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Impactos da Qualidade Total sobre os Profissionais de Educação
ESTUDO DE CASO EM ESCOLA DA REDE PARTICULAR
Autor: Rosana Carvalho de Oliveira
RESUMO
Esta pesquisa mostra como os profissionais de Educação que trabalham em uma escola
privada vêm lidando com a Qualidade Total no âmbito da sua prática pedagógica. Investigouse acerca das percepções que estes desenvolveram em relação ao seu objeto de trabalho e a si
próprios nesse contexto. Desse modo, a pesquisa foi realizada em uma escola, que já adotava
o Programa de Qualidade Total desde 1993. Verificou-se que a escola pesquisada conseguiu
implantar e utilizar esse Programa em todos os seus segmentos. Porém, através das
entrevistas, pôde-se concluir que nem todas as ferramentas da Qualidade Total são
compatíveis com a prática escolar. No que se refere aos profissionais de Educação, constatouse que estes lidam de forma diferenciada com a assimilação dos princípios da Qualidade, que
têm portanto, repercussões paradoxais no que concerne à sua prática pedagógica.
As últimas décadas têm assistido a mudanças significativas, em todos os setores da
vida humana. Ao lado da globalização, da chamada crise do taylorismo/fordismo, do pósfordismo e da reestruturação produtiva, o mundo do trabalho tem convivido com as chamadas
“novas tecnologias gerenciais”, que vêm acompanhando uma nova forma de organização do
processo de trabalho.
As “novas tecnologias gerenciais”, por um lado se apresentam como uma resposta ou
solução “mágica” para as organizações em tempos de crise, resultando em mudanças, nas
organizações e, mais especificamente, na relação entre os empregados. Por outro lado, é
necessário que se considere o contexto sócio-político e a sustentação ideológica que articulam
essas estratégias gerenciais, além de se levar em conta, também, o modo como as mudanças
decorrentes da adoção desses programas se insere na realidade das empresas.
Dentre as chamadas “ novas tecnologias gerenciais” , os programas de Qualidade e a sua
implantação têm suscitado discussões e críticas. A Qualidade Total, que a princípio vinha
sendo aplicada na indústria, passa, num segundo momento, a ser adotada no setor de prestação
de serviços. E é justamente a introdução dos programas de Qualidade nesse segmento, que
constitui a base para a discussão e a problematização a que se propõe esse trabalho
Tendo em vista a adoção de programas de melhoria da qualidade nos estabelecimentos
de ensino, a Qualidade Total adotada em escolas é realidade no nosso país, o que vem
originando discussões e polêmicas. Em meio a essa polêmica, torna-se importante
compreender o novo papel desempenhado por um dos principais envolvidos com essa questão,
ou seja os profissionais de Educação. Esses profissionais têm convivido com possíveis
mudanças no que concerne às suas condições de trabalho, além das novas exigências quanto
ao seu desempenho na área educacional. Este trabalho se propõe a relatar os dados colhidos a
partir de uma pesquisa em que se buscou analisar as condições de trabalho desses
profissionais a partir da adoção da Gerência da Qualidade Total numa escola privada.
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A elucidação dos possíveis impactos sobre esses profissionais, assim como a relação
do Programa de Qualidade com o desempenho do trabalho em educação, são as questões
centrais dessa pesquisa, constituindo o cerne do problema.
Tentou-se compreender como estes profissionais de educação vêm lidando, com as
mudanças introduzidas após a implantação dos programas de Qualidade na sua escola. Além
disso, analisaram-se as repercussões desse programa no cotidiano do seu trabalho, a fim de
estudar melhor os seus impactos nos profissionais de Educação.
1- A experiência da Qualidade Total em Educação
A Gerência da Qualidade Total (GQT), também chamada de TQC - "Total Quality
Control" - ou CQT - Controle da Qualidade Total -, segundo Bonilla (1993), baseia-se em
conceitos, métodos e técnicas desenvolvidos principalmente a partir das proposições
estabelecidas por Joseph M. Juran e W. Eduards Deming.
A adoção da GQT em escolas é relativamente recente. Segundo Ramos (1994), podese citar o caso dos Estados Unidos, onde o Fox Valley Technical College, do Winsconsin escola de terceiro grau - vem trabalhando e obtendo resultados satisfatórios com o programa já
há 10 anos. Além desse caso, há várias escolas americanas isoladas (em torno de 65) que
adotaram o Programa de Qualidade.
No Brasil, o Centro de Qualidade Total da Secretaria de Estado da Educação de Minas
Gerais, através de projeto pioneiro, iniciou, em 1991, por ação do então Secretário, professor
Walfrido Silvino dos Mares Guia Neto, a implantação do Controle da Qualidade Total junto a
algumas escolas públicas, apoiado por empresas privadas associadas à Fundação Christiano
Ottoni (FCO), e junto a algumas escolas privadas em Minas Gerais e outros estados (Casa da
Qualidade, na Bahia, por exemplo).
Além desse projeto, existe o da Secretaria Nacional de Educação Média e Tecnológica
(SEMTEC) do Ministério da Educação e Desporto, que, através do Núcleo Central de
Qualidade e Produtividade, propôs o programa “Escola de Qualidade Total” (EQT),
desenvolvido por Cosete Ramos, coordenadora adjunta do referido núcleo.
Em Minas Gerais, a Fundação Christiano Ottoni (FCO), que na época estava vinculada
à Escola de Engenharia da Universidade Federal de Minas Gerais, introduziu a Gerência pela
Qualidade Total por volta da década de 80, através dos professores Vicente Falconi Campos e
José Martins de Godoy.
Ramos (1992) concebe como proposta para a Educação brasileira a adoção da “EQT”,
visto que as mudanças propostas por tal modelo implicam transformações “de baixo para
cima” 1, no interior de cada instituição de ensino, o que redundaria no “Pacto para a
Qualidade”. Dessa forma, seria possível a implantação das idéias de Deming, no setor
educacional, analisando e repensando, assim, as estruturas e funções da escola, concebida
enquanto organização humana, passível de receber a proposta do TQC.
Essa autora utiliza-se ainda das idéias de Glasser (1990), que também trabalhou com
os preceitos do TQC na Educação, propondo então que se alcance ou a gestão democrática ou
a liderança em sala de aula e na escola. O diretor e o professor devem ser líderes frente à
comunidade e aos alunos; o aluno deve participar da avaliação do seu próprio trabalho; a
aprendizagem tem um sentido cooperativo; a escola deve criar um ambiente de satisfação das
necessidades dos seus membros e o produto de uma escola de qualidade deve ser o trabalho
escolar de alta qualidade.
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Essa concepção da Qualidade Total não coincide com a visão de Oliveira (1998:71), que afirma: “No âmbito
educacional, a Qualidade Total é implantada, reitera-se, “top-down”, de forma, portanto, verticalizada e
autoritária.”
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Segundo Ramos (1994), a implantação do TQC deve englobar a escola inteira, exige a
participação de todos da instituição, tanto os profissionais quanto os clientes; além disso, visa
a otimizar igualmente todos os setores da organização. Assim, a escola que opta pelo TQC
deve colocar como prioridade o “olhar para dentro”, a fim de identificar as deficiências e os
problemas que a impedem de alcançar a qualidade, constituindo-se, assim, o “pacto para a
qualidade”.
Ainda de acordo com a mesma autora, o Projeto de Educação para a Qualidade
envolve a Sensibilização Humana (seminários, mesas redondas, conferências, painéis de
debate) e a Preparação Técnica (consultores internos). A sensibilização humana deve atingir
tanto os profissionais da escola quanto os alunos e os pais. A preparação técnica deve
trabalhar com o diretor-geral gerencial, professores, supervisores e orientadores educacionais,
além do pessoal técnico-administrativo e do pessoal de apoio e manutenção. Além disso, o
treinamento deve dedicar especial atenção aos profissionais que estão diretamente envolvidos
com a imagem da instituição e que lidam diretamente com os clientes externos (alunos),
englobando aí os professores, diretores, secretários escolares, vigias, telefonistas e
merendeiras.
1. 1. Alguns Conceitos Básicos da Qualidade Total na Educação
A busca pela Qualidade Total na Educação reconhece como conceitos básicos o
processo, o produto, o fornecedor e o cliente.
A) Processo, conforme Barbosa (1995), deve ser entendido como um conjunto de
ações sistemáticas, dirigidas para a obtenção de um resultado ou efeito; são os meios. Em
especial, no caso da escola, pode-se entender processo a partir do estabelecimento de duas
áreas: a que envolve as atividades pedagógicas e técnicas e a de apoio administrativo.
Em cada uma dessas áreas é possível identificar vários setores com as mais diversas
atividades. Assim, temos a Biblioteca, que envolve registrar e emprestar livros; a Secretaria,
que tem por atividade matricular alunos, preencher diários de classe, cadernetas, expedir
histórico escolar; o Serviço de Orientação Pedagógica, que deve organizar reuniões com os
pais, acompanhar o rendimento escolar dos alunos; a Supervisão Pedagógica, que organiza
cursos de aperfeiçoamento de professores, Conselhos de Classe, acompanha o
desenvolvimento dos conteúdos; as atividades de natureza docente, tais quais ministrar aulas,
promover debates, seminários; e as atividades de apoio administrativo, que implicam
datilografar provas, exercícios, documentos, recrutar empregados, fazer pagamentos, comprar,
cuidar da limpeza, etc.
As atividades acima listadas constituem, cada uma delas, um processo. De maneira
geral, são atividades repetitivas, pois ocorrem com certa freqüência (diária, semanal, mensal,
etc.), dependendo da sua natureza.
Os processos sempre envolvem as pessoas que os executam, algum tipo de
equipamento e material; necessitam também de um método ou procedimento e evidenciam a
necessidade de alguma medida (quantidade, tempo, etc.); além disso, ocorrem em um dado
ambiente e, portanto, sofrem influências do mesmo.
B) O produto, segundo o mesmo autor, é o resultado do processo, ou seja, produtos são
efeitos dos processos; podem ser materiais ou não, dependendo sempre da natureza do
processo; são os fins. No caso da escola, consiste em serviços como empréstimo de livros,
fruto do processo emprestar livros; datilografia de provas, resultado do processo de
datilografar provas; preparação de lanches, que é o resultado do processo preparar lanches, e
assim por diante.
Segundo Juran (1991), produto pode ser usado como um termo genérico que se refere
tanto a bens quanto a serviços.
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C) Fornecedores, segundo Barbosa (1995), são os setores ou pessoas que
proporcionam material, dados e informações aos clientes, a fim de que eles possam
desempenhar de forma adequada as suas funções.
Um professor de determinada disciplina da sexta série é o fornecedor de alunos (que
devem ser adequadamente preparados) para o professor da mesma disciplina da sétima série,
que poderá, assim, conduzir bem o processo ensinar/aprender na etapa seguinte. O Serviço de
Supervisão Pedagógica é fornecedor da Secretaria, na medida em que determina o número de
alunos por classes e designa quais devem constar na listagem do diário de classe de cada
turma; a Secretaria, de posse desse material, elabora os diários, tornando-se fornecedora dos
professores de cada série e de cada disciplina.
D) Cliente, segundo Juran (1991), “é aquele que sofre o impacto do produto”. Dentre
os clientes estão os usuários, em que se incluem os consumidores do produto na sua forma
final; assim, clientes são os consumidores do fornecedor; podem ser internos ou externos. Por
exemplo, os professores da sétima série são fornecedores dos professores da oitava série, que
nesse caso são os consumidores internos dos primeiros; e os alunos e suas famílias, além da
sociedade, constituem-se em clientes externos. A Secretaria é cliente interno do professor
quanto ao aspecto resultados e notas; por sua vez, tem como cliente externo o aluno e seus
familiares e demais instituições para quem os dados que fornece sejam importantes. Segundo
Campos (1992), saber identificar processo, produto e cliente é fundamental, pois permitirá
assim determinar outros aspectos da Qualidade.
2- Discussões acerca do G.Q.T. na Educação
A associação dos programas de Qualidade Total à Educação coloca em evidência a
transferência das formas de organização do processo de trabalho e de gestão das empresas
privadas para dentro das escolas, resultando assim na reestruturação do trabalho pedagógico
(Oliveira, 1996).
Segundo Gentili(1994),a discussão sobre Qualidade Total na Educação tem
reproduzido o mesmo discurso adotado nos meios empresariais, não se diferenciando da
“lógica produtivista e mercantil” que permeia a concepção de qualidade no mundo dos
negócios.Assim, observa-se a necessidade de adequar a Educação ao modelo de mercado
predominante na sociedade, que trabalha com três perspectivas. A primeira entende que o
atual modelo educacional não responde às demandas e exigências das mudanças sócioeconômicas. A segunda perspectiva visa a uma maior integração e adaptação da Educação, no
sentido de ajustar-se à tais mudanças. E, finalmente, a terceira visa a um maior
aprimoramento acerca da compreensão da relação e ajuste entre Educação e mercado,
propondo a utilização de certos instrumentos de medição.
A Educação, ao trabalhar com os conceitos de Qualidade Total, traz questões como a
noção de cliente, a escola vista como empresa e a possibilidade de lidar com mensuração e
padronização em situações complexas, dada a natureza da relação pedagógica. Esta se pauta
pela intersubjetividade, troca de conhecimentos, confiança, respeito, definição de papéis e
representação do lugar ocupado pelo professor enquanto detentor do conhecimento.
A adoção da GQT em Educação acaba por colocar em pauta algumas questões, como a
possível incompatibilidade do modelo empresarial adaptado à realidade da escola e a
percepção e reação dos profissionais de Educação frente a essa realidade da escola, vista como
empresa.
Silva (1994) afirma que, uma vez que a Educação deve ser compreendida numa
perspectiva de mercado, é possível pensar o aluno como cliente, visto que se trata de um
consumidor de serviços prestados (educação). O discurso da busca pela competitividade, pelo
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cliente e pela Qualidade, seja no nível das organizações, dos grupos, seja no nível individual,
invade paulatinamente a realidade social.
Assim, algumas palavras passam a ser usadas de forma mais enfática, dentre elas
competitividade e Qualidade, que encerram em seu sentido uma lógica pertinente e
compatível à ideologia neoliberal que acompanha a globalização. Mesmo quando se discute o
novo papel do trabalhador, a partir da reestruturação produtiva, o que se espera desse
trabalhador é apenas uma melhor qualificação, a fim de adaptar-se à introdução das
sofisticadas tecnologias.
Ao transformar a relação professor/aluno em relação consumidor/cliente, há uma
transformação no processo de ensino-aprendizagem que, segundo Cunha (1994), acaba por
retirar toda a dimensão possível de troca de que se reveste a relação pedagógica. Assim, nesse
contexto, o professor aparece como aquele que ensina, o aluno é aquele que aprende, o diretor
é aquele que gerencia, a merendeira é a que responde pela merenda, etc.
Negam-se, então, todas as especificidade do trabalho escolar. O professor não é mais
visto como agente "paciente" do conhecimento; o aluno, por sua vez, apresenta-se muito mais
como um produto para a sociedade, perdendo assim sua dimensão de sujeito; o mesmo
acontece com sua família, que é vista como cliente e fornecedora da sociedade.
Machado (1994) identifica dois eixos pelos quais se pauta o TQC. O primeiro diz
respeito às técnicas voltadas à mudança mental e comportamental dos empregados, e o
segundo é formado pelas “ferramentas” de controle. Num primeiro momento, a ênfase recairia
na separação entre antigo/moderno e bom/mau. Num segundo, a prioridade seria a utilização
de instrumentos, tais como gráficos, diagramas, roteiro de ações, controle estatístico de
processos, etc., que encerram os aspectos técnicos. A autora aponta, então, a pretensão
universalista de lidar com a realidade, como se ela, em sua complexidade, imprevisibilidade e
diversidade, pudesse ser artificialmente submetida e controlada por normas e padrões.
Além disso, a idéia de mensuração de resultados comporta mais variáveis quantitativas
do que qualitativas, entrando assim em contradição com um modelo voltado para a
“qualidade”. A relevância que se dá aos fatos e dados supera as concepções de valor que
possam estar atreladas às mais diversas situações.
Ainda segundo Machado (1994), é possível o delineamento do perfil do profissional de
Educação diante das novas tecnologias. Trata-se de um profissional com razoável nível de
formação, que tenha desenvolvido valores de fidelidade à empresa (ou equipes de trabalho),
que saiba ser eclético e ao mesmo tempo especializado, de acordo com a demanda de diversas
situações. Além disso, deve ter senso de responsabilidade e razoável maturidade, a fim de
avaliar circunstâncias que peçam algum nível de decisão, associando criatividade e equilíbrio.
Nesse quadro, apresenta-se a discussão das relações estabelecidas entre o trabalhador e
o capital e as novas formas de controle. O trabalhador, agora, torna-se alvo de formas mais
sutis de controle, sem contudo se dar conta disso.
Segundo Lima (1995), no bojo da adoção das novas tecnologias gerenciais e políticas
de Recursos Humanos, operam-se modificações significativas quanto à idéia de controle, que
passa, de explícita e autoritária, como no caso do Taylorismo, para o controle exercido pelos
colegas de trabalho ou pares (o que, no caso do TQC, torna-se bem evidente quanto à
constituição da relação cliente interno/fornecedor). Há que se ressaltar sobretudo o
autocontrole, que se apresenta como o mais eficaz dos controles.
Ainda segundo a autora, mesmo que aparentemente as novas políticas de RH visem a
uma maior autonomia do trabalhador frente ao seu trabalho, elas o deixam preso a uma série
de normas sutis que atuam tanto no nível de comportamento quanto no nível mental,
repercutindo então em um maior controle sobre a vida psíquica deste trabalhador. Além disso,
a tentativa de padronização acaba por recair no ideal Taylorista.
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Assim, o que se observa é que não existem contradições entre o perfil de personalidade
exigido pelas empresas e o ambiente interno das mesmas. Se as empresas constroem um
discurso que prioriza aparentemente a solidariedade, a participação, o coletivismo, etc., na
prática o que se observa é um incentivo à competição e ao individualismo, valores que fazem
parte da sociedade atual (Lima, 1995).
3 - A Pesquisa
Os dados que subsidiam este trabalho foram coletados através de uma pesquisa de
campo que se desenvolveu numa escola da rede privada, no período de março a agosto de
1998. Foram realizadas entrevistas em profundidade com profissionais dos diversos
segmentos desta escola e os dados foram tratados dentro de uma abordagem qualitativa,
através da análise do discurso dos entrevistados, permitindo o desenvolvimento do estudo de
caso a que se propõe este trabalho.
O estudo de caso, por consistir num exame profundo e amplo da unidade de análise,
não tem grande poder de generalização, mas permite maiores possibilidades de exploração
das questões propostas pelo pesquisador. Supôs-se que informações, fatos passados e a
própria história da instituição educacional em questão forneceriam elementos que
contribuiriam na elaboração das justificativas pela opção de implantação de Programas de
Qualidade. Ao mesmo tempo, a possibilidade de observação do cotidiano da instituição, da
convivência dos profissionais entre si e das relações destes com a direção, bem como as
possíveis transformações observadas no desempenho dos seus respectivos trabalhos após a
implantação das novas formas de organização constituiriam dados que permitiriam o
aprofundamento analítico do estudo.
A escolha da instituição onde se desenvolveu a pesquisa obedeceu aos seguintes
critérios: em primeiro lugar, deveria ser uma instituição escolar que já estivesse trabalhando
com o Programa de Qualidade há algum tempo. Isto porque o interesse da pesquisa
concentrou-se exatamente no estudo e análise das relações que os profissionais estabeleceram
com esse programa. Portanto, era necessário que estes profissionais já estivessem interagindo
com a Qualidade Total por um bom período.
Em segundo lugar, a pesquisa deveria se desenvolver em instituição da rede privada,
por se tratar de um campo em que existem poucos estudos quanto à adoção da Qualidade
Total, no que concerne aos seus impactos sobre os profissionais de educação de escolas
particulares.
A escola escolhida, preenchia os requisitos estabelecidos, além de ser um local que
adotou a Gerência pela Qualidade Total desde 1993; considera-se também que o Programa foi
implantado com sucesso, ou seja, do ponto de vista da instituição educacional pesquisada, a
Qualidade Total é percebida como uma experiência bem sucedida.
Trata-se de instituição privada, com mais de 2 décadas de existência, atuando desde a
Pré-Escola (Maternal II, com crianças a partir de 2 anos), até a 2ª Série do Ensino Médio,
contando com 141 professores, 8 laboratoristas, 23 técnicos (supervisores, orientadores,
psicólogos) e 107 funcionários da área administrativa. A escola tem atualmente cerca de 4.000
alunos, distribuídos em dois turnos, manhã e tarde.
Quanto ao aspecto físico, a escola ocupa uma área considerável, havendo um bom
espaço, tanto interna quanto externamente. Esse espaço, em suas áreas internas e externas, é
totalmente aproveitado.
A instituição em que se deu a pesquisa será chamada, no decorrer deste trabalho, de
Escola A. Com a finalidade de facilitar algumas referências, o Grupo ao qual essa escola
pertence será denominado Grupo Alfa. Em 1991 o Grupo promove o I Congresso de
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Educação, que culminou na criação, de uma equipe de trabalho que tinha pôr objetivo a
aplicação e a adaptação dos princípios da GQT, no que diz respeito à satisfação dos clientes
internos e externos e ao sistema educacional. Após algum tempo, foi desenvolvida a proposta
de Gerência da Qualidade Total aplicada à Educação, que recebeu a sigla GQTE.
A partir de então, os princípios que norteiam a GQTE são difundidos pelas escolas do
Grupo Alfa. O envolvimento de todos torna-se uma das condições necessárias à adequada
adoção do modelo; esse envolvimento se deu através de cursos de Capacitação e Treinamento
dos funcionários do Grupo, considerados os clientes internos da Empresa. Além disso, foram
realizadas consultas junto aos clientes externos (os alunos e suas famílias), com o objetivo de
clarear as demandas do público-alvo, direcionando assim as tomadas de decisões internas.
Especificamente em relação à Escola A, o ano de 93 pode ser considerado o marco
para o início do Programa de Qualidade, através dos cursos ministrados aos professores e
funcionários. Já no decorrer do ano de 94, houve a criação do Comitê da Qualidade,
propiciando um estudo mais aprofundado da literatura sobre Qualidade e a implantação do
Programa 5 S. 2
Em relação aos diferenciais que vêm marcando a atuação do Grupo e da Escola A, no
momento, tanto a Escola quanto o Grupo, como se pode perceber através dos modelos de
gestão, continuam com a proposta de associação dos objetivos educacionais aos empresariais.
Já em relação à questão salarial, a Escola A ainda paga salários superiores à maioria das
escolas, porém não é a única a oferecer este tipo de remuneração, e não é mais considerado o
melhor salário do mercado. A Escola A ainda é considerada uma escola de primeira linha, mas
já foi ultrapassada, em termos salariais, por outras escolas do mesmo segmento.
Os profissionais de Educação da escola selecionada constituem o foco principal da
análise. O propósito de desenvolver a pesquisa junto a estes profissionais deveu-se à
perspectiva de elaboração de um conhecimento mais apurado quanto à relação deles com as
novas técnicas de gestão de Recursos Humanos. Assim, desenvolveu se um estudo acerca da
adoção de tais estratégias e suas possíveis repercussões no que tange às subjetividades desses
profissionais, especialmente os professores, que lidam diretamente com o chamado "cliente
externo".
A amostra intencional, foi feita a partir da seleção de professores com a finalidade de
formar uma amostra mais heterogênea e obter uma visão mais abrangente da realidade a ser
pesquisada. A escolha da amostra se deu a partir de critérios tais como tempo de casa, tempo
de formado, idade cronológica e gênero. A amostra intencional, de acordo com Thiollent
(1985), refere-se “a um pequeno número de pessoas que são escolhidas intencionalmente em
função da relevância que elas apresentam em relação a um determinado assunto. (...) Pessoas
ou grupos são escolhidos em função de sua representatividade social dentro da situação
considerada”.A seleção de funcionários da área pedagógica se deu a partir de critérios como
nível de escolaridade, tempo de casa, experiência profissional, setor em que atua na
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Para Ribeiro (1994), o programa 5 S pode ser utilizado como uma ferramenta para alcançar um nível de
Educação básico para a adoção da Qualidade Total. O programa 5 S é, na realidade, um processo educacional
que, através da adoção de práticas que visam a mudanças no comportamento individual e grupal, deve ser
incorporado à rotina da organização, visando à conquista da Qualidade Total.Ainda segundo o autor, o Programa
5 S é uma prática utilizada entre as famílias japonesas, com a finalidade de educar as crianças. Essa prática tem
sido utilizada também em empresas japonesas, quando da implantação de programas, como o de Qualidade
Total. Os 5 S são as cinco atividades seqüenciais e cíclicas que, em japonês, são iniciadas pela letra S. São elas:
Seiri (senso de organização); Seiton (senso de ordenamento); Seios (senso de limpeza); Siketsu (senso de asseio)
e Shitsuke (senso de disciplina). Sendo assim, a implantação desse programa deve acontecer em toda a empresa,
devendo ser liderado pela alta direção, baseando-se sempre em educação, treinamento e atividades práticas em
grupo.
[RCO1] Comentário:
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instituição, tipo de função que desempenha e gênero. Aqui também a intenção era de se ter
acesso a uma amostra o mais heterogênea possível.
Além das entrevistas com os professores e técnicos da Escola, foram ouvidas mais
duas pessoas, que são: um membro da diretoria do Sindicato dos Professores do Estado de
Minas Gerais (SINPRO) e um ex-professor da escola.
No decorrer da pesquisa de campo, realizada na escola, foi feita a coleta de dados, que
abrangeu os seguintes procedimentos:
a) Observação direta do cotidiano da instituição, que incluiu a anotação de fatos
ocorridos no ambiente de trabalho, envolvendo as salas de aulas, os corredores, a secretaria, a
recepção, o pátio, os jardins, as salas de professores, e o acontecimento de eventos, tais como
a Festa Junina, o aniversário da diretora, os aniversários da pré-escola, etc.
b) Consulta à biblioteca da instituição, a fim de resgatar dados referentes à sua
história, além da busca de boletins informativos, livros e revistas editadas pela Instituição
pesquisada.
c) Entrevistas individuais, semi-estruturadas, de profundidade. Participaram das
entrevistas ao todo, 29 pessoas entre diretoria, vice-diretores, técnicos (supervisora,
orientadora pedagógico e psicóloga) e professores. Foram entrevistados três professores da
Pré Escola ou Educação Infantil, quatro professores da primeira à quarta série do Ensino
Fundamental (um de cada série), e treze professores da quinta série ao segundo ano do
segundo grau. Além de um diretor (ex-presidente do SINPRO) e uma ex-professora da escola.
Ao longo da pesquisa, verificou-se, de um lado, a existência de profissionais que
acreditavam e abraçavam a causa da Qualidade Total e, de outro, profissionais que não viam e
nem reconheciam a Qualidade Total como algo coerente com a realidade de uma escola. Em
meio a esses extremos, encontram-se aqueles que convivem com as dúvidas, as incertezas e
expectativas frente à situação da Qualidade na escola e seus impasses e limitações.
A Escola A está associada à idéia de vanguarda, além de ser bastante considerada e
respeitada junto à comunidade; em outras palavras, a escola tem um nome a zelar. É vista
também como uma escola que propicia condições adequadas ao crescimento dos profissionais.
Como ocorre com qualquer escola privada, constatou-se nesse estudo uma acentuada
ambigüidade entre as duas instituições que se configuram na Escola A: escola e empresa.
Tudo indica que a Escola A conseguiu articular razoavelmente bem essas duas realidades. E,
dessa fusão, originou-se uma organização em que há o predomínio da lógica empresarial,
embora se coloque como missão a educação de crianças e adolescentes.
A maioria dos entrevistados percebeu a GQTE como um programa que não trouxe de
fato grandes novidades do ponto de vista do fazer pedagógico, mas que deveria ser cumprido
por determinação da direção da escola. Neste caso, a Qualidade foi vista como algo imposto, o
que contradiz a posição defendida por Cosete Ramos.
Os profissionais tiveram que conviver com situações novas e algumas vezes
polêmicas, como é o caso do aluno-cliente, da constituição do cliente interno, além de ter que
conviver no espaço pedagógico com a presença ainda mais acentuada da já citada lógica
empresarial. Para alguns profissionais, a GQTE está associada á idéia de lucro, já que
entendem que a Escola A deve enfrentar a forte concorrência do mercado. Para outros, não
passou de uma estratégia de marketing, sem maiores conseqüências no cotidiano da escola.
Essa nova forma de gestão foi vivenciada por muitos profissionais como uma
novidade oriunda do campo empresarial e adaptada de maneira forçada ao campo pedagógico.
A sua implantação implicou aumento da carga de trabalho, além de maior comprometimento
pessoal dos profissionais de Educação junto à Escola A. Com a GQTE, acirrou-se a cobrança
de atendimento aos prazos e maior atenção ao cliente. O Programa de Qualidade trouxe
repercussões para a vida pessoal dos profissionais de Educação. A forma de conceber essas
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mudanças variou bastante. Para alguns profissionais, a adoção da GQTE implicou maior carga
de trabalho, redundando em maior tempo de dedicação à Escola A.
“(...) a carga de trabalho é muito grande, a gente não tem muito incentivo, assim, pra... pra
isso mesmo, né, pra valorizar o lado pessoal da gente mesmo, a gente fica muito preocupado
com o trabalho que a gente tem que fazer, com o cumprimento de prazo, né, que é muito
rigoroso. Quer dizer, o cumprimento de prazo é uma meta de Qualidade da escola, né, e ela
consegue essa Qualidade, ela agrega... e a família tem uma satisfação muito grande com isso,
tudo é feito, assim, dentro daquilo que foi planejado. Mas isso tem um custo pra gente, né,
que é o acúmulo de trabalho, principalmente nessa época, final de semestre, prova, trabalho,
correção, entrega de notas, então a gente tem um desgaste maior mesmo, e mesmo ao longo
da etapa também, ao longo do bimestre, acaba sacrificando um pouquinho o lado pessoal.
Porque você tem que dar conta disso tudo, geralmente, a maioria dos professores tem uma
carga horária muito grande, então sobra pro final de semana nosso. Ele dificilmente pode se
dar ao luxo de não ter nada pra fazer e é difícil, né? Eu tenho filho pequeno, né, que cobra
muita atenção, mas a gente não pode dar essa atenção total, né, então, é uma coisa que a
gente tem que mudar, eu acho. A gente vai ficando muito angustiado, a gente quer fazer bem
feito, tem que fazer bem feito e a gente acaba sacrificando o lado nosso, né, pra poder dar
conta, né?”
(Profissional da Escola A)
A Qualidade Total, na Escola A, mostrou-se mais adequada às atividades burocráticas,
geralmente exercidas pelo pessoal administrativo. Através de dados colhidos junto ao setor
Administrativo 3 ficou bem evidenciado o melhor andamento e funcionamento deste após a
adoção da GQTE. Por exemplo, o processo de matrícula de alunos melhorou muito depois da
padronização 4, tornou-se mais ágil. Esta foi uma mudança que agradou tanto aos funcionários
da Escola A quanto aos pais. O sistema de segurança da escola também ficou mais organizado
e eficiente, tendo todos os seguranças recebido treinamento na Polícia Militar.
Por outro lado, o uso das ferramentas da Qualidade 5 implicou uma intensificação do
controle sob vários aspectos. Isso porque os resultados eram cobrados, sem possibilitar
3
Uma vez que o objeto dessa pesquisa concentrou-se nos profissionais de educação, os dados coletados junto aos
demais funcionários da parte administrativa não fizeram parte dessa pesquisa. Mas servem para ilustrar e mesmo
esclarecer algumas questões.
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Barbosa (1995) considera que as ações corretivas devem ser padronizadas para que elas não retornem aos
antigos modos de trabalho; e também para que, no caso de novas pessoas terem acesso à atividade, os antigos
problemas não retornem.
Em se tratando do meio escolar, é possível detectar a existência de vários padrões, dada a natureza do trabalho.
Pode-se considerar como padrão os critérios para a contratação de professores, licitação para as compras,
matrícula, conteúdo de ensino, grade curricular, avaliação de alunos, dentre outros. Para Barbosa (1995), a escola
deve definir com clareza e objetividade que processos são padronizáveis e determinar aqueles que já se tornaram
obsoletos, mas que ainda persistem sob a forma de condicionamento.
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Segundo Arruda (1997), as ferramentas são um conjunto de instrumentos para diagnósticos que deve ser usado
juntamente com o ciclo PDCA, com o objetivo de minimizar as diferenças entre as expectativas dos clientes e o
desempenho do processo.
Mezomo (1997) explica que as ferramentas são importantes para a melhoria do Processo de Qualidade, pois
incentivam a participação, ajudam a criatividade, medem a performance, permitem a documentação de processos
e analisam as causas e efeitos, além de garantirem maior objetividade. As ferramentas se caracterizam como
estratégicas (administrativas) e estatísticas (quantitativas).As ferramentas estratégicas são úteis quando se trata de
gerar idéias, classificar fenômenos, dados, estabelecer prioridades, definir direções, investigar as causas dos
problemas e entender os processos. Elas concentram-se em dados qualitativos, e podem ser usadas para se iniciar
uma discussão, por exemplo (Mezomo, 1997). Essas ferramentas são: Brainstorming, Diagrama de Afinidade,
Votação Múltipla, Matriz de Priorização, Diagrama de Causa e Efeito, Lista de Tarefas e Fluxogramas. Já as
ferramentas estatísticas servem para mensurar a performance e expôr os dados de formas diferentes, com a
finalidade de conseguir informações básicas. As ferramentas estatísticas são: Folha de Registro (controle),
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maiores discussões acerca dos dados. Nesse sentido, é possível confirmar um dos aspectos que
caracterizam o Programa de Qualidade, que é um controle mais intenso e mais sutil acerca do
desempenho dos trabalhadores. Lima (1995) discute essa questão, e afirma ser o controle o
aspecto em que as “novas políticas de pessoal” se diferenciam das políticas tradicionais,
inclusive apontando outras nuanças do controle, como o autocontrole e o controle dos pares.
Tal observação pode ser confirmada pelas informações abaixo:
“P - E com seus colegas de trabalho, você notou mudanças?
R - Também. Dentro dessa perspectiva, você passa a se preocupar mais com a qualidade final
daquilo que você faz e do que você recebe. E como no trabalho um é cliente do outro, um é
colega, é parceiro, são clientes internos, então um está servindo ao outro melhor, e quando
não serve a gente fala. Diz: ‘oh, não ficou legal’.
P - E vocês falam tudo?
R - Claro! Não foi bom, faltou sua atenção, o que aconteceu? Esse recado não foi dado, esse
aviso, essa informação, faltou tal relatório...
P - Isso, antes da Qualidade, não acontecia?
R - Sempre aconteceu, mas o discurso, a forma de conviver com isso é diferente.
P - O que mudou mesmo?
R - Essas referências, né, que você passa a ter agora, de fatos e dados, de um padrão que
você tem, que foi negociado, que foi consensado, e se a pessoa não segue esse padrão ela
compromete o desempenho do grupo. Antes, cada um tinha um padrão, aí você dizia ‘Ah, eu
fiz do meu jeito, o meu jeito é que tá certo, o seu está errado e eu não concordo’. Cada um
fazia do seu jeito tentando fazer o melhor.”
(Profissional da Escola A)
A padronização, por sua vez, não se mostrou compatível com a sala de aula, tendo sido
portanto descartada nesse sentido, sendo porém adotada em outras atividades da escola. O que
se constatou foi que as aulas de qualquer professor não podem ser padronizadas, uma vez que
cada professor trabalha o mesmo conteúdo do seu jeito, deixando nele uma marca pessoal. As
únicas exceções são para as aulas de Educação Física e de Língua Estrangeira, pois são
disciplinas que trabalham com atividades repetitivas, assim como as aulas práticas de
laboratório de algumas disciplinas, que obedecem a uma seqüência de procedimentos práticos.
A padronização também foi utilizada na elaboração e aplicação das prova bimestrais.
Padronizou-se também a forma de fazer o cafezinho servido na sala dos professores e no
restante da escola.
Para alguns profissionais, a Qualidade permitiu, especialmente através de algumas
ferramentas, uma melhor organização do seu tempo e de suas atividades. Para outros, o fato de
participar de grupos permitiu um maior desenvolvimento de sua capacidade de expressão em
público.
A maneira como os profissionais representam as suas relações de trabalho, assim como
a concepção destes quanto ao seu próprio ambiente de trabalho, sofreu mudanças com a
Qualidade. Pode-se dizer que as relações profissionais, através dos grupos de trabalho,
ficaram mais próximas.
O perfil do aluno também sofreu transformações. A constituição do aluno-cliente
impôs aos profissionais a convivência e a exposição a situações ambíguas, pois o profissional,
além do compromisso pedagógico, deveria também comprometer-se com o cliente,
consumidor dos seus serviços. Observam-se aí também mudanças na relação que esses
Gráfico de Controle de Ocorrências no Tempo, Diagrama de Dispersão, Gráfico de Pareto, Histograma e
Gráficos de Controle de Variação (limites).
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profissionais estabelecem com seus alunos que acreditam que as suas demandas devam ser
sempre atendidas, no caso, pelo professor. O aluno entende que esse profissional é pago para
atendê-lo. Aparece aqui a noção de cliente, visto como aquele que recebe, porque pagou,
como pode ser constatado no relato que se segue:
“... e eles falam: ‘Ah, professor, mas você tem que fazer isso, você tem a obrigação.’ E eu
respondi: ‘Eu tenho a obrigação?’ Ela falou: ‘Tem sim, nós pagamos o seu salário.’ Aí, eu
falei: ‘Alto lá, quem paga o meu salário é a Escola A, eu sou funcionário, empregado da
Escola A, não sou seu empregado. Você paga para a escola, não paga para mim.’ Então há
uma diferença muito grande aí
(Profissional da Escola A)
O aluno, assim com a família deste passaram a ser mais exigentes com a Escola e com
os professores. O aluno, visto como cliente, sabe que tem direitos e preocupa-se em vê-los
atendidos, mas esquece, segundo um professor, que também tem deveres. A cultura do direito
do aluno-cliente é reforçada pelos próprios pais, que muitas vezes são empresários e lidam
com a Qualidade nos seus locais de trabalho.
“(...) porque aqui o aluno sabe que ele é um cliente da escola e que ele está em primeiro
lugar, ele sabe disso, ninguém foi lá e falou pra ele, a direção da escola não foi lá e falou,
mas ele sabe porque pai fala isso lá, porque essa onda da Qualidade Total, ela atingiu tudo,
né, tá aí, todo mundo nessa onda da Qualidade Total. Muitos dos pais dos nossos alunos são
empresários, são pessoas que estão vivendo isso aí e que falam isso aí pra eles direto e reto,
sabe...”
(Profissional da Escola A)
O que se observou é que as situações que trazem maiores desgastes, que geram
angústia e que exigem mais do professor, são as situações que passam pela relação
pedagógica. Nessas circunstâncias, pede-se que o professor tenha um bom domínio de classe e
de conteúdo, tenha “jogo de cintura”, saiba relacionar-se bem com o aluno, que agora passou a
ser cliente. Essas são situações que não foram atingidas pela GQTE, no que concerne a uma
melhoria das condições de trabalho. Estas condições mantiveram-se inalteradas, na medida em
que, por exemplo, manteve-se o elevado número de alunos em sala de aula, embora algumas
mudanças no aspecto físico da escola tenham sido feitas, como a sala dos professores de 5ª
série ao Ensino Médio, que é um espaço com decoração de bom gosto, com televisão,
telefone, geladeira, dois micros, poltronas confortáveis, bem iluminado e amplo.
Assim sendo, o que se observou é que os profissionais da Escola A estão sujeitos aos
mesmos impasses, aos mesmos questionamentos e às mesmas contradições que os
profissionais de outras escolas. Nesse sentido, mesmo com a Qualidade Total, alguns
problemas que são inerentes à relação pedagógica, e que constituem mesmo a sua essência,
não são atingidos pelas mudanças decorrentes do programa de Qualidade, revelando os limites
deste programa quando se trata de questões mais complexas.
Do ponto de vista da subjetividade do profissional de Educação, a relação pedagógica,
que é o lugar onde se constitui seu trabalho, é ainda carregada de nuanças, que envolvem
desde a boa capacidade desse profissional em saber se relacionar com as pessoas, até a
capacidade de alcançar uma coerência interna, a fim de se colocar disponível emocionalmente,
para que essa relação cumpra seu objetivo final, qual seja, o de propiciar a aprendizagem.
Fica evidente a necessidade de o professor desenvolver uma capacidade de saber
relacionar-se tanto com as situações mais distintas em momentos diversos, exigindo para tal
uma razoável disponibilidade emocional, como também a capacidade de suprir uma série de
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demandas por parte do aluno, que algumas vezes extrapola às demandas puramente
acadêmicas.
Assim, a atividade pedagógica adquire uma dimensão para além da relação com o
conhecimento e com o aluno. O professor deve desenvolver estratégias pessoais que lhe
permitam lidar da melhor forma com seus sentimentos e com as contradições decorrentes da
série de exigências que lhe são feitas explícita e implicitamente.
No entanto, considerando a proposta da GQTE, exaustivamente discutida na
introdução deste trabalho, fica evidente a sua incapacidade de oferecer respostas a essas
demandas, que surgem em qualquer relação pedagógica.
Por outro lado, com o programa de Qualidade, intensifica-se o nível de exigência
quanto ao desempenho do professor e dos demais profissionais de Educação, uma vez que
existe sempre a preocupação com o cliente externo.
Um outro aspecto que chamou a atenção no decorrer da pesquisa foram os diferentes
impactos da GQTE, de acordo com os segmentos da escola. A GQTE entre os profissionais de
5ª a 8ª série e de nível médio foi alvo de duras críticas, chegando a ser questionada quanto à
sua eficácia. Cabe lembrar que, durante a pesquisa, foi o segmento a que a direção colocou
mais obstáculos, alegando que esses profissionais eram por demais ocupados para serem
entrevistados. Na prática, o que se observou foi o inverso: esse segmento foi bastante
receptivo e disponível para as entrevistas. Já o primário, que foi por onde se iniciou essa
pesquisa, pode ser considerado um segmento em que os profissionais entrevistados são menos
críticos e até mesmo mais submissos em relação às diretrizes do programa de Qualidade.
Quanto aos profissionais de Educação Infantil, em relação à Qualidade, pode-se dizer que é
um grupo mais heterogêneo. Nesse segmento existem tanto os críticos quanto os apologistas
da GQTE. Mas foi também o segmento que percebeu com maior clareza a contradição entre as
exigências empresariais e pedagógicas.
Essas diferentes formas de lidar com a GQTE confirmam o que MELO (1995:180)
afirma, ao dizer que “...numa mesma situação de trabalho, pode-se de fato encontrar no
mesmo indivíduo, ou em um mesmo grupo, ações de conformismo e de resistência...”. Dessa
forma, é possível compreender a escola e como seus profissionais agem e percebem a
Qualidade de formas distintas e aparentemente contraditórias.
4 - Considerações Finais
A partir dos dados obtidos, tornou-se possível estabelecer algumas reflexões, no que
concerne ao trabalho dos profissionais de educação diante de um quadro já descrito
anteriormente. A globalização, as políticas neoliberais, as drásticas mudanças no mundo do
trabalho, todo esse contexto permite delinear um outro lugar para o papel e o trabalho dos
profissionais de educação. Novas questões devem ser levantadas nesse sentido, pois as
representações acerca do trabalho na escola, vêm sofrendo mudanças. No intuito de
compreender a extensão dessas mudanças não se deve perder de vista a dimensão macro, já
citada anteriormente, devendo-se levar em conta também, as repercussões dessas mudanças no
que diz respeito ao universo individual.
Assim, é de se perguntar em que medida, a partir da adoção da Qualidade Total na
escola, foi possível ao profissionais de educação, crescerem ou avançarem no seu fazer
pedagógico, do ponto de vista da subjetividade. Nesse sentido, parece que a GQTE, pouco ou
nada contribuiu. O que se observou é que ainda que a GQTE propicie mudanças, utilize-se das
ferramentas, da padronização, do programa 5s, e de outros recursos, a relação que os
profissionais de educação estabelecem com o seu objeto de trabalho, ou seja o trabalho que
envolve a forma de construção e a transmissão do conhecimento, permanecem inalteradas.
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Quanto à questão que norteou esse trabalho, ou seja, um estudo acerca dos impactos da
Qualidade Total sobre os profissionais de Educação, parece não ser possível responder a ela
pelo universo pesquisado como um todo. Pode-se sim, falar acerca de algumas tendências que
prevalecem em cada segmento pesquisado. Permanecem em aberto algumas questões muito
pertinentes, especialmente aquelas referentes à alienação dos profissionais diante das
exigências impostas pela GQTE e seus impactos na subjetividade desses profissionais. São
questões que podem ser trabalhadas num outro momento.
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