ESUD 2013 – X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Belém/PA, 11 – 13 de junho de 2013 - UNIREDE
EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES: CURSO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E
INTEGRADA
Marta Pinheiro1, Nuria Pons Vilardell Camas2
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Universidade Federal do Paraná/Setor de Educação, [email protected]
Universidade Federal do Paraná/Setor de Educação, [email protected]
Resumo – O estudo descreve a segunda edição do curso de extensão à distância em
Educação Integral e Integrada oferecido pelo Setor de Educação, em parceria com a
Coordenação de Integração de Políticas de Educação à Distância, da UFPR, O curso,
com 178 horas/aula distribuídas em dez módulos, foi desenvolvido nos Polos UAB dos
municípios paranaenses de Colombo, Paranavaí e Dois Vizinhos. De um total de 137
alunos inscritos, 108 iniciaram o curso e destes, 86 alunos o concluíram e tiveram
direito ao certificado. Discutem-se possíveis alterações na estrutura do curso que
assegurem a sua adequação ao universo da escola integral. Conclui-se que a exigência
de um Projeto de Intervenção Pedagógica centrado na linguagem imagética foi
fundamental para garantir a qualidade do curso, e contribuir com a formação de
professores atuantes em escolas da rede pública de Educação Básica.
Palavras-chave: educação continuada à distância, formação continuada de professores,
Educação integral, educação integral e integrada.
Abstract – The study describes the second edition of the distance extension course in
Integrated and Comprehensive Education offered at Education Sector in partnership
with Coordination of Integration Policies for Distance Education, UFPR. The course,
with 178 hours/class divided into ten modules, was developed at UAB poles in the
municipal districts of Colombo, Paranavaí and Dois Vizinhos. From a total of 137
students enrolled, 108 started the course and of these, 86 students completed it and 86
students were entitled to the certificate. We discuss possible changes in the course
structure to ensure its suitability for the full universe of school. We concluded that the
requirement of an Education Intervention Project focused on imagery language was
essential to ensure the quality of the course, and contribute to the training of teachers
working in public schools of Basic Education.
Keywords: distance continuing education, distance learning, distance education, integrated
and comprehensive education.
1. Introdução
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – n. 9.394/96) garantiu para a
Educação à Distância o incentivo do poder público, tratamento privilegiado no que se refere à
utilização de canais de radiodifusão, e espaço amplo de atuação: todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada. (BRASIL, 1996).
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Em 1995, com a criação da Subsecretaria de Educação a Distância, implantada no
âmbito da Secretaria de Comunicação da Presidência da República (depois incorporada pela
Secretaria da Educação a Distância do MEC, criada em 1996), a linha de atuação do governo
federal orientou-se para a introdução de tecnologias avançadas no interior das escolas
públicas de Educação básica [Programa de Apoio Tecnológico à Escola e Programa Nacional
de Informática na Educação (PROINFO), lançados entre 1995-1996] e para o estabelecimento
de uma estrutura que pudesse dar suporte e formação à distância aos professores que atuavam
de forma presencial nas escolas do país (TV Escola, implantada, em caráter experimental, em
setembro de 1995). (GIOLO, 2008, p.1216).
A partir dos Referenciais para a Formação de Professores (BRASIL, 1999), passou-se
a entender a formação continuada de professores como um processo permanente de
desenvolvimento profissional, que deve favorecer a atualização e o aprofundamento de temas
educacionais e a reflexão sobre a prática pedagógica, levando ao seu aprimoramento.
Neste sentido, a Educação continuada à distância tem propiciado a cultura do
aprendizado, no sentido de que a aprendizagem e a reflexão das atividades desenvolvidas à
luz do novo, favorecem mudanças e o aprimoramento do trabalho profissional.
É preciso promover uma Educação que vá além da instrução e por isso a escola de
Educação Integral não deve trabalhar apenas com informações, mas ensinar com base no
diálogo entre os saberes escolares e os saberes comunitários. Para tanto, a escola deve rever,
constantemente, seu currículo, adaptando-o ao contexto em que se insere, inovando suas
práticas, indo além dos seus muros, incluindo as novas tecnologias e mídias no seu trabalho,
garantindo condições para que o conhecimento, o desenvolvimento pessoal e social sejam
valores indiscutíveis para sua comunidade escolar. Daí a importância da formação continuada
dos professores para qualificar a ação educativa escolar.
O estudo descreve a segunda edição do curso de extensão à distância em Educação
Integral e Integrada oferecido para professores da rede pública de Educação Básica pelo Setor
de Educação em parceria com a Coordenação de Integração de Políticas de Educação à
Distância (CIPEAD) da UFPR, e discute possíveis alterações em sua estrutura que
possibilitem sua adequação ao universo da escola integral.
1.1
Educação Integral: Um Pouco De História
A ideia de que toda Educação é, por definição, Integral está, como bem destaca Paro (2009,
p.13) nas raízes do pensamento humano. No pensamento educacional brasileiro, a história da
Educação Integral nos remete ao Manifesto dos Pioneiros da Educação, escrito em 1932.
Entre os seus signatários inclui-se Anísio S. Teixeira (1900-1971) que, nas décadas de 1940 e
1950 idealizou as escolas-parque (parques escolares ou parques-escola), nas cidades de
Salvador e do Rio de Janeiro, então capital federal. (O MANIFESTO, 2006).
No pensamento educacional brasileiro, a história da Educação Integral nos remete ao
Manifesto dos Pioneiros da Educação, escrito em 1932. Entre os seus signatários inclui-se
Anísio S. Teixeira (1900-1971) que, nas décadas de 1940 e 1950 idealizou as escolas-parque
(parques escolares ou parques-escola), nas cidades de Salvador e do Rio de Janeiro, então
capital federal. (O MANIFESTO, 2006).
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As ideias dos filósofos e educadores norte-americanos John Dewey (1859-1952) e de
seu maior discípulo William H. Kilpatrick (1871-1965), relativas à “Escola Moderna”,
“Educação Progressiva” (centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito
crítico do aluno) serviram de grande inspiração para Anísio S. Teixeira. Em sua tentativa de
adequação da concepção teórica desses pensadores aos problemas da Educação brasileira, o
autor colocou a democracia como elemento importante da Educação e utilizou experiências
locais de aplicação prática na proposição e implantação de “escolas progressivas de educação
integral”. (TEIXEIRA, 1968, p. 36).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro localizado em Salvador, foi inaugurado por
Anísio Teixeira em 1950 e concluído em 1964; abrangendo 4 escolas-classe (para mil alunos
cada) que circundavam uma escola-parque (com 2 mil alunos). O Centro evidenciou a
concepção de Educação Integral enquanto escola pública, partindo do princípio de que num
regime democrático somente esta, a escola comum (a escola para todos), poderia existir
plenamente. (EBOLI, 1971, p.7).
Na década de 1980, Darcy Ribeiro (1922-1997), grande colaborador de Anísio
S.Teixeira na rede de ensino instalada em Brasília criou, na cidade do Rio de Janeiro, o
Programa Especial de Educação que previa a implantação das “escolas de dia completo” – os
chamados “Centros Integrados de Educação Pública” (CIEPs). (RIBEIRO, 1986, p.17).
Entre 1984 e 1994, foram construídos cerca de 500 CIEPs (no início de 1990, as
unidades passaram a ser denominadas “Centros Integrados de Atendimento à Criança”
(CIACs), e depois “Centros de Atenção Integral às Crianças” (CAICs), que funcionavam das
08:00 horas às 17:00 horas para atender, especialmente, as crianças mais carentes. (JARETA,
2010, p.27).
O que se caracteriza como Educação Integral no legado desses pensadores segundo
Moll, é o reconhecimento, por um lado, “da necessidade de ampliar e qualificar o tempo
escolar, (...) em estreita associação com o reconhecimento das múltiplas dimensões que
caracterizam os seres humanos” (MOLL, 2009, p.13-14), e, por outro, dos contextos de
vulnerabilidade social que marcam uma sociedade desigual.
A crença de que a Educação Escolar de uma criança deve oportunizar o pleno
desenvolvimento de suas potencialidades em suas diversas dimensões (biológica, cognitiva,
emocional-afetiva, artística, ética, social, lúdica) constituía a premissa básica na obra de cada
um dos pensadores acima referidos. Neste contexto, não é ideia nova ou original, mas é, sem
dúvida democrática, porquanto busca a superação das profundas desigualdades sociais
existentes.
A concepção de Educação Integral associada à Educação Escolar considera o aluno em
sua condição multidimensional e admite que “a aprendizagem acontece ao longo de toda a
vida em diferentes contextos: na família, na escola, nas cidades; em espaços formais e
informais”. (BRASIL, 2009, p.45). Pressupõe que tempo e espaços escolares devem ser
pensados na perspectiva da relação da escola com outras instituições, com vistas à construção
de territórios educadores para além de seus muros, e fundamenta-se na “vivência democrática
cotidiana, no sentido da experimentação de relações humanas baseadas em regras justas e no
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respeito ao próximo e à coletividade, aliada à vivência cultural diversificada”. (CAVALIERE,
2009, p.50).
Extensível ao professor de Educação Integral e Integrada, este é concebido como
profissional da Educação que deve conhecer e reconhecer os diferentes espaços de
aprendizagem em sua totalidade, complexidade e diversidade. Daí se justificar como
obrigatória a sua formação continuada.
A oferta de cursos de formação de professores na área da Educação Integral e
Integrada, por outro lado, foi inicialmente discutida no seminário “Educação Integral e
Integrada: reflexões e apontamentos”, realizado pela Diretoria de Educação Integral, Direitos
Humanos e Cidadania da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(DEIDHuC/SECAD/MEC), em 2007.
Em 2008, a DEIDHuC/SECAD/MEC realizou-se a primeira chamada para as
instituições públicas de ensino superior se inscrever na Rede de Educação para a Diversidade
no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) apresentando, entre outros,
propostas de cursos de formação de professores em Educação Integral e Integrada. (BRASIL,
2009).
Dois anos depois, a institucionalização do Programa Mais Educação reforçou o
compromisso governamental com a Educação Integral, destacando a importância dos cursos
de formação de profissionais de Magistério para a Educação Básica. (BRASIL, 2010).
Ainda em 2011, a DEIDHuC/SECAD/MEC foi extinta e em seu lugar foi criada a
Diretoria de Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica
(DICEI/SEB/MEC).
2.
O Curso De Extensão À Distância Em Educação Integral E Integrada Oferecido
Pela UFPR
O curso teve início em setembro de 2012 e término em dezembro de 2012 (duração de 4
meses). O total da carga horária do curso foi de 178 horas/aula, sendo 154 horas à distância e
24 horas presenciais.
O objetivo principal do curso foi qualificar professores em exercício nas escolas da
rede pública de Educação Básica, para o desenvolvimento e a implantação de programas de
Educação Integral e Integrada.
As atividades do curso foram desenvolvidas nos Polos de apoio presencial da UAB de
três municípios paranaenses: Colombo, Dois Vizinhos e Paranavaí.
A estrutura curricular do curso incluiu dez módulos, selecionados previamente pela
DEIDHuC/SECAD/MEC, a saber: 1. Fundamentos da Educação à distância, 2. O
desenvolvimento da Educação Integral no Brasil hoje, 3. Educação Integral e Integrada:
reflexões e apontamentos, 4. Políticas pedagógicas, 5. Políticas públicas e gestão
pública/intersetorialidade, 6. Fundamentos da Educação Integral, 7. A escola e a cidade, 8.
Educação Integral como arranjo educativo local, 9. Projeto de Intervenção Pedagógica, 10.
Práticas pedagógicas enquanto práticas sociais.
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Os professores conteudistas pertenciam ao elenco de Instituições Consorciadas da
UAB, e foram responsáveis pela elaboração de capítulos selecionados pela
DEIDHuC/SECAD/MEC; tal material foi organizado pelas coordenadoras e resultou no Livro
texto utilizado no curso, distribuído impresso durante a abertura e disponibilizado on-line via
Plataforma Moodle. (PINHEIRO e LIBLIK, 2010).
Além do Livro texto, as coordenadoras elaboraram um Manual do Tutor e um Manual
do Aluno, disponibilizado on-line via Plataforma.
O curso teve como portais de referência para o desenvolvimento das atividades o
portal da Rede de Educação para a Diversidade e o Portal do Professor, e estava
comprometido com o Projeto Político Pedagógico da escola, na perspectiva de gerar
possibilidades de intervenção e transformação.
2.1 Procedimentos metodológicos do curso
O estudo e a discussão do Livro texto se deram a partir de atividades individuais e
coletivas em diferentes espaços, com encontros presenciais mensais no Polo, e encontros à
distância em fóruns virtuais, chats, por e-mail e/ou telefone.
Tanto nos momentos à distância (via Plataforma Moodle) quanto nos momentos
presenciais (nos Polos), o aluno foi acompanhado e orientado por tutores presenciais e à
distância.
2.2 Avaliação
- Atividades à distância identificadas ao longo do Livro texto;
Embora as atividades avaliativas propostas em cada módulo não fossem obrigatórias,
os alunos foram informados de que a realização ou não dessas atividades seria registrada em
uma Planilha de Desempenho que permitiria à coordenação do curso analisar a participação
atividade do aluno no ambiente virtual.
- Atividades presenciais no Polo;
- Realização do Projeto de Intervenção Pedagógica.
A partir da ideia de que a Educação que amplia tempos e espaços e prevê a
necessidade de uma atuação intersetorial entre escola e sociedade, precisa propor práticas
pedagógicas que considerem o espaço e o meio social em que os alunos vivem como
potencialidades de conhecimento e aprendizagem, os cursistas foram cobrados a elaborar um
Projeto de Intervenção Pedagógica enquanto trabalho de conclusão de curso.
Tal Projeto de Intervenção Pedagógica tinha duas etapas: a primeira incluía um
documento elaborado em parceria com a comunidade e a partir de diferentes olhares e
vivências, com o levantamento dos diferentes espaços educativos do município; a segunda
apresentava propostas de intervenção pedagógica (que podiam ou não ser efetivadas)
pensadas a partir do levantamento realizado na primeira fase, apresentadas na escola e
aprovadas pela direção.
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Em ambas as fases, os alunos deveriam utilizar referenciais teóricos da área da
Educação Integral e Integrada e linguagem científica para articulação entre teoria e prática,
além de priorizar o uso da imagem gráfica (partindo do pressuposto de que esta pode adquirir
materialidade, redefinir áreas do saber e até mesmo a conduta moral e social, incorporando-se
na vigorosa rede de signos que caracteriza a Educação). Ainda, o Projeto de Intervenção
Pedagógica devia estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola.
A orientação do Projeto de Intervenção Pedagógica foi feita pela coordenação em
parceria com os tutores e incluiu: elaboração do roteiro utilizado na primeira fase para
levantamento das possibilidades educativas do município, avaliação e seleção destas
propostas, elaboração do roteiro do Projeto, e avaliação do Projeto durante sua apresentação
presencial (nos Polos).
O monitoramento e o acompanhamento da produção e desenvolvimento dos cursistas
foram realizados pelos tutores em conjunto com a coordenação através dos relatórios, planilha
de desempenho, e com reuniões ordinárias para a socialização e planejamento das atividades e
problemas ocorridos no curso. Além disso, as coordenações e os tutores realizavam chamadas
periódicas junto aos e-mails dos cursistas que eram detectados ausentes do Ambiente, com
vistas a evitar possibilidades de evasão.
Ao final do curso, os alunos deviam apresentar presencialmente (nos Polos) os
Projetos de Intervenção realizados, e entregar uma cópia impressa e um CD-Rom com o
Projeto completo, para acervo do Setor de Educação e posterior acesso em links nacionais.
2.3 Certificação
Para a obtenção do certificado de extensão universitária, na modalidade a distância,
em Educação Integral e Integrada emitido pela Pró-Reitoria de Extensão e Cultura
(PROEC/UFPR), o aluno deveria cumprir no mínimo 80% (oitenta por cento) da carga horária
total de 178 (cento e setenta e oito) horas/aula, obter um mínimo de 3 (três inteiros) pontos de
participação atividade no Ambiente Virtual, e obter nota igual ou superior a 7,0 (sete inteiros)
no Projeto de Intervenção Pedagógica.
3.
Resultados E Discussão
A segunda edição do curso de extensão à distância em Educação Integral e Integrada
oferecido pela UFPR teve um total de 137 alunos inscritos (53 alunos no Polo de Dois
Vizinhos, 36 no Polo de Paranavaí e 48 no Polo de Colombo).
Deste total, apenas 108 alunos iniciaram o curso (43 alunos no Polo de Dois Vizinhos,
30 no Polo de Paranavaí, e 35 no Polo de Colombo), ou seja, 29 alunos (22% do total: 4 de
Dois Vizinhos, 6 de Paranavaí e 13 de Colombo) inscritos nunca apareceram no curso e por
isso não podem ser considerados evadidos. Admite-se que a diferença entre o número (137)
de alunos inscritos e o número (108) de alunos que iniciaram o curso seria menor se a
inscrição não tivesse sido feita diretamente pelo professor via endereço eletrônico da
CIPEAD/UFPR, mas exigisse a intermediação da Secretaria Municipal de Educação,
porquanto parceira da UFPR na oferta do curso.
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Dos 108 alunos que efetivamente iniciaram o curso, 86 alunos o concluíram (39 em
Dois Vizinhos, 26 em Paranavaí e 21 em Colombo), tendo direito ao certificado.
Os municípios de origem dos alunos e os locais de desenvolvimento dos Projetos de
Intervenção foram:
Polo de Dois Vizinhos
Municípios de origem dos cursistas: Dois Vizinhos, Cantagalo, Itapejara do Oeste,
Medianeira, Quedas do Iguaçu, Santa Isabel do Oeste, São João, Verê.
Locais de desenvolvimento do Projeto:
Município de Dois Vizinhos: Escola Municipal de Educação Integral Sonho da Gente;
Escola Rural Municipal José Bonifácio, de Ensino Fundamental – Anos Iniciais; Centro
Municipal de Educação Infantil São Francisco de Assis; Associação Casa da Paz de Dois
Vizinhos.
Município de Cantagalo: Colégio Estadual Olavo Bilac.
Município de Quedas do Iguaçu: Colégio Estadual Castro Alves - Ensino Fundamental
e Médio.
Polo de Paranavaí
Municípios de origem dos cursistas: Paranavaí, Amaporã, Ivaiporã, Jardim Olinda,
Maringá, Nova Esperança, Tamboara, Terra Rica.
Locais de desenvolvimento dos Projetos:
Município de Paranavaí: Centro de Educação Infantil Nossa Senhora do Carmo;
Município de Maringá: CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva.
Município de Amaporã: Escola Municipal Cecília Meireles.
Município de Jardim Olinda: Escola Municipal de Ensino Fundamental Luiz
Triburtino da Silva.
Município de Tamboara: Centro Municipal de Educação Infantil Simoní.
Polo de Colombo
Municípios de origem dos cursistas: Colombo, Curitiba, Pinhais, Pontal do Paraná,
São José dos Pinhais.
Locais de desenvolvimento dos Projetos:
Município de São José dos Pinhais: Colégio Estadual Profª Lindaura Ribeiro de Lucas
– Ensino Fundamental e Médio.
Município de Pinhais: Centro Municipal de Educação Infantil Vó Charlote.
Município de Curitiba: Colégio Estadual Paulo Leminski - Ensino Fundamental,
Médio e Profissional, Unidade de Educação Integral Escola Municipal Prefeito Omar Sabbag,
Colégio Estadual Professora Luiza Ross – Ensino Fundamental e Médio, Centro Educacional
Girassol, Colégio Estadual Tiradentes – Ensino Fundamental e Médio.
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Como se pode constar, o Polo de Colombo foi aquele em que, não apenas houve um
maior número de alunos que, embora inscritos, nunca apareceram, como também foi aquele
em que os cursistas não desenvolveram nenhum Projeto de Intervenção no Município.
A análise dos formulários de inscrição, e de entrada e de saída preenchidos pelos
alunos permitiu a identificação de aspectos positivos e negativos no curso.
Entre os aspectos positivos, destacam-se:
- a sua oferta pela UFPR (Instituição de reconhecido mérito acadêmico);
- a distribuição gratuita, no início do curso, do Livro texto impresso.
- a possibilidade de utilizar os computadores dos Polos para realizar as atividades
(muitos alunos não tinham computadores pessoais);
- a presença física dos tutores presenciais. Assim como os tutores à distância, todos
receberam capacitação da CIPEAD e mostraram-se aptos ao acompanhamento das atividades
via Plataforma Moodle.
- a presença física e interação da coordenação do curso com a coordenação local.
- a exigência do Projeto de Intervenção Pedagógica centrado no universo imagético.
Embora tal exigência de atividade fosse inédita para muitos cursistas, o fato de poder realizar
o Projeto em equipe (com até cinco integrantes) e de utilizar a linguagem imagética
intercalada ao texto, foi bem aceita por todos. Poder mostrar a sua escola, as possibilidades
educativas do município, o desenvolvimento das atividades, foi inicialmente percebido como
fácil e prazeroso. A apresentação presencial dos Projetos, contudo, confirmou a precária
formação teórico-científica da maior parte dos alunos, destacada previamente pelos tutores a
distância a partir da correção das atividades dos módulos. De um total de 27 grupos de
pesquisa que realizaram os Projetos de Intervenção Pedagógica, apenas 6 equipes elaboraram
(em parceria com a comunidade) o levantamento das possibilidades educativas do município e
efetivaram uma intervenção pedagógica a partir das propostas apresentadas na escola e
aprovadas pela direção.
Entre os aspectos negativos do curso, destacam-se:
- a dificuldade de aprendizado na modalidade EAD. Embora o curso não fosse 100% à
distância, já que 15% (24 horas/aula) de sua carga horária total (178 horas/aula) eram
presenciais, muitos cursistas apresentaram dificuldades de aprendizagem na plataforma
Moodle, em grande parte devido à falta de conhecimento do desenvolvimento das atividades e
das possibilidades existentes em uma plataforma educacional virtual.
- o excesso e a complexidade das atividades de alguns módulos. Muitos módulos
continham atividades em excesso, exigindo um tempo significativo para a sua realização e
alguns alunos fizeram uso do plágio e por isso tiveram de refazer suas atividades.
- o prazo, considerado restrito, para a realização das atividades; seja pela quantidade
e/ou complexidade das atividades, seja devido ao horário (considerado igualmente restrito) de
uso dos computadores nos Polos.
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- a inexistência de práticas pedagógicas ministradas presencialmente por professores
da Instituição.
- a grande oferta de cursos de EAD em um Polo. Outras áreas, outras instituições,
encontros presenciais no mesmo dia e horário, não ajudaram. Cursos que não exigiam muito
(ou quase nada, apenas a inscrição e o acompanhamento nas atividades na Plataforma)
serviram como referências negativas.
- as instalações físicas não adequadas: salas de aula improvisadas dentro de um
shopping center.
- Polos sem locais adequados para alimentação dos cursistas.
- o desinteresse de algumas Secretarias Municipais de Educação.
A análise dos relatórios mensais de tutoria, por outro lado, revelaram a ocorrência de
várias situações difíceis que demandaram diferentes estratégias de solução em cada módulo,
entre elas:
- Dificuldades: não comparecimento nos encontros presenciais; falta de hábito em
consultar mensagens; postagem incompleta das atividades; falta de leitura e estudo dos textosbase dos módulos; dificuldades na resolução das atividades; atrasos na postagem; dificuldade
na organização do horário de estudo; uso do plágio na realização das atividades.
- Estratégias de solução: ação conjunta das tutorias presencial e à distância no
incentivo aos cursistas; uso do Fórum e envio constante de mensagens para motivação;
feedback em, no máximo, 24 horas; presença frequente no Polo para orientar os alunos sobre
o funcionamento da Plataforma; dilatação de prazos para entrega das atividades; solicitação
para refazer atividades previamente corrigidas.
O trabalho dos tutores foi, em síntese, avaliado como muito bom pela coordenação e
pela maioria dos alunos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento inicial da Educação à distância, o de proporcionar formação regular e
continuada aos professores em exercício, é repleto de mérito, mas quando se trata de cursos de
formação de professores da Educação Básica à distância, o que está em pauta não é somente a
formação de professores para a docência à distância, mas para a docência presencial. Os
professores irão enfrentar uma turma de alunos, vivos e presentes, reunidos numa escola, e
nesse ambiente não serão exigidos apenas os conhecimentos adquiridos, mas um conjunto de
saberes e habilidades (método adequado, equilíbrio emocional, comportamento ético,
estratégias de domínio de classe, liderança, paciência, entre outros); coisas que se aprendem
nos livros e, principalmente, na prática da convivência, na experimentação, nos laboratórios,
nos seminários, nas palestras, nos debates temáticos, nos estágios supervisionados, nas falas
de sala de aula, dos corredores, do restaurante universitário. Ou seja, na formação de
professores, o ambiente escolar se caracteriza fundamentalmente por possibilitar relações
intersubjetivas; essas são relações essenciais e mediadoras das demais (as relações
instrumentais, por exemplo). (GIOLO, 2008, p. 1224-1228).
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Concorda-se com Azanha (2004) quando afirma que
“A adequada formação do professor não pode ser imaginada como a simples e direta
aplicação à situação de ensino de um saber teórico. (...) O ponto de vista pedagógico
não é uma soma de parcelas de saberes teóricos que, embora necessários, nunca
serão suficientes para alicerçar a compreensão da situação escolar e a formação do
discernimento do educador. (...) não há fórmulas prontas para orientar essa
formação, mas o próprio conceito de vida escolar é básico para que se alcance esse
discernimento”. (AZANHA, 2004, p. 370).
Um modelo de Educação à distância que não seja 100% virtual, no qual parte da
formação seja feita presencialmente, parece ser o mais adequado. Resta se perguntar, se a
carga horária presencial mínima de 20% e a existência de bibliotecas nos Polos, exigidas por
lei, são suficientes para possibilitar aos alunos uma experiência acadêmica propriamente dita e
das relações intersubjetivas da sala de aula, e dessa forma garantir a qualidade dos cursos.
O debate sobre o ensino à distância e suas possíveis contribuições para a formação de
professores deve também considerar que, em sendo os cursistas na maioria das vezes sujeitos
adultos, faz-se necessário o desenvolvimento de metodologias de ensino mais ativas para a
Educação de adultos, que estimulem um processo de aprendizagem autônomo voltado para a
emancipação do aprendiz. (BELLONI, 2008, p. 31).
A formação de professores para a Educação Integral e Integrada deve acontecer como
uma Educação contínua centrada na atividade cotidiana da escola, próxima dos problemas
reais dos diversos agentes educacionais (professores, coordenadores, assistentes técnicos
pedagógicos, supervisores), tendo como referência central os alunos, a família e a
comunidade, assumindo, portanto, uma dimensão participativa, investigadora e flexível.
(SCHEIBE, 2006, p.199).
A concepção de Educação Integral associada à Educação escolar aliada as novas
concepções sobre o processo de formação à distância exigem, portanto, revisões e
atualizações das teorias de desenvolvimento e aprendizagem, e avaliações sobre o impacto da
tecnologia da informação e da comunicação sobre os processos de ensino, metodologias,
técnicas e materiais de apoio.
Quando da realização dessa segunda oferta, a greve nas universidades públicas e a
burocracia relacionada à liberação dos recursos, impediram o cumprimento integral do projeto
original e o curso acabou sendo ofertado sem a ocorrência de qualquer prática pedagógica
presencial.
A exigência de um Projeto de Intervenção Pedagógica, por outro lado, foi percebida
como um instrumento pedagógico capaz de oportunizar o desenvolvimento de um fazer
acadêmico e de realizar um trabalho cooperativo que atenda a compreensão global,
interdisciplinar e complexa da realidade, bem como as necessidades gerais da comunidade
escolar.
Neste sentido, Nóvoa (1995, p.13-33) enfatiza que a formação de professores deve se
dar pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novas formas de trabalho pedagógico
e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização, ou seja, exige processos de investigação,
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diretamente articulados com as práticas educativas. No dizer de Porto (2000, p.11-37), a
formação e a prática pedagógicas devem estimular a criatividade no contexto em que
emergem e se concretizam, possibilitando a geração de propostas inovadoras e contribuindo
para o processo de mudança.
Assim, se o mote da Educação Integral é o compromisso da comunidade com a
formação integral de crianças, jovens e adultos, é preciso ampliar a compreensão do que é
conhecimento, como se produz conhecimento e como se pode e se deve organizar os
processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, um Projeto de Intervenção Pedagógica,
quando bem elaborado e aplicado com seriedade, tem muito a contribuir à Educação que além
de integral precisa ser integradora.
Por fim, espera-se que a criação da Diretoria de Currículos e Educação Integrada
(DICEI) e sua inserção na Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) contribua para, entre
outros, reforçar a parceria com as universidades públicas permitindo a oferta futura de cursos
de especialização e a criação de linhas de pesquisa em Educação Integral, nos programas de
pós-graduação.
Referências
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