned Ludd, operário inglês que
acreditava que as máquinas iriam substi tuir o trabalho humano,
causando desemprego em massa. Como todos nós sabemos, Ludd
estava coberto de razão.
As
inquietações
que
grassavam
a
sociedade
da
época
procuraram ser respondidas por um pensador da época, Adam Smith,
que publica seu livro Riqueza das Nações em 1776, considerado
marco
fundador
das
Ciências
Econômicas.
Smith
adivinha
o
capitalismo e prega o individualismo num raciocínio que supõe que
toda a sociedade seria beneficiada se as pessoas procurarem o
melhor para si próprias. Assim, o tecelão fará bem o seu trabalho
porque respeita o patrão ou porque está pensando no seu salário?
Smith acha que o tecelão dá mais importância ao seu salário do que
ao bem estar do patrão e assim todos se beneficiam, o tecelão e o
patrão. Por que um açougueiro iria vender carne boa para um freguês
que nunca havia visto na vida? Porque preza a saúde desse freguês e
quer que ele se alimente bem ou porque vislumbra ganhos futuros se
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
mais simples, usados para drenar minas de carvão até os mais
121
consegue a fidelidade desse freguês? Na verdade é a fidelidade do
freguês e os consequentes ganhos futuros que interessam ao
açougueiro.
Com esse raciocínio, imagina Smith, ambos saem
satisfeitos, o açougueiro e o freguês. Assim, sem nenhum pudor,
imagina que o empregado está preocupado com seu emprego e o
dono do meio de produção quer seu lucro, que para ser conseguido,
deve vir da comercialização de produtos bons a um preço justo. A
sociedade, então, como um todo, se beneficiaria. A única ameaça a
esse modelo é o próprio Estado, que não deveria intervir nessa
harmonia de eventos. A cada intervenção do Estado, a harmonia
criada pelo comportamento natural de patrão e empregado se
reestabilizasse. A expressão cunhada por Adam Smith para explicar
esse processo é a mão invisível do mercado, que tudo ajeitaria, sem
a necessidade da efetiva intervenção do Estado.
A História mostra, porém, que a mão invisível aumentou
consideravelmente o nível de pobreza e mendicância na Europa pós
Revolução Industrial. Houve um êxodo rural enorme – o campo não
comportava mais tanta gente sem trabalho:
A concentração populacional das grandes cidades gerou uma grande
quantidade de famílias miseráveis vindas do campo, numerosos
jovens e adultos, subnutridos, sujos, maltrapilhos, com péssimas
condições de higiene, não aceitos dentro do ambiente urbano a não
ser para serem explorados com trabalhos provisórios. (DAMAS, 2002,
pg. 24)
As novas configurações sociais, entre as quais o êxodo rural,
trouxeram um novo personagem ao cenário urbano do século XVIII e
meados do século XIX: a multidão. Grandes pensadores se ocuparam
desse tema, como Baudelaire, Victor Hugo, Charles Dickens e Edga r
Allan Poe, autor de um conto – O Homem na Multidão – que procura
contar quem é esse novo personagem.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
quebraria e seria necessário mais tempo para que essa harmonia se
122
Depois de procurar definir as diversas tribos: homens de
negócios, aflitos com a confusão nas ruas, pequenos funcionários,
elegantes batedores de carteiras, Poe mergulha na cena londrina,
procurando
descrever
o
estrato
mais
baixo
daquela
multidão
desorganizada. Poe procura identificar vários tipos urbanos, desde o
cansado cidadão que volta para casa e que compõe a multidão com
um determinado tipo de gente até o exército de prostitutas, artesãos
Encontrei judeus mascates, com olhos de falcão cintilando num
semblante onde tudo o mais era abjeta humildade; atrevidos
mendigos profissionais hostilizando mendicantes de melhor
aparência, a quem somente o desespero levara a recorrer à caridade
noturna; débeis e cadavéricos inválidos, sobre os quais a morte já
estendera sua garra, e que se esgueiravam pela multidão, olhando,
implorantes, as faces dos que passavam, como se em busca de
alguma consolação ocasional, de alguma esperança perdida. (POE,
1991, pg.171/172)
A
ideia
de
prevenção
para
conter
a
pobreza
eram
as
instituições chamadas de workhouses na Inglaterra, Zuchthäusern em
países de língua alemã e hôpital général na França. A pobreza era
acolhida
juntamente
com
a
loucura.
Nessas
instituições
eram
internados loucos, desempregados, pobres.
Um exemplo interessante na Literatura vem da obra David
Copperfield, história publicada em capítulos por Charles Dickens e
que veio a ser publicada como livro em 1850 . Nessa obra, é
desenhado um personagem, Wilkins Micawber, muito pobre e muito
bom, que vai preso por não conseguir pagar suas contas. Como ele
não consegue se resolver financeiramente, fica o t empo todo
devaneando e sonhando com um futuro melhor, sem que consiga
fazer nada de concreto para atingir esse objetivo, mostrando assim
as dificuldades da época. O personagem é tão intenso e bem
desenhado que seu sobrenome “micawber” é incorporado como um
substantivo ao léxico inglês em 1852, com o significado de “aquele
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
esfarrapados, tocadores de realejo e, evidentemente, os pobres:
123
que é pobre, mas vive sempre na esperança de um a vida melhor” 23.
Em determinado momento, Mr. Micawber contrata como empregada
em sua residência uma moça chamada Clickett, vinda de uma
workhouse. Dickens cita muito rapidamente essa personagem, que
logo some da trama, como se fosse apenas um reforço para o
desenho de Mr. Micawber. Quem vivia numa workhouse era, no
máximo, funcionária de um patrão falido. (DICKENS, 1994)
Acontece que as teorias sociais, em sua maioria, previam um
bom andamento do Estado com o advento da tecnologia e os pobres
eram uma prova viva do erro dessas previsões e por isso, não eram
bem vistos, diferentemente da Idade Média, quando a pobreza podia
traz uma culpabilidade e perturba a ordem do espaço social. Como o
pobre não é produtor nem consumidor na economia mercantilista
nascente, seu único destino parece ser o confinamento. Os que
procuravam manobrar as massas pobres, sem, contudo resolver seus
problemas, eram contra a internação:
Mas com a indústria que acaba de nascer ele [o pobre] volta a fazer
parte da nação. Por isso o internamento é criticado, exatamente
porque ele produzia um grave erro econômico quando acreditava que
se acabaria com a miséria, colocando a população pobre fora do
circuito de produção e mantendo-a pela caridade. Essa medida,
segundo os críticos do internamento, suprimia uma parte da
população desse circuito, limitando a produção de riquezas. (VIEIRA,
2007, pg. 17)
As tentativas de prevenir nem sempre davam bons resultados,
mas
era
uma
atividade
importante
no
con texto
da
Revolução
Industrial – o planejamento social não tinha esse peso na Idade
Média.
23
“one who is poor but lives in optimistic expectation of better fortune” – Dicionário Merriam
Webster online, disponível em http://www.merriam-webster.com/dictionary/micawber, acesso
em 11 out. 2011. (tradução livre do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
trazer uma santidade mística. Agora, no espaço urbano, a miséria
124
3.4. Aspectos Penais da Prevenção
Um
outro
aspecto
da
estratégia
de
prevenção
pode
ser
encontrado no Direito Penal. Até então, a condução das questões
ligadas aos delitos era quase que exclusivamente punitiva, com
requintes de crueldade, como atestam os inúmeros museus europeus
dedicados
exclusivamente
à
tortura
de
seres
humanos.
Uma
substancial contribuição nessa área veio de Cesare Bonesana,
marquês de Beccaria, um jurista milanês que publica em 1764 o livro
Dos Delitos e Das Penas, procurando desconstruir o conceito de pena
com se fosse uma vingança coletiva. Cesare Beccaria, como é
conhecido esse jurista, procurou estabelecer o limite entre os
secretas,
os
suplícios
atrozes,
a
pena
de
morte,
as
prisões
desumanas. O pensamento de Beccaria levou ao conceito de fixação
da pena para cada delito a partir de uma lei pré -estabelecida. O rei
deveria fazer leis gerais, às quais todos os súditos deveriam
obedecer, mas não caberia ao soberano o julgamento de uma
eventual violação dessas leis. Para isso, deveria existir a figura de
um juiz.
Nesse âmbito, a questão preventiva tem aspectos intrínsecos à
sua natureza, conforme explica Pietro Braido:
O tema “preventivo” tem porém suas particularidades especificas,
quando se trata de antecipar o momento do crime e os sucessivos da
detenção preventiva, da intervenção judiciária e penal com a relativa
“correção”. Neste caso, a prevenção assume duplo significado: em
primeiro lugar, prevenir completamente os crimes; depois, uma vez
cometidos, agir “corretivamente” com reeducação e recuperação, de
modo a preveni-los no futuro. (BRAIDO, 1999, pg. 24)
Em sua obra Dos Delitos e Das Penas, Cesare Beccaria chegou
a indicar alguns meios de prevenção, como o esforço da nação para
que leis claras e simples pudessem ser promulgadas para que fosse
mais fácil obedecê-las, incutir o temor às leis somente e não aos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
pecados e os delitos para poder acabar com as acusações por seitas
125
homens, combater a ignorância e recompensar as virtudes. Beccaria
chegava assim, ao meio preventivo mais seguro: a educação:
Finalmente o mais seguro, mas o mais difícil meio de prevenir os
crimes é aperfeiçoar a educação, objeto muito vasto que vai além
daquilo que me propus de tratar, objeto, ouso dizer, que concerne
muito intrinsecamente à natureza do governo, para que não seja
sempre até os mais remotos séculos da pública felicidade um campo
estéril, e cultivado cá e lá por poucos sábios. (BECCARIA apud
BRAIDO, 1999, pg. 24)
Michel Foucault mostra em seu livro Vigiar e Punir que havia
uma literatura fortemente voltada para a punição cruel, como o te xto
anônimo Hanging not Punishment Enough publicado em 1701, que
validava procedimentos como: “arrebentar um condenado sobre a
suspendê-lo com correntes, antes de deixá-lo morrer lentamente de
fome” (FOUCAULT, 2010 ,pg. 17). A justificativa para um suplício
cênico, com toda a comunidade acompanhando o fim da vida do
condenado, era a salvação da alma, mas aos poucos, “o castigo
passou de uma arte de sensações insuportáveis para uma economia
dos direitos suspensos” (FOUCAULT, 2010 ,pg. 16).
3.5. Aspectos Educacionais da Prevenção
Para que a população, de modo geral, pudesse ficar apta aos
novos tempos, uma estratégia educacional era urgente e necessária.
O conceito de infância, porém, tinha um outro significado, conforme
mostra Philippe Ariès em seu livro História Social da Criança e da
Família.
Segundo
Ariès,
a
infância,
como a
conhecemos,
é uma
construção moderna. Na Idade Média, a duração da infância era
restrita ao período mais frágil da vida da criança. Assim que alguma
desenvoltura física era notada, a criança era alçada ao mundo dos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
roda, depois açoitá-lo até a perda dos sentidos, em seguida
126
adultos e compartilhava com eles as tarefas necessárias, só se
diferenciando pelo tamanho e pela força. Um indicador desse tipo de
comportamento pode ser visto nas pinturas medievais, nas quais a
criança é retratada como um adulto em miniatura.
A própria família, no início da Idade Moderna, não tinha a
função afetiva que se conhece hoje. A função principal era ajudar a
manter os bens da família e transmitir a prática do ofício que dava o
sustento à casa. Se existisse amor entre os cônjuges ou entre pais e
filhos, tanto melhor, mas não era necessário à sobrevivência do
núcleo familiar. O espaço privado não era desenvolvido na Idade
Média – a vida era, assim, vivida em público. Um índice desse fato é
vida privada. Pelo caráter afetivo que tinha, a transmissão de valores
não era controlada pela família e era comum que as trocas afetivas
ocorressem fora da família, entre amigos, entre vizinhos, amos,
criados, onde quer que se desse a manifestação de afeti vidade. A
educação, pois, ocorria na convivência com esses adultos, ajudando os a fazer as tarefas do dia-a-dia.
No que tange à sexualidade, não havia restrição a nenhum
contato físico entre crianças ou entre criança e adulto, uma vez que
se acreditava que a criança impúbere era alheia à sexualidade, e
quaisquer gestos a esse respeito não teriam a menor consequência
sobre ela.
Ariès diagnostica uma espécie de anonimato da criança em
função do curto período em que a criança é considerada como tal. Os
indicadores desse fato são a representação periférica das crianças
nas obras de arte e os raros registros de morte nos diários de família.
O infanticídio é um crime comum e perfeitamente tolerado. A
mortalidade infantil era muito alta, caracterizando a infância c omo um
período muito frágil para que tivesse alguma significância social. O
sentimento de indiferença à criança seria uma proteção que a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
a arquitetura das casas, onde não se via, em geral, espaço para a
127
sociedade se dava decorrente do medo de perdê -la precocemente,
um fato que apresentava uma possibilidade bastante grand e de
ocorrer.
A criança começa a ocupar um espaço no mundo adulto quando
passa
a
ocupar
um
lugar
no
olhar
do
adulto.
Pintores
do
Renascimento mostram com frequência em seus quadros a mãe
olhando o filho, primeiro a figura da Virgem Maria olhando o Menino
Jesus e depois a mãe comum observando a fragilidade de seu filho.
Esses indicadores demonstram a cristianização dos costumes e,
como decorrência disso, começa a haver um maior número de
batismos, num processo que reconhece primeiro a alma das crianças
espaço no cuidado familiar, fato importante para a melhoria das
práticas de higiene, importantíssimas na explosão demográfica que
viria, conforme já descrito neste texto.
Concomitante a essa invenção da infância, começa a aparecer
a afeição entre os membros da família, criando um círculo virtuoso
em relação à retirada da criança da situação de anonimato, refletida
por cuidados cada vez mais extremados na preservação da vida.
Decorrente desse processo, a mulher acaba ocupando um lugar
social que não existia, pelos laços afetivos entre mãe e filhos e
consequente valorização da maternidade.
No final do século XVII, essas mudanças são consolidadas e
começa a aparecer a necessidade de um lugar especial para a
educação dessas crianças, num movimento contrário àquele que
patrocinava a educação como uma relação casual com adultos. A
escola começa a representar esse lugar e as crianças, notadamente
as
que
vinham
de
famílias
mais
abastadas,
começam
a
ser
paulatinamente separada dos adultos, dando início a um processo de
clausura para disciplinar as crianças, que agora representavam a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
e depois o seu corpo, que gradativamente, vai também ocupando
128
fragilidade e a inocência, em contraposição à infância ignorada da
Idade Média.
Na tentativa de preservar essa inocência, os costume s relativos
à educação se tornam mais severos e passam a cobrar um
comportamento mais recatado, um excesso de pudor com o próprio
corpo, um cuidado extremo com a linguagem e um controle rígido
sobre regras de convivência social, incluindo aí as brincadeira s
infantis e mesmo uma vigilância sobre a adequação de leituras, fato
que acaba se estendendo também para o comportamento dos adultos.
A infância, então, que havia nascido na informalidade do lar,
na esfera adulta sob a condução dos eclesiásticos e dos legisladores,
preocupados em manter esse ativo recém-descoberto com uma
disciplina férrea. Essa disciplina indicava, de uma certa maneira, que
os adultos continuavam a não compreender o que era uma criança. A
vida social da criança, e por consequência, da família, desloca -se do
espaço público para o espaço privado.
Baseado nessas constatações, algumas provid ências vão sendo
tomadas para garantir a boa educação dessas crianças: como agora
elas são inocentes, a questão da sexualidade deve ser separada dos
assuntos que são tratados com as crianças; como elas são fracas e
débeis, assim também é o seu caráter, que deve ser fortalecido por
meio da disciplina e entra em cena o castigo corporal, uma atitude
nova e necessária frente à infância redescoberta.
Ao mesmo tempo em que as crianças são separadas dos
adultos, acontece uma outra separação de classe na sociedade
burguesa: os ricos são separados dos pobr es.
Ariès é da opinião que esses fenômenos estão interligados e
denotam
uma
tendência
de
separação
em
grupos,
típico
das
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
com a inserção da criança no olhar dos pais, acaba se conso lidando
129
sociedades modernas, em oposição à promiscuidade da estrutura
social da Idade Média.
A escolarização nesse modelo se deu, primeiramente entre os
ricos e entre os meninos. As meninas, mesmo vind as de famílias
abastadas, tiveram ainda que esperar quase dois séculos para ter
direito a esse processo. (ARIÈS, 1981).
Um outro aspecto da escolarização era o fato de a Europa beber
da fonte do Positivismo à época de Dom Bosco, o que dificultava
bastante a fundação de um Sistema Preventivo. O desenvolvimento
do Positivismo, a partir da filosofia kantiana, já foi comentada no
A corrente positivista já havia dado seus pri meiros passos
guiado por Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marquês de
Condorcet (1743-1794), que lançara mão do conceito de Matemática
Social, segundo o qual seria necessário realizar “um estudo preciso,
rigoroso,
numérico
dos fenômenos sociais”.
(ISK ANDAR,
2002,
pg.90). Comte (1798-1857) viria depois, falando da importância do
conhecimento científico como um modo de pensar e de realizar as
transformações sociais. O tecnicismo, assim, toma corpo nesse
período, com uma certa rejeição à escola tradiciona l humanista, que
era exatamente o ponto no qual Dom Bosco queria se apoiar para
fundar seu Sistema Preventivo. Comte defendia a ideia de ordem
industrial e o progresso nela embutido. Seu lema era:
A ordem por base, o amor por princípio, o progresso por fim. O
positivismo tende poderosamente, por sua natureza, a consolidar a
ordem pública, através do desenvolvimento de uma sábia resignação.
(apud MORAIS FILHO, 1983, p. 31).
A influência positivista foi muito forte em todas as partes do
mundo. “O currículo multidisciplinar – fragmentado – é fruto da
influência
positivista”
(ISKANDAR,
2002,
pg.91).
No
Brasil,
o
Positivismo chega à bandeira nacional, com os dizeres Ordem e
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Capítulo 1 desta dissertação.
130
Progresso e no samba Positivismo, de Noel Rosa e Orestes Barbosa,
que traz a seguinte estrofe:
O amor vem por princípio, a ordem por base
O progresso é que deve vir por fim
Desprezastes esta lei de Augusto Comte
E fostes ser feliz longe de mim
(ROSA, 2012)
3.6. O Sistema Preventivo de Dom Bosco
Resgatando
o
objetivo
desse
capítulo,
que
é
inserir
o
empreendimento de Dom Bosco no cenário histórico -político em que
nasce Dom Bosco no mesmo ano em que se dá o Congresso de Viena
– 1815. Seu trabalho pedagógico é considerado enraizado em suas
origens. A família é, portanto, a primeira inst ância formadora da
estrutura salesiana que iria ser construída. O lar do jovem João
Melchior Bosco sempre foi acolhedor. Michelle Perrot, a professora
da Universidade de Paris 7 que organizou o volume 4 de A História
da Vida Privada, cita Kant para definir melhor esse conceito:
A casa, o domicilio, é a única barreira contra o horror do caos, da
noite e da origem obscura, encerra em suas paredes tudo que a
humanidade pacientemente recolheu ao longo dos séculos, opõe-se a
evasão, à perda, à ausência, pois organiza sua ordem interna, sua
civilidade, sua paixão. (KANT apud PERROT, 2009, p.284)
A formação de uma consciência iluminada pelos novos tempos
vem, principalmente, das discussões de João Bosco com o irmão
mais velho Antônio, provedor da casa que defendia as concepções
pré-Revolução Francesa, segundo as quais “a sociedade era um bem
ordenado segundo a vontade do Criador. Quem nascia nobre, nobre
seria e quem viera ao mundo como camponês, como tal, deixaria
esse mundo” (DAMAS, 2002, pg. 56). João Bosco já tinha em si os
ideais do Liberalismo e entendia que Deus co ncedia dons aos seres
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
viveu, é importante retomar o ambiente do seu Piemonte natal, onde
131
humanos para que eles os desenvolvessem e pudessem ter uma vida
melhor sem precisar ficar amarrados a uma condição inicial como
queria o Antigo Regime.
João Bosco era filho de Francisco Bosco e Margarita Occhiena.
Seus pais eram camponeses, cristão devotos e bastante pobres. Além
dos dois filhos, João Bosco e José Luís, o casal cuidava de Antônio,
filho do primeiro casamento de Francisco. Acometido de pneumonia,
falece Francisco Bosco em 12 de maio de 1817, deixando Margarida
viúva, com três filhos para cuidar. A orientação cristã dos filhos foi
dada pela mãe, que ensinava o catecismo de memória, uma vez que
era analfabeta. Entre nove e dez anos, João Bosco aprende a ler e
[...] minha mãe queria me mandar para a escola, embora a distância
me deixasse perplexo, já que estávamos a cinco quilômetros da
cidade de Castelnuovo. Meu irmão Antonio se opunha ao fato de eu ir
à escola. Adotou-se então uma solução intermediária. Durante o
inverno frequentava a escola da cidade vizinha de Capriglio, onde
aprendi os rudimentos da leitura e da escrita. Meu professor era um
padre muito piedoso chamado José Lacqua, que era muito bom para
mim, ocupando-se com um grande interesse em minha educação e,
acima de tudo, a minha educação cristã. Durante o verão contentava
24
o meu irmão trabalhando no campo.
Entre 1830 e 1831, João Bosco vai para Chieri, uma pequena
cidade distante dez quilômetros de Turim para começar a frequentar a
Escola Secundária. A hospedagem de João Bosco em Chieri era paga
com produtos do campo oferecidos pela mãe, Margarida , e por
24
Texto original em Memorie Dell'Oratorio di S. Francesco di Sales dal 1815 al 1855: “...mia
madre desiderava di mandarmi a scuola, ma era assai impacciato, per la distanza, giacché dal
paese di Castelnuovo eravi la distanza di cinque chilometri. Recarmi in collegio si opponeva il
fratello Antonio. Si prese un temperamento. Il tempo d'inverno frequentava la scuola del vicino
paesello di Capriglio, dove potei imparare gli elementi di lettura e scrittura. Il mio maestro era un
sacerdote di molta pietà a nome Giuseppe Delacqua, il quale mi usò molti riguardi, occupandosi
assai volentieri della mia istruzione e più ancora della mia educazione cristiana. Nell'estate poi
appagava mio fratello lavorando la campagna.” (BOSCOa, 2011) (tradução livre do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
escrever com o sacerdote José Lacqua:
132
trabalhos domésticos realizados pelo rapaz, então com dezesseis
anos:
No final, e depois de desperdiçar não pouco tempo, foi decidido que
eu iria para Chieri para me dedicar seriamente ao estudo. O ano era
1830. Qualquer um que tenha crescido em um bosque, sem nada
mais ver do que uma cidade pequena, fica bastante impressionado
com qualquer novidade, por menor que seja. A minha pensão era na
casa de uma conterrânea, Lucia Matta, uma viúva com um único filho ,
que estava em Chieri para cuidar dele.25
Ao concluir seus estudos secundários, João Bosco vai para o
Seminário de Chieri, ajudado financeiramente pelo teólogo Luis
Guala, fundador e reitor do Colégio Eclesiástico de São Francisco de
e celebra sua primeira missa na igreja de São Francisco de Assis em
Turim. (BOSCOa, 2011)
Em 3 de novembro de 1841, o sacerdote João Bosco, agora
Dom Bosco, passa a estudar no Colégio Eclesiástico (Convitto
Ecclesiastico) fundado por Guala. A espiritualidade do Colégio
Eclesiástico estava baseada na doutrina de São Francisco de Sales
(1567-1622) e existia a convicção nesse ambiente de que é com a
bondade que se ganham as almas. Dom Bosco passa a considerar
São Francisco de Sales um modelo para os educadores – e daí é que
vem o termo salesiano – e é com base em sua amabilidade que irá
criar seu Sistema Preventivo. São Francisco de Sales dizia que:
[...] cada alma tem sua história e seu segredo. É amada por Deus
sempre e esse amor a toma exatamente do ponto em que se
25
Texto original em Memorie Dell'Oratorio di S. Francesco di Sales dal 1815 al 1855: Dopo la
perdita di tanto tempo finalmente fu presa la risoluzione di recarmi a Chieri ove applicarmi
seriamente allo studio. Era l'anno 1830. Per chi e allevato tra boschi, e appena ha veduto
qualche paesello di provincia prova grande impressione di ogni piccola novità. La mia pensione
era in casa di una compatriotta, Lucia Matta, vedova con un solo figlio, che si recava in quella
città per assisterlo e vegliarlo. (BOSCOa, 2011) (tradução do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Assis em Turim. João Bosco é ordenado sacerdote no verão de 1841
133
encontra para fazê-la dar passos avante. Assim cada alma deve
aceitar-se assim como é e o seu diretor espiritual (ou o educador)
assentá-la sobre o seu próprio caminho. É fácil e perigoso colocar
todas as almas numa mesma situação e constrangê-las a caminhar
todas com o mesmo passo, queimando etapas, por impaciência de
chegar até a meta [...] cada alma tem a sua graça, suas iluminações,
suas inspirações, portanto, o seu ritmo; e toda a vida cristã é um
itinerário onde se constatam progressos e regressos, tempos de
parada e tempos de avanço, às vezes rápidos e muitas vezes lentos
(apud AUBRY, 2000, pg.21)
Começa, então, o jovem Dom Bosco a conhecer a cidade de
Turim, na época com 125 mil habitantes, dos quais 30 mil viviam
numa situação de extrema pobreza. Quando conseguiam trabalha r, os
ofícios mais comuns eram de engraxate, limpador de chaminé,
de
pedreiros
e
outras
tarefas,
cuja
característica
de
sazonalidade se assemelhavam a estes. O jovem Bosco conhece
também a realidade do cárcere, repleto de jovens que, na sua maior
parte, estavam lá por causa de roubo, ou por fome ou por inveja ao
bem estar alheio. Ciente, agora, da cruel realidade piemontesa, o
padre João Bosco se dedica a formar os Oratórios em Turim. Os
Oratórios eram um lugar de oração fora do prédio da Igreja. O lugar
era designado pelas autoridades eclesiásticas e neles se desenvolvia
um modelo de trabalho pastoral e ensino, especialmente para jovens.
Esse modelo fora criado por São Felipe Neri em 1564 e aprovado
pelo Papa Paulo V em 1612. No ano de 1850 existia m por volta de
quinze Oratórios na cidade de Turim.
Dom Bosco conta a história de seu encontro na sacristia de
uma igreja em Turim com Bartolomeo Garelli, um jovem pobre e
abandonado. Era o dia 8 de dezembro de 1841, dia da Imaculada
Conceição e Dom Bosco se preparava para iniciar uma missa quando
se depara com aquele menino completamente assustado e sem
nenhum conhecimento das questões religiosas. Dom Bosco o acolhe
e o convida para o catecismo no domingo seguinte e o menino aceita.
Na data combinada, Garelli traz alguns amigos e são nove os
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
auxiliar
134
meninos que iniciam os Oratórios Salesianos no melhor estilo da
pedagogia de Dom Bosco. (ARTIGONAL, 2011)
Ao ser questionado mais tarde sobre o que seria o seu Sistema
Preventivo, Dom Bosco começa a exposição definindo seu sistema
em oposição ao Sistema Repressivo, mais comum nos dias em que
São dois os sistemas até hoje usados na educação da juventude: o
Preventivo e o Repressivo. O Sistema Repressivo consiste em fazer
que os súditos conheçam a lei, e depois vigiar para saber os seus
transgressores e infligir-lhes, quando necessário, o merecido castigo.
Nesse sistema, as palavras e o semblante do superior devem
constantemente ser severos e até ameaçadores, e ele próprio deve
evitar toda a familiaridade com os dependentes. O diretor, para dar
mais prestígio à sua autoridade, raro deverá achar-se entre os
dependentes e quase unicamente quando se trata de ameaçar ou
punir. Esse sistema é fácil, menos trabalhoso. Serve especialmente
para soldados e, em geral, para pessoas adultas e sensatas, que
devem, por si mesmas, estar em condições de saber e lembrar o que
é conforme às leis e outras prescrições. (BOSCOb, 2011)
Mais adiante, Dom Bosco explicita a diferença entre o Sistema
Repressivo e seu Sistema Preventivo:
Diferente e, eu diria, oposto é o Sistema Preventivo. Consiste em
tornar conhecidas as prescrições e as regras de uma instituição, e
depois vigiar de modo que os alunos estejam sempre sob os olhares
atentos do diretor ou dos assistentes. Que estes, como pais
carinhosos, falem, sirvam de guia em todas as circunstâncias, deem
conselhos e corrijam com bondade. Consiste, pois, em colocar os
alunos na impossibilidade de cometerem faltas. O sistema apoia-se
todo inteiro na razão, na religião e na bondade. Exclui, por isso, todo
o castigo violento, e procura evitar até as punições leves. (BOSCOb,
2011)
Prossegue ainda Dom Bosco, dizendo que seu sistema é
preferível porque o aluno, previamente avisado, não se abate pelas
faltas cometidas e não se irrita pela correç ão que tiver que ser feita
ou pelo eventual castigo ameaçado ou mesmo aplicado, pois a
punição, devidamente aplicada, contém em si mesma um caráter
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
vivia:
135
amigável que leva o aluno a refletir e a reconhecer que realmente
havia necessidade do castigo.
O Sistema Repressivo pode impedir uma desordem, mas
dificilmente melhorará os culpados. Dom Bosco acreditava que os
jovens não esqueciam os castigos injustos recebidos. As lembranças
da juventude podem ser muito terríveis e podem até mesmo suscitar
um desejo de vingança na pessoa admoestada injustamente. Os
castigos dos pais têm maior probabilidade de ser esquecidos, mas o s
dos educadores não. O Sistema Preventivo, por outro lado, procura
conseguir a amizade do aluno, que acaba vendo no professor um
benfeitor que o adverte, quer fazê -lo bom, livrá-lo de dissabores,
quer seja no tempo formal da educação, na sala de aula, quer seja
fora dela. Conquistado o ânimo 26 no aluno, o professor exerce uma
influência muito grande em seu discípulo, mesmo quando egresso da
instituição
de
ensino
e
pode
continuar
a
ajudá -lo
durante
a
construção de seu “projeto de vida (formação ética) e moral (conjunto
de deveres)”. (TAILLE, 2002, pg.112)
3.7. Aplicação do Sistema Preventivo
Dom Bosco explica que a prática desse sistema está baseada
nas palavras de São Paulo: “Charitas benigna est, patiens est; omnia
suffert, omnia sperat, omnia sustinet ” 27. Razão e religião são,
26
De fato, o escudo eclesiástico dos Salesianos apresenta os dizeres: Da Mihi Animas Cætera
Tolle, cuja tradução é "Dá-me almas, Senhor, e toma o resto". Tradução disponível em
http://www.donbosco-torino.it/port/page15.html – acessado em 25 jul. 2011
27
“A caridade é benigna e paciente; tudo sofre, mas espera tudo e suporta qualquer incômodo.”
– tradução disponível em http://www.sdb.org/PR/Documenti/2004/_5_10_6_4_1_.htm – acesso
em 02 nov. 2011
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
castigos e desonra. O aluno percebe, assim, a linguagem do c oração,
136
portanto, os instrumentos que o educador deve usar. Ao lembrar que
o vocábulo religião tem a mesma raiz de religar, pode -se lançar mão
também da Ética de Religação, dese nvolvida por Edgar Morin (2007),
que irá discutir alguns aspectos não circunscritos exclusivamente à
doutrina católica, mas que traz em seu bojo o efeito da religiosidade
tratada por Dom Bosco. Morin recomenda o uso de protocolos
civilizatórios
como
um
procedimento
eficaz
para
esvaziar
a
hostilidade do outro. Assim, um bom -dia e um aperto de mão
apresentam um resultado bastante interessante na aplicação de uma
pedagogia que tem, entre suas finalidades, a aproximação com o
aluno. Continua Morin dizendo que amor, simpatia, amizade e afeição
sentido de religar sentimentos dispersos, afastando a intolerância,
hoje
entendida
como
o
equivalente
psíquico
do
mecanismo
imunológico, recusando tudo aquilo qu e é contrário às nossas ideias
e crenças. O verdadeiro amor considera o ser amado como igual e
livre e trabalha para efetivar essa liberdade, agindo de maneira que o
outro possa aumentar o número de escolhas. (MORIN, 2007)
Junto à razão e à religião, completa o tripé educativo salesiano
o conceito de amorevolezza:
De forma integradora e complementar, a educação salesiana, a partir
da amorevolezza, ou seja, do carinho demonstrado, da via do
coração, cria o canal afetivo que permitirá o acesso da comunicação
educativa. (DAMAS, 2002, pg. 261)
É exatamente esse canal afetivo que permite que o Sistema
Preventivo mude e se adapte aos novos tempos. As pessoas também
mudam e a alma que Dom Bosco clamava para educar pode ter,
metaforicamente, uma multiplicidade de f acetas como já denunciava
Fernando Pessoa:
Não sei quantas almas tenho.
Cada momento mudei.
Continuamente me estranho.
Nunca me vi nem acabei.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
intensificam o sentimento de identidade comum, trabalhando no
137
(PESSOA, 2011)
Pierre
Lévy,
um
pensador
tunisiano
preocupado
com
a
interação entre Internet e sociedade, define um pouco melhor esse
novo olhar para a realidade do mundo e para a história pessoal de
cada um de nós. Esse novo humanismo já se prenunciava no
dramaturgo latino Publio Terêncio com sua célebre frase "Homo sum:
Eu sou, virtualmente, tudo o que é humano. Da ginástica à política.
Da filosofia à engenharia. Da culinária à música. Da espiritualidade à
pedagogia. Da juventude à velhice. Do masculino ao feminino. Do
amor à dor. Da miséria à prosperidade. O humanista jamais será
especialista em tudo, mas será capaz de se interessar por tudo o que
ele encontra, de vibrar com todas as tonalidades emocionais que o
tocam. (LÉVY, 2003, pg.153)
De uma maneira mais abrangente, Edgar Morin (2007), define o
ser humano como um ser bio-antropo-social. Bio porque existe uma
fonte interior ao indivíduo, que se manifesta como um dever; antropo,
pela fonte anterior, originária da organização viva e transmitida
geneticamente e social porque vem também de uma fonte externa,
constituída pela cultura, e que tem a ver com a regulação das regras
coletivas.
Ora,
esse
indivíduo
irá
se
deparar
com
toda
uma
complexidade de fatores no tecido social, percepção essa facilitada
pela sua característica bio -antropo-social, repleta de sentimentos
antagônicos, e necessitará lançar mão de uma formação humanista
considerável para que possa encarar a inevitabilidade da aquisição
de uma consciência planetária. (MORIN, 2007).
O humanismo irrompe como um eco-humanismo, lembrando que
eco vem da palavra grega para designar casa (οίκος – oíkos). Essa
28
"Sou Homem; e nada do que é humano me é estranho". Públio Terêncio, poeta latino (185159 a.C.). – tradução para o inglês disponível em http://www.merriamwebster.com/dictionary/homo%20sum:%20humani%20nil%20a%20me%20alienum%20puto –
acesso em 02 nov. 2011 (tradução para o português do autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
humani nihil a me alienum puto" 28. Lévy complementa:
138
compreensão, ainda que inconsciente, é admirável em Dom Bosco,
que não se contenta com a versão clássica do humanismo, na sua
tradição judaico-cristã: “Dominai sobre os peixes do mar, as aves do
céu e todos os animais que se movem pelo chão” (Gn 1, 13).
A forma que Morin (2007) indica para enfrentar esse cenário de
incerteza é definida como ecologia da ação, ou seja, a constatação
de que toda ação humana escapa ao seu iniciador e entra num jogo
de interações múltiplas que a desviam de sua finalidade e às vezes
dão-lhe uma destinação contrária à sua intenção. A educação que
deve dar conta desse enfrentamento é o que Morin chama de “pensar
bem”. No costumeiro movimento dialógico do antropólogo francês
mal”. É tudo que não integra, que fragmenta e compartimenta os
conhecimentos, que só vê o imediato, esquece o passado e vê
somente um futuro a curto prazo. “Pensar mal” também se materializa
na perda do essencial por causa do urge nte, esquecendo a urgência
do essencial.
Nos dias de hoje, ainda há que notar o privilégio que tem tido o
quantificável em contraposição à paulatina eliminação do que o
cálculo não comporta como as emoções, a s paixões, a infelicidade
etc. “Pensar mal” mutila a compreensão e limita os diagnósticos .
O “pensar bem” fundamentalmente religa – o que vai ao
encontro da primeira perna do tripé do Sistema Preventivo de Dom
Bosco – a religião. Ao religar, integra temporalmente o presente na
relação circular passado, presente, futuro e integra espacialmente,
buscando diagnósticos que considerem a relação local -global. Essa
integração espacial não melhora somente as relações entre povos,
religiões, ideologias, mas também as relações entre indivíduos numa
mesma família, povoado, edifício, empresa etc. Ao religar, busca um
conhecimento multidisciplinar.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
vêm, primeiramente, as reflexões sobre o que é considerado “pensar
139
A segunda perna do tripé educativo salesiano – a razão –
também é contemplada na complexidade de Morin, que reconhece e
enfrenta incertezas e contradições e entre os diversos meios dos
conhecimentos multidisciplinares, inclui o cálculo e a quantificação. O
pensamento complexo, assim, alimenta a ética e , religando os
conhecimentos, religa os seres humanos, o rientando-os para a
solidariedade, numa demonstração inequívoca do conceito salesiano
de amorevolezza – a terceira perna que dá sustentação ao Sistema
Preventivo de Dom Bosco. (MORIN, 2007)
O moto cartesiano que fundou a modernidade racional, “penso,
logo existo”, parece estar gradualmente cedendo espaço a uma
é o eco-
humanismo, ou a conexão planetária de Pierre Lévy ou ainda a ética
planetária de Edgar Morin.
Aprofundando um pouco mais o pensamento pedagógico de
Dom Bosco, a ideia de deslocar a responsabilidade para o educador é
uma
concepção
bastante
atual
se
comparada
aos
ambientes
produtivos atuais, associando-se o educador ao funcionário de uma
grande empresa. Hoje, o fato de se colocar mais responsabilidade
nas tarefas que necessitam ser realizadas é um aspecto bastante
valorizado. A propósito da aplicação de seu método, dizia Dom
Bosco:
Dir-se-á que esse sistema é difícil na prática. Observo que da parte
dos alunos torna-se bastante mais fácil, agradável e vantajoso. Para
o educador, encerra alguma dificuldade que, porém, diminuirá se ele
se entregar com zelo à sua missão. O educador é um indivíduo
consagrado ao bem de seus alunos: por isso, deve estar pronto a
enfrentar qualquer incômodo e canseira, para conseguir o fim que
tem em vista: a formação cívica, moral e científica dos seus alunos.
(BOSCOb, 2011)
O
diferencial
da
formação
salesiana
dá -se,
então,
pela
facilitação da proximidade do aluno com o educador. A edu cação
recebida, tanto na forma como no conteúdo, cria um vínculo maior do
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
abrangência maior da existência humana, cujo foco
140
professor com o egresso, facilitando a procura de um modelo como o
do educador no ambiente de trabalho em que vier a integrar. O aluno
de
uma
instituição
salesiana
que
consegue
disseminar
essa
identidade comum voltada à religação de sentimentos, num primeiro
momento não vistos como essenciais ao trabalho, mas que são
fundamentais no comportamento ético de uma empresa , é o que era
chamado por Dom Bosco de “cidadão prestimoso”.
O próprio Dom Bosco procura identificar indicad ores para
avaliar uma melhoria no processo educativo se comparado ao sistema
repressivo. Diz ele que independente do caráter, da índole ou do
estado moral do aluno ao ser admitido, sempre constatar-se-á alguma
espaço de desenvolvimento. Como indicador de melhoria do processo
educativo, Dom Bosco cita:
Antes, meninos houve que depois de terem sido por muito tempo o
flagelo dos pais, e, até, rejeitados pelas casas de correção, educados
segundo esses princípios, mudaram de índole e caráter, deram-se a
uma vida morigerada, e presentemente ocupam posição distinta na
sociedade, tornando-se, desse modo, o amparo da família e honra do
lugar em que moram. (BOSCOb, 2011)
Uma
das
dificuldades
na
aplicação
desse
sistema
é
a
adequação da penalidade. Nunca é fácil entender a rosa e os
espinhos. Dom Bosco sugere que, na medida do possível, se evite o
castigo, mas quando ele é absolutamente necessário, algumas
observações podem ser valiosas. De uma certa mane ira, o Sistema
Preventivo não rompe totalmente com o modelo que estava sendo
combatido. A passagem gradual de um modelo para outro também é
uma característica da qualidade do sistema de Dom Bosco, desde
que observados alguns detalhes, resumidos em
alguns pontos
básicos: o educador deve procurar se fazer amar se quer o respeito
como contrapartida. Uma penalidade possível pode ser a retirada de
um benefício que é um castigo que pode estimular o aluno a lutar
pela reconquista do que já tinha. Ainda prega Dom Bosco que o
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
melhoria no comportamento, desde que seja dado a esse aluno um
141
castigo é o que parece castigo, como um olhar menos amável, que
por vezes, teria um efeito maior do que o de uma bofetada. Nesse
aspecto, David Levisky, psiquiatra da infância e da adolescência e
analista didata da Sociedade Brasileira de Psican álise de São Paulo,
tem uma história curiosa:
A situação é a daquela mãe – que deve ser educadora, psicanalista,
professora ou psiquiatra, alguém dessas áreas – dirigindo-se ao filho
que acabou de quebrar o vaso: “Filhinho, docinho, sabe, o vaso é
caro, a mamãe ganhou de uma amiga. Você precisa tomar mais
cuidado quando brinca com bola, não pode brincar com bola dentro
de casa, você precisa pensar mais nas coisas que a mamãe fala...” O
menino diz então para ela: “Orra! Será que você não pode me dar
logo um tapa e acabar de vez com esse sermão?” (LEVISKY, 2002,
Mais adiante, David Levisky explica:
A falta de limites nítidos nas relações entre pais e filhos pode ser
geradora de insegurança, arrogância e agressividade defensiva por
parte da criança e do adolescente. Por outro lado, pode atribuir à
criança um excesso de responsabilidade e supervalorizar o diálogo
como reflexo da insegurança dos pais para assumirem seus papéis.
(LEVISKY, 2002, pg. 104)
Dom Bosco ainda recomenda que os castigos não sejam
aplicados em público, mas em particular, longe dos companheiros,
com todas as ressalvas possíveis para que o aluno, à luz da razão,
compreenda a sua falta. Castigos como colocar de joelhos em
posição dolorosa, puxar orelhas e outros castigos semelhantes devem
simplesmente ser banidos não só porque humilham o aluno, mas
também porque desmoralizam o educador. Finalmente, a lei deve ser
clara de tal maneira que o aluno nunca possa dizer que não sabia
que aquele comportamento era proibido. (BOSCOb, 2011)
Se em nossas casas se puser em prática este sistema, creio
poderemos alcançar grande resultado, sem recorrermos a
pancadarias, nem a outros castigos violentos. Há quarenta anos,
mais ou menos, que trato com a juventude, não me lembro de ter
usado castigo de espécie alguma. Com o auxílio de Deus, não só
obtive sempre o que era de dever, mas ainda o que eu simplesmente
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
pg. 104)
142
desejava, e isso daqueles mesmos meninos dos quais se havia
perdido a esperança de bom resultado. (BOSCOb, 2011)
A questão do castigo é colocada neste texto para que se tenha
uma ideia da dimensão da obra de Dom Bosco. Em um mundo onde
se punia o aluno pela falta mais simples, Dom Bosco instala seu
conceito de amorevolezza por meio de uma passagem suave do
método usual para uma situação em que a punição se transforma em
uma reflexão e venha a ser discutida pela dupla interessada no
processo educativo – professor e aluno. Ao invés do castigo cruel,
como era comum na época em que Dom Bosco buscava suces so para
seu Sistema Preventivo, era melhor, tanto para o professor como para
o aluno, que o erro, diferentemente de uma fonte de castigos , viesse
uma maneira indireta de dar voz ao aluno. Esse feedback do aluno –
o erro – se pudesse ser visto e processado pelo professor, poderia se
caracterizar como uma coleta de dados importante para o bom
desempenho de ambos em sala de aula.
Até hoje, creio, essa situação de controle de erro (e não
punição) pode ser vista em escolas salesianas e esse método se
presta magnificamente aos alunos de ensino superior. Quando se
oferece a eles uma oportunidade de dizer o que vai indo mal, ao
invés de perceber isso somente após as notas das provas, consegue se um resultado muito melhor no desempenho da classe.
O fato de dar voz aos alunos e desenvolver uma atenção para
essa voz, o que ela diz nas entrelinhas e o que está por emergir tem
sido de suma importância para que eu desempenhe minha função de
professor no ensino superior. Para discutir isso, o capítulo que se
segue analisa a voz dos alunos a respeito de questões éticas
importantes na vida de um profissional de engenharia.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
a se constituir como um indicador de problemas na aprendizagem,
4. Capítulo IV – A Voz dos Alunos
O Homem Vitruviano
Leonardo da Vinci (1487)
Gallerie dell'Accademia – Veneza – Itália
144
A Verdade Dividida
(Carlos Drummond de Andrade)
A porta da verdade estava aberta
mas só deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só conseguia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era perfeitamente bela.
E era preciso optar. Cada um optou
conforme seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
(ANDRADE, 2012)
No início deste quarto capítulo já estão definidos os rios que
foram navegados – a questão Ética no capítulo 1 e a evolução da
Ciência no capítulo 2. No passado da Ciência, a intervenção humana
causava no máximo, sulcos nesse rio, cujas águas revoltas viriam
desfazer o corte provocado pelo Homem. Hoje esses sulcos podem
ser cada vez mais fundos, causando feridas irreparáveis ao planeta
em que vivemos. No auge da Guerra Fria 29 chegou-se a criar uma
doutrina militar de intimidação que garantia a aniquilação mútua dos
29
Período de conflito entre os blocos político-ideológicos comandados pelos
Estados Unidos e pela União Soviética, compreendido entre o fim da Segunda
Guerra (1945) e a extinção da União Soviética (1991).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia os seus fogos.
Era dividida em duas metades
diferentes uma da outra.
145
antagonistas e, por consequência, a destruição do planeta. Essa
doutrina recebeu o nome de MAD (Mutual Assured Destruction 30).
A Destruição Mútua Assegurada começou a surgir no final da
administração Kennedy. MAD reflete a ideia de que uma população
poderia ser mais bem protegida na medida em que sua
vulnerabilidade seja comparada às vulnerabilidades do outro lado. Em
31
resumo:
Quem
atira
primeiro,
morre
em
segundo .
(NUCLEARFILES.ORG, 2011)
No capítulo 3, foi apresentado um singular barqueiro – Dom
Bosco – capaz de construir um barco e conduzi-lo por esses rios que
apresentam, de um lado, as pacíficas águas da procura pelo
entendimento ontológico do Homem ; e do outro lado, as águas
entendido sob dois aspectos: o primeiro, original, vindo da Filosofia,
que apresenta o Ser enquanto Ser, e o segundo, apropriado pela área
da Ciência da Computação, notadamente no que tange aos estudos
de
Inteligência
Artificial,
que
ente nde
ontologia
como
uma
representação do conhecimento sobre a parte do mundo que possa
se servir dessa representação. Nesta dissertação, são adequados
ambos os significados: tanto o entendimento do Homem enquanto Ser
como sua capacidade de representar conhe cimentos sobre uma
sociedade que os consome.
O barco salesiano, assim estruturado, precisa agora levar seus
passageiros a um porto seguro e é este exatamente o propósito deste
quarto capítulo, que procurará mostrar a voz dos egressos de um
curso de Engenharia de Automação e Controle em uma escola
30
31
Destruição mútua assegurada (tradução livre do autor)
No original: “Mutual Assured Destruction began to emerge at the end of the
Kennedy administration. MAD reflects the idea that one's population could best be
protected by leaving it vulnerable so long as the other side faced comparable
vulnerabilities. In short: W hoever shoots first, dies second”. (Tradução livre do
autor)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
revoltas do uso da Tecnologia. O termo ontologia aqui poderia ser
146
salesiana. O objetivo, portanto, deste capítulo é discutir a formação
ética de um aluno egresso de uma instituição salesiana. Como
explicitado anteriormente na introdução deste texto, não é possível a
uma escola ensinar ética aos alunos, mas a instituição pode facilitar
essa tarefa criando um terreno fértil para que essa formação viceje.
Em uma pesquisa qualitativa como essa, conforme deve deixar
clara a análise das questões propostas aos alunos, que virá a seguir,
fica desvelada a compreensão de algumas questões éticas pelos
próprios sujeitos, ou seja, pelos alunos, que estão imersos nessa
formação. Do ponto de vista metafórico, conforme vem sendo
construída essa dissertação, a análise do rio da Ética será feita pel os
A pesquisa qualitativa, na definição do professor Chizzotti,
adere perfeitamente aos objetivos deste trabalho. Vejamos:
Se o pesquisador supõe que o mundo deriva da compreensão que as
pessoas constroem no contato com a realidade nas diferentes
interações humanas e sociais será necessário encontrar fundamentos
para uma análise e para a interpretação do fato que revele o
significado atribuído a esses fatos pelas pessoas que partilham dele.
Tais pesquisas serão designadas como qualitativas, termo genérico
para designar pesquisas que, usando ou não quantificações,
pretendem interpretar o sentido do evento a partir do significado que
as pessoas atribuem ao que falam e fazem. (CHIZOTTI, 2006, pg. 2728)
4.1. O Centro UNISAL
A instalação, pelos salesianos, dos primeiros cursos superiores
em São Paulo deu-se no Liceu Coração de Jesus no ano de 1939,
cursos que depois foram transferidos para a PUCSP. Em seguida, foi
fundada a Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciên cias e Letras na
cidade de Lorena em 1952. Vinte anos depois, foram criados os
cursos universitários em Americana, no ano de 1972. Campinas
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
próprios sujeitos que entram e não entram neste rio .
147
começou a fazer parte desse ciclo salesiano de ensino superior no
estado de São Paulo na década de 80. (SALESIANOS, 2011)
Todas essas faculdades unificaram um pedido ao MEC para que
fossem transformadas em uma universidade, fato que se deu em
1997, nascendo então o Centro Universitário Salesiano de São Paulo,
com sede em Americana e unidades de ensino em Americana,
Campinas, Lorena e São Paulo. Mais recentemente, em 2004 surgiu
uma
nova
presença
universitária
na
cidade
de
Piracicaba.
(SALESIANOS, 2011)
O magnífico Reitor do Centro Unisal, Prof. Dr. Pe. Edson
UNISAL, o espaço acadêmico em que trabalhamos como: “O UNISAL,
por seus mantenedores e gestores, acredita, sinceramente, que o
espaço acadêmico-universitário deve ser um sagrado espaço onde
ressoe a vida em sua inteireza”. (UNISAL, 2011, pg. 2). Ainda no
mesmo editorial, o Reitor explica:
Como estamos numa casa salesiana de educação superior, animado,
portanto, pelos valores da pedagogia de Dom Bosco, é necessário
que nos transformemos, decidida e corajosamente, em pessoas
(gestores, professores e alunos!) cuja reflexão e prática são
profundamente aderentes à realidade sociocultural em que estamos
inseridos, sensíveis e atentos aos graves problemas que envolvem a
vida e as pessoas, revelando uma nova consciência antropológica,
educativa, sociopolítica e espiritual. (UNISALa, 2011, pg. 2).
Para que o meio acadêmico facilite a revelação dessa nova
consciência
antropológica,
o
Centro
UNISAL
indica
o
caminho
institucional pelo estabelecimento de seu planejamento estratégico
em termos de Missão, Visão e Valores.
Em um planejamento estratégico, a figura da Visão de uma
empresa representa um estado futuro desejável da organização. É
como se pretende que a organização seja vista e reconhecida e como
incorporar as inovações necessárias à concretização dessa vi são,
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Donizetti Castilho definiu, no editorial do número 52 da Revista
148
concentrando esforços em sua busca. Muito propriamente se associa
o conceito de visão de um empreendimento a um sonho. No caso
específico de uma instituição salesiana, esse paralelo faz todo o
sentido, se notarmos que o coração da questão educativa se
manifesta ao empreendedor João Bosco no que é relatado em As
Na idade de 9 anos tive um sonho, que me ficou profundamente
impresso na mente por toda a vida. Pareceu-me estar perto de casa.
Numa área bastante espaçosa onde uma multidão de meninos estava
a brincar. Alguns riam, outros se divertiam, não poucos blasfemavam.
Ao ouvir as blasfêmias, lancei-me de pronto no meio deles, tentando,
com socos e palavras, fazê-los calar.
Neste momento apareceu um homem venerando, de aspecto varonil,
nobremente vestido. Um manto branco cobria-lhe o corpo; seu rosto,
porém, era tão luminoso que eu não conseguia fitá-lo. Chamou-me
pelo nome e mandou que me pusesse à frente daqueles meninos,
acrescentando estas palavras:
– Não é com pancadas, mas com a mansidão e a caridade que
deverás ganhar esses teus amigos. Põe-te imediatamente a instruílos sobre a fealdade do pecado e a preciosidade da virtude.
Confuso e assustado, repliquei que eu era um menino pobre e
ignorante, incapaz de lhes falar de religião. Senão quando aqueles
meninos, parando de brigar, de gritar e blasfemar, juntaram-se ao
redor do personagem que estava a falar. Quase sem saber o que
dizer, acrescentei:
– Quem sois vós que me ordenais coisas impossíveis?
– Justamente porque te parecem impossíveis, deves torná-las
possíveis com a obediência e a aquisição da ciência.
- Onde, com que meios poderei adquirir a ciência?
- Eu te darei a mestra, sob cuja orientação poderás tornar-te sábio, e
sem a qual toda sabedoria se converte em estultice.
- Mas quem sois vós que assim falais?
- Sou o filho daquela que tua mãe te ensinou a saudar três vezes ao
dia.
– Minha mãe diz que sem sua licença não devo estar com gente que
não conheço; dizei-me, pois, vosso nome.
– Pergunta-o à minha mãe.
Nesse momento vi ao seu lado uma senhora de aspecto majestoso,
vestida de um manto todo resplandecente, como se cada uma de
suas partes fosse fulgidíssima estrela. Percebendo-me cada vez mais
confuso em minhas perguntas e respostas, acenou para que me
aproximasse e, tomando-me com bondade pela mão, disse:
– Olha.
Vi então que todos os meninos haviam fugido, e em lugar deles
estava uma multidão de cabritos, cães, gatos, ursos, e outros
animais.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Memórias do Oratório como sendo O Sonho dos Nove Anos:
149
A Visão explícita do Centro UNISAL, publicada em seu site
corporativo é a seguinte:
VISÃO: “Consolidar-se como centro de excelência, reconhecido
nacional e internacionalmente na produção, sistematização e difusão
do conhecimento e na qualidade de serviços prestados à
comunidade”. (UNISALb, 2011)
Ainda dentro da teoria de Planejamento Estratégico, esse
objetivo sonhado tem planos de concretização através de dois braços
estratégicos: o primeiro que serve de critério geral para tomada de
decisões e que funciona como o aspecto operaciona l da instituição, e
o segundo que aglutina as convicções dominantes e as crenças
básicas nas ideias fundadoras da instituição.
O primeiro braço – o operacional – pauta-se por outra figura
estratégica conhecida como Missão, que nada mais é do que uma
32
Tradução do original italiano disponível em
http://domboscoeducador.blogspot.com/2006/04/o-sonho-dos-9-anos.html - acesso em 07 nov.
2011
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
– Eis o teu campo, onde deves trabalhar. Torna-te humilde, forte,
robusto; e o que agora vês a esses animais, deves fazê-los aos meus
filhos.
Tornei então a olhar, e em vez de animais ferozes apareceram
mansos cordeiros que, saltitando e balindo, corriam ao redor daquele
homem e daquela senhora, como a fazer-lhes festa.
Neste ponto, sempre no sonho, desatei a chorar, e pedi que falassem
de maneira que eu pudesse compreender, porque não sabia o que
significava tudo aquilo. A senhora descansou a mão em minha
cabeça dizendo:
– A seu tempo tudo compreenderás.
Após essas palavras, um ruído qualquer me acordou, e tudo
desapareceu.
Permaneci atônito. Parecia que minhas mãos doíam devido aos
socos que tinha dado, que minha face doía pelos socos recebidos.
Aquele personagem, aquela senhora, as coisas ditas e ouvidas, me
ocuparam de tal forma a mente que não consegui retomar o sono
32
aquela noite. (BOSCOa, 2011)
150
declaração do que é a instituição e qual é, em essência, sua razão de
ser. A Missão explícita do Centro UNISAL é:
MISSÃO: “O Centro UNISAL, fundado em princípios éticos, cristãos e
salesianos, tem por missão contribuir na formação integral de
cidadãos, através da produção e difusão de conhecimento e da
cultura, em um contexto de pluralidade”. (UNISALb, 2011)
Finalmente, os Valores salesianos são definidos para estruturar
e disseminar as convicções dominantes na cultura da instituição. Os
valores assim expressos são elementos motivadores que direcionam
as ações das pessoas, imprimindo um aspecto único relacionado ao
fazer da instituição. Sinalizam, portanto, unidade e coerência no
trabalho. No caso do Centro UNISAL, esses valores são cinco,
Amorevolezza – é o canal de acesso ao diálogo educativo,
caracterizado por demonstrações de afeto recíprocas entre educador
e educando que possibilitam as trocas simbólicas dos valores e dos
significados de vida. A amorevolezza, a razão e a religião compõem
um harmonioso movimento pedagógico, expressão de uma
espiritualidade relacional que exige equilíbrio afetivo, fidelidade
oblativa, diálogo educativo, paciência histórica e clima de amizade e
serviço (CG 24, 89-93).
Diálogo – é o elemento constitutivo e fundante da pessoa humana,
necessitada das trocas simbólicas com o outro para suas realizações
pessoal e social. Apresenta-se como pressuposto ao debate, à
participação da comunidade, respaldando a gestão dos diversos
processos institucionais.
Ética – é o processo racional de discussão de valores apreendidos
por tradição, possibilitando a sua livre e crítica introjeção. Na
instituição, a ética promove a dissolução de conflitos e livre
construção, desenvolvimento e definição de valores e da pessoa
humana.
Profissionalismo – é condição para que, em um contexto social
amplo e complexo, haja uma intervenção competente, em uma área
de trabalho. O profissionalismo expressa a necessidade de formar
pessoas qualificadas técnico-profissionalmente, capazes de buscar
soluções teórico-práticas para os desafios e necessidades sociais e
de se inserir no mercado de trabalho, contribuindo para a construção
de uma sociedade cidadã.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
conforme explicitados abaixo:
151
Solidariedade – é a atitude de reconhecimento e respeito à pessoa
humana e aos seres vivos, no que diz respeito à sua dignidade.
Manifesta-se pelo cultivo da sensibilidade e da partilha nas ações
voltadas às causas humanitárias, ecológicas e religiosas. (UNISALb,
2011)
A presença salesiana no que se refere a centros de ensino
superior se espalha por dezoito países perfazendo um total de trinta
centros de ensino na América, Ásia e Europa. O foco de estudo
dessas
instituições
de
ensino
superior
nas
Ciências
Humanas
compreende as ciências da Educação, Comunicação e Ciências
Empresariais e na área de Ciências Exatas, compreende cursos nos
setores de Engenharia e Informática.
salesianos
da
pedagogia
contribuíram
diferenciada
para
uma
de
melhoria
Dom
na
Bosco,
os
Educ ação,
notadamente nas áreas de ensino pré -universitárias. Com a aquisição
de excelência nesse campo e para responder à demanda das classes
sociais
por
uma
continuidade
no
processo
educativo,
foram
instituídos também os cursos superiores:
Desde sua fundação, na metade do século 19, os salesianos dedicam
grande parte de sua ação à educação e ao ensinamento em todos os
níveis que precedem a universidade. Têm-se distinguido, em todas as
partes, sobretudo pelos seus centros de formação profissional. A
fidelidade à vocação de educadores entre as camadas populares os
levaram, em tempos recentes, a ingressar também no campo
universitário, dada a transformação e às novas exigências dessas
mesmas faixas sociais. (SALESIANOS, 2011)
No mundo todo, os salesianos estão presentes em 131 países,
reagrupando-se em 8 regiões e 91 inspetorias. No Cone Sul, região
com 16 países, os salesianos dividem -se em 11 inspetorias, 6 das
quais localizadas no Brasil. As sedes dessas inspetorias situam -se
nas seguintes cidades: Belo Horizonte (MG), Manaus (AM), Campo
Grande (MS), São Paulo (SP), Porto Alegre (RS) e Recife (PE). (SDB,
2011)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Através
152
4.2. O Curso de Engenharia de Automação e Controle
Um curso de Engenharia e Automação e Controle tem por
objetivo formar profissionais aptos a trabalhar com automação
industrial e controle de processos. A partir do momento em que as
indústrias precisam desenvolver processos capazes de aumentar a
produção ao mesmo tempo em que reduzam as taxas de defeito na
fabricação de produtos e, assim, poder participar do mercado
competitivo, é que surge a atividade de um Engenheiro de Automação
e Controle. Esse profissional deve ser capaz de projetar, operar e dar
manutenção aos equipamentos que são usados nos processos
Os
equipamentos necessários a
essa
produção
podem ser entendidos tanto como máquinas automáticas operadas
por um trabalhador como máquinas robotizadas controladas por um
software. Além da tarefa da inserção de automação em ambientes
fabris não automatizados, o engenheiro de automação ainda atua em
ambientes
já
automatizados,
instalados,
adequando-os
redimensionando
aos
sempre
os
mutáveis
sistemas
já
processos
de
produção. (GRUPOABRIL, 2011).
O curso de Engenharia de Automação e Controle é similar ao
Curso de Engenharia Mecatrônica, uma vez que os dois têm como
formação básica disciplinas ligadas à Engenharia Elétrica, Mecânica
e Computação. A diferença reside na ênfase dada a esses cursos:
enquanto
a
Engenharia
Mecatrônica
enfatiza
os
conceitos
de
Engenharia Mecânica, o curso de Engenharia de Automação e
Controle é mais voltado para as questões ligadas à Engenharia
Elétrica,
notadamente
na
área
de
automação
e
controle.
(GRUPOABRIL, 2011).
O mercado de trabalho é amplo para o engenheiro com tal
formação. O website da instituição em que leciono define abaixo
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
automatizados.
153
como entende o mercado de trabalho para os engenheiros de
Esses engenheiros receberão uma formação que alia conhecimentos
teóricos e científicos com a prática, os quais lhes permitirão
desenvolver as atividades destas diversas áreas, permitindo-lhes
assim usufruir o fértil mercado de trabalho de Automação e Controle,
principalmente da Região Metropolitana de Campinas. Esta região
experimenta uma ampliação e consolidação de um complexo parque
industrial e tecnológico e o desenvolvimento dos setores de serviços
e comercial e a consolidação das áreas de pesquisas. A
característica industrial, de pesquisa e de serviços da região
metropolitana pode ser constatada pela grande diversidade das
atividades desenvolvidas na área de Engenharia de Automação e
Controle. O parque industrial e o setor de serviços incluem também
os segmentos dos sistemas de energia elétrica, indústrias
automobilísticas e de auto peças, fiação e tecelagem, usinas de cana
de açúcar, indústrias alimentícias, metalúrgicas, petroquímicas e
químicas, empresas de projetos de automação de processos
industriais, entre outros. (UNISALc, 2011)
O que se estuda num curso de Engenharia de Automação e
Controle
está
muito
bem
caracterizado
no
texto
do
Guia
do
Estudante, publicado pelo Grupo Abril:
Como em todas as engenharias, nos dois primeiros anos o forte são
as aulas de matemática, física, química e muita informática. Nesse
curso, o aluno também estuda, no início, lógica digital, efeitos sociais
da automação e sistemas processadores e periféricos. A partir do
terceiro ano, misturam-se as disciplinas de engenharia mecânica,
eletrônica e computação. Em mecânica, você estuda termodinâmica,
elementos de máquinas e processos químicos, metalúrgicos e
automotivos, entre outros. Em eletrônica estão matérias como
eletrônica analógica e digital e na área de computação, aulas de
estrutura de dados e sistemas de informação. Também há disciplinas
integrativas, entre elas projetos de máquinas e integração da
manufatura por computador. Nas atividades em laboratório, o aluno
aprende a desenvolver, a projetar, a analisar e a controlar máquinas
operadas eletronicamente. O estágio é obrigatório, assim como o
trabalho de conclusão de curso. (GRUPOABRIL, 2011).
Ainda no website do Centro UNISAL de Americana está
explicitada a preocupação de uma casa salesiana com a formação
integral do profissional que estuda sob os valores que estruturaram e
disseminam as convicções dominantes na cultura da instituição:
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Automação e Controle:
154
O UNISAL está comprometido com a formação integral do ser
humano e não apenas com sua formação técnica. Assim a nossa
expectativa é que o perfil profissional de nosso formando esteja em
sintonia com o espírito humanístico, ético e de respeito que norteiam
o UNISAL. Entre as qualidades e capacidades que desejamos imbuir
em nosso formando, destacamos: Capacidade para trabalho em
equipe e em grupos multidisciplinares, com espírito colaborativo.
Capacidade para identificar, formular e resolver problemas, assim
como para elaborar e defender um projeto técnico de forma clara e
fundamentada. Espírito empreendedor e com iniciativa, respeitando
em suas atividades profissionais os princípios éticos e sociais da
convivência humana e de compromisso com o meio ambiente. Boa
formação geral que lhe permita atuar em diferentes tipos de
empreendimentos, com rapidez na assimilação de novas tecnologias,
espírito crítico e investigativo, e desejo permanente de manter-se
atualizado e capacitado. (UNISALc, 2011)
Para os formandos em Engenharia e Automação e Controle no
Dom Bosco, foi feito um questionário buscando avaliar com o ressoa a
questão ética discutida até aqui e o comprometimento desses novos
engenheiros com a tecnologia que eles aprenderam na faculdade. A
elaboração do questionário e a análise das respectivas respostas
estão descritas nos itens seguintes.
4.3. Ética e engenharia
Três perguntas foram criadas para avaliar a hipótese na qual se
estabelece que uma escola como o Centro UNISAL, com os valores
salesianos que norteiam sua atividade no cenário de ensino de
Engenharia, tenha facilitada sua tarefa de criar um terreno fértil para
a disseminação de questões éticas.
A turma que se submeteu ao questionário criado para esse fim
é uma turma de onze alunos para a qual já ministrei aulas. É uma
turma pequena, com todos os alunos do sexo masculino, com idades
entre 25 e 29 anos, à exceção de um aluno, cuja idade é de 45 anos.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
ano de 2011 na unidade do Centro UNISAL de Americana, campus
155
Todos os alunos já trabalham e a turma é bastante comprometida
com as questões de Engenharia.
Tive a grata satisfação de desenvolver uma disciplina com
esse
grupo,
na
qual modelos matemáticos eram
usados para
caracterizar o funcionamento de processos. A técnica em questão tem
o nome de Redes de Petri e a participação dos alunos foi avaliada
levando em conta a capacidade de entender a realidade e buscar um
modelo que resolvesse um problema qualquer ligado ao universo da
Engenharia. A solicitação partia de uma solução genérica para um
problema, estabelecida por mim, sobre a qual o aluno deveria criar o
problema que tivesse aquela solução específica. Procurava com isso,
trabalhávamos, tentar dar espaço para a criatividade. Para cada
aluno era proposta uma solução diferente para que criassem,
portanto, problemas diferentes. O resultado foi magnífico, mostrando
criatividade, domínio dos conceitos e da ferramenta computacional
usada
para
simular
gráfica
e
temporalmente
os
conceitos
desenvolvidos.
Uma vez caracterizado o grupo de alunos que responde u o
questionário, há que se definir a s três perguntas criadas para esse
fim:
1. Valores do Centro UNISAL: Amorevolezza, Diálogo, Ética,
Profissionalismo e Solidariedade. Qual desses valores tem sido
o mais importante para a sua formação pessoal?
Por favor,
explique o porquê.
2. O que mudou em você, levando -se em conta o antes e o depois
de cursar a Faculdade de Engenharia? [Sugestão: você pode
falar sobre sua visão de mundo, sua formação pessoal, sua
capacidade de relacionamento etc]
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
além de avaliar aspectos técnicos do modelo matemático com o qual
156
3. O que é ser Engenheiro? Qual é a imagem que você faz de sua
profissão?
As respostas sofreram uma correção no que se refere à
gramática em geral e serão analisadas em seguida.
4.3.1. Primeira Pergunta
1. Valores do Centro UNISAL: Amorevolezza, Diálogo, Ética,
Profissionalismo e Solidariedade. Qual desses valores tem
sido o mais importante para a sua formação pessoal?
Por
Respostas dadas à pergunta 1:
a) Diálogo. Porque com o diálogo é possível que as pessoas
cheguem a uma conclusão.
b) Profissionalismo, pois esse valor é de extrema importância
nas indústrias. Claro que os outros valores também são de
extrema importância. Os outros valores já faziam parte da
minha formação antes do meu ingresso na universidade.
c) Creio que, para minha formação, todos esses fatores têm
sua importância, porém a Ética, o Diálogo e a Solidariedade
têm uma importância destacada, para a minha formação
pessoal e a forma que realizo minhas interações com a
sociedade.
d) Diálogo, pois através do diálogo é possível se resolver tudo.
e) Profissionalismo, ética e solidariedade são os principais
valores para uma relação tanto profissional como pessoal.
f) Profissionalismo porque, atualmente,
estudos estou bem empregado.
em função desses
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
favor, explique o porquê.
157
g) Diálogo. Porque através do diálogo com os professores
conseguimos fazer com que as suas respectivas matérias
tivessem o melhor aproveitamento na sala.
h) Amorevolezza, pois sempre tive essa intenção na formação
de engenheiro.
i) Profissionalismo, pois apesar de algumas dificuldades e
desentendimentos, sempre houve profissionalismo do corpo
docente e da diretoria da instituição.
j) A ética, pois com ética é possível unir o perfil pessoal e
profissional e conseguir sucesso em ambas as partes.
k) Diálogo.
Vejo
diálogo
como
principal
ferramenta
para
A instrução dada foi para que os alunos escolhessem somente
um dos valores da instituição para elegerem como o mais importante
para a formação pessoal. Alguns alunos, porém, indicaram mais do
que um valor e as respostas foram computadas levando em conta
este
fato.
Desta
maneira,
entre
os
onze
alunos
sujeitos
ao
questionário, foram apuradas treze respostas, divididas da seguinte
maneira (em ordem decrescente do número de vezes em que foi
citada): Diálogo (5 vezes), Profissionalismo (4 vezes), Ética (3
vezes), Solidariedade (2 vezes) e Amorevolezza (1 vez).
Dos cinco valores expressos para o centro UNISAL, o mais
lembrado foi o Diálogo. Comecemos, então, por esse valor, a análise
ao questionário proposto.
A palavra diálogo vem do grego διά – diá (através) e λόγος –
logos (palavra). Como explicitado no texto do professor Severino
(2010), indicado na Introdução desta dissertação e reproduzido aqui,
a ética precisa da linguagem e é essa constatação que acaba sendo
feita na voz dos alunos.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
convívio no ambiente acadêmico e profissional.
158
Como concepção, a ética não se faz apenas de ideias, de conceitos,
de raciocínios lógicos. Também se faz da percepção dos sujeitos, do
que é sentido, do que é imaginado, e das múltiplas interpretações da
história vivida e convivida. Assim, essa ética precisa de linguagem, de
imagens, de metáforas – tanto para pensar-se como para expressarse. Precisa de um logos. (ANTONIO, 2010, pg. 25)
Estão reunidas abaixo somente as respostas que citam o
Diálogo como valor mais importante para a formação pessoal do
aluno. Pode-se notar que algumas palavras-chave ecoam através das
respostas específicas reunidas sob a categoria DIÁLOGO, tais como :
convívio, interações com a sociedade, solução total dos problemas,
negociação.

Diálogo. Porque com o diálogo é possível que as pessoas
cheguem a uma conclusão.

Creio que para minha formação todos esses fatores têm sua
importância, porém a Ética, o Diálogo e a Solidariedade têm uma
importância destacada, para a minha formação pessoal e a forma
que realizo minhas interações com a sociedade.

Diálogo, pois através do diálogo é possível se resolver tudo.

Diálogo. Porque através do diálogo com os professores
conseguimos fazer com que as suas respectivas matérias
tivessem o melhor aproveitamento na sala.

Diálogo. Vejo diálogo como principal ferramenta para convívio no
ambiente acadêmico e profissional.
Paulo Freire escreveu um ensaio no Chile sobre a comunicação
entre o técnico e o camponês no processo de desenvolvimento de
uma nova sociedade agrária que, naquele longínquo 1968, se criava.
Sabe-se que, do ponto de vista semântico, “as palavras têm um
sentido de base e um sentido contextual” (FREIRE, 1985, pg. 11).
Nesse ensaio, chamado Extensão ou Comunicação?, Paulo Freire
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
DIÁLOGO
159
estuda a relação entre o agrônomo e o camponês e começa o texto
analisando semanticamente o sentido da palavra “extensão”. Essa
palavra, usada no contexto agrário, não significa estender as mãos,
mas sim estender os conhecimentos e as técnicas de um engenheiro
agrônomo. Apesar da diferença de contexto entre professor/aluno,
trabalhado nesta dissertação e engenharia/sociedade, apresentado
no texto de Paulo Freire, as palavras desse educador brasileiro
ressoam muito bem no contexto desta dissertação, ajudando a definir
a importância do diálogo, já percebida, nesta pesquisa, pelos a lunos
Para o humanismo, não há outro caminho senão a dialogicidade.
Para ser autêntico só pode ser dialógico.
E ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se
descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser dialógico
é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico é
empenhar-se na transformação constante da realidade. Esta é a
razão pela qual, sendo o diálogo o conteúdo da forma de ser própria
à existência humana, está excluído de toda relação na qual alguns
homens sejam transformados em “seres para outro” por homens que
são falsos “seres para si”. É que o diálogo não pode travar-se numa
relação antagônica.
O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo
mundo, o “pronunciam”, isto é, o transformam, e, transformando-o, o
humanizam para a humanização de todos. Este encontro amoroso
não pode ser, por isto mesmo, um encontro de inconciliáveis.
(FREIRE, 1985, pg. 28)
Desde a constatação do uso do diálogo como processo de
solução de conflitos locais, como costumam ser as interações no dia a-dia de uma sala de aula até o uso do diálogo como ferramenta
importante para o convívio no ambiente profissional, o aluno percebe
a importância de construir o caminho do coração, ou a amorevolezza
de Dom Bosco ou do “encontro amoroso dos homens”, como quer
Paulo
Freire.
O
resultado
disso,
no
discurso
de
Freire,
é
a
transformação do mundo e a consequente humanização de todos.
Ora, isso não deixa de ser a constataç ão da constituição de um
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
de Engenharia.
160
terreno fértil para o desenvolvimento de uma postura ética, conforme
postula este trabalho.
O
segundo
valor
mais
citado
na
pesquisa
foi
PROFISSIONALISMO. Compiladas abaixo estão apenas as respostas
que citam o Profissionalismo como valor mais importante para a
formação pessoal do aluno:
PROFISSIONALISMO

Profissionalismo, pois esse valor é de extrema importância nas
indústrias. Claro que os outros valores também são de extrema
antes do meu ingresso na universidade.

O profissionalismo, ética e solidariedade são os principais valores
para uma relação tanto profissional como pessoal.

Profissionalismo porque, atualmente, por função desses estudos
estou bem empregado.

Profissionalismo,
pois
apesar
de
algumas
dificuldades
e
desentendimentos, sempre houve profissionalismo do corpo
docente e da diretoria da instituição.
Existe uma confusão recorrente na definição do conceito de
profissionalismo. De um lado dessa tênue linha que turva esse
conceito, pode-se identificar o esportista que muda de time em
função do salário e se justifica dizendo: “Sou profissional”. Do mesmo
lado está o bandido sanguinário que ataca sua vítima e, com golpes
precisos, rouba-lhe a vida. A polícia define a cena do crime:
“Trabalho de profissional”. Do outro lado desse conceito, que explicita
a construção ética do indivíduo, está o verdadeiro profissional. Para
poder diferenciar um lado do outro, não basta só a competência. A
competência, portanto, item necessário, mas não s uficiente para o
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
importância. Os outros valores já faziam parte da minha formação
161
profissionalismo, tem três características essenciais. (MACHADO,
2011).
A primeira delas é a pessoalidade. As pessoas e não as coisas
é que são competentes. Faz sentido dizer “engenheiro competente”,
mas não tem o menos significado o termo “computador competente”.
Esse fato está, portanto, estreitamente ligado à constituição do ser
como pessoa, por meio da infinidade de papéis que pode representar.
Reportamo-nos,
aqui,
novamente
às
musas
gregas,
especialmente Melpômene e Thália, que repres entam o teatro trágico
e cômico, respectivamente. As duas musas carregavam as máscaras
representavam. Esse conceito se estendeu pelo teatro romano, que
deu o nome às máscaras, trágica e cômica, de personas (per sonare
= “soar através de”). As pessoas, então, são caracterizadas pelo
conjunto de papéis sociais que representam e esse grupo de papéis é
que é usado comumente para ser apresentado ao outro: este é o
diretor da empresa, este é meu pai, est e é o vereador etc. Define-se,
assim, que papel é desempenhado na vida profissional, no âmbito
familiar, no âmbito público e assim por diante. Ninguém se constitui
como pessoa, portanto, sem o outro. O outro, o mesmo que é útil para
a constituição do homem como pessoa, pode se tornar um empecilho
no exercício da tão querida e sonhada liberdade. É exatamente nesse
exercício da liberdade que reside o conceito de Ética, conforme
trabalhado por Savater (1996):
Há coisas que dependem da minha vontade (e isso é ser livre), mas
nem tudo depende de minha vontade (senão eu seria onipotente),
pois no mundo há muitas outras vontades e muitas outras
necessidades que não controlo conforme meu gosto. Se eu não
conhecer a mim mesmo e ao mundo em que vivo, minha liberdade às
vezes irá esbarrar com o necessário. Mas - isso é importante - nem
por isso deixarei de ser livre... mesmo que me queime. Na realidade,
existem muitas forças que limitam nossa liberdade, desde terremotos
e doenças até tiranos. Mas nossa liberdade também é uma força no
mundo, nossa força. (SAVATER, 1996, pg.28).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
adequadas através das quais faziam soar a personalidade que
162
A segunda característica da competência é o âmbito:
A ideia de competência reclama a determinação de um âmbito.
Dizemos naturalmente: "Isto não é da minha competência", quando
queremos estabelecer tal âmbito. A fixação de um âmbito significa a
referência a um contexto, significa uma contextuação. Toda
competência realiza-se em determinado contexto. Assim como não
existe uma autoridade para todos os âmbitos, também não é
concebível uma competência para todos os contextos imagináveis.
(MACHADO, 2011, pg.2-3).
É mais fácil explicar o que é um engenheiro competente do que
um cidadão competente, em função da abrangência do âmbito. A
partir do momento em que se restringe o âmbito, fica mais fácil definir
a competência porque se evita a pergunta “competente para quê?”.
também nesta palavra-ônibus “profissionalismo”. De uma maneira
geral a abstração é absolutamente fundamental, e na esco la de
engenharia isso não seria diferente. Se a relação 2 + 3 = 5 aprendida
no âmbito das laranjas não puder ser usada em outros contextos,
como por exemplo, o de controle de processos informatizados, pode se dizer que não houve aprendizado nenhum. A compe tência,
portanto, encontra-se também na capacidade de situar o aprendido
em diferentes âmbitos.
Finalmente,
a
terceira
característica
da
competência
é
possibilidade da ação. Alguém que tudo saiba, mas não realiza nada,
não pode ser visto como alguém compet ente. Evidentemente, há que
existir o desejo, a vontade ou em um estágio mais avançado do
desejo e da vontade, o projeto. “A inapetência é a antessala da
incompetência”
(MACHADO,
2011,
pg.
4).
Do
ponto
de
vista
etimológico, competir vem do latim com + petere, que significa pedir
junto com os outros. Volta-se aqui ao mote inicial da questão do
profissionalismo. É bastante importante o que se deseja, para que a
competência não se resuma a questões capitalistas, em que a
competição se dá
numa situação
em que o s ganhos de um
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Neste aspecto pode-se incluir a questão da abstração, embarcada
163
estabelecem intrinsecamente a noção d a perda do outro. Numa
situação tipicamente capitalista, só se ganha quando alguém perde.
No âmbito do conhecimento, que é o que interessa para a definição
de competência e, na cadeia de raciocínio que ve m sendo definida
aqui, para a definição de profissionalismo, o sucesso do engenheiro
não deve significar nenhuma perda para o outro. Na busca, uso ou
troca de conhecimento, todos devem poder ganhar simultaneamente.
Chegamos, portanto, até aqui, definindo u m dos ingredientes
para o profissionalismo – a competência. Como ela não é suficiente
para construir a ideia de profissionalismo, há que se usar um outro
ingrediente para estruturar o conceito de profissional: o compromisso
além da recompensa monetária ou do mero cumprimento do dever.
No livro Eichmann em Jerusalém, a autora Hannah Arendt (2003)
cunha o termo “banalidade do mal” para explicar a conduta de Adolf
Eichmann, tenente-coronel do Terceiro Reich alemão, encarregado da
logística de identificação e transporte de pessoas para os diversos
campos de extermínio para que fosse levada a cabo a Endlösung
(solução final). Ao ser questionado sobre os atos torpes que
cometera, Eichmann retrucou dizen do que estava apenas cumprindo
ordens, tendo a arrogância, inclusive, de pautar suas ações na
filosofia kantiana. Arendt (2003) descreve em seu livro:
Durante o interrogatório policial, quando Eichmann disse de repente e
com grande ênfase, que ele sempre viveu em harmonia com os
preceitos morais de Kant, especialmente com a definição kantiana do
dever, deu um primeiro indício de que tinha a vaga noção de que
naquele assunto havia algo mais do que a simples questão do
soldado que cumpre ordens claramente criminosas, tanto em sua
33
natureza como pela intenção com que foram dadas .(ARENDT,
2003, pg. 83)
33
No original: Durante el interrogatorio policial, cuando Eichmann declaró repentinamente, y
con gran énfasis, que siempre había vivido en consonancia con los preceptos morales de Kant,
en especial con la definición kantiana del deber, dio un primer indicio de que tenía la vaga
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
público ou a capacidade de assum ir compromissos que vão muito
164
A filosofia moral de Kant está tão ligada à faculdade humana de
julgar que elimina por completo a obediência cega, mas a questão
não é, de maneira nenhuma, saber se Eichmann citou Kant com
propriedade ou não, mas sim de tentar se justificar com o simples e
banal argumento de “cumprimento do dever”. Há que existir no
profissionalismo um componente maior do que o reclamado por
Eichmann. Há que existir um valor moral maior do que a ordem do
Führer, ou, nos dias de hoje, de quem quiser representar o papel de
Führer.
As respostas dos formandos de engenharia à questão do
indústria e profissionalismo no corpo docente da instituição, ou seja,
o profissionalismo que o aluno recebeu e o que ele se jul ga apto a
usar no mercado de trabalho. Em um primeiro momento, parece que
esse profissionalismo se refere a questões de competência apenas,
mas, como exposto acima, a competência acaba sendo apenas um
ingrediente desse profissionalismo. Pelos valores expre ssos do
Centro UNISAL, não tem sido desejado e nem possível segmentar o
conhecimento e, junto com a competência, vem sendo passado aos
alunos a questão ética entranhada no conceito de profissionalismo.
Esse tipo de resposta ajuda a entender o egresso que, de uma certa
forma, ofertou a ideia motriz deste trabalho, aquela em que esse exaluno agradece a mim, professor, por ter ensinado ética a ele ,
enquanto
aluno,
conforme
descrição
detalhada
feita
no
item
Introdução, nesta dissertação.
noción de que en aquel asunto había algo más que la simple cuestión del soldado que cumple
órdenes claramente criminales, tanto en su naturaleza como por la intención con que son
dadas. (tradução livre do autor).
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
profissionalismo trazem algumas questões -chave: profissionalismo na
165
Minha esperança de entendimento é procurar compreender,
através da análise deste questionário, que não é possível ensinar
apenas questões técnicas (que irão atestar a competência dos alunos
na área específica), mas também questões éticas (que irão dar ao
aluno a noção de compromisso público) e que juntas, devem formar o
caráter profissional desse egresso.
Três
respostas
apontaram
a
ÉTICA
como
o
valor
mais
importante. São elas:
ÉTICA

Creio que, para minha formação, todos esses fatores têm
têm uma importância destacada, para a minha formação
pessoal e a forma que realizo minhas interações com a
sociedade.

Profissionalismo, ética e solidariedade são os principais
valores para uma relação tanto profissional como pessoal.

A ética, pois com ética é possível unir o perfil pessoal e
profissional e conseguir sucesso em ambas as partes.
Todas as dez respostas têm um componente ético importante. A
maior parte deste trabalho procura dissertar sobre o paralelo entre a
Ética e a Tecnologia. Das três respostas compiladas acima, porém, a
terceira (A ética, pois com ética é possível unir o perfil pessoal e
profissional e conseguir sucesso em ambas as partes) traz em si essa
estrutura proposta no trabalho. O entrevistado entende que a éti ca
reúne o perfil pessoal (resultado de um projeto de vida) com o perfil
profissional (resultado de uma formação técnica). Um perfil ajuda o
outro e ambos se entrelaçam na construção da expectativa de
sucesso do formando.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
sua importância, porém a Ética, o Diálogo e a Solidariedade
166
As duas questões que apresentam a Solidariedade como valor
principal estão compiladas abaixo:
SOLIDARIEDADE

Creio que, para minha formação, todos esses fatores têm
sua importância, porém a Ética, o Diálogo e a Solidariedade
têm uma importância destacada, para a minha formação
pessoal e a forma que realizo minhas interações com a
sociedade.

Profissionalismo, ética e solidariedade são os principais
Nota-se que esse valor, Solidariedade, nas duas respostas,
vem acompanhado do conceito de Ética. Quem pode contribuir
bastante para a compreensão desta questão é Edgar Morin (2007) e
seu
conceito
de
pensamento
complexo ,
cujas bases
já
foram
discutidas no item 3.8 desta dissertação.
A melhor definição que vi do pensamento complexo de Morin foi
a de uma analogia com o ato de tecer. Enquanto estudava o livro
Ética, de Edgar Morin (2007), minha esposa tricotava um cachecol na
sala de casa. Quanto mais eu lia e procurava entender a urgência do
essencial, mais o cachecol se configurava como tal, capaz de
aquecer o colo de nossa filha, a destinatária daquele presente tecido
pela mãe. Ora, o cachecol era antes de tudo, um fio de lã, simples em
sua estrutura. Nas mãos de uma hábil tece lã, esse fio foi se
transformando em uma estrutura complexa, capaz de assumir a
função nobre de aquecer, de proteger o colo do frio. O final daquele
trabalho seria um presente para nossa filha e o objetivo do trabalho
que eu procurava desenvolver seria para o futuro dos nossos filhos e
das gerações que viriam. Da mesma forma que Aristóteles (1991),
Yves de La Taille (2011) e Fernando Savater (1996) escreveram uma
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
valores para uma relação tanto profissional como pessoal.
167
obra falando da Ética para seus entes queridos, nós, eu e minha
esposa, estávamos produzindo algo para os que nos são caros.
Depois, continuando meus estudos sobre a obra de Morin (2007),
descobri que a analogia do pensamento complexo com o ato de tecer
era uma metáfora cultivada com carinho pelo filósofo francês, e que
ela havia se apresentado a mim antes que eu pudesse ver explicitada
essa concepção metafórica.
É complexo, portanto, o pensamento que não pode ser definido
por uma palavra-chave ou uma ideia simples que não consegue fazer
nada além de mutilar a questão que está tratando. Através de um
raciocínio lógico-matemático muito bem elaborado, Morin (2007) usa
se o pensamento complexo fosse o resultado da redução a um
conceito estanque, ele ocuparia o lugar da simplicidade, que tem
exatamente essa característica. Como simplicidade e complexidade
são conceitos antagônicos, com cargas semânticas distintas, não se
pode
admitir
uma
definição
autocontida
para
a
questão
da
complexidade.
Para proteger a fragilidade ética numa trajetória de incertezas e
mudanças contínuas, Morin (2007) nos convida a trabalhar pelo
“pensar bem”. Como já visto no item 3.8, o “pensar bem” é definido
no diálogo com o “pensar mal”, fonte de uma paralisia ética.
O “pensar mal” fragmenta e compartimenta conhecimentos e
nesse processo preocupa-se quase que somente com o imediato,
esquecendo-se do passado e não se importando com um futuro a
longo prazo (MORIN, 2007). Nesse ponto, as observações de Morin e
Jonas são similares, uma vez que as duas se encontram no ponto
comum da falta de preocupação com o futuro.
Partindo dessa similaridade, pode -se resgatar o raciocínio de
Morin em busca da necessidade de orientar as pessoas para a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
o conceito da negação da hipótese e da unicidade para mostrar que
168
solidariedade:
o
“pensar
bem”
religa
saberes,
buscando
um
conhecimento interdisciplinar, entendendo as questões tecnológicas
como parte de um contexto global. Com isso, é possível ampliar os
diagnósticos das questões, ampliando a conotação e a importância do
tempo que foi vivido, da realidade em que se vive e do futuro que
virá, ou seja, o “pensar bem” propõe que o imediatismo seja apenas a
parte de um presente incorporado à relação circular de p assado,
presente e futuro. Dessa maneira, o pensamento complexo, tecido
com as ferramentas do “pensar bem” alimenta a ética, estimula cada
vez
mais
o
autoconhecimento
e
orienta
as
pessoas
para
a
solidariedade, tão necessária para garantir o vínculo social num
Com essa tessitura de ideias, Morin (2007) entende que não é
possível melhorar somente as relações entre povos, religiões e
ideologias, mas também as relações entre indivíduos em uma família,
um povoado, um edifício, uma empresa etc. A solidariedade, assim
desenvolvida, dissolveria a barbárie das relações humanas, que aloja
o mal ético. (MORIN, 2007).
A partir do momento em que os estados modernos diminuem a
sacralização do poder, mostrando um poder que emana dos homens e
não de Deus, a noção de pátria é que enraíza o componente
comunitário.
Se
questão
solidariedade,
da
os
homens
desenvolvessem
essa
noção
profundamente
comunitária
poderia
a
se
estender para a Terra-Pátria, estabelecendo uma Ética Planetária,
algo bastante semelhante ao que Hans Jonas (2006) propõe como
Tecnoética.
Mesclando novamente o pensamento de Jonas (2006) e Morin
(2007), a solidariedade é que faria a ponte entre a reciprocidade e a
responsabilidade na questão ética. É gratif icante, portanto, encontrar
na enquete feita com os alunos os vocábulos Solidariedade e Ética
juntos, indicando a importância do conteúdo que ambos os termos
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
cenário socialmente tão liberal como o que vivemos.
169
comportam na formação pessoal de egressos de um curso de
Engenharia.
Finalmente, o valor Amorevolezza vem uma única vez citado na
pesquisa e, mesmo assim, com uma resposta que não deixa claro se
o aluno realmente compreendeu o significado desse conceito basilar
para a pedagogia salesiana. (Resposta do aluno: Amorevolezza, pois
sempre tive essa intenção na formação de engenheiro). Creio que
isso acontece pelo vocábulo ser em outro idioma e não trazer um
significado claro aos alunos, apesar da importância capital do
conceito que carrega. De uma forma geral, o aluno entende e adota
implicitamente o conceito de amorevolezza, mas tem dificuldade em
4.3.2. Segunda Pergunta
2. O que mudou em você, levando-se em conta o antes e o depois de
cursar a Faculdade de Engenharia? [Sugestão: você pode falar sobre
sua visão de mundo, sua formação pessoal, sua capacidade de
relacionamento etc]
Respostas dadas à pergunta 2:
a) Sem dúvida nenhuma, ocorreu um ganho muito grande de
conhecimento; tornei-me uma pessoa mais fácil de se
comunicar; aprendi a respeitar mais as diferenças.
b) Mudou o meu questionamento dos mais diversos assuntos.
Aprendi a ter uma visão mais ampla, ter mais paciência.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
nomeá-lo em um contexto mais amplo como este.
170
c) Minha visão de mundo se ampliou, tive um crescimento e
amadurecimento pessoal e também da forma como me
relaciono.
d) Além da formação pessoal o que eu mais senti mudança foi
na maneira de me relacionar com os outros, melhorei muito a
forma de me expressar.
e) Várias coisas mudaram após o curso: meu pensamento,
saber analisar os fatos, colocar o meu palpite no momento
certo, mas na parte profissional o curso deixou a desejar.
que não
concordo com o curso.
f) Foi mais um passo importante que dei na minha vida graças
a este estudo.
g) Principalmente a minha visão de mundo, pois depois de um
curso como o de engenharia você nota que seus horizontes
se expandem muito mais, e você passa a notar em uma
simples coisa, objeto, milhões de possibilidades.
h) Como estudo e formação de engenheiro principalmente
espero mostrar um grande exemplo para o meu filho de
sempre procurar seus objetivo e nunca desistir dos seus
sonhos.
i) A capacidade de análise com outros pontos de vista o que é
de grande importância no mercado de trabalho e na vida
pessoal.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Sinto-me como uma cobaia e muitas coisa s
171
j) Houve a ampliação do conhecimento como um leque, onde
hoje é possível visualizar com olhar crítico muitas áreas
antes desconhecidas.
k) Base
matemática,
visão
do
mercado
de
trabalho,
oportunidades profissionais.
Em cada uma das respostas a esta segunda questão procurouse o encaixe com as categorias já anunciadas: visão de mundo,
formação pessoal e capacidade de relacionamento. Além disso, foi
uma
categoria
comporta
comentários
categoria
“outros”
conhecimento,
à
auxiliar,
chamada
catalogáveis
abriga
melhoria
nas
elementos
da
base
de
“outros”,
categorias
relativos
à
matemática
que
citada s.
ampliação
e
não
deixa
A
do
até
transparecer algumas insatisfações com o curso. As respostas sob
esta categoria “outros” estão listadas abaixo:

Ganho muito grande de conhecimento.

Na parte profissional o curso deixou a desejar. Sinto-me como uma
cobaia e muitas coisas que não concordo com o curso.

Passo importante que dei na minha vida graças a este estudo.

Ampliação do conhecimento.

Desenvolvimento da base matemática.
Apesar de haver material nesta compilação para uma discussão
da contribuição de um curso de Engenharia para ampliar a base de
conhecimento,
esse
fator
não
é
objeto
de
estudo
para
esta
dissertação, o que faz com que esta compilação seja apenas citada,
mas não comentada.
As categorias-alvo foram reunidas na tabela 2 abaixo (a única
resposta que não contempla as categorias escolhidas é a resposta f,
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
criada
172
que, por isso, não aparece na tabela). Após a apresentação das
respostas à Questão 3, será comentado o posi cionamento desse
aluno.
Tabela 2: Indicadores de Mudança
visão de mundo
formação pessoal
d
respeitar mais as
diferenças.
questionamento dos mais
diversos assuntos.
crescimento e
amadurecimento pessoal
crescimento na formação
pessoal.
e
mudou o modo de pensar
a
b
visão mais ampla
c
visão de mundo se
ampliou
g
relacionamento
pessoa mais fácil de se
comunicar
ter mais paciência.
amadurecimento na forma
como me relaciono.
melhorei muito a forma de
me expressar.
saber analisar os fatos,
colocar o meu palpite no
momento certo
os horizontes se
expandem muito mais e
nota-se em uma simples
coisa ou objeto, milhões
de possibilidades.
h
grande exemplo para o
meu filho de sempre
procurar seus objetivo e
nunca desistir dos seus
sonhos.
i
A capacidade de análise
com outros pontos de vista
o que é de grande
importância no mercado de
trabalho e na vida pessoal.
j
visualizar com olhar
crítico muitas áreas
antes desconhecidas.
visão do mercado de
trabalho, oportunidades
profissionais.
k
Fonte: dados compilados pelo autor
A visão de mundo se ampliou após o curso, como atestam as
respostas, e o aluno, futuro engenheiro, chega a se encantar com o
olhar investigativo, perscrutador, olhar que consegue notar milhões
de possibilidades nos objetos ou nas “simples coisas”. Parece que o
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
respos
ta
173
curso deu uma formação, técnica e humana a esse pr ofissional que
se consubstancia no formato de novas lentes para explorar o que
sempre esteve presente, mas oculto. As áreas antes desconhecidas
são descobertas agora com um olhar crítico. O mundo está sendo
avaliado e passível de ser mudado por meio da técnica aprendid a na
escola de Engenharia. Antes de mudá-lo, porém, ele se desvela aos
olhos do aluno, o que me parece a configuração de um ganho
bastante substancial.
Esse ganho se consolida com o incremento de sua formação
pessoal e sua capacidade de poder lidar com as diferenças, uma
resposta surpreendente para mim, professor de tantos anos em
de
Engenharia.
A
visão
que
eu
tinha
desses
alunos
contemplava a homogeneidade como regra geral, principalmente pela
aquisição de formação técnica nesse sentido: é comum em um
procedimento matemático, agir de tal forma que, se os pontos que
saem da formação do comportamento padrão forem poucos, esses
pontos
“fora-da-curva”
não
devem
ser
considerados
no
equacionamento do problema; se esses pontos forem muitos, o
processo que os definiu não está correto, pois não permite que seja
determinada
portanto,
uma
lei
execrados
de
e
formação.
Pontos
desprezados.
Não
fora -da-curva
é
raro
ver
são,
esse
procedimento matemático usado para estabelecer causa e efeito nos
processos de engenharia ser usado na vida pessoal do aluno, o que
exacerba
o
preconceito
no
ambiente
de
engenharia,
criando
dificuldades para que, por exemplo, mulheres, homossexuais e
negros exerçam a profissão. O preconceito, às vezes, chega a atingir
aquele que pensa diferente tecnicamente, vislumbrando, assim, uma
nova possibilidade técnica para um problema antigo, com solução
consagrada.
Muitas
vezes,
esse
profissional
que
ousa
pensar
diferente, recebe o apelido pejorativo de “poeta inconsequente”. Não
é preciso dizer que são os poetas inconsequentes que ganham os
prêmios e mudam os paradigmas.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
cursos
174
Essa mudança no modo de pensar dos alunos, revelada pelas
respostas ao questionário, acenam para uma possibilidade de quebrar
os preconceitos na área de engenharia. Acredito que a formação
humanista dada em uma casa salesiana muito contribui para isso.
Finalmente, o grande indicador de mudança nos alunos se
refere ao relacionamento. No item 1.7 desta dissertação é aventada a
questão do surgimento das questões éticas a partir da existência do
outro. O recurso usado para lidar com esta questão se configur ou
através do exemplo literário de Robinson Crusoé e seu amigo Sexta Feira. Enquanto o náufrago Crusoé pensava estar sozinho na ilha, os
problemas que apareciam eram de natureza essencialmente técnica.
problemas
começaram
a
ter
uma
característica
ética
também ,
mapeada na dificuldade em lidar com o outro, no medo da cultura do
outro,
na
necessidade
de
desenvolver
uma
linguagem
e,
principalmente, no cuidado para com o outro: “Tinha agora duas
bocas a sustentar, de modo que devia trabalhar com afinco”. (DAFOE,
2000, pg. 43).
A constatação de que houve uma mudança, identificada pelo
aumento da capacidade de se relacionar é de suma importância para
a sociedade e, em última análise, para a pessoa que enxerga em si
essa mudança. Para a sociedade atual, então, a importância é
capital. Ao mesmo tempo em que somos uma sociedade que
compartilha um altíssimo nível de comunicação e conhecimento,
paradoxalmente,
nos
tornamos
isolados
e
cada
vez
mais
experimentamos o peso da solidão. Me smo nas grandes corporações,
onde todos trabalham por um mesmo fim, pelo menos em teoria, a
solidão é brutal, de tal forma a obstaculizar o caminho para aquele
Sumo Bem aristotélico, a Felicidade . Dessa maneira, é bastante
alvissareiro “ouvir” os alunos dizendo que se tornaram pessoas com
uma facilidade maior em se comunicar, que têm mais paciência e que
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Depois de intuir que poderia haver alguém com ele nesta ilha, os
175
sabem analisar os fatos para colocar os palpite s na hora certa. Sob
um outro aspecto, se repete a tônica de Aristóteles, Savater e De La
Taille, autores estudados e amplamente citados no curso desta
dissertação, que escreveram textos sobre Ética para seus entes
queridos: pais e filhos. Um aluno repete esse fazer e dedica o curso
de Engenharia ao filho, incitando -o a nunca desistir de um sonho.
Finalmente, a voz dos alunos ressoa na pessoa do outro, e coloca
como instrumento de mudança sua capacidade de análise na
presença de outros pontos de vista .
Das
dez
respostas
usadas
para
buscar
identificar
os
indicadores de mudança, oito delas apresentam o relacioname nto
esses oitenta por cento representam a concretização da filosofia
salesiana.
4.3.3. Terceira Pergunta
3. O que é ser Engenheiro? Qual é a imagem que você faz de sua
profissão?
Respostas dadas à pergunta 3:
a) Ser engenheiro é saber buscar e repassar as informações
necessárias no dia-a-dia; também é necessário que o engenheiro
tenha novas ideias. Saber lidar com as pessoas. A imagem que eu
faço desta profissão é que o engenheiro não tem que saber tudo,
mas sim que saiba buscar as informações e solucionar problemas.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
como fator preponderante. Acredito que, mais do que um percentual,
176
b) Engenheiro é ser um profissional responsável, observador, ético, que
sempre está na busca de melhores resultados para as empresas,
consequentemente, para a sociedade. Engenharia para mim é uma
área muito, mas muito complexa e devemos nos especializar naquilo
que for mais conveniente.
c) Ser engenheiro é ter uma profissão digna como qualquer outra,
porem com características profissionais que escolhi para meu
desenvolvimento.
d) Engenheiro é um profissional capaz de utilizar tecnologia em prol da
melhoria industrial, capaz de administrar tanto pessoal como
equipamento.
uma pessoa de ética e capaz de saber distinguir o certo do errado,
não usar sua capacidade para criar algo que irá fazer mal às
pessoas.
f) Um profissional que aonde chega impõe respeito, moral, inteligência
de pessoa etc.
g) Engenheiro, para mim, é aquele cara dentro da empresa, ou mesmo
da sociedade, que se não possui o poder (conhecimento) para mudar
o mundo, pode fazer com que ele se torne o melhor possível.
h) Ser engenheiro é ser uma pessoa com maior responsabilidade
dentro da empresa que trabalha, que procura através de estudo e
avaliações problemas apresentando-o no dia-a-dia.
i) O engenheiro é o facilitador, buscando em seus conhecimentos
novas formas de se fazer algo com maior eficiência, sem perder
qualidade. É o profissional com raciocínio rápido preparado para
qualquer desafio.
j) Ser engenheiro é ser uma pessoa que possa ajudar a mudar
processos, máquinas e contribuir para o desenvolvimento humano.
k) Engenheiro é ser líder tanto na área de gestão de pessoas e
referência técnica.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
e) Ser engenheiro é ser uma pessoa responsável com os seus atos,
177
O
objetivo
desta
questão
era
avaliar
a
preocupação
do
profissional com as questões éticas e as questões técnicas. Em
outras palavras, procurar entender como o futuro engenheiro percebe
as questões técnicas e éticas, parale lo recorrente desta dissertação.
Tanto na questão 2 como na questão 3, a aluno que deu as
respostas identificadas como f, aqui indicado como Aluno F, mostra
que não houve nenhuma percepção da inter -relação das questões
éticas e técnicas. Esse aluno, ao se r interpelado, na Questão 2,
quanto ao que teria mudado em sua vida, levando-se em conta o antes e
o depois de cursar a Faculdade de Engenharia, não aponta nenhuma mudança
para o Outro, como uma visão de mundo diferenciada ou uma melhoria na
significativa na própria formação. O que é apontado pelo Aluno F é que “foi
mais um passo importante que dei na minha vida graças a este
estudo”.
O poder que a expectativa de atuação profissional confere ao
cargo é exacerbada na resposta à Questão 3. Nessa oportunidade, o
Aluno F assume uma postura que mostra o saber como algo que o
difere dos outros pela superioridade que ele crê estar embutida nesse
saber e não o saber como elemento para melhoria da vida em
sociedade. Para esse aluno, o questionamento de o que é ser
Engenheiro e qual é a imagem que ele faz de sua profissão leva à seguinte
resposta: “Um profissional que aonde chega impõe respeito, moral, inteligência
de pessoa etc.” Não foi relevante, portanto, para o Aluno F, a formação
profissional em um ambiente salesiano, que era o princípio norteador
desta dissertação.
Na próxima página, a Tabela 3, em função dessas ressalvas,
não contempla a resposta f para possa ser dividida em duas partes : a
preocupação com as questões éticas e a preocupação com as
questões técnicas.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
capacidade de relacionamento. Nem mesmo aponta alguma mudança
178
Tabela 3: Questões éticas e técnicas
respos
Preocupação com questões éticas
ta
Preocupação com questões técnicas
a
Saber lidar com as pessoas. O
Buscar e repassar as informações
engenheiro não tem que saber tudo, mas
necessárias no dia-a-dia. É necessário que
sim que saiba buscar as informações e
o engenheiro tenha novas ideias.
solucionar problemas.
b
Profissional responsável, observador,
ético.
c
Uma profissão digna como qualquer
outra
Busca de melhores resultados para as
empresas, consequentemente, para a
sociedade.
e
Ser engenheiro é ser uma pessoa
responsável com os seus atos, uma
pessoa de ética e capaz de saber
distinguir o certo do errado, não usar sua
capacidade para criar algo que irá fazer
mal às pessoas.
g
Aquele cara dentro da empresa, ou
mesmo da sociedade, que se não possui
o poder (conhecimento) para mudar o
mundo, pode fazer com que ele se torne
o melhor possível.
h
Ser engenheiro é ser uma pessoa com
maior responsabilidade dentro da empresa
que trabalho, que procura através de estudo
e avaliações problemas apresentando-o no
dia-a-dia.
i
O engenheiro é o facilitador, buscando em
seus conhecimentos novas formas de se
fazer algo com maior eficiência, sem perder
qualidade. É o profissional com raciocínio
rápido preparado para qualquer desafio.
j
Contribuir para o desenvolvimento
humano.
k
Fonte: dados compilados pelo autor
Pessoa que possa ajudar a mudar
processos, máquinas.
Engenheiro é ser líder tanto na área de
gestão de pessoas e referência técnica.
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
Profissional capaz de utilizar tecnologia em
prol da melhoria industrial, capaz de
administrar pessoal e equipamento.
d
179
Neste aspecto, o peso maior ficou ligeiramente para a parte
técnica. Das dez respostas dadas a esta questão, 3 contemplaram a
parte técnica e ética, 4 contemplaram somente a parte técnica e 3
somente a parte ética.
O que existe de notável neste conjunto de respostas, em que a
forte expectativa por uma carreira que se inicia se esgueira pelas
entrelinhas das respostas ao questionário proposto , é a preocupação
de não usar a capacidade desenvolvida para fazer mal às pessoas e
isso é a perfeita síntese da preocupação ética em termos de
responsabilidade, que é o objetivo desta dissertação . Em primeiro
lugar, por notar que é, sim, possível criar algo nefasto com a
aqui a questão do mito da neutralidade científica, já trabalhado no
item 2.4 desta dissertação. O autor do livro O mito da neutralidade
científica, Hilton Japiassu (1975), comenta em uma entrevista dada
ao blog da Editora Idéias & Letras, o que entende sobre neutralidade
da ciência:
Evidentemente que não posso admitir a neutralidade da ciência. Há
alguns anos escrevi um livro que provocou certa polêmica, pois tentei
denunciar o mito da neutralidade científica e mostrar que, nesse
domínio, não existe “imaculada concepção da ciência”. Porque
afirmar sua neutralidade seria negar a espécie de lógica operatória
que lhe é imanente; ademais, seria negar seu caráter cultural, que é
produzida em determinadas condições culturais, marcada pela
existência de valores, não podendo ser concebida como uma
atividade caída do céu, transcendente à História. O exemplo da física
nuclear é ilustrativo. No início, seu conhecimento dito fundamental ou
teórico não tinha finalidades práticas. No entanto, o que aprendemos
sobre o núcleo do átomo serve para construir centrais nucleares e
produzir energia com a qual nos iluminamos e aquecemos. Mas eis
que, como sabemos, a energia nuclear serviu também para fabricar
armas de morte. Aliás, foi para isso que serviu em primeiro lugar:
fabricação de bombas atômicas. Durante a Segunda Guerra mundial,
infelizmente, elas foram lançadas no Japão e mataram milhares de
pessoas inocentes. Por isso, creio não ser mais possível livrar a
ciência de toda responsabilidade como se pudéssemos considerá-la
pura e neutra em relação ao processo político, pois ela é portadora de
um projeto, podendo ser considerada a realização da metafísica
ocidental. A partir de Hiroshima, constatava o físico Openheimer, “a
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
tecnologia e em segundo lugar, pelo cuidado com o outro. Retoma-se
180
ciência
conheceu
seu
IDEIAS&LETRAS, 2012)
pecado
original”.(JAPIASSU
apud
Aliado à questão da importância do engajamento científico, o
grupo de alunos entende que o engenheiro é um ator social que poder
fazer com que o mundo se torne o melhor possível.
Na outra categoria, a essencialmente científica, as respostas a
esta terceira pergunta cobrem desde a simples concepção de que o
engenheiro seja capaz de administrar equipamentos e pessoas até a
ideia
que
abrange
a
responsabilidade
pela
transferência
de
conhecimento para a sociedade através da atuação na indústria. A
idealização da profissão, que deve ser digna como qualquer outra, se
profissional como um líder, uma referência técnica, uma usina d e
novas ideias. Ao conseguir o diploma de engenheiro, o estudante
encerra a fase romântica de sua formação, em que quase tudo é
idealizado e ele imagina que esse diploma vai lhe facilitar as chaves
para as portas da felicidade.
Como em um caminho literário, a partir da face romântica e
sonhadora da vida, o futuro engenheiro irá se mover através do
realismo da vida profissional e terá que enfrentar o massacrante
cotidiano, a falsidade dos colegas de trabalho e a impotência do seu
conhecimento frente ao poder das corporações.
Mais tarde, ainda
na evolução de sua carreira
e
ainda
navegando no metafórico rio da Literatura, esse engenheiro talvez
não encontre as chaves para a idealizada porta da felicidade, como é
anunciada na enquete que procura ouvir a voz dos alunos, mas
encontre, sim, a chave para uma verdade dividida, como queria o
modernista Carlos Drummond de Andrade (2012) nos seus versos
livres. Na concepção de Drummond, em seu poema A Verdade
Dividida, que epigrafa este capítulo e me auxilia a fechar todo o
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
mostra também em várias outras respostas, que apontam esse
181
conteúdo desta dissertação, nem mesmo existiria uma chave, uma
vez que a porta para a verdade estaria aberta e a chave real para
ultrapassá-la estaria dialeticamente dentro de quem se propõe a
atravessá-la, na medida em que por esta porta só metade de cada um
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
de nós consegue passar.
Considerações Finais
Mural Thither (Para lá)
Paul Klee (1922)
Coleção Particular
E então, que quereis?
(Vladimir Maiakóvski)
[...]
O mar da história é agitado.
As ameaças
e as guerras
havemos de atravessá-las,
rompê-las ao meio,
cortando-as
como uma quilha corta
as ondas.
[...]
(MAIAKÓVSKI, 2012)
183
Procurando fazer um resgate de tudo o que foi discutido
nesta dissertação, vimos que a Ética nasceu no coração dos homens
como um princípio organizador das questões do quotidiano, princ ípio
esse codificado por praticamente todas as religiões da face da terra,
que a entenderam como uma questão de reciprocidade. Parecia ser
uma condição necessária e suficiente dizer aos fiéis que tudo o que
fosse feito aos outros poderia ser revertido e o sujeito da ação
poderia se tornar, assim, objeto dela. A questão ética, dessa maneira,
invade as planícies gregas e toma corpo como o que viríamos a
conhecer como ética ocidental.
O pensamento racional começa a lidar então com as
livrá-lo da condição nômade. A questão racional, como um organismo
vivo, cresce, evolui, sofre colapsos, suporta crises e é analisad a por
pensadores importantes como Kant, Descartes, Ortega y Gasset e
tantos
outros
contemporâneos
até
encontrar
como
os
uma
citados
expressão
neste
em
trabalho:
pensadores
o
espanhol
Fernando Savater e o franco-brasileiro Yves de La Taille.
Paralelamente a esta questão, surge a figura de Dom
Bosco, um educador que procura definir um sistema educativo que
forme o aluno fora dos conceitos até então usados. Dom Bosco cria,
assim, seu Sistema Preventivo, que terá uma importância ímpar no
desenvolvimento de valores em seus alunos. Em um primeiro
momento, esses valores são úteis para a inclusão desses alunos em
uma sociedade conturbada como a do fim do século XIX. De uma
forma mais abrangente, porém, os valores disseminados irão preparar
o aluno para enfrentar a condição de não suficiência que a ética da
reciprocidade virá a oferecer em presença do desenvolvimento
tecnológico.
Até então, como foi a discussão proposta nesta dissertação, o
sistema ético de reciprocidade oferecia uma condição bastante clara
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
questões técnicas, tão importantes para assentar o homem na terra e
184
de necessidade e suficiência. Com o tempo e a evolução das
ciências, percebe-se que o Homem pode não se restringir apenas a
fazer
os
sulcos
nos
mares,
cicatrizes
curadas
pelas
ondas,
recompondo a face do oceano. O Homem pode, agora, fazer uma
ferida bem mais profunda na Mãe Natureza, podendo causar até
mesmo a destruição do planeta. A condição de necessidade da ética
da reciprocidade, até então discutida, ainda permanece válida – é
cada vez mais necessário que se discutam questões que nos afetam
de uma maneira recíproca. O que não cumpre mais seu papel é a
condição de suficiência, uma vez que passa a ser fundamental a
preservação da Terra para as gerações que virão. A ética da
suficiente.
A barreira temporal, assim estabelecida, impede que se
cumpra a ética da reciprocidade. As gerações futuras nunca poderão
oferecer uma atitude recíproca para conosco, uma vez que elas,
eventualmente, nem sequer existem. Há que se estabelecer uma
outra
palavra
chave
para
a
ética
desses
novos
tempos:
a
responsabilidade. Essa foi a mudança no paradigma ético proposta
pelo filósofo Hans Jonas (2006) em seu magnífico livro Princípio
Responsabilidade (JONAS, 2006).
Voltando à questão de Dom Bosco e
seu Sistema
Preventivo para acolher o cidadão numa sociedade que mudava numa
velocidade incrível, pode-se aventar a possibilidade de que esse
sistema traz em seu cerne a capacidade de preparar o aluno para se
tornar, além de um honesto cidadão, também um cidadão apto a
enfrentar os dilemas éticos da modernidade desvelada por Hans
Jonas. Procurou-se, dessa maneira, discutir a questão ética ouvindo se a voz dos alunos de último ano de Engenharia de Automação e
Controle do Centro Unisal de Americana (SP). As respostas ao
questionário aplicado foram gratificantes, principalmente no que
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
reciprocidade passa a ser, então, uma condição necessária, mas não
185
tange à preocupação do não uso da tecnologia para o mal,
preocupação que emergiu naturalmente nas respostas dos alunos ,
uma vez que não houve, em nenhum momento, um questionamento
nesse sentido. A preocupação com o outro se evidencia nesse
discurso dos alunos e parece ressaltar os valores com os quais uma
instituição salesiana procura formar seus alunos.
Apesar de tudo, a realidade externa ainda é árida. O
tempo vai passando e parece que o esforço em s e criar condições de
vida melhores para a sociedade se esvai por entre os dedos como se
fosse a água que se procura reter entre as mãos. Apesar disso, de o
tempo de Cronos estar escoando, e de que o mundo em que vivemos
trabalho, creio que devemos ainda, como educadores, envidar todos
os esforços para continuar nosso caminho na direção da construção
de tempos melhores.
Assim como a ideia motriz deste trabalho veio de um aluno que
me agradecera por ter lhe ensinado Ética, a conclusão dessa
dissertação vem da mesma fonte de relacionamento – o ambiente
escolar – e agora não mais em função da conversa com um aluno,
mas da conversa com um colega professor, engenheiro como eu, que
achou uma grande utopia procurar formar alunos que possam
contribuir com uma Ética para a tecnologia.
Uma resposta a esta questão veio a mim sem que eu a
procurasse. Apareceu em um movimento do inesperado, num lance
de sorte. Arte de Kairós, a outra divindade grega que representa o
Tempo. Não o tempo cronológico, que escorre inexoravelmente, mas
um deus menor, filho de Zeus e da deusa da prosperidade Tykhé
(τύχη = sorte). Kairós era rápido, andava nu e tinha somente um
cacho de cabelos na testa. Para agarrá -lo, somente segurando-o por
esse topete. O encontro com ele só poderia ser feito cara -a-cara,
perpetuando a sensação de que o tempo parou. Se assim não fosse,
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
não parecer atingir o que nos esforçamos por descrever neste
186
Kairós sumiria rapidamente e seria impossível segui-lo ou trazê-lo de
volta. Os gregos imaginavam encontrar Ka irós na inteligência de
Atena, no amor de Eros e mesmo na embriaguez de Dionísio.
Para
mim,
porém,
Kairós se
manifestou
enquanto
via
na
televisão uma entrevista do escritor uruguaio Eduardo Galeano, que
comentava uma palestra que ele e um amigo, o cineast a argentino
Fernando Birri, haviam feito para uma plateia universitária. A certa
altura, os universitários perguntaram a Birri o que era utopia. Galeano
deu graças a Deus pela pergunta não ser para ele, porque imaginava
que teria dificuldades em respondê -la naquele contexto. Eu me
identifiquei com o escritor uruguaio e também me senti feliz por já
em responder a essa pergunta para um grupo de universitários ou
mesmo para o professor que quest ionara minha dissertação. O que
era utopia, portanto, era a questão que se impunha.
O cineasta argentino respondeu que utopia era como o horizonte
– estava sempre à frente. A cada dez passos caminhados, a linha do
horizonte se afastava dez passos. “E para que serve uma coisa
assim?” – retrucou o estudante, irônico. Exatamente para isso –
concluiu Birri – para caminhar. (YOUTUBE, 2012)
Educação e ética: da reciprocidade à responsabilidade.
estar escutando a resposta, uma vez que também teria dificuldades
187
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