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ISSN 1809-2616
ANAIS
IV FÓRUM DE PESQUISA CIENTÍFICA EM ARTE
Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba, 2006
A DIVERSIDADE CULTURAL E O ENSINO DA ARTE
Sônia Tramujas Vasconcellos1
[email protected]
Resumo: O texto enfoca a arte como parte da identidade cultural do ser humano e sua
apropriação no espaço escolar, em especial nas aulas de arte. Discute a cultura como
fenômeno plural e a sua redução, na escola, ao estudo de determinadas representações
eruditas e etnocêntricas. O objetivo do trabalho é evidenciar a necessidade de incorporar a
pluralidade cultural na escola, com ênfase aos padrões culturais e estéticos de professores
e alunos, para dar sentido e significado à educação e ao ensino da arte. O texto ressalta
que aprender é compreender que a inserção de diferentes contextos, culturas e pontos de
vista ampliam a percepção sobre a heterogeneidade do mundo contemporâneo. Conclui-se
que o conhecimento estético do sujeito-aluno, construído na singularidade, diversidade e
criticidade, possibilita elos mais fecundos entre arte, educação e sociedade.
Palavras-chave: Cultura; Educação; Ensino de arte.
A arte sempre esteve ligada ao ser humano, tornando possível o registro
estético de costumes e visões de mundo. Mas a arte é, antes de tudo, parte da
identidade cultural e reflete o embate do indivíduo com a realidade circundante. Mas
não existe uma cultura única, “a cultura é um fenômeno plural, multiforme,
heterogêneo, dinâmico”2 e é esta diversidade cultural que produz sentidos e
significados para a educação e o ensino da arte, pois estes se constroem nas
“relações socioculturais entre seres humanos e sujeitos sociais”.3 Mas de que
maneira a pluralidade tem sido enfocada na escola? Que aspectos da cultura são
priorizados no espaço escolar? A realidade é que ainda existe um abismo entre a
cultura preconizada na escola e a cultura de referência dos alunos, principalmente
se estes pertencem a grupos sociais, étnicos e culturais marginalizados.
1
Professora de Didática Específica e Prática de Ensino no curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Faculdade de Artes do Paraná. Mestranda em Educação na linha de pesquisa Cultura, Escola e
Ensino da Universidade Federal do Paraná.
2
CANDAU, Vera M. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis:
Vozes, 2002. p. 72.
3
GOMES, Nilma L.; GONÇALVES E SILVA, Petronilha B. Experiências étnico-culturais para a
formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p. 19.
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No imaginário social o termo cultura costuma estar vinculado à cultura culta, notadamente
aos valores da cultura intelectual e artística, assim como ao processo de escolarização.
Elementos como instrução formal, conhecimentos gerais, as grandes obras artísticas da
humanidade, a cultura literária, as normas de relacionamento social, atos que supostamente
denotem civilidade, são considerados essenciais para um indivíduo ser considerado “culto”.
Em geral, os que se encaixam em tal definição são aqueles oriundos de classes sociais
médias e altas, restando às demais camadas da população, consideradas ”sem cultura”,
unicamente assimilar tais valores e conhecimentos.4
Esta visão elitista divide as manifestações culturais em primitivas e
civilizadas. “Desta forma, a diversidade cultural seria aparente, pois o ‘selvagem’ de
ontem será o ‘civilizado’ de amanhã”.5 Neste enfoque, os professores de arte
apresentam aos alunos diversos trabalhos artísticos, mas privilegiam a arte erudita e
seus códigos formais. A maioria dos livros didáticos reforça esta postura e apresenta
determinadas obras artísticas como referência do que seja a verdadeira arte. Mas
que concepção norteia a escolha de uma cultura em detrimento de outras? Por que
reforçar a segregação se é na pluralidade cultural que distintas visões da realidade
tornam-se perceptíveis?
Cultura diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada um dos povos,
nações, sociedades e grupos humanos. (...) Cada realidade cultural tem sua lógica interna, a
qual devemos procurar conhecer para que façam sentido as suas práticas, costumes,
concepções e as transformações pelas quais estas passam. (...) Entendido assim, o estudo
da cultura contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para o
respeito e dignidade nas relações humanas.6
Nós, educadores, temos sido historicamente formados para lidar com o único:
currículo único, normas únicas, métodos únicos, provas únicas, escola única e igual
para todos. No entanto a diversidade dos alunos, escolas e contextos nos fazem
refletir sobre este posicionamento e a procurar outras posturas, fontes de informação
e processos de construção de conhecimento que combatam preconceitos e
coloquem, lado a lado, o direito à igualdade e o direito à diferença.
A sociedade brasileira é pluriétnica e pluricultural. Alunos, professores e funcionários de
estabelecimentos de ensino são, antes de mais nada, sujeitos sociais – homens e mulheres,
crianças, adolescentes, jovens e adultos, pertencentes a diferentes grupos étnico-raciais,
integrantes de distintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de vida, representações,
experiências, identidades, crenças, valores e costumes próprios que impregnam os
ambientes educativos por onde transitam com suas particularidades e semelhanças,
compondo o contexto da diversidade.7
4
CANDAU. Op. cit., p. 72.
CANDAU. Op. cit., p. 73.
6
SANTOS, José Luis dos. O que é cultura. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 8-9.
7
GOMES; GONÇALVES E SILVA. Op. cit., p. 22.
5
192
No entanto, o currículo, os conteúdos e as atividades propostas continuam a
segregar a diversidade do ambiente educativo. O ensino da arte permanece atrelado
a formatos e preceitos que nortearam distintas concepções de educação e cultura.
Merece destaque a visão de ensino de arte como ensino de desenho, de caráter
positivista e liberal, com ênfase “na cópia de cânones, na coordenação motora, na
precisão, na ordem e na limpeza (...), pois deveria servir à vida profissional e ao
desenvolvimento da Ciência e da Indústria”.8 Em meados do século XX, novos
enfoques se incorporaram às aulas de arte: a espontaneidade, a subjetividade e a
individualidade. Em que pese a importância destas posturas em seus contextos, não
foram suficientes para fomentar conhecimentos críticos sobre arte e sociedade.
Apenas na década de 70, no contexto tecnicista e desenvolvimentista do
Regime Militar, surgem os primeiros cursos superiores de Educação Artística no
Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 5.692/71 instituiu a Educação
Artística como atividade educativa e a necessidade de criação de cursos de
graduação para formação do professor polivalente, “capaz de lecionar música,
teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo,
da primeira a oitava série e, em alguns casos, até o segundo grau”.9 Já na década
de 80 o fracasso destas licenciaturas foi amplamente discutido pelos professores de
arte em encontros e congressos. A fragilidade da formação intelectual e o domínio
superficial de diferentes áreas artísticas geraram, na maioria das vezes, situações
caóticas do fazer pedagógico (“decoração” da escola, exploração de materiais sem
objetivos claros e a produção de presentes e apresentações para datas festivas). A
atual LDB, no 9.394/96, apesar de genérica em relação ao ensino da arte, definiu-a
como disciplina e possibilitou a formulação de diretrizes para os cursos de
graduação, com separação das linguagens. No entanto as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino básico pouco explicitam sobre a disciplina de artes
(mantendo a nomenclatura de educação artística para o ensino fundamental) e as
secretarias de educação continuam com a visão de polivalência no ensino das artes.
Como modificar esta postura? Que caminhos podemos propor?
A educação, por sua vez, está ancorada nas diferenças e nas diversidades “que somos e
quem somos”. Não bastam a “livre-expressão” (cantada e decantada nos anos 50 e 60), os
“espontaneísmos” (compreensão banalizada e indevida do expressionismo), nem “a
igualdade, a liberdade e a fraternidade” (propostas pela Revolução Francesa). Os tempos em
8
CARVALHO, Carla. Currículo de arte: as escolhas dos conteúdos sob o olhar dos professores. Itajaí,
2003. 164 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade do Vale do Itajaí. p. 20.
9
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1996. p. 10.
193
que vivemos exigem investimentos e diversificações, coerências e competências sociais e
epistemológicas para que cada um seja construcional de sua “pessoalidade” coletivizada e
que se conheça para que possa, nos Outros e nas Coisas, se reconhecer, quer nas
similitudes, quer nas diferenças e/ou nas divergências.10
A epistemologia do professor precisa ser aprofundada e discutida em todos
os cursos de licenciatura. A reflexão sobre a prática pedagógica – prática social e
política – precisa permear toda a formação (e atuação) docente. Sabemos, contudo,
que existem poucos cursos de licenciatura em arte no Brasil, o que inviabiliza a
existência de professores habilitados em todas as escolas. A criação de novos
cursos é uma necessidade, assim como a oferta de educação continuada para
reflexão, fundamentação e transformação das práticas escolares. Mas o que
podemos dizer para os profissionais que ministram a disciplina de artes em locais
em que não existe professor habilitado?11 Uma variável desta questão está sendo
discutida com os professores de arte formados em uma linguagem e que são
obrigados, pelo continuísmo da concepção da LDB anterior e pela generalização das
Diretrizes Curriculares Nacionais, a trabalhar com outras linguagens artísticas ao
longo do ano letivo. Os encaminhamentos propostos centram-se num mesmo
enfoque: nas relações e aproximações possíveis entre a formação do professor e a
arte, pois aquilo que conhecemos (e o mesmo vale para o aluno) deve ser a base de
toda construção de conhecimento. A área de formação deve ser o eixo norteador do
trabalho educativo, no qual as distintas linguagens artísticas, disciplinas e contextos
se entrecruzam, pois “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, seja de questionamento, de negação, de complementação,
de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos”.12
A escola, composta por diretores, professores, alunos, pais e funcionários,
precisa urgentemente compreender que arte é área de conhecimento e exige estudo
e domínio de conteúdos e códigos específicos por parte de seus profissionais,
visando à construção de saberes críticos sobre arte e sociedade. Arte também é
linguagem, pois toda manifestação artística utiliza sistemas de representação com
os quais cria imagens, sons, gestos e formas. Se a arte é linguagem pressupõe
leitura e é na interpretação de códigos que o aluno pode aprofundar sua experiência
estética. Mas que questionamentos estão sendo realizados em sala de aula? A
10
FRANGE, Lucimar Bello P. Arte e seu ensino, uma questão ou várias questões? In: BARBOSA,
Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 36.
11
O que não justifica haver profissionais de outras áreas ministrando arte quando, na própria escola
ou cidade, existem professores habilitados concursados ou contratados pelo município ou estado.
12
PENIN, Sonia T. S. Didática e cultura. In: CASTRO, Amélia D.; CARVALHO, Anna M. P. (Orgs.).
Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2002. p. 44.
194
análise de obras artísticas está possibilitando conexões com práticas sociais e suas
significações culturais? Ora, “a importância primordial da cultura visual é mediar o
processo de como olhamos e como nos olhamos, e contribuir para a produção de
mundos, isto é, para que os seres humanos saibam muito mais do que
experimentaram pessoalmente”.13 Mas o que é mostrado aos alunos – uma seleção
de imagens – evidencia a primazia de determinadas culturas e a alfabetização visual
se reduz à assimilação de elementos formais da linguagem visual e ao estudo de
uma parte da história da arte. Na atividade prática ainda é visível a valorização do
“dom” do aluno e a seleção de trabalhos que privilegiam o “correto” uso de cânones
formais e padrões neoclássicos, em detrimento de outras representações e códigos.
Quando a cultura nacional e local é estudada, apresenta-se apenas o nível erudito
como exemplo de “arte maior”.
O ensino da arte na escola (...) usualmente aparece carregado dos códigos hegemônicos
norte-americanos e europeus, com uma visão distorcida de que a Arte dita erudita, ou
importante, é feita por brancos, do sexo masculino, europeus ou de origem européia,
segundo os cânones formais da modernidade. Ficam usualmente excluídas todas as
manifestações artísticas não condizentes com esses padrões, ou relegadas às categorias de
folclore, arte popular, arte indígena etc.14
O professor de arte precisa identificar qual é o seu campo de visibilidade. O
que enxerga e mascara no dia-a-dia em sala de aula? O conhecimento, o saber,
está ligado a uma visão social de mundo que se reflete na prática educativa e na
seleção de conteúdos. A educação consciente implica opção e esta se liga a
determinados valores, pontos de vista e pressupostos. Todo conhecimento é relativo
a uma certa perspectiva, orientada por uma visão social de mundo, vinculada a um
momento histórico. Mas este conhecimento precisa ser discutido, analisado,
propiciando uma reflexão e uma ação mais consciente do professor e do aluno.
Nesta perspectiva, aprender é compreender que a inserção de diferentes contextos,
pontos
de
vista
e
culturas
ampliam
a
percepção/compreensão
sobre
a
heterogeneidade do mundo contemporâneo. O espaço escolar já reflete esta
diversidade e é neste sentido que Candau afirma que não podemos mais fechar os
olhos para a complexidade presente no nosso dia-a-dia, pois
globalização, multiculturalismo, pós-modernidade, questões de gênero e raça, novas formas
de comunicação, manifestações culturais dos adolescentes e jovens, sociedade virtual,
13
HERNÁNDEZ, Fernando Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000. p. 54.
14
RICHTER, Ivone Mendes. Multiculturalidade e interdisciplinaridade. In: BARBOSA, Ana Mae (Org.).
Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. p. 91.
195
movimentos culturais e religiosos, diversas formas de violência e exclusão social configuram
novos e diferenciados cenários sociais, políticos e culturais presentes nas sociedades
contemporâneas. Estes fenômenos se interpenetram em processos contínuos de hibridização
e adquirem em cada sociedade concreta uma configuração específica. A educação não pode
ignorar esta realidade. O impacto destes processos no cotidiano escolar é cada vez maior.15
É preciso perceber e incorporar as diferenças presentes na sala de aula, onde
“os padrões culturais e estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e
inseridos na educação”.16 Sabemos que as informações só se tornam significativas
quando são questionadas, analisadas e rearranjadas com outros saberes e visões
de mundo, particulares e coletivos. Além disto, o conhecimento crítico de como os
conceitos formais, visuais, sociais e históricos aparecem nas manifestações culturais
e midiáticas, como eles têm sido “percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos,
descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus
processos construtivos”17 devem fundamentar todo o ensino de arte. Neste contexto
torna-se imprescindível a ampliação do campo de discussão sobre as formas de
expressão artística, para que o aluno possa identificar a presença da arte nas mais
variadas linguagens sociais: arquitetura, design, publicidade, moda e programas de
entretenimento, por exemplo, ampliando a análise da realidade circundante. O papel
do professor é provocar questões e evidenciar criticamente conceitos e concepções,
sem dogmatismos ou imposições.
O conhecimento é uma construção social profundamente enraizada em um nexo de
relações de poder. (...) Não existe mundo ideal, autônomo, puro ou aborígene a que nossas
construções sociais necessariamente correspondam; há sempre um campo referencial no
qual símbolos são situados. E este campo referencial particular (ex. linguagem, cultura, lugar,
tempo) influencia a maneira pela qual os símbolos produzem significados. Não existe
compreensão subjetiva pura. Não estamos diante do mundo social; vivemos dentro dele. À
medida que procuramos o significado de eventos, procuramos o significado do social.18
Os referenciais dos alunos e do professor transformam o conhecimento,
modificam seu sentido. Ao entendermos que é na singularidade e na diversidade de
códigos artísticos/estéticos que o aluno realiza leituras mais críticas da realidade,
fazendo escolhas e se percebendo como sujeito, poderemos, talvez, traçar elos mais
fecundos entre arte, educação e sociedade.
REFERÊNCIAS
15
CANDAU. Op. cit., p. 9.
RICHTER. Op. cit., p. 91.
17
BARBOSA, 2002. Op. cit., p. 21.
18
MCLAREN, Peter L. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da
educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 202.
16
196
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 2. ed. São
Paulo: Perspectiva, 1996.
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