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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO PARA DESENVOLVER
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA
CATIANE PRESTES DO AMARAL LOCATELLI
Ijuí (RS)
2012
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CATIANE PRESTES DO AMARAL LOCATELLI
FORMAÇÃO CONTINUADA: ESPAÇO PARA DESENVOLVER
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA
Monografia apresentada ao Curso de
Letras, Língua Portuguesa, Departamento
de Humanidades e Educação (DHE), da
Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí),
requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciatura em Língua Portuguesa.
Orientadora: Professora Mestre Jaci Kieslich
Ijuí (RS)
2012
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Dedico este trabalho a minha amada família, pelo
apoio recebido, bem como pelo amor manifestado
nos momentos alegres e difícies desta caminhada, a
que ainda continuo a fazê-lo com dedicação.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas bênçãos incontáveis.
Aos meus falecidos pais, Nery e Elaine, pois
simplesmente foram os melhores pais do mundo,
pela paciência, dedicação, estímulo e pela sua
maravilhosa educação.
Também por me proporcionarem o conhecimento e
me mostraram que só atingimos nossos objetivos
com muito esforço.
Aos meus irmãos, que mesmo longe, estiveram
sempre
apoiando-me
e
levantando
minha
autoestima.
Em especial ao Marlon, meu esposo, que sempre
esteve ao meu lado, motivando-me e dando forças
para continuar buscando novos conhecimentos.
As minhas colegas de trabalho da Escola Adventista,
por suas orações e apoio constante.
A minha orientadora, Mestre Dirce Ferraz, pelas
sugestões apresentadas, bem como pela paciência,
atenção e disponibilidade com que me auxiliou neste
trabalho.
Aos meus colegas de curso, pela amizade, seu
carinho e atenção.
A todos que, direta ou indiretamente, colaboraram
para a realização deste estudo.
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RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso constitui-se em uma pesquisa bibliográfica
focalizando o tema - Formação continuada: espaço para desenvolver
habilidades e competências de leitura - pesquisa a leitura a partir da concepção
sócio-interativa. Parte da perspectiva de que o pleno domínio da leitura é condição
para a preparação básica para o trabalho e para a conquista da cidadania do
educando. Para tanto, busca aprofundar conhecimentos que promovam o
desenvolvimento da competência leitora, exigida pela sociedade atual. De acordo
com os pressupostos teóricos deste estudo, entender concepções de leitura,
objetivos e estratégias de leitura são alguns dos aspectos fundamentais para nortear
a prática pedagógica do professor, uma vez que o processo ensino-aprendizagem,
em todas as áreas do saber, tem como pressuposto o desenvolvimento da
competência leitora. Em um trabalho que pretende desenvolver a competência
leitora, o professor precisa estar consciente que também se faz necessário
considerar a questão do desenvolvimento da sensibilidade, da afetividade, para que
o aluno sinta-se envolvido em um ambiente que prioriza a prática da leitura. A partir
de tais considerações, este estudo busca propiciar reflexões aos professores da
escola Adventista de Ijuí, sobre a prática da leitura na sala de aula. Para tanto, este
trabalho apresenta uma fundamentação teórica para embasar práticas de leitura que
serão trabalhadas em uma Oficina de Leitura a ser oferecida aos professores da
referida escola, pois a
Oficina contemplará princípios organizadores do
desenvolvimento de habilidades de leitura e da competência leitora.
Palavras-chave: Formação continuada, concepções de leitura.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 6
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ................................................................................. 9
1.1 A CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERATIVA DE LEITURA ............................................ 9
1.2 OBJETIVOS DE LEITURA ................................................................................... 11
1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA .............................................................................. 13
1.4 CONSTRUINDO HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA ................... 16
1.5 A LEITURA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO
ESCOLAR .................................................................................................................. 18
1.6 CONCEITUANDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ....................................... 19
1.6.1 Habilidades de Leitura a serem Desenvolvidas nos Educandos a partir da
Sugestão da Prova Brasil: Escala de Língua Portuguesa .................................... 23
1.7 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEITOR.......................................................... 31
1.8 HISTÓRIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA ........................................................ 37
1.9 FORMAÇÃO CONTINUADA ................................................................................ 41
1.10 FORMAÇÃO CONTINUADA E O DOCENTE .................................................... 44
1.11 A FORMAÇÃO CONTINUADA E O COORDENADOR PEDAGÓGICO............. 47
2 METODOLOGIA ..................................................................................................... 53
2.1 SUGESTÕES PARA A PRÁTICA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR ............................................................................................................. 53
2.1.1 Sugestão de Oficinas de Leitura para o Ensino Fundamental – 2° Ano ..... 54
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 62
REFERÊNCIAS CITADAS E BIBLIOGRAFIAS NÃO CITADAS .............................. 64
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INTRODUÇÃO
O tema deste trabalho de pesquisa – Formação continuada: espaço para
desenvolver habilidades e competências de leitura - parte do pressuposto de que
aprender a ler de modo competente requer muito mais do que decodificar: trata-se
de um processo complexo de construção de sentidos, a partir da interação entre os
conhecimentos do autor e do leitor, via texto. Para isso, são usadas estratégias de
leitura que facilitam a compreensão de textos. Para ajudar os educandos a
desenvolverem a competência leitora, cabe ao professor conhecer aspectos teóricos
e práticos que fundamentem cientificamente o desenvolvimento de habilidades de
leitura e a competência leitora.
Para construir as competências no espaço escolar, há se proporcionar
ambientes nos quais sejam possíveis criar as condições mais favoráveis para refletir,
questionar, propor e avaliar a prática pedagógica. Este espaço é conquistado, na
medida em que a coordenação pedagógica, juntamente com o grupo de professores,
se propõem a rever suas práticas, conhecer teorias de leitura para que seus alunos
possam gostar de ler e se constituírem como leitores competentes, reflexivos e
críticos.
Partindo do desejo e da necessidade de se realizar um trabalho significativo
com a leitura na escola, entendemos que é preciso levar em conta o que propõem
diversos documentos oficiais, tais como: a Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), seguida dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (MEC, 1997,
1998) e dos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul (2009),
apontam para a urgente necessidade de reestruturação/reorganização do ensino em
todas as áreas do saber, dentre elas o de Língua Portuguesa. A mudança de
enfoque acontece tendo-se em vista os elevados índices do fracasso escolar
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demonstrado por sistemas de avaliação: Sistema de Avaliação Externa de
Aprendizagem da Educação Básica (SAEB), Prova Brasil e o Exame Nacional de
Ensino Médio (ENEM). Estes medem o rendimento escolar a partir do que “[...] está
de fato sendo trabalhado na escola [...]” (REFERENCIAIS CURRICULARES DO RS,
2009, p. 12).
Para superar este impasse educacional são propostos nos documentos
acima mencionados, diretrizes
curriculares
que
evidenciam a
participação
construtiva do aluno, ou seja, que o mesmo se constitua como sujeito do processo
ensino-aprendizagem, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento de
competências e habilidades para a construção da cidadania, tendo-se em vista a sua
inclusão social. Segundo os documentos pesquisados, há que se propor na escola
práticas que possibilitem ao educando ser o protagonista de seu processo de
construção de conhecimento.
Além disso, os documentos e referenciais acima destacados enfatizam que a
prática de ensino da língua deve ser centrada no texto e no uso da língua, propondo
que diferentes gêneros textuais sejam trabalhados em sala de aula. No intuito de
promover mudanças qualitativas no sistema de ensino e na questão do ‘como
ensinar’, os referidos documentos buscam organizar as propostas educacionais,
destacando-se dentre elas, a formação continuada de professores. Tal formação
está centrada na construção de uma educação de qualidade que busca vivenciar o
currículo por competências. Este busca estabelecer, junto às escolas, o básico que
todo o aluno tem o direito de aprender e orienta sobre a questão do desenvolvimento
de habilidades e competências, uma vez que estas são julgadas necessárias para
todas as profissões e ocupações (MACEDO, 2009).
A partir do entendimento de que a prática da leitura embasada na concepção
sócio-interativa precisa ultrapassar a letra e o impresso, pois a leitura se amplia nos
múltiplos sentidos. Desse modo, o leitor, mais do que mero receptor/decodificador,
passa a ser um ativo construtor de sentidos, que se posiciona criticamente frente a
diferentes textos e situações com as quais se depara no seu cotidiano.
À luz deste raciocínio, a questão que norteia esta pesquisa é: a formação
continuada dos professores da Escola Adventista de Ijuí constitui-se em um espaço
de reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem da leitura, o desenvolvimento da
competência leitora por meio da participação de oficinas de leitura?
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Diante disso, este trabalho monográfico tem como objetivo aprofundar
conceitos de leitura, de gênero textual, de habilidades de leitura e de competência
leitora, buscando aproveitar o espaço da Formação Continuada dos professores da
Escola Adventista de Ijuí, oportunizando aos mesmos a participação em oficinas de
leitura que contemplem os referencias teóricos estudados no decorrer da realização
deste trabalho de pesquisa.
Para dar conta desse objetivo, buscamos aporte teórico nas concepções
preconizadas pelos PCN(s) e dos Referenciais Curriculares dos RS (2009), as
contribuições teóricas de autores como: Koch (2000),Koch e (2006), Teberosky et al.
(2003), Kleiman (1996), Mello (2004), Kato (1995), Antunes (2009) e Solé (1998) e
de outros.
Este estudo se justifica na medida em que pretende contribuir para ampliar
reflexões e análises da prática da leitura, nas reuniões destinadas à formação
continuada dos professores da Escola Adventista de Ijuí. Depois dos estudos
teóricos, será proporcionada a participação dos mesmos em Oficinas de Leitura.
Acreditamos que é imprescindível que o professor se constitua como mediador no
processo de conquistar e de ensinar seus alunos a se tornarem leitores competentes
nas diversas situações comunicativas, para que eles saibam articular a leitura do
mundo lido ao mundo vivido para melhor compreender o mundo e saber agir e
incluir-se nele como cidadãos.
No primeiro capítulo deste trabalho monográfico, apresentamos alguns
conceitos de leitura. Em seguida, destacamos considerações sobre objetivos e
estratégias de leitura, a concepção de gênero textual, conceitos de competências e
habilidades. Também tecemos considerações a respeito da formação continuada.
No segundo capítulo, apresentamos sugestões para a realização de Oficinas de
Leitura, considerando-se os aspectos estudados no decorrer deste trabalho
monográfico e socializados por ocasião da formação continuada dos professores da
Escola Adventista de Ijuí. Finalmente, vêm as considerações finais e as referências.
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1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
1.1 A CONCEPÇÃO SÓCIO-INTERATIVA DE LEITURA
Na sociedade em que vivemos, ler é uma das competências estruturantes do
processo educativo, por isso, ler é imprescindível. O desenvolvimento científico e
tecnológico requer um leitor competente que estabeleça relações de sentido, que
realmente compreende o que lê. Segundo Koch (2006), a leitura é o processo pelo
qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão do texto a partir de seus
objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe
sobre a linguagem.
Para a autora, o ato de ler consiste no processamento de informação de um
texto escrito com a finalidade de compreendê-lo. Assim, é possível afirmar que a
leitura envolve diferentes processos e estratégias.
Já Kleiman (1996, p. 10) afirma que:
ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo nosso sistema
de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu
nossa socialização primária, isto é, o grupo social em que fomos criados.
Nesta perspectiva, é possível afirmar que a leitura é uma prática social que
remete a outros textos e a outras leituras, pois o leitor não se envolve com aquilo
que não compreende, ou não gosta. Ao contrário, ele busca aquilo que tem
necessidade ou aquilo que lhe dá prazer, por isso, a leitura prazerosa mobiliza o
leitor a responder a um texto, recomendando-o a alguém, citando-o a familiares ou
aos amigos e colegas.
Para ampliar o entendimento do que seja ler, destacamos aqui, a
contribuição de Antunes (2009, p. 205) para quem “a leitura é um projeto social
inadiável, uma conquista possível, uma competência em permanente construção”.
Também, segundo os Referenciais do RS (2009, p. 47):
na leitura, o objetivo não é apenas a formação ou a consolidação do gosto
pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de
compreensão do texto escrito, seja ele oriundo de esferas privadas, seja o
que circula em esferas públicas, apropriando-se o aluno do lido e
construindo a sua história de leitor.
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De acordo com o que fora exposto, entendemos que priorizar o ensino da
leitura em todas as áreas do conhecimento é uma questão primordial, porque o texto
escrito representa o meio privilegiado de comunicação, na sociedade em que
vivemos.
De certo modo, essa é a perspectiva dos Referenciais Curriculares do RS
(2009), na medida em que destacam que o currículo escolar precisa investir na
efetivação da história de leitor dos educandos, para que eles possam experienciar
situações de leitura relacionadas ao seu contexto sociocultural. Comungamos com
essa visão, pois acreditamos que os educandos estarão sendo, assim, estimulados
para a leitura de diferentes gêneros textuais (os textos sociais). A leitura dos
mesmos poderá possibilita-lhes a articulação do mundo lido ao mundo vivido, enfim
que ao ler, possam refletir, avaliar e criticar a realidade na qual estão inseridos,
elaborando outras leituras.
Para embasar este raciocínio, buscamos a contribuição de Cereja (2009),
pois para o autor:
a competência leitora não é uma simples competência. É, na verdade, uma
arquicompetência, já que perpassa o conjunto das operações cognitivas em
todas as áreas. Como tal, não cabe exclusivamente aos professores de
língua portuguesa a tarefa de ensinar leitura.
No que se refere à tarefa de ensinar a leitura, mais uma vez destacamos
Kleiman (1989), para essa especialista, a leitura é um ato social, que acontece entre
dois sujeitos: o leitor e o autor, os quais interagem entre si, observando os objetivos
e necessidades de leitura socialmente determinados.
Podemos afirmar, de acordo com a referida autora, que o processo de ler
envolve a interação entre leitor – texto e autor. Neste aspecto, ler é um processo, um
conjunto de práticas culturais e sociais que podem promover mudanças sociais.
Para Colomer (2002) ler é antes de tudo um ato de raciocínio, já que se trata
de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma
interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e
pelos conhecimentos do leitor.
Logo, é possível afirmar que a formação de um leitor competente, diz
respeito ao envolvimento do aluno no processo de construir sentidos, tornando-o um
leitor ativo e interativo, que compreende aquilo que lê.
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Para que isto se concretize, os Parâmetros Curriculares do RS (2009)
destacam que as atividades de leitura, desde as primeiras etapas escolares, devem
visar o desenvolvimento de competências que permitam compreender que todo texto
tem um autor e, como tal, é a manifestação de um ponto de vista, a partir de um
determinado contexto histórico e concreto.
Sendo assim, partimos do pressuposto de que no contexto escolar, um
passo importante para o desenvolvimento da competência leitora, seria o de
promover práticas de leitura significativas e não escolares, tal como afirma:
[...] podemos dizer que há textos que lemos porque queremos nos manter
informados (jornais, revistas); há outros textos que lemos para realizar
trabalhos acadêmicos (dissertações, teses, livros, periódicos científicos); há,
ainda, outros textos cuja leitura é realizada por prazer, puro deleite
(poemas, contos, romances); e, nessa lista, não podemos nos esquecer dos
textos que lemos para consulta (dicionários, catálogos), dos que somos
“obrigados” a ler de vez em quando (manuais, bulas), dos que nos caem em
mãos (panfletos) ou nos são apresentados aos olhos (outdoors, cartazes,
faixas). (Koch, 2006, p. 19).
Para a autora, o processo de ler no contexto escolar precisa tornar-se uma
prática social, ou seja, uma prática que prepare o aluno a enfrentar a vida, a se
constituir como cidadão, que lê além da escola. Entendemos assim que, a leitura é
uma competência necessária e valiosa para a apropriação de informações e
conhecimentos do mundo exterior e do autoconhecimento.
Ao comungar com esses horizontes de leitura proporcionados pelo estudo
de teóricos e dos documentos citados neste trabalho de pesquisa , acreditamos sim
que é possível desenvolver e ensinar estratégias e procedimentos de leitura para
formar leitores competentes. Em virtude disso, passamos a abordar o que seriam
objetivos de leitura, no item a seguir.
1.2 OBJETIVOS DE LEITURA
É importante destacar que em um trabalho com leitura é preciso levar-se em
conta alguns pressupostos básicos para que esse processo seja realizado de
maneira competente: nenhuma tarefa de leitura deveria ser iniciada sem que se
encontrem motivos para ela, quer dizer, sem que esteja claro o seu sentido. O aluno
tem de saber o que deve fazer, ou seja, conhecer os objetivos que se pretende
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alcançar. Também convém lembrar que os objetivos dos leitores em relação aos
textos podem ser variados e estão relacionados com a diversidade de textos a que
tiverem acesso.
Os objetivos de leitura criam expectativas e previsões sobe o texto. Segundo
Koch (2006), eles é que definem não só a procura do texto a ser lido, como também
os procedimentos de leitura, a intenção com que lemos um texto e a compreensão
do mesmo.
Sem dúvida, na sala e aula, uma questão fundamental em relação aos
objetivos de leitura é a de se considerar os objetivos de leitura dos alunos: isso
implica, geralmente, em ajudá-los primeiro a desenvolver o gosto pela leitura, e que
depois eles sintam a necessidade de ler, para finalmente, serem leitores
competentes.
Convém destacar aqui, que devido aos objetivos de leitura é que lemos de
forma diferente: não lemos uma conta de luz da mesma forma que lemos um e-mail
enviado por um amigo. Todos nós lemos com objetivos diversos e procuramos, a
partir deles, selecionar o material de leitura mais adequado para alcançarmos os
objetivos desejados.
Sendo assim, entendemos que os objetivos do leitor é que nortearão o modo
de leitura, em mais tempo ou em menos tempo; com mais atenção ou menos
atenção; com maior interação ou menor interação.
A observação de se levar em conta objetivos de leitura é defendida também
por Kleiman (1997). A autora assinala que nenhuma prática de leitura deveria
acontecer sem se levar em conta motivos, objetivos de leitura, que são variados e
relacionam-se com diferentes gêneros textuais. A partir dos objetivos do leitor serão
procurados os textos. Para tanto, na sala de aula, em todas as áreas do saber seria
conveniente criar situações de leitura que estabeleçam a motivação ou a preparação
para a leitura.
Já para Solé (1998), os objetivos dos leitores com relação a um texto podem
ser muito variados. Com base nos estudos da referida autora, no que segue,
apresentamos alguns objetivos gerais da leitura que deveriam orientar a leitura em
sala de aula:
-
ler para promover o gosto pela leitura – tem como objetivo a fruição,
evasão, o prazer estético;
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-
-
-
ler para buscar uma informação precisa – lemos para localizar dados
que nos interessam;
ler para seguir instruções – é uma forma de ler para realizar algo
concreto, específico;
ler para construir conhecimentos – lemos para pesquisar, apreender
conceitos. Requer esforço, lentidão, retornos ao que foi lido para melhor
apreensão;
ler para revisar textos próprios – tem por objetivo reler criticamente para
constatar a adequação do texto;
ler para praticar a leitura em voz alta – geralmente negligenciada na
escola, esta prática de leitura deveria possibilitar aos alunos a lerem
com clareza, fluência e rapidez;
ler para verificar a compreensão do que se lê – neste processo de ler o
leitor é ativo e interativo: procura verificar/checar a compreensão do que
está lendo.
Enfim, é possível afirmar que o entendimento a respeito dos aspectos que
favorecem o ensino de leitura vêm merecendo a atenção de muitos estudiosos, tais
como os mencionados nesta pesquisa e de outros também. Sendo assim, a partir
dessas contribuições, será possível investir na formação de leitores competentes.
O
conhecimento
de
estratégias
de
leitura
favorecem
também
o
desenvolvimento da competência leitora. Este aspecto será tratado no item que
segue.
1.3 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Neste trabalho de pesquisa buscamos também entender como os PCNs
(1998) trabalham estratégias de leitura, para desenvolver a compreensão leitora dos
alunos. Para dar conta disso, buscamos aporte teórico em Kleiman (1995), Koch e
Elias (2006) e Solé (1998).
Os PCNs definem o leitor competente como alguém capaz de compreender
integralmente aquilo que lê, ultrapassando o nível explícito a ponto de identificar
elementos implícitos.Para ser um leitor competente, dentre outras, os PCN(s) e as
autoras identificam algumas estratégias de leitura. Sugerem que as estratégias são
recursos auxiliares no processo de compreensão, a saber: seleção, predição
(levantamento de hipóteses), inferência, verificação. Estas geralmente são utilizadas
pelo leitor, simultaneamente.
Outro aspecto a ser enfatizado é que, de acordo com os PCN(s), o objetivo
principal do ensino de Língua Portuguesa é o domínio do uso da linguagem. E, a
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leitura é um uso da linguagem. Dentro disso está o ensino da leitura e o
desenvolvimento da competência leitora.
Também segundo os PCN(s), é nas séries iniciais e no ensino fundamental
que se conquista a formação do leitor. E a escola precisa formar um leitor
competente. Diante dessa orientação, os mesmos referenciais teóricos apontam que
se faz necessário contemplar a diversidade de textos e gêneros, não apenas em
função da relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a
diferentes gêneros são organizados de diferentes formas e requerem diferentes
maneiras de ler.(BRASIL, 1998, 23).
Neste momento de mudança de paradigmas que atualmente domina o
ensino do português em nosso país, é extremamente oportuna e valiosa a
contribuição dos autores Schneuwly e Dolz (1999). Eles defendem que os gêneros
que funcionam nas práticas sociais de linguagem passem a entrar no espaço
escolar. Neste sentido, acreditamos que há necessidade de se ensinar as
estratégias de leitura, sem as quais não é possível desenvolver a competência/
proficiência leitora. (PCN, 68).
Sem dúvida, o domínio das estratégias de leitura acontece, de um lado, a
partir de uma prática dialógica/dinâmica de ler: experenciando a leitura dos
diferentes gêneros textuais presentes nas práticas sociais; de outro, respondendo
aos diferentes propósitos/objetivos de leitura, pois a interpretação de um texto é feita
com base em hipóteses que o leitor cria sobre o que lê. Cabe ensinar ao aluno o que
são estratégias de leitura e como eles poderão usá-las para ler e compreender a
infinidade de gêneros textuais que circulam no contexto social.
No entanto, é preciso considerar que a utilização de estratégias está
intimamente relacionada ao uso em maior ou menor grau de consciência que o leitor
tem das estratégias que utiliza ao ler, por isso é extremamente importante considerar
mais uma vez, que o uso de estratégias de leitura amplia no desenvolvimento da
competência leitora, na medida em que a mesma é uma via crucial para a cidadania
plena (MOLICA, 2007).
Sendo assim, para que a escola cumpra a sua função de desenvolver a
competência leitora, mais uma vez reiteramos a premente necessidade de se investir
na formação continuada de professores. Sem dúvida, essa formação poderá ajudálos a garantir aos educandos o uso de algumas estratégias de leitura, tais como:
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-
estratégias de seleção – ler apenas as pistas relevantes;
-
estratégias de predição – prever o que está por vir com base em
informações ou inferências – a partir da consideração do título, do autor,
do gênero e do suporte e da super-estrutura textual teremos uma
previsão daquilo que o texto poderá tratar. A antecipação implica em
antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto, utilizando o conhecimento
já existente para facilitar a compreensão;
-
estratégias de inferências – compreender o que não está dito no texto de
forma explícita;
-
estratégias de verificação – tornam possível verificar as eficácias das
outras estratégias, confirmando ou refutando as suposições.
Solé (1998) enfatiza que a utilização de estratégias de leitura compreende
três momentos: o antes, o durante e o após a leitura. Para fins didáticos,
destacamos cada um desses momentos.
A - Na pré-leitura, é feita uma análise global do texto (do título, dos tópicos
e das figuras/gráficos), predições e também o uso do conhecimento prévio.
B - Durante a leitura é feita uma compreensão da mensagem passada pelo
texto, uma seleção das informações relevantes, uma relação entre as informações
apresentadas no texto e uma análise das predições feitas antes da leitura, para
confirmá-las ou refutá-las.
C - Depois da leitura é proposta uma análise com o objetivo de rever e
refletir sobre o conteúdo lido, ou seja, o sentido da leitura, a verificação de diferentes
perspectivas apresentadas para o tema.
É importante lembrar que as estratégias de leitura também auxiliam no
estudo, favorecendo a obtenção de um nível de compreensão melhor. Exigem
participação ativa do leitor, podendo ser aplicadas a qualquer tipo de texto e em
qualquer momento da leitura.
O aporte teórico deste estudo, nos possibilita afirmar que a consideração
dos aspectos acima anteriormente mencionados, abre novas perspectivas para o
desenvolvimento da competência leitora, uma vez que busca possibilitar aos
educandos a superação de dificuldades na compreensão da leitura, fato tão
recorrente nas salas de aula. O uso de estratégias de leitura é uma possibilidade
para se obter o sucesso escolar. Elas podem e devem ser ensinadas nas séries
iniciais do ensino fundamental.
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Vale recorrer novamente aos PCNs (BRASIL, 1997 e 1998). Segundo esses,
extrair informações da escrita não é apenas decodificar letra por letra, palavra por
palavra, mas leitura fluente se dá quando o leitor se utiliza de estratégias como:
seleção, predição, inferência e verificação.
Sob essa perspectiva, enfatizamos a necessidade de ajudar o educando a
construir e desenvolver a sua competência leitora que ele possa realmente
compreender textos, relacioná-los e interpretá-los. Desse modo, ele terá melhores
condições de inserir-se nas práticas sociais de linguagem, seja lendo jornais, seja
navegando na internet, seja lendo textos argumentativos e outros.
A partir do estudo que vimos realizando sobre a complexidade do processo
de ler, acreditamos que a Formação Continuada pode desempenhar uma ação
eficaz subsidiando o desenvolvimento da competência leitora. Em decorrência disso,
propomos aqui alguns questionamentos a serem realizados nas oficinas de leitura
aos educadores da Escola Adventista de Ijuí com os quais temos contato:
-
A prática da leitura na escola é plenamente satisfatória?
-
Ocorre a seleção prévia de gêneros textuais, nos diferentes anos ou
séries?
-
A leitura literária é uma atividade permanente?
-
Nas atividades de leitura, em sua sala de aula são ensinadas as
estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação?
-
Na prática pedagógica da leitura, são observadas as três etapas da
leitura: antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura?
Dando continuidade aos estudos de questões relacionadas a aspectos
voltados ao ensino da leitura, ainda nos resta aprofundar saberes que se relacionem
com habilidades e competências de leitura. Faremos isso, a seguir.
1.4 CONSTRUINDO HABILIDADES E COMPETÊNCIAS DE LEITURA
Para desenvolver a competência leitora é preciso dar sentido à leitura. Isto
acontece na medida em que o leitor se constitui como produtor de novos sentidos
para o texto e, para tanto, utiliza estratégias de leitura. Os PCN(s) destacam um
trabalho constante com diversos gêneros textuais. Sugerem que esta é a primeira e
talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura. Segundo esse
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documento, sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão
leitores competentes.
Levando em consideração o ponto de vista acima destacado, entendemos
ser imprescindível que todos os professores considerem em suas práticas de leitura
concepções sobre que a natureza do processo de leitura, bem como sobre o
processo pelo qual os sentidos de um texto são construídos. Para tanto, embora há
tanto tempo já se apregoa isso, reiteramos ser fundamental que o professor seja
efetivamente um mediador, auxiliando permanentemente os alunos no conhecimento
e no uso de objetivos e estratégias de leitura para que os mesmos venham a ler e
a compreender os diferentes textos com os quais de deparam em seu cotidiano.
Considerando as diversas operações que ocorrem antes, durante e depois
da leitura, Solé (1998, 73-4) sustenta que, na escola, devem ser ensinadas
estratégias que ajudem a:
a) Localizar pistas (indícios) que ajudem na tarefa de compreensão de
textos:
Responder à pergunta – de que trata o texto – a partir de uma leitura global
do mesmo a partir:
-
da localização de pistas para elaborar hipóteses (palavras, título,
natureza e formato do suporte, autor, etc);
-
da exploração da relação texto-imagem, da disposição do texto na
página, da presença ou ausência de números, da pontuação;
-
da consideração do sumário, resumo, notas de rodapé, etc.
b) Saber verificar suas hipóteses durante o processo de ler:
-
por meio da totalidade do texto;
-
por meio do reconhecimento de palavras que permitam fazer inferências.
Acreditamos que adotar esse ponto de vista sugerido pelos teóricos e
documentos estudados neste trabalho de pesquisa, demanda uma mudança de
postura e acarreta muito trabalho. Porém, isso poderá representar a possibilidade de
promovermos o desenvolvimento da competência leitora de nossos educandos, ou
seja, a formação do leitor autônomo.
Neste sentido, mais uma vez buscamos amparo nos estudos de Solé, pois
segundo ela, “O ensino das estratégias de leitura ajuda o estudante a aplicar seu
conhecimento prévio, a realizar inferências para interpretar o texto e a identificar e
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esclarecer o que não entende”. (SOLÉ, 1998, p. ). A autora aponta assim, caminhos
para a atuação prática dos professores.
1.5 A LEITURA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO
ESCOLAR
Conforme vimos destacando no decorrer deste trabalho de pesquisa,
acreditamos que, na prática de leitura na escola, a leitura de diferentes gêneros
textuais é imprescindível para o desenvolvimento da competência leitora dos
educandos. Para conceituar gêneros textuais recorremos é importante destacar que:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão
sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de se surpreender
que as formas desse uso sejam tão variadas como as próprias esferas da
atividade humana. (Bakhtin,1995.p.248).
Para o autor, os gêneros são padrões comunicativos, ou seja, formas de
linguagem que circulam socialmente. São os chamados textos sociais: eles têm uma
função específica, para um público específico e com características próprias. Os
gêneros são a forma como a língua se organiza nos diferentes contextos sociais
(esferas sociais). Eles são instrumentos de comunicação indispensáveis no mundo
da comunicação. Dizem respeito às práticas sociais mediadas pelas linguagens,
criadas e recriadas por nós, seres humanos, vivendo em sociedade. Em outras
palavras, produzimos textos verbais e não verbais, nas mais diversas situações de
comunicação, para circular nas diferentes esferas em que acontecem as atividades
humanas.
Devido à importância de se ler os textos sociais, dentre outros aspectos,
lembramos que Schneuwly e Dolz (1999) destacam que a focalização dos gêneros
textuais possibilita aos educandos: a construção da autonomia para lidar com a
linguagem em suas diferentes manifestações, tendo mais acesso à cidadania, na
medida em que possibilitam:
-
saber identificar a função predominante dos gêneros em situações
específicas de interlocução;
-
ampliar as informações e conhecimentos do repertório (conhecimento
prévio) dos educandos;
19
-
identificar a organização e a estrutura dos diferentes gêneros textuais;
-
perceber a relação dos textos a determinados contextos (histórico, social,
político, cultural, etc.);
-
adquirir e demonstrar domínio da estrutura e da linguagem que
caracteriza os diferentes gêneros textuais;
-
argumentar e contra-argumentar para a inserção na sociedade do
conhecimento;
-
ser mais bem sucedido por meio da capacidade de se expressar, de
acordo com as diferentes manifestações do uso da língua;
-
desenvolver a consciência a respeito de como a linguagem se articula
nas diferentes ações humanas;
-
constituir-se leitores competentes que possam perceber como as
relações sociais se estabelecem e as formas de conhecimentos
veiculados por meio de textos em diferentes situações de interação.
1.6 CONCEITUANDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Habilidade nada mais é do que o conhecimento ou talento que você tem
para cumprir determinada tarefa ou, como no caso, responder a uma questão.
Enfatizamos aqui que o conceito de competência e habilidades não é novo.
A discussão a respeito delas surge, na área pedagógica, a partir da década de 1990.
Partindo do princípio de que os seres humanos se desenvolvem pelas relações que
estabelecem com seu meio, destacamos o pensamento de Perrenoud (1999).
Segundo este teórico, competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de
recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações) para solucionar com
pertinência e eficácia uma série de situações.
As competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e
condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles
desenvolvem competências adaptadas a seu mundo. Algumas competências se
desenvolvem em grande parte na escola. Outras não.
Ainda, segundo o referido autor, as competências que os alunos devem ter
conquistado ao terminar a escola dizem respeito às competências clássicas, como
ler, escrever e resolver problemas.
20
As Competências Gerais podem ser assim resumidas: dominar linguagens,
compreender fenômenos, enfrentar situações-problema, construir argumentação e
elaborar propostas. Estas competências são construídas a partir de 21 habilidades.
Esclarecendo um pouco mais, novamente destacamos Perrenoud (1999, p.
2), [...] as competências elementares evocadas não deixam de ter relação com os
programas escolares e com os saberes disciplinares: elas exigem noções e
conhecimentos de matemática, geografia, biologia, física, economia, psicologia;
supõem um domínio da língua e das operações matemáticas básicas; apelam para
uma forma de cultura geral que também se adquire na escola. Mesmo quando a
escolaridade não é organizada para desenvolver tais competências, ela permite a
apropriação
de
alguns
dos
conhecimentos
necessários.
Uma
parte
das
competências que se desenvolvem fora da escola apela para saberes escolares
básicos (a noção de mapa, de moeda, de ângulo, de juros, de jornal, de roteiro etc.)
e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar)”.
No que se refere ao desenvolvimento das competências, em seu livro 10
novas competências para ensinar, Perrenoud apresenta uma lista de competências
necessárias aos professores para ensinar, com base na sua teoria.
Vejamos:
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. administrar a progressão das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da administração escolar;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. administrar a própria formação.
Tempos depois, Perrenoud propõe a necessidade de se desenvolver uma
décima primeira competência: relacionada ao trabalho docente, ou seja, à ação do
professor, entendido como um ator coletivo no sistema de ensino, buscando
profissionalizar-se, e promover a prática reflexiva sobre seu próprio fazer.
Chamamos a atenção, aqui, para o seguinte aspecto: Perrenoud, ao
observar a necessidade de adequação dos currículos ao desenvolvimento de
competências para a vida prática, avalia que o desenvolvimento de competências a
21
partir, da escola envolve uma diminuição de conteúdos a serem transmitidos. Logo,
isso envolve a adequação dos currículos à nova proposta pedagógica.
Ao afirmar tal necessidade de diminuição dos conteúdos, Perrenoud o faz na
intenção de propiciar um tempo maior para que os alunos possam exercitar seus
saberes e não apenas memorizar conteúdos, muitas vezes, desvinculados de seu
contexto social.
A partir das considerações teóricas destacas pelos Parâmetros Curriculares
do RS competência está ligada à capacidade do estudante de dominar a norma culta
da Língua Portuguesa, compreender fenômenos naturais, enfrentar situaçõesproblema, construir argumentações consistentes e elaborar propostas que atentem
para as questões sociais. A cada competência corresponde um conjunto de
habilidades, que seriam a demonstração prática dessas competências.
Considerando-se os conceitos de competência, entendemos que a prática
de ensino da leitura na escola, requer que a mesma esteja focada para cumprir o
seu papel social, ou seja, favorecer aos educandos o contato com as práticas
culturais que são histórica e socialmente construídas. Em relação à prática da
leitura, enfatizamos aqui, que se faz necessário observar se o educando:
compreende e é capaz de se expressar sobre o que lê, se reconhece e diferencia
diferentes gêneros textuais, bem como quais relações que ele estabelece com o
texto literário.
Ampliamos o conceito de competência com base em Macedo (2007) apud
PERRENOUD: “competência é a capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação”, tendo como base os conhecimentos, mas sem limitarse a eles. Competência seria, assim, mais que um conhecimento, é um saber que se
traduz em tomada de decisões, em saber analisar, julgar e agir em função de
determinados contextos.
A competência pode ser entendida como uma espécie de “saber fazer”, as
habilidades estão relacionadas com o “como fazer”, ou seja, como o indivíduo
articula recursos, adota estratégias ou procedimentos e realiza ações concretas para
resolver os problemas. Portanto, competência e habilidades são duas dimensões
interdependentes do “saber”, que se complementam mutuamente.
No que se refere à leitura e compreensão de textos, a competência leitora se
expressa por meio de habilidades de leitura que, se concretizam por meio de
operações ou esquemas de ação. Em provas e vestibulares do ENEM, SAEB, Prova
22
Brasil e demais concursos, leva-se em conta a necessidade dos alunos dominarem
habilidades de: observar, analisar, relacionar, concluir e comparar. As mesmas são
fundamentais na prática de leitura de leitores competentes.
Enfim, no decorrer deste trabalho de pesquisa, estamos percebendo como é
complexo o processo de ler. Por isso, a leitura é alvo de tantos estudos. Sendo
assim, reforçamos aqui o nosso entendimento da leitura como produção de sentidos.
Isto implica na consideração de três elementos importantes: o texto e o leitor como
construtores de sentido(s), a importância da definição dos objetivos de cada leitura e
a relevância ativação dos conhecimentos prévios na construção de sentidos.
Daí, nossa insistência da necessidade de se observar aspectos teóricos para
se obter sucesso na formação do leitor competente: quando o objetivo é ler para
aprender, isso significa, em primeiro lugar, ler para poder se guiar num mundo em
que há tanta informação que às vezes não sabemos nem por onde começar. Em
segundo lugar, significa não ficar apenas no que dizem os textos, mas incorporar o
que eles trazem para transformar nosso próprio conhecimento. Pode-se ler de forma
superficial, mas também pode-se interrogar o texto, deixar que ele proponha novas
dúvidas, questione ideias prévias e nos leve a pensar de outro modo.
Ao conceituarmos competias e habilidades, entendemos ser pertinente
trazer aqui a contribuição do documento GESTAR II, (2008, p. 13). [...] as
habilidades específicas relacionadas à compreensão leitora de textos, são:
-
reconhecer o texto e o leitor como criadores de significados;
-
compreender o texto a partir de indícios de leitura;
-
reconhecer a polissemia nos textos;
-
relacionar os objetivos de leitura aos diferentes textos;
-
perceber a amplitude do conhecimento prévio na leitura;
-
reconhecer o texto para compreender seus significados;
-
reconhecer o texto literário para compreender seus significados.
Não poderíamos deixar de trazer aqui a contribuição da matriz de Referência
da Prova Brasil que apresenta descritores que têm como base algumas habilidades
discursivas tidas como essenciais na situação de leitura. Essa matriz apresenta a
relação entre os temas, os descritores, as habilidades estabelecidas para a
avaliação dos alunos do Ensino Fundamental (EF). Vejamos algumas habilidades:
-
identificar o tema de um texto;
-
localizar informação explícita no texto;
23
-
inferir o sentido de uma palavra ou expressão;
-
inferir uma informação implícita no texto;
-
identificar a ordem sequencial de procedimentos ou fatos;
-
interpretar, integrando texto e recursos gráfico-visuais;
-
distinguir um fato da opinião relativa este fato;
-
identificar a finalidade de um texto de acordo com o seu gênero;
-
identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constrói;
-
estabelecer a relação ente partes de um texto, identificar repetições ou
substituições que contribuem para sua continuidade;
-
reconhecer efeitos ou ironia ou humor em textos variados;
-
reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de
outras anotações;
-
reconhecer o efeito obtido a partir do tratamento da sonoridade e da
linguagem figura;
-
reconhecer os recursos empregados par assinalar a transcrição da fala
da personagem.
No item que segue, apresentamos a descrição dos níveis da escala de
língua Portuguesa da Prova Brasil.
1.6.1 Habilidades de Leitura a serem Desenvolvidas nos Educandos a partir da
Sugestão da Prova Brasil: Escala de Língua Portuguesa
Nível: 125
Descrição dos Níveis da Escala
A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e
convites, os alunos do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental:
-
localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado
da questão;
-
inferem informações implícitas;
-
reconhecem elementos como o personagem principal;
-
interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais;
-
identificam a finalidade do texto;
24
-
estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e nãoverbais; e
-
conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Nível: 150
Descrição dos Níveis da Escala
Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos do 5º ao
9º ano:
-
localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em
textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados;
-
localizam informações explícitas em situações mais complexas, por
exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto;
-
inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular);
-
inferem informações, identificando o comportamento e os traços de
personalidade de uma determinada personagem a partir de texto do
gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto;
-
identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo
simples;
-
identificam o conflito gerador de um conto de média extensão;
-
identificam marcas lingüísticas que evidenciam os elementos que
compõem uma narrativa (conto de longa extensão); e
-
interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de
elementos não-verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas,
identificando características e ações dos personagens.
Nível: 175
Descrição dos Níveis da Escala
Este nível é constituído por narrativas complexas e incorpora novas
tipologias textuais (ex.: matérias de jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e
prosa poética). Nele, os alunos do 5º ao 9º ano:
-
localizam informações explícitas, a partir da reprodução das idéias de um
trecho do texto;
-
inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso
direto;
25
-
inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos,
impressões e características pessoais das personagens, em textos
verbais e não-verbais;
-
interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática,
reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados;
-
identificam a finalidade de um texto jornalístico;
-
localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos
da mesma tipologia (convite);
-
reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e
vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador);
-
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação;
-
distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual;
-
identificam o emprego adequado de homonímias;
-
identificam as marcas lingüísticas que diferenciam o estilo de linguagem
em textos de gêneros distintos; e
-
reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou
locuções adverbiais e por verbos.
Nível: 200
Descrição dos Níveis da Escala
A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual,
narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informação científica, os
alunos do 5º ao 9º ano:
-
selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes
a um personagem;
-
inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de
uma onomatopéia;
-
inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o
desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um
poema;
-
distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de
um texto informativo longo;
-
estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de
substituições pronominais ou lexicais;
26
-
reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos
distintos;
-
estabelecem relação de causa e conseqüência explícita entre partes e
elementos em textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros;
-
identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos
sentidos literal e conotativo das palavras e de notações gráficas; e
-
identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura
complexa, característico de publicações didáticas.
Nível: 225
Descrição dos Níveis da Escala
Os alunos do 5º ao 9º ano:
-
distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão;
-
localizam a informação principal;
-
localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo;
-
identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco
usual e com a presença de imagens associadas à escrita;
-
inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas
temática e lexical complexas (carta e história em quadrinhos);
-
estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque"
como conjunção causal; e
-
identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou
conjunção comparativa.
Os alunos da 8ª série, neste nível, são capazes ainda de:
-
localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que
expressam sentimentos subjetivos e opinião;
-
identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de
conteúdo complexo; e identificar a tese e os argumentos que a defendem
em textos argumentativos.
Nível: 250
Descrição dos Níveis da Escala
Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos
do 5º ao 9º ano:
-
localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso
e com elevada complexidade vocabular;
27
-
identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos;
-
depreendem relações de causa e conseqüência implícitas no texto;
-
identificam
a finalidade
de
uma fábula,
demonstrando
apurada
capacidade de síntese;
-
identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo
efeitos de humor mais sutis;
-
estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma
palavra; e
-
identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de
lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos.
Os alunos do 9º ano conseguem ainda:
-
inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
-
identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e
que tratam do mesmo tema;
-
identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e
inserção de trechos narrativos;
-
identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma
idéia; e
-
reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos
morfossintáticos.
Nível: 275
Descrição dos Níveis da Escala
No 5º ao 9º ano, os alunos:
-
identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de
lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos
longos, com temática e vocabulário complexos;
-
diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que
recorre à exemplificação.
Os alunos da 9º ano são capazes de:
-
inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos
argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária
clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos;
-
interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo
informações marcadas por metáforas;
28
-
reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto;
-
identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico
cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese;
-
identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e
opinião de personagem em crônica narrativa de memórias;
-
identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do
texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos
distanciados de seus referentes);
-
reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;
-
reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico
composto por adjetivos em gradação, com função argumentativa; e
-
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.:
sufixo diminutivo).
Nível: 300
Descrição dos Níveis da Escala
Os alunos do 5º ao 9º ano:
-
identificam marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor
do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas.
Os alunos da 8ª série:
-
reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos
em textos poéticos de organização sintática complexa;
-
identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
-
identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor;
-
reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais;
-
reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de
termos e expressões por palavras pouco comuns;
-
identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem
o senso comum com função metalingüística;
-
identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao
senso comum;
-
reconhecem relações de causa e conseqüência em textos com termos e
padrões sintáticos pouco usuais;
29
-
identificam efeito de humor provocado por ambigüidade de sentido de
palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não-verbal e em
narrativas humorísticas;
-
identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um
texto poético.
Nível: 325
Descrição dos Níveis da Escala
Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos do
9º ano, neste nível:
-
identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo,
com alta complexidade linguística;
-
inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de
divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário;
-
inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura
sintática no subjuntivo e vocábulo não-usual;
-
identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio
de adjetivos, em textos narrativos;
-
identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e
opiniões;
-
interpretam tabela a partir da comparação entre informações;
-
reconhecem, por inferência, a relação de causa e conseqüência entre as
partes de um texto;
-
reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e
preposições argumentativas;
-
identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima
da realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição
do autor e a do leitor;
-
identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a
variação lingüística como recurso estilístico; e
-
reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem
figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem
culta.
Depois de elencar a descrição dos níveis da escala das habilidades
sugeridos pela Prova Brasil, novamente enfatizamos a importância de se insistir no
30
desenvolvimento dessas habilidades nos alunos, uma vez que elas são essenciais
para promover a interação dos leitores com o texto, como um processo essencial à
construção de sentidos e à compreensão leitora.
Nesta perspectiva, convém
destacar que se faz pertinente lembrar aos
professores, a necessidade de estimular os educandos, nas atividades de leitura que
identifiquem o tema, a intencionalidade e a estrutura dos textos. É de suma
importância que o leitor reconheça estes aspectos nos textos que lê.
Aproveitamos para incluir neste trabalho de pesquisa também as habilidades
de leitura sugeridas pelos Referenciais Curriculares do RS (2009, p. 21):
1. Dominar a norma culta e fazer uso das linguagens matemática, artística
e científica.
2. Construir e aplicar conceitos de várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais, de processos históricogeográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.
3. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representadas em diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.
4. Relacionar informações, representadas de diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir
argumentação consistente.
5. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar
propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Finalmente, ainda em relação ao desenvolvimento de competências e
habilidades de leitura, chamamos a atenção para a contribuição de Guedes e Souza
(2004, p. 15) que “ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as
áreas, uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um
estudante, que é responsabilidade da escola”.
Com base no que vimos apresentando e no posicionamento dos
autores/documentos até aqui citados, reiteramos o conceito de que leitura é
interação, diálogo entre autor e leitor historicamente situados. Portanto, para
favorecer a prática de ensino-aprendizagem da leitura “...há que se planejar como
esta prática poderá se tornar significativa e produtiva”... tornando a leitura como
objeto de ensino (LERNER, 2002, p. 33).
À luz dessas contribuições teóricas, entendemos que o objetivo de qualificar
a prática da leitura, diz respeito necessidade de se conscientizar dos alunos, no
sentido do que eles precisam ler para ser cidadãos que saibam: analisar, decidir,
31
planejar, expor suas ideias e ouvir as dos outros, para que possam ter uma
participação ativa na sociedade em que vivem.
No item que segue, apresentamos algumas considerações a respeito da
formação do professor leitor.
1.7 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEITOR
Na atualidade, o contexto globalizado, e em constante evolução exige uma
formação continuada das pessoas. Essa questão levanta um ponto importante a ser
considerado: a formação continuada tornou-se uma necessidade na vida de
qualquer profissional, principalmente para os professores de todas as áreas do
saber, pois surgem novos desafios para os quais os mesmos precisam estar
preparados. O avanço científico e tecnológico tão intenso nestas últimas décadas,
requer uma educação que prepare indivíduos críticos, reflexivos e competentes.
Diante das exigências postas por essa sociedade, o educador precisa
permanecer firme e fiel ao objetivo de repensar e aperfeiçoar sua prática docente.
Isso pode acontecer na Formação Continuada de Professores. Esta pode oferecer
oportunidades de reflexões na busca do aprimoramento profissional. Para tanto,
essa formação teria que oferecer-lhes suporte teórico-prático e condições para que
sejam capazes de lidar com novos paradigmas.
A partir dessa perspectiva, preocupamo-nos com a sua função de ensinar,
pois no dia a dia do professor, percebemos a necessidade de acontecer a formação
continuada, de forma articulada dentro do contexto escolar, pois segundo Canário
(1998), “ A escola é o lugar onde os professores aprendem”. É o lugar onde os
saberes e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas.
Acreditamos que a formação continuada é importante. Na área da
educacional, esta é uma prática que deve ser constante, e para isso é necessário
que haja um planejamento, um programa de formação continuada na escola,
pleiteada e promovida pela própria escola. Portanto, cabe ao coordenador
pedagógico organizar e coordenar essas reuniões, além de incentivar os professores
a participarem e a refletirem sobre a importância das mesmas no seu fazer
pedagógico.
Acreditamos na contribuição da Formação Continuada, por isso, sentimos,
como coordenadora pedagógica, a necessidade de propor essa prática na Escola
32
Adventista de Ijuí. Por meio dela, buscamos ampliar o conhecimento, o crescimento
e a construção coletiva de aprendizagens. Sem dúvida, isto nos propiciará ações
conscientes e consequentes na sala de aula.
Por fim, pensando em tornar a Formação Continuada elemento essencial
para a realização pessoal e o crescimento contínuo dos profissionais da área da
educação é que enfatizamos que nossa Formação Continuada tem por objetivo
contribuir com a qualificação do educador, desenvolvendo sua autonomia intelectual
e profissional, a fim de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de
qualidade para todos, além de institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como
meio de reflexão teórica e a construção de uma prática pedagógica eficiente.
Lembramos mais uma vez que este trabalho de pesquisa aborda o tema
Formação Continuada: algumas considerações e proposta para desenvolver a
competência leitora, pois entendemos que a escola é o principal espaço para
aprimorar e desenvolver a competência leitora dos educandos , tendo como ponto
de partida o apoio aos professores pela pessoa do coordenador pedagógico, nos
programas de formação continuada.
Sendo assim, buscamos investir na formação continuada, criando condições
para vivenciar e construir aprendizagens, de modo a viabilizar uma prática eficiente e
prazerosa.
Também Rösing (2001), ao referir-se ao processo de formação de
educadores, acredita na relação de dependência entre teoria e prática, uma vez que
estes profissionais estando cientes do papel da teoria em suas práticas, tornam-se
capazes de enfrentar, com firmeza, as provocações a que estão sujeitos no meio
social, repleto de contradições e de injustiças. A mesma autora considera que:
[...] os pressupostos teóricos do ato de ler e suas implicações na docência
precisam ser aprofundados por intermédio da leitura de textos mais densos,
mais específicos, envolve-se de importância singular a continuidade do
processo de formação em serviço. (RÖSING, 2001, p. 210).
Com efeito, para a autora, a formação continuada dos professores é mais do
que urgente para discutir/estudar os problemas do cotidiano de professores à luz de
teorias que respondam às demandas educacionais. Concordamos plenamente que
realmente falta uma reflexão séria sobre a prática do dia a dia, capaz de estimular o
professor a debruçar-se sobre seus atos e atitudes, tendo como base os seus
33
saberes de referência, os conhecimentos sobre educação e os específicos das
disciplinas, bem como de teorias de leitura, para os professores de todas as áreas
do saber.
Acreditamos que para desenvolver nos alunos a competência leitora, é
preciso haver estudo para que o professor desenvolva nos alunos habilidades de
leitura sendo crucial desenvolver as seguintes habilidades:
[...] destaca-se de partida a capacidade propedêutica, definida como
competência em construir condições adequadas do aprender a aprender, do
saber pensar, de pesquisar, de teorizar a prática, de atualizar-se
constantemente. Trata-se de habilidade tipicamente metodológicoinstrumental, de domínio de meios e métodos, para ele poder manejar e
produzir conhecimento com a devida destreza, capacitando-se, assim, a
construir com o educando o mesmo ambiente produtivo, construtivo,
participativo. (DEMO, 1992).
Para desenvolver estas habilidades, o professor não pode continuar um
repetidor, restringindo-se a mero transmissor de teorias: deve conhecê-las. Assim,
modifica sua postura para formar o cidadão capaz de estabelecer relações, de ter
consciência das possibilidades e dos limites e participar ativamente da sociedade.
Antes, faz-se necessário abordar a necessidade da reflexão sobre a própria
prática docente, pois se nega a separação artificial entre teoria e prática no âmbito
profissional. Trata-se de partir da prática para uma reflexão séria sobre as questões
educativas. Surge assim a competência pedagógica escolar: o estudo da própria
prática,
desvelando-a
no
movimento
ação-reflexão-ação,
perseguindo-se
a
construção de uma prática pedagógica crítica e criativa.
Portanto, há que recorrer a soluções condizentes com necessidades
objetivas. Toda resposta aos problemas educacionais deverá emanar das
verdadeiras condições de contexto.
[...] o cotidiano do ensinar e do aprender deve conter diferentes doses de
tecnologias e da educação, de acordo com as necessidades pedagógicas e
socioeconômicas das diversas escolas; e, ainda que o professor utilize as
mais avançadas e variadas tecnologias, nunca poderemos esquecer que no
processo ensino-aprendizagem, só com a co-participação do professor e
dos alunos, poderemos desenvolver uma educação de qualidade, que, por
sua vez, deve nortear-se pela ideia de que, apesar de qualquer avanço
tecnológico, a educação precisa sempre ser orientada, também, para a
emoção. Não há educação verdadeira sem envolvimento emocional do
professor na tarefa de ensinar, do aluno na atividade de aprender e de
ambos nas atividades desenvolvidas no cotidiano do ensinar e do aprender.
(LEITE,1994, p. 55)
34
Diante da afirmação da autora acreditamos que o diálogo e a afetividade
estão cada vez menos presentes na formação e no trabalho do professor. O ato
pedagógico envolve, além da solicitação intelectual para o conhecimento, uma
intensa relação afetiva entre os elementos participantes do processo ensinoaprendizagem.
Enfatizamos que a formação se dá no coletivo. Assim sendo, acreditamos
que a formação continuada poderá contribuir para o crescimento intelectual dos
professores.
Segundo White (2001, p. 58), ao lidar com a formação de pessoas é
imprescindível ter em mente que “como o homem pensa, assim ele é [...]. Nosso
aperfeiçoamento na pureza moral depende do reto pensar e reto agir”. Os princípios
éticos cristãos procuram determinar posturas e comportamentos de um profissional
enquanto indivíduo e coletivo.
Ainda destacamos, segundo o livro Pedagogia Adventista (2004),que é
importante que o coordenador pedagógico e o docente ressignifiquem a prática
pedagógica a partir da análise do contexto sociocognitivo: teorias sobre leitura,
desenvolvimento da competência de ter compreendido diferentes gêneros textuais e
práticas de ensino, para que os trabalhos desenvolvidos em sala de aula não se
limitem a abordagens espontaneistas, mas que a prática pedagógica possa propor
situações de aprendizagens/projetos nos quais o conhecimento científico seja
articulado a questões reais da vida do aluno, a experiências que lhe fazem sentido.
Nesta perspectiva, entendemos que o trabalho desenvolvido na prática da
leitura se organiza a partir da consideração de teorias da leitura, de procedimentos e
de práticas pedagógicas que enfatizam as possibilidades de se criarem,
coletivamente, no decorrer da formação continuada práticas de leitura para ampliar a
competência leitora e formar leitores.
Quando pensamos no professor leitor, entendemos que as considerações de
Bofarull (2003, p. 132-143) também são extremamente valiosas para que o professor
saiba como ensinar:
A – Atividades para o momento da pré-leitura (o leitor lança hipóteses
ou previsões sobre o conteúdo do texto)
Segundo Solé (1998), no que se refere ao educando, as atividades da préleitura leitura tem a finalidade de:
35
Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o a descobrir as diversas utilidades
da leitura em situações que promovam sua aprendizagem significativa. Proporcionarlhe os recursos necessários para que possa enfrentar com seguranças, confiança e
interesse a atividade de leitura.
Transformá-lo em todos os momentos em leitor ativo, isto é, em alguém que
sabe por que lê e que assume sua responsabilidade ante a leitura.
A referida autora ainda sugere que se comece o processo de leitura
possibilitando aos alunos visualizar o título e as imagens da obra ou do texto,
estimulando-os a deduzirem/inferirem a respeito do que o livro ou o texto poderão
tratar. A autora aponta para a ativação do conhecimento prévio dos alunos.
O professor como mediador auxiliará os leitores a fazerem previsões. Estas
previsões são consideradas estratégias de leitura, conforme revela Kleiman (1996).
Estas estratégias devem ser ensinadas para auxiliar o educando a interpretar o
texto.
Nesse sentido, uma vez nos valemos das contribuições de Bofarull (2003, p.
132), proporciona-nos informação se olha o título do texto, as ilustrações, a sinopse
do livro que aparece na contracapa, o índice ... e faz comentários sobre seu
conteúdo (do que trata, se busca nas ilustrações os personagens que aparecem na
obra, etc).
B – Atividades durante a leitura (o leitor usa as marcas do texto para
construir sentidos)
Esse segundo grupo de estratégias permite fazer inferências (previsões,
interpretações, conclusões, etc), comprovar e revisar o processo de compreensão
enquanto lê (“o que quer dizer isto? Não estou entendendo!”, etc) e tomar medidas
diante dos erros. Assim, são as que servirão para detectar erros e encaminhar um
pensamento estratégico, decidir qual é a melhor atuação em cada caso. É preciso
dizer que essas estratégias são um tipo de procedimento que não pode ser
automatizado, já que é necessário raciocinar e tomar decisões em cada situação
concreta.
Verifica a hipótese, levanta outras novas e, existindo algum erro, reflete
para encontrar sua causa?
Nesse aspecto obteremos informação se o aluno, ao interpretar uma frase
de forma errônea, percebe que não é coerente, volta à primeira frase e tenta buscar
outro sentido para ela ou encontrar a causa do erro. Por exemplo, pode ter lido mal
36
uma palavra utilizando a mais provável segundo seu conhecimento prévio, ou ter
continuado a ler sem entender nada, nem se dar conta dos erros cometidos
enquanto lia (tanto de pronúncia como de entonação).
Também nos ajuda a conhecer o grau de autonomia se em algum momento
consegue dizer: “Não entendo, por que acontece isso se me parecia que...?”, ou se
dá explicações a si mesmo em voz alta acerca do significado que vai construindo,
que vai ligando com o resto das ideias que foi interpretando e vai construindo um
esquema mental do texto, a macroestrutura.
Diante das dificuldades, que recursos utiliza para superá-los?
Observaremos se o aluno pergunta à pessoa adulta, se procura uma palavra no
dicionário, no glossário (no caso de se tratar de um texto expositivo) ou, também, se
fica bloqueado e se recusa a continuar lendo ou abandona a leitura.
C – Depois da leitura
Este terceiro tipo de estratégias permite sintetizar, resumir, fazer esquemas,
mapas conceituais e ampliar o conhecimento inicial.
Identifica o tema? Depois de saber que identificar o tema é explicar do que
fala o texto em uma frase muito curta, o aluno deve ser capaz de fazê-lo.
Identifica a ideia principal? Depois de saber que identificar a ideia principal
é dizer o mais importante que há no texto, em função do objetivo que se pretendia
alcançar, deve ser capaz de encontrá-la.
É capaz de ter uma compreensão literal? Nós o saberemos se o aluno for
capaz de responder a perguntas cujas respostas podem ser encontradas apenas
com a leitura literal do texto.
É capaz de ter uma compreensão interpretativa? Nós o saberemos se o
aluno for capaz de responder a perguntas cujas respostas não se encontram no
texto, mas que requerem ter entendido o sentido global dele.
É capaz de ter uma compreensão profunda? Nós o saberemos se o aluno
for capaz de responder a perguntas cujas respostas requerem criatividade e
imaginação para encontrar outras alternativas à situação colocada no texto.
É capaz de fazer um resumo coerente? Nós o saberemos se for capaz de
ligar a ideia principal com as secundárias, elaborando um esquema coerente de
relações entre cada uma dessas ideias. Portanto, não basta encontrar o tema e a
ideia principal, mas é necessário também saber relacioná-los. É o que se chama de
macroestrutura do texto. Trata-se de elaborar outro tema semelhante ao original e
37
que reproduza parcialmente seu conteúdo. Assim, diferentes leitores poderão
elaborar diferentes resumos corretos, mas todos se basearão na mesma
macroestrutura, já que terão aplicado neles as mesmas macroestruturas.
Além disso tudo, acreditamos que o quadro sugerido por Bofarull,
pode
auxiliar o professor a perceber se a compreensão leitora está ocorrendo. Vejamos:
Quadro 1: Roteiro de observação da compreensão da leitura
Antes da leitura
− Que atitude emocional apresenta o leitor?
− Qual é o objetivo da leitura?
− Ativa o conhecimento prévio?
− O leitor faz hipóteses ou previsões sobre o conteúdo do texto?
Durante a leitura
− Usa os sinais do texto para construir o significado?
− Verifica a hipótese, levanta outras novas e, existindo algum erro, reflete
para encontrar sua causa?
− Diante das dificuldades, que recursos utiliza para superá-las?
Depois da leitura
− Identifica o tema?
− Identifica a ideia principal?
− É capaz de ter uma compreensão literal?
− É capaz de ter uma compreensão interpretativa?
− É capaz de ter uma compreensão profunda?
− É capaz de fazer um resumo coerente?
− A velocidade da leitura é adequada?
Fonte: Bofarull (2003, p. 130).
Observações
Observações
Observações
1.8 HISTÓRIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA
De acordo com Veiga, “as reflexões em torno da formação do profissional da
educação têm sido objetivos de diversas abordagens, propostas e mesmo conflitos,
que podem ser considerados crônicos. (1997, p.13).
Essa discussão não teve início nem ontem, nem anteontem, contudo tem
bases históricas válidas que perduram até os dias atuais.
Ao analisar a história da educação brasileira é comum identificar os
primeiros professores que se estabeleceram no país. Referenciados pelos padres
jesuítas, que a princípio tomaram como objetivo catequizar, ganhando em seguida
uma proporção educacional/pedagógica.
Segundo Giles (1987, p. 286), “o objetivo de ensino consistia na formação
religioso humanista”.
38
Os
jesuítas
eram
profissionais
religiosos,
entretanto
passaram
a
desempenhar funções pedagógicas, pois naquele momento histórico a igreja era um
forte aliado da coroa e assim detinha alguns privilégios. Esses, conseqüentemente,
não eram detentores de nenhuma formação específica para desempenharem essa
função.
Os jesuítas não eram preparados para educar a área pedagógica e
cognitiva, porém desenvolviam princípios que valorizavam um ideal de homem culto.
“Durante mais de dois séculos, até 1759, quando foram expulsos pelo
Marquês de Pombal, os jesuítas monopolizaram a educação“ (WEREBE, 1997, p.
24); por serem as pessoas trazidas pelos colonizadores para desempenhar a função
de educadores.
Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, o sistema educacional que eles
haviam implantado foi desfeito. A principal razão que levou o Marquês de Pombal a
expulsar os jesuítas de Portugal e das colônias estava ligada ao caráter religioso e
suas atividades.
O modelo educacional e as orientações religiosas dos jesuítas voltadas para
a humanidade e as letras continuaram, embora com menor rigidez, passando a
existir escolas leigas e confessionais, surgindo assim o ensino público financiado
pelo estado, a esse novo sistema dá-se a nomenclatura de Aula Régia. Com esse
inovado método de ensino, os professores já não eram mais os religiosos, porém os
indivíduos que tiveram instruções dos padres e que pelo menos soubessem ler,
contar e escrever.
Diante do exposto, Marquês de Pombal pretendia modernizar o ensino, mas
não conseguiu por falta de recursos materiais e professores especializados.
Portanto, é possível entender que não existia um olhar específico e especial
para os profissionais nessa época. Esses eram contratados sem nenhum critério de
seleção e nenhum indício de preparação para que pudessem desempenhar a função
de educadores. A educação era vista sem muitas responsabilidades e deveres.
Segundo Alves,
A partir da primeira República, uma série de acontecimentos sociais,
econômicos, políticos e culturais trazem à tona um debate mais sistemático
da educação no Brasil. Na república velha, com a forte tendência positivista,
começam a surgir às reformas de ensino no país. [...] trouxeram algumas
idéias inovadoras, dentre as quais a ênfase na formação de professores
primários e na profissionalização do curso normal (ALVES, 1997, p. 30).
39
Foi nesse período que a sociedade governamental passou a ter um novo
olhar sobre a necessidade de se ter no sistema educacional um conjunto de
profissionais habilitados e capacitados.
Então, se inicia o aparecimento de um número considerável de faculdades,
criadas com o objetivo de formar educadores.
Muitas reformas aconteceram a partir desse grande e considerável avanço,
além da mudança de pensamento sobre a educação e sua função sócia.
Um personagem de ressalva nessa história, foi o lendário Anísio Teixeira,
Diretor Geral do Departamento de Educação do Distrito Federal. “Esse
pensava numa escola que fosse capaz de trabalhar para a transformação
social, numa escola que buscasse a equalização das oportunidades de
cada individuo”. (ALVES, 1997, p. 31)
Com o surgimento das universidades que preparavam os profissionais da
educação, aparecem cursos voltados para essa área de formação.
Brzezinsk (2000, p. 18) afirma que “curso de pedagogia no Brasil foi criado
na década de 1930, época propícia para manifestação de fatos educacionais
circunscritos aos debates sobre a criação das primeiras universidades”. A partir
desse momento, dá-se início à formação dos profissionais da educação. Esse curso
favorecia para a qualificação e profissionalização dos atores que contribuíam para o
conflituoso cenário educacional, capacitando-os para tal exercício e instituindo o
magistério como uma profissão.
É de extrema necessidade ressaltar que com o surgimento de uma nova
proposta educacional, surgem bases legais para servir de subsídio e auxilio. Dentre
muitas, é possível citar a 1ª Constituição Brasileira que foi a de 1934, as Leis de
Diretrizes e Bases da Educação, nº. 4.024/61, a Lei de nº. 5.692/71 e a atual LDB,
nº. 9.394/96.
Lógico que no intervalo de todas essas leis citadas anteriormente, houve
ajustes e emendas constitucionais, contudo as mencionadas são as de destaque na
história.
Na Lei de Diretrizes e Bases de 1961, a formação do professor era
[...] voltado para curso primário que seria formado nos institutos de
educação em curso especial a que teriam acesso os diplomas em escolas
normais de grau colegial e em institutos de Educação, com estágio mínimo
de três anos no magistério primário. Os orientadores educacionais para
40
atuarem no ensino médio seriam formados em cursos especiais no nível de
pós-graduação (especialização). (ALVES,1997, p. 35).
Em seu discurso, Alves continua caracterizando a LDB, agora a de 1971,
voltando se para a formação de professores, dizendo que:
[...] a formação mínima para o exercício do magistério, falando nos estudos
adicionais que poderiam ser objetos de aproveitamento em cursos
anteriores. Proclama, também, a formação dos especialistas da educação
que deveria ser feita em curso superior de graduação, com duração plena,
curta ou de pós-graduação (ALVES, 1997, p. 35).
Nota-se que a formação do profissional passou a contemplar a
especialização, formando agora técnicos na área. Isso porque a sociedade do
momento pedia esse tipo de formação, exigia-se que se preparassem professores
para conduzir a educação voltada para o mercado tecnicista.
Até se chegar aos dias atuais, muitas mudanças aconteceram, algumas
rápidas, outras lentas e gradativas. Porém, o que não pode ser esquecido é que elas
ocorreram e marcaram a história da educação ao longo das décadas.
A sociedade não parou e as transformações continuaram a se fazerem
necessárias. Emendas e reformas constitucionais ocorreram e adaptaram-se as
novas exigências educacionais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira é um exemplo
notório disso, surge com intuito de atender as mais novas demandas e prosperar a
educação nacional em todos os aspectos, inclusive no que diz respeito à formação
profissional.
A LDB nº. 9.394/96, contempla no artigo 63, inciso 3, legisla sobre a
necessidade de programas de Formação Continuada para os profissionais da
educação dos diversos níveis , como uma forma de atender as proposições da
globalização da indústria, do mercado e da economia. Daí a necessidade de
possibilitarmos aos professores programas de Formação Continuada em um
processo permanente, constante através de pesquisas e cursos onde a escola seja
o espaço que faz acontecer essas reflexões.
Nesta direção. Os estudos sobre formação continuada de professores vêm
sinalizando nos últimos tempos a necessidade dos sistemas de ensino buscarem
41
mecanismos para aproximar a formação continuada às realidades escolares, aos
seus problemas e as suas necessidades.
As sinalizações atuais sobre os processos de formação continuada sugerem
que esses devem centrar-se nos problemas vivenciados na escola e nas dificuldades
dos professores; que ocorram em espaços de confronto, troca e discussões onde os
professores possam avaliar suas práticas e concepções por meio de um processo
reflexivo pessoal e coletivo; e que isso tudo resulte na aprendizagem individual e
coletiva dos professores e na elaboração de propostas de inovação e mudanças na
prática escolar.
Pensemos que as diferentes formas de condução do processo de formação
continuada levam a identificação de formas mais adequadas para obtenção dos
resultados almejados, tais como: cursos, seminários, leituras, vídeos, oficinas de
trabalho, projetos institucionais de pesquisa.
A formação profissional do educador deve ser esquematizada de forma a
recuperar a questão teórico-científica, levando-o a desempenhar seu trabalho com
competência e criatividade em sala de aula, o que implica numa contínua interação
entre a teoria e prática.
Segundo Nóvoa (1991, p.29), “a formação continuada deve estar articulada
com o desempenho profissional dos professores, tornando as escolas como lugar de
referência”.
Neste sentido, ressaltamos a importante contribuição que essa pesquisa irá
trazer para escola e seus profissionais que buscam caminhos para a realização da
formação continuada dos professores com o apoio do coordenador pedagógico,
como para a compreensão e teorização das pesquisas realizadas sobre essa
temática.
1.9 FORMAÇÃO CONTINUADA
Existe hoje, em todos os setores da sociedade, uma pressão muito forte
para a mudança. Isso porque se vive em uma situação de instabilidade geral, em
que as coisas acontecem e se transformam muito rapidamente. O tempo parece ter
adquirido novas dimensões. A instabilidade é a marca dos dias atuais, e com ela, a
incerteza, a insegurança. São marcas dessa nova era que se sucedem à chamada
modernidade, por isso, mesmo dita “pós-modernidade”.
42
Em todo o mundo, em todos os campos de atividades sociais e profissionais,
as pessoas buscam o “novo” o diferente, formas alternativas e pouco convencionais
de agir, formas onde se possa deixar registrada a sua marca, o seu diferencial. Essa
corrida doida à procura de algo que não se conhece e que pode causar sensação,
ou até mesmo espanto ou incompreensão, pode ser o caminho do “sucesso”.
Vivemos em uma época em que nada se assemelha a outras eras vividas
por nossos antepassados e para qual não fomos preparados, o que resulta em não
termos referências para enfrentar os desafios com que nos defrontamos. Tudo aquilo
que nos dava certeza, hoje gera insegurança. A própria ciência, que nos oferecia
princípios e permitia conclusões razoavelmente estáveis, apresenta-se hoje repleta
de dúvidas, com explicações provisórias, permitindo interpretações diversas senão
contraditórias para os fenômenos.
Neste contexto, o conhecimento passa a ser mutante em cada giro como um
caleidoscópio. O que se sabe neste momento já não é o mesmo de antes e o que se
queria saber já se transformou. Vive-se num mundo onde se fala de “mudanças
constantes”, onde “nada será o mesmo”, onde o volume de informações duplica a
cada ano e onde, no momento de conclusão de um curso dois terços do seu
conteúdo já estará obsoleto. Então, quando se fala em formação de crianças e
adolescentes como definir os melhores caminhos a seguir? Qual o perfil do
educador?
Não basta mais ao profissional da educação somente a formação inicial.
Mais que outros profissionais, o professor envelhece rápido, pois lida
diretamente com a fonte principal da inovação, que é o conhecimento. Mais
que outros, seu diploma deveria ser provisório, para que fosse renovado
continuamente. Aquela imagem comum de professores que se formam e
com seu diploma chegam à aposentadoria acabou. (DEMO, 2001, p. 83).
A educação precisa de educadores e escolas, que estejam seguras quanto
ao ensino de princípios, valores, atitudes, comportamentos e vida futura ao
educando, esses valores devem ser estimulado para permitir que nossas crianças,
adolescentes e jovens convivam harmoniosamente no seu meio.
A mais bela obra já compreendida por homens e mulheres é lidar com a
mente dos jovens. Os que tornam seu objetivo educar alunos de maneira
que vejam e sintam estar neles próprios o poder de formar homens e
mulheres de sólidos princípios, habilitados para qualquer desafio da vida,
43
são os mestres mais úteis e de êxito permanente. (E.G.White,Conselhos
sobre educação, p.10. 2008).
O processo de educação deseja formar um homem, um cidadão, um ser
social com princípios sólidos, que identifique-o no grupo ao qual está inserido, enfim
um ser que realize-se socialmente, moralmente e espiritualmente. Porém, esse é um
grande paradoxo com o qual os educadores se defrontam, pois a sociedade atual
através da mídia e dos meios de comunicação, muitas vezes, perpassam conceitos
e valores errôneos as crianças e adolescentes, o que faz com que os educadores
tenham dificuldade em realizar o trabalho de educar.
Entretanto,
sabe-se
que
o
mundo
moderno
requer
habilidades e
conhecimentos que no passado não eram necessários, mas que hoje constituem
condições indispensáveis tanto para a sua inserção no mundo de trabalho como na
participação efetiva na vida pública. Formar o cidadão hoje significa torná-lo apto a
compreender a dinâmica do seu meio, ter princípios e valores e desenvolver
mecanismos de participação na sociedade atual.
Ocorre que a escola, se vê diante de demandas contraditórias em termos de
socialização: de um lado precisa estimular a crítica, a autonomia e a participação e,
de outro, a disciplina e a submissão ao trabalho. (GÓMEZ IN SACRISTAN &
GÓMEZ, 1994, p. 20).
Os professores se veem diante de uma situação totalmente nova. Embora
muitas vezes reconheçam a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar
novas bases para o ensino, encontram-se despreparados, mal informados e sem
condição de sozinhos, enfrentarem tantos desafios. As pressões são muitas e elas
vêm de vários fatores: de um lado os pais, que, por não compreenderem exatamente
o que está acontecendo, exigem do professor respostas que ele não está preparado
para dar, de outro lado, a sociedade os responsabilizam por todos os males sociais,
exigindo do professor e da escola soluções para os inúmeros problemas sociais.
Os sistemas de ensino, por sua vez, procuram adaptar-se aos novos
tempos, introduzindo mudanças de todo tipo, desde alterações estruturais até
reformas curriculares que implicam mudanças na grade curricular, ou mesmo
orientações metodológicas diferentes, na pretensão de que os professores aceitem e
introduzam, em seus trabalhos, as alterações propostas.
44
Na verdade, o que os professores desejam é maior atenção e sensibilidade
para o drama que muitas vezes eles vivem em suas salas de aula. A constante
cobrança aos professores por parte de pais e alunos, faz com sua autoestima oscile,
assim cabe ao coordenador pedagógico e a direção da escola, valorizar o
conhecimento e o saber pedagógico dos professores, ouvir suas frustrações,
preocupações, anseios e tristezas bem como valorizar seus sentimentos, da mesma
forma que se recomenda a eles que valorizem os conhecimentos e sentimentos dos
alunos.
1.10 FORMAÇÃO CONTINUADA E O DOCENTE
Historicamente, o aperfeiçoamento e a atualização constante de docentes
em exercício estiveram por muito tempo confiados mais a iniciativa individual e às
possibilidades materiais, do que a uma proposta sistemática organizadas a partir do
Estado e integradas às condições de trabalho dos docentes.
O discurso da formação contínua do docente centrada na escola tem sido
incorporado pelas políticas públicas de formação, que têm transferido para a escola
boa parte da responsabilidade pelo desenvolvimento profissional do professor.
Até agora a formação para o magistério esteve dominada sobretudo pelos
conhecimentos disciplinares, conhecimentos esses produzidos, geralmente
numa redoma de vidro, sem nenhuma conexão com a ação profissional,
devendo, em seguida, serem aplicadas na prática por meio de estágios ou
de outras atividades do gênero. Essa visão disciplinar e aplicacionista da
formação profissional não tem mais sentido hoje em dia... (TARDIF,
2002:23).
A Coordenação Pedagógica de cada unidade escolar ao elaborar um projeto
de Formação Continuada aos docentes deve levar em conta a formação acadêmica
do grupo, sua experiência docente e o domínio das tecnologias.
É na relação dialógica entre a formação inicial, e a formação continuada e a
prática docente que se dará a integração das competências e habilidades
necessárias ao desenvolvimento do educando no cotidiano escolar.
Por isso, Assman (apud DESAULNIERS, 2002) nos assegura que “cada ser,
principalmente o vivo para existir, para viver, tem que se flexibilizar, adaptar-se,
45
reestruturar-se, interagir, criar e co-evoluir. Tem que se fazer um ser aprendente.
Caso contrário, morre”.
Na perspectiva atual de educação os professores precisam estar atentos a
todas as exigências que os rodeiam. Exigência de competência, qualidade, pesquisa
e formação contínua por parte da sociedade, instituições de ensino, pais, alunos e
pelos próprios professores que são os sujeitos desse processo.
Ser um bom professor é comunicar-se bem com seus estudantes, tentando
passar-lhes a matéria que você conseguiu aprender, isto é através de
estudo, naquela área do conhecimento. É um jogo de sedução cujas peças
são o conhecimento da disciplina e o encantamento de compreender o
melhor possível (PEREIRA, 2000, p. 122).
Uma educação, pautada e sustentada nos pilares da aprendizagem para
corresponder às exigências de qualidade, deve ser ancorado na relação
docente/aluno/conhecimento, o que implica mudança de estilo didático e revisão da
prática docente.
O processo de aprendizagem permanente, é hoje questão de sobrevivência
na profissão, em qualquer um dos níveis de ensino, a construção e apropriação do
conhecimento deve ser um processo constante e permanente na formação e autoformação do professor.
Portanto,
hoje
mais
do
que
nunca
precisamos
de
professores
comprometidos, dispostos a refletir sobre sua metodologia, sua maneira de ensinar
em sala de aula, professores que façam uma reflexão crítica de seu conhecimento
profissional e também de sua prática pedagógica.
Um professor em sintonia com seu tempo deverá ter, como horizonte de
aperfeiçoamento, um processo de aprendizagem contínua, estando em condições
de responder as demandas e aos desafios do tempo presente.
Ao refletir sobre sua ação pedagógica, ele estará atuando como
pesquisador da sua própria aula, deixando de seguir cegamente as
prescrições impostas pela administração escolar (coordenação pedagógica
e direção) ou pelos esquemas preestabelecidos nos livros didáticos, não
dependendo de regras, técnicas, guia de estratégias e receitas decorrentes
de uma teoria proposta/imposta de fora, tornando se ele próprio um produtor
de conhecimento profissional e pedagógico. (BOLZAN, 2002, p. 170).
46
Anualmente, a escola recebe novos e diferentes alunos para os quais
precisa de profissionais dispostos a estudar, conhecer, reconhecer e pesquisar as
diferentes patologias apresentadas pelos alunos “especiais” que cada vez mais
procuram as escolas regulares.
A Formação Continuada precisa estimular os professores a aprimorarem seu
conhecimento, seu saber e a reconstruir os sentidos de sua ação profissional,
aperfeiçoando seu ensino/aprendizado. Para formar leitores, devemos ter paixão
pela leitura: este é um grande desfio da Formação Continuada.
A escola deve ser vista não apenas como um local de trabalho, mas
também, como um espaço de formação continuada, oportunizando aos profissionais
da educação momentos de reflexão da prática pedagógica. Nóvoa (2002, p.23)
afirma que “o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a
própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional
permanente”.
Como já anteriormente destacado, reiteramos que as reflexões sobre a
Formação Continuada do professor contribuem para a compreensão, de que a
formação dos professores não termina com a sua colação de grau, mas prossegue
durante toda sua atividade profissional, é um processo de construção e apropriação
do conhecimento, baseado numa estreita relação entre saber escolar / professor /
aluno. Segundo Pereira:
A formação continuada do professor ou a também chamada formação do
professor ‘em serviço’, rompendo com a visão anterior de ‘cursos de
reciclagem’ reforça a ideia de legitimidade de um saber, o ‘saber docente’,
que se constrói a partir do ingresso dos sujeitos no mercado de trabalho, ou
seja, reafirma-se a autenticidade de uma formação que se processa em um
contexto prático. Essa discussão faz explicitar, a natureza transitória e
provisória dos cursos de formação inicial, oferecidos pelas instituições de
ensino superior, porém, não descartando sua importância na formação
docente (PEREIRA, 2000, p. 50).
Sob o título “Formação Contínua de Educadores na Escola e em outras
Situações” há um texto de BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda
Ramalho, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. São Paulo: Editora Loyola p.17 e 18
que ressalta a importância da formação continuada acontecer no cotidiano escolar.
A escola, deve ser um espaço de formação contínua não apenas para o professorcoordenador mas também para os professores de formação básica. E que
47
interessante seria toda a escola ter um projeto coletivo de Formação Contínua.
Embora a formação contínua no cotidiano da escola apresente pontos positivos, a
saída dos educadores para outros locais formadores também é bastante
enriquecedor. Conclui-se que mesmo com toda a crise na educação brasileira, a
formação contínua vem crescendo como proposta e como área de conhecimento.
Propostas de Formação Docente significam um compromisso com uma
educação que tenha como projeto a formação de profissionais que são capaz de
refletir sobre a sua prática docente.
Werneck (1996, p.222), discorre que “será sempre importante, na formação
do professor, trocar os saberes e experiências de cada um, e perseguir outros novos
conhecimentos, de preferência, juntos em grupos”.
A educação caracteriza-se pela transmissão do saber sem ter apenas a
preocupação com a autonomia intelectual. Ela também se refere a um processo de
ensino que apela para faculdades ligadas à emoção e a imaginação, é uma
formação que se reflexiona, que volta sobre si mesma de forma crítica.
1.11 A FORMAÇÃO CONTINUADA E O COORDENADOR PEDAGÓGICO
Atualmente, por conta das constantes mudanças em nosso mundo
globalizado e das reformas na área da educação, há a necessidade de um novo
olhar sobre a Educação.
De acordo com o Regimento Escolar da Rede de Escolas Adventistas do Rio
Grande do Sul, uma das funções da coordenação pedagógica é promover o
aperfeiçoamento do corpo docente. E por que não dizer que é também a
coordenação pedagógica, quem visa o sucesso e capacitação permanente dos seus
educadores?
Segundo
Clementi,
cabe
ao
coordenador
“acompanhar
o
projeto
pedagógico, formar professores, partilhar suas ações, também é importante que
compreenda as reais relações dessa posição."
É oportuno a coordenação pedagógica orientar, acompanhar o professor e
acreditar na possibilidade de que podem mudar sua visão e postura em relação à
prática pedagógica. Trabalhar neste sentido, desarmar preconceitos, buscar
soluções e desfazer esta crença é trabalho do coordenador. Pois assim como o
professor não pode desistir do aluno, o coordenador pedagógico não pode desistir
48
do professor. Parte-se sempre do pressuposto de que todo ser humano pode
aprender.
Quando o coordenador pedagógico trabalha formação continuada com o
corpo docente, contribui para que haja maior entrosamento entre todos. Favorece
um processo coletivo para discutir a prática pedagógica, permitindo e favorecendo
uma reflexão e intervenção na prática dos professores, além de contribuir para que o
trabalho da coordenação pedagógica se torne mais significativo e concreto.
Essa formação continuada tem como ponto de partida as necessidades reais
dos professores, dos problemas de seu dia a dia e favorece o processo de pesquisaação. Por meio da ação continuada o professor se sentirá mais valorizado.
O professor de hoje, não pode preocupar-se exclusivamente em ensinar o
ABC, ele precisa ser o mediador, quem conduz seus alunos a desenvolver um
espírito critico, consciente e capaz de fazer mudanças positivas na sociedade.
Para que isso seja possível é necessário que o professor também tenha um
espírito critico, reflexivo sobre o seu trabalho. Deseja-se um professor de bem com a
vida, humano, solidário, feliz, capaz de dar sentido à vida e ao que faz. Que tenha
compromisso, com os valores e a ética, com a sensibilidade, a cidadania, a
solidariedade, a verdade, o respeito e o bom senso.
Ser professor hoje não é mais difícil nem mais fácil
décadas atrás. É diferente. [...]. Ser professor hoje
seu tempo, com consciência e sensibilidade. Eles
informação em conhecimento e em consciência
formam pessoas (GADOTTI, 2003, p. 21).
do que era há algumas
é viver intensamente o
não só transformam a
crítica, como também
A mudança educativa muitas vezes pode vir imposta pelo governo, mas o
aperfeiçoamento profissional é algo inerente ao próprio profissional.
Assim, existe uma grande necessidade e urgência em investir na formação
contínua dos professores. Para isso é necessário prover meios e condições aos
educadores para que se convertam em pesquisadores e co-autores de uma
pedagogia que venha prepará-los para desempenhar seu papel social. Pois
Hendricks (1991, p. 91) diz que “o ensino que realmente causa impacto em quem o
recebe não é o que passa de uma mente para outra, mas de um coração para o
outro”.
Diante dessa realidade, e do imenso e diversificado universo escolar, dentre
os muitos atores que nele atuam, temos a figura do Professor Coordenador
49
Pedagógico, o profissional que atua na gestão da escola e que tem como uma de
suas funções, propiciar um ambiente democrático e participativo.
O Professor Coordenador Pedagógico precisa se despir de sua imagem de
"chefe" para tornar-se igual, para criar um clima em que todos participem
coletivamente.
Por isto, creio que o Professor Coordenador Pedagógico seja o profissional
que atuando democraticamente (e internamente), leve o professor à reflexão da sua
prática, gerando assim, questões para o debate constante a que podemos chamar
de formação continuada docente.
O
coordenador
pedagógico,
através
de
observações,
conversação,
discussão e reflexões do dia a dia da sala de aula, percebe temas importantes e
salutares para estudos e discussões na formação continuada.
Conforme Almeida (2003), na formação docente "é muito importante prestar
atenção no outro, em seus saberes, dificuldades, sabendo reconhecer e conhecer
essas necessidades propiciando subsídios necessários à atuação”.
A relação entre professor e coordenador, à medida que é permeada pela
confiança, e respeito se estreita e ambos crescem em sentido prático e teórico
(práxis), estabelece-se um ambiente profissional, ético e agradável. O que permite a
constituição de profissionais felizes e bem sucedidos.
O papel do coordenador favorece a construção de um ambiente democrático
e participativo, onde se incentive a produção do conhecimento por parte da
comunidade
escolar,
promovendo
mudanças
atitudinais,
procedimentais
e
conceituais nos indivíduos.
As reuniões de conselho de classe participativo e de colegiados também são
espaços que proporcionam essa formação à medida que, a participação, o
compromisso e o protagonismo de seus componentes, pais, alunos, professores,
coordenação e direção, ocasionem transformações significativas nesse ambiente.
O coordenador pedagógico é peça fundamental no espaço escolar, pois
busca integrar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as
relações interpessoais de maneira saudável, valorizando a formação do professor e
a sua, desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenças com o objetivo de
ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade.
Coordenar como ensinar, não é uma ação que se faça sozinho, é uma ação
coletiva que consiste em dialogar, discutir, partilhar, aceitar, ouvir, motivar, ceder a
50
idéia do outro, fazer com que seus liderados comprem e participem de suas ideias,
aceitem e façam críticas.
A formação dos educadores será mais rica se os saberes, de cada um,
forem levados em conta pelos professores das escolas normais, que saibam
enriquecê-los ou encaminhá-los para melhores possibilidades de
conhecimento, sempre estimulando a criação de cada um. Será assim,
realmente, uma posição ética, estética e, portanto de cidadania. Se o
educador não for um criador, ele repetirá o programa imposto, a cartilha que
chegar à escola, e atuará segundo modelos (WERNECK, 1996, p. 222).
Por isto, o coordenador pedagógico quando bem aceito e agindo de modo
equilibrado pode levar seus professores à uma prática reflexiva e conscientizá-los da
necessidade de uma constante formação continuada.
Uma formação continuada deve ser concebida como uma ajuda aos
professores para que possam modificar e rever a relação estabelecida na sua
prática, percebendo-se como profissionais da educação, ou seja, como docentes
atuantes que diagnosticam e compreendem os processos pedagógicos e que, por
isso mesmo, detém melhores condições de fazer a escola transformar-se pela
qualidade dos serviços oferecidos.
“Os professores reflexivos estão sempre questionando-se sobre o seu saber,
sobre o seu fazer em sala de aula, indo além das atitudes imediatistas, tendo
presente o tipo de homem que se quer formar.” (Ribas e col., 1995, p.4)
Por isso, para ter uma formação continuada em serviço, o coordenador
pedagógico pode dirigir, influenciar, motivar e favorecer seus professores na tomada
de consciência para que vejam e sintam a importância desses estudos e discussões
que influenciam diretamente as ações em sala de aula e o conhecimento do contexto
escolar em que atuam.
O início da carreira caracteriza-se pela expressão “choque com a realidade”,
que é caracterizado pelo “... impacto por eles sofrido quando iniciam a profissão e
que poderá perdurar por um período de tempo mais ou menos longo” (SILVA, 1997,
p.50).
É no contexto escolar que o professor iniciante irá procurar superar suas
dificuldades, elaborando, em conjunto com outros profissionais da escola, um projeto
de formação em serviço que ajude a transpor suas dificuldades, rompendo com o
individualismo e o isolamento, aspectos presentes na conduta de muitos
51
professores. No início da carreira, o professor deverá apropriar-se de seu projeto de
formação, o que terá a supervisão do professor coordenador pedagógico, ajudandoo a vislumbrar as carências do momento. É importante que o Professor Coordenador
Pedagógico propicie momentos de aprofundamento teórico, para subsidiar a prática
pedagógica de troca de experiências, relacionando a teoria com problemas reais e
diários da escola.
A formação continuada do professor ou a também chamada formação do
professor ‘em serviço’, rompendo com a visão anterior de ‘cursos de
reciclagem’ reforça a idéia de legitimidade de um saber, o ‘saber docente’,
que se constrói a partir do ingresso dos sujeitos no mercado de trabalho, ou
seja, reafirma-se a autenticidade de uma formação que se processa em um
contexto prático. Essa discussão faz explicitar a natureza transitória e
provisória dos cursos de formação inicial, oferecidos pelas instituições de
ensino superior, porém, não descartando sua importância na formação
docente (PEREIRA, 2000, p. 50).
Todo o trabalho entre o Coordenador Pedagógico e o professor iniciante
deve-se apoiar numa relação de colaboração e confiança, sentindo o docente que
tem no Coordenador Pedagógico uma pessoa que poderá ajudá-lo e não um “xerife”
que estará apenas apontando os erros sem apresentar alternativas ou abrir espaços
para reflexão.
Conclui-se que a escola deve ser um lugar de eterna formação, pois
segundo Canário (1998) “a escola é o lugar onde os professores aprendem. É o
lugar onde os saberes e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas e
rejeitadas”.
Para contribuir com o crescimento dos professores o Coordenador
Pedagógico necessita também, manter-se atualizado, fazendo leituras direcionadas
em sua área, ou seja, ele também está inserido no processo de formação
continuada.
Enfim, o coordenador pedagógico é um profissional indispensável na escola,
profissional que além de todas suas atribuições contribui de maneira eficiente na
formação de seus professores.
Com isso, podemos ver e identificar a função formadora, articuladora e
transformadora do papel do coordenador pedagógico no ambiente escolar. A
proposta de tomar a prática docente em seu contexto, promovendo a reflexão sobre
52
o trabalho, vem sendo defendida por autores como Porto (2000), Santos (2002),
Canário (2000), Pimenta (1998), Sacristán e Pérez Gómez (1998), entre outros.
Considerando a função formadora, o Coordenador precisa programar as
ações que viabilizem a formação do grupo para a qualificação continuada desses
sujeitos. Na função articuladora o coordenador intervêem na escola como o
articulador de todo o processo de formação dos professores na escola,
possibilitando essa atividade em serviço enquanto a função transformadora é aquela
que possibilita a troca do saber ou fazer descontextualizado pelo fazer reflexivo.
Santos (2002) diz que:
Também concorda que o esteio da formação continuada é a experiência
que os professores constroem sobre a docência e que a reflexão sobre essa
experiência é que faz diferença nesse processo, pois professores têm
oportunidade de explicitar sua compreensão da realidade. Isso porque “ao
buscarem construir hipóteses explicativas para as situações problemáticas
com que se defrontam na relação didática com os alunos, obrigam-se a
trazer à tona suas leituras da realidade imediata, o que em certa medida
reflete as referências teóricas que, de fato, orientam seu trabalho educativo
(SANTOS 2002 p. 218).
53
2 METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e de campo. Trata-se da
pesquisa que é "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias,
polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos"
(DEMO, 2000, p. 20).
A pesquisa é orientada no sentido de rever teorias, condições explicativas da
realidade, polêmicas e discussões pertinentes, em relação ao desenvolvimento da
competência leitora de alunos da Escola Adventista de Ijuí, no decorrer do ano de
2012. A presente pesquisa implica na intervenção na realidade, pois seu papel é
decisivo na criação de condições para a intervenção, buscando qualificar
professores na medida em que os mesmos participam de reuniões de estudos na
sua Formação Continuada sobre aspectos teóricos e práticos do desenvolvimento da
competência leitora.
2.1 SUGESTÕES PARA A PRÁTICA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR
Sabemos que o processo ensino-aprendizagem, em todas as áreas do
saber, tem como pressuposto o estímulo do desenvolvimento da sensibilidade, da
afetividade, do autoconhecimento para o favorecimento, a predisposição do
educando para a construção do conhecimento, tornando-o mais significativo. À luz
deste raciocínio, esta pesquisa procura auxiliar os docentes a buscarem o
desenvolvimento da competência leitora propiciada por meio de habilidades de
leitura. Este deveria ser o foco do processo ensino-aprendizagem da leitura.
Novamente recorremos à Antunes (2009, p. 2002) “Formar leitores,
desenvolver competências em leitura e escrita é uma tarefa que a escola tem que
priorizar [...]. Incluir a escola é incluir prioritariamente a figura do professor; aquele
que, concretamente, dá visibilidade ao ato de ler. Aquele que apresenta o livro, que
expõe e lê o texto, analisa-o, fala sobre ele, traz notícias sobre os autores, sobe
novas publicações; enfim aquele que transita pelo mundo das páginas, que deixa o
rastro de sua experiência de leitor. É o mediador, entre o aluno-leitor e o autor do
livro.”
54
Levando em conta, a contribuição da autora acima destacada a necessidade
de se propor um trabalho com a leitura que valorize a participação crítica do aluno.
Para tanto, nos apoiamos em pressupostos teóricos preconizados por Solé (1998) e
Antunes (2009), que propõem sugestões para desenvolver a competência dos
alunos no uso da língua portuguesa, mais especificamente na prática da leitura,
observando as três estratégias/momentos (pré-leitura, durante a leitura e apósleitura).
No item a seguir proposto, apresentamos uma breves sugestão de Oficinas
de leitura aos professores da Escola Adventista de Ijuí, após a realização dos
estudos teóricos.
2.1.1 Sugestão de Oficinas de Leitura para o Ensino Fundamental – 2° Ano
TEXTO 1 - PANDORGA DA LUA - Jaime Vaz Brasil
A - Atividades de Pré-leitura: Ativação do Conhecimento Prévio-Leitura
Compartilhada
Caro Aluno:
-
Imagine sobre o que o que o poema Pandorga da Lua poderá tratar?
-
Você sabe que é o autor do poema Jaime Vaz Brasil?
-
Leitura oral e silenciosa
Texto 1
PANDORGA DA LUA
Autor: Jaime Vaz Brasil
Ilustrações: Paula Mastroberti
Músicas Ricardo Freire
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A Lua
Flutua?
Ou – pandorga – se pendura
No céu da rua?
Mas onde o fio
Se esconde?
Quem viu, quem viu
O fio da Lua?
Mas que pandorga é essa
Que anda no céu, na rua e no rio
E não tem boia nem fio?
Mas quem fez essa pandorga
Que até na água flutua?
55
B - Atividades de Leitura
-
Leitura oral e silenciosa
-
O poema começa e termina fazendo uma indagação. Sobre o que ele
indaga?
-
No poema há uma comparação. Com o que a lua se parece?
-
Releia as linhas 9 até 11 e responda: ponde anda a pandorga?
-
O que é que falta para a pandorga, de acordo como texto?
C - Atividades Após a Leitura
-
Escrever um bilhete, convidando um colega a ler o livro Pandorga da
Lua. Informar sobre quem ou o que trata a história. Explicar porque é
bom ler esse livro.
-
Leitura, correção do texto e reescrição, se necessário.
-
Encaminhamento, num momento especial na escola ou por meio de
correio escolar, ao destinatário.
Professor!
-
Esses procedimentos se constituem em uma ação de desenvolvimento
da competência leitora.
-
Quanto às questões propostas, as mesmas enfocam diferentes
habilidades de leitura:
Habilidades:
-
Antecipar/identificar o tema do texto, a partir do título.
-
Localizar informações explícitas no texto.
Obs. Além das sugestões acima , os professores participantes da Oficina,
serão convidados a elaborar a questões a partir da observação das concepções
teóricas a e das habilidades sugeridas no aporte teórico deste trabalho de pesquisa.
Prática da leitura - 3° ANO
TEXTO Passatempo Matemático
A - Atividades de Pré-leitura: Ativação do Conhecimento Prévio
Querido Aluno:
-
Quanto ao título do poema Passatempo Matemático, o que ele sugere?
-
O poema Passatempo Matemático lhe faz lembrar de algo ou de alguém?
Comente.
-
O que você sabe sobre Carlos Urbim?
-
Entregar o texto a seguir aos alunos
56
Passatempo Matemático
Autor: Carlos Urbim
Ilustrador: Eduardo da Cunha (In: Dever de casa. Ed. Projeto)
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A mãe prepara ágil
Um prato com sete bifes na parte da frente
O rádio tem três botões
O fogão, seis
Há quatro panelas no fogo
Três garfos, três colheres secando
Dois facões pendurados na parede
Três xícaras, dois bules no aparador
Duas saladas sobre a mesa
Mais a garrafa e dois copos uma peteca no chão
Um tambor com duas baquetas
Uma bola na mão
Uma perna sã
Outra quebrada não há mais o que contar enquanto o almoço é feito
Então o único jeito
De passar o tempo
É ouvir música
Sem sair do lugar até o pé sarar.
B - ATIVIDADES DE LEITURA
A respeito do que trata o poema lido?
-
Podemos afirmar que Passatempo Matemático é um poema descritivo.
Qual é o lugar, o espaço descrito?
-
Quem observa a mãe que prepara o almoço?
-
Nas cenas descritas, o autor do poema, estabelece uma relação
matemática na construção do poema. O que isso pode sugerir?
-
Identifique e escreva os objetos citados no poema e o número deles.
-
“Há quatro panelas no fogo/ três garfos/três colheres secando(...) três
xícaras. A partir das estrofes, o número de objetos evidencia quantas
pessoas havia na casa?
-
Qual era o único jeito do autor passar o tempo?
-
O título é justificado/explicado no poema? Por quê?
-
Quantos e quais brinquedos são descritos no poema? O que isso indica?
-
No final do poema, o autor mostra uma solução para o seu problema.
Qual?
C - ATIVIDADES Após -Leitura
57
-
Releia o poema e escreva uma situação em que você ficou “preso” em
um lugar e o que fez para distrair-se?
-
Você já reparou na cozinha da sua casa? Descreva-a, dizendo como ela
é com as suas palavras (pode ser com a ajuda dos pais).
-
Conte ou imagine um acontecimento (fato) marcante que aconteceu na
cozinha.
-
Você gosta mais de Português ou de matemática? Por quê?
Professor, a partir das questões sugeridas, identifique as habilidades
desenvolvidas:
Procedimentos de leitura:
•
D1 – Localizar informações explícitas em um texto
•
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
•
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto
•
D6 – Identificar o tema de um texto
•
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
•
Identificar finalidade do texto
Prática da leitura - 4° ANO
A - Atividades de Pré-leitura: ativação do conhecimento préviolevantamento de hipóteses e de inferências
-
Você sabe o que é uma lenda? Já ouviu falar alguma vez?
-
Lembra de algumas lendas que você conhecem?
-
Agora você vai ouvir e depois ler uma lenda intitulada “O Negrinho do
Pastoreio”. Trata-se de uma lenda meio africana, meio cristã, muito
contada no final do século 19 pelos brasileiros que defendiam o fim da
escravidão. É muito popular no sul do Brasil, em especial no Rio Grande
do Sul.
O Negrinho do Pastoreio
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No tempo dos escravos, havia um estancieiro muito ruim, que levava tudo por
diante, a grito e a relho. Naqueles fins de mundo,fazia o que bem entendia, sem dar
satisfação a ninguém.
Entre os escravos da estância, havia um negrinho, encarregado do pastoreio de
alguns animais, coisa muito comum nos tempos em que os campos de estância não
conheciam cerca de arame; quando muito, havia apenas alguma cerca de pedra erguida
pelos próprios escravos, que não podiam ficar parados, para não pensar bobagem... No
mais, os limites dos campos eram aqueles colocados por Deus Nosso Senhor: rios,cerros,
lagoas.
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Pois de uma feita, o pobre negrinho, que já vivia as maiores judiarias às mãos do
patrão, perdeu um animal no pastoreio.
Prá quê! Apanhou uma barbaridade atado a um palanque e, depois,cai-caindo,
ainda foi mandado procurar o animal extraviado.
Como a noite vinha chegando, ele agarrou um toquinho de vela e uns avios de
fogo, com fumo e tudo e saiu campeando.
Mas nada! O toquinho acabou, o dia veio chegando e ele teve que voltar para a
estância.
Então, foi outra vez atado ao palanque e desta vez apanhou tanto que morreu, ou
pareceu morrer. Vai daí, o patrão mandou abrir a “panela” de um formigueiro e atirar lá
dentro de qualquer jeito, o pequeno corpo do negrinho, todo lanhado de laçaço e banhando
em sangue.
No outro dia, o patrão foi com a peonada e os escravos ver o formigueiro. Qual não
é a sua surpresa ao ver o negrinho do pastoreio: ele estava lá, mas de pé, com a pele lisa,
sem nenhuma marca das chicotadas. Ao lado dele, a Virgem Nossa Senhora, e mais
adiante o baio e os outros cavalos.
O estancieiro se jogou no chão pedindo perdão, mas o negrinho nada respondeu.
Apenas beijou a mão da Santa, montou no baio e partiu conduzindo a tropilha.
Desde aí, o Negrinho do Pastoreio ficou sendo o achador das coisas extraviadas. E
não cobra muito: basta acender um toquinho de vela, ou atirar num canto qualquer naco de
fumo.
B - Atividades de Leitura
-
De que trata o texto?
-
Qual origem da lenda lida?
-
Com que expressões inicia a lenda lida?
-
Que informações apresenta no primeiro parágrafo?
-
De que maneira o ensinamento da lenda é apresentado no texto?
Explique.
-
E De que forma as falas de personagens são introduzidas nos textos?
-
Em que região a lenda lida costuma circular?
-
Quais são as personagens?
-
Há algum ensinamento na lenda?
-
Há relações que se possa estabelecer com outras lendas?
-
Apresente um pequeno resumo da lenda.
-
Você gostou ou não da lenda? Por quê?
C – Atividades Após a Leitura Objetivos
-
Analisar as lendas considerando os aspectos linguísticos presentes na
lenda lida.
-
Perceber a maneira que começam lendas lidas: o que apresentam no
primeiro parágrafo e com quais expressões iniciam?
-
Destacar como o ensinamento da lenda é apresentado no texto.
59
-
Perceber de que forma as falas de personagens são introduzidas no
texto.
-
Pesquisar e escolher uma para contar para a classe.
-
Pesquisar, junto aos seus familiares, vizinhos e amigos, lendas que eles
conhecem. Elabore uma lista dessas lendas e, se for necessário, anote
informações sobre a mesma, para que você possa apresentar para a
classe, posteriormente.
-
Comente a lenda que você leu, informando:
•
se recomendaria — ou não — argumente;
•
se quiser, pode ler um trecho da lenda também ou, pelo menos, o
trechinho que você considerou como mais interessante ou bonito.
-
Reescrever lendas de que a classe mais gostou, para alunos do 1o ao 5o
ano, compondo um livro-coletânea para constituir o acervo da biblioteca.
Nessa atividade você realizará quatro tarefas:
•
selecionará as lendas que comporão a coletânea do projeto;
•
escolherá a lenda que você irá reescrever;
•
planejará a reescrita da lenda;
•
reescreverá a lenda.
-
Considere os aspectos abaixo,como orientadores do seu planejamento e
reescrita:
•
iniciar a lenda diretamente, sem definir precisamente tempo e lugar e
sem muitas descrições;
•
utilizar expressões como: “Conta a lenda que...”; “Contam... que...”;
“Havia um...”; “Um certo ... em...”;
•
não apresentar explicitamente os ensinamentos que o texto pretende
passar; ao contrário, devem vir diluídos ao longo do texto;
•
as lendas que contêm explicações de fenômenos naturais apresentam
menos fala de personagem, organizando-se pelo discurso narrativo, sem
referência às falas, propriamente. Considere isso na reescrita;
•
as demais lendas utilizam discurso direto, marcado de diferentes
maneiras: por dois-pontos, parágrafo e travessão; ou por dois-pontos,
parágrafo, aspas;
60
•
é possível utilizar expressões de variedades regionais e escrever mais à
vontade se a situação de produção possibilitar, isto é, se considerar que
os leitores pensados compreenderão o texto;
•
considerar os fatos importantes da lenda e selecionar os essenciais,
apenas, para escrever;
•
elaborar uma relação dos aspectos que precisarão constar da lenda, na
ordem em que devem ser apresentados.
Professor!
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem
a narrativa.
D8 – Estabelecer relação causa e consequência entre partes e elementos do
texto.
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios, etc.
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem
a narrativa.
D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do
texto.
PRÁTICA DE LEITURA - 5º Ano
Livro - Poemas e Comidinhas
Roseana Murraye Chef André Murray
Ilustrações Caó Cruz Alves
A - Atividades de Pré-leitura: Ativação do Conhecimento Prévio
1. Sugerimos iniciar uma conversa com os alunos perguntando:
2. O que já sabem sobre alimentação?
a. Solicite aos alunos (a classe toda) que tragam para a sala de aula rótulos
de produtos ligados à alimentação. Depois, ajude-os na compreensão
durante a leitura expositiva desse tipo de texto para a classe.
b. Forme duplas e solicite colarem no caderno (ou em um outro papel
escolhido) o rótulo elencando os elementos constituintes, como o nome
61
do produto e da marca, o slogan (se houver), prazo de validade,
composição nutricional etc.
3. Introduzir a discussão lançando as perguntas:
a. O que é nutrição?
b. Lembrando-se de rótulos e de propagandas, quais são os nutrientes que
se encontram nos alimentos?
c. Podemos aprender a comer bem? Então, o que é comer bem?
d. É possível mudar nossa saúde com nossa alimentação?
B - Atividades de Leitura e Após a Leitura
Apresentação do Livro
1. O que as imagens do livro sugerem?
2. Em sua opinião, quais as profissões que mais especificamente trabalham
com o assunto alimentação?
3. Quanto ao título, Poemas e Comidinhas, o que lhe sugere?
4. Você sabe o que é poema? Sabe o que um poeta faz?
5. Alguém sabe recitar algum poema?
6. Tem ideia do que se trata a palavra chef?
Para responder oralmente, pergunte:
1. O que você entende por guloseimas?
2. A partir do que você aprendeu com a leitura do livro e atividades até
agora desenvolvidas com colegas e professores, em sua opinião a
guloseima é considerada como alimento que tem mais substâncias
nutritivas?
3. O que é mais saudável: uma guloseima ou uma salada de frutas?
HABILIDADES DESENVOLVIDAS
D10 - Identificar as marcas linguísticas o locutor e o interlocutor de um texto
D -19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra e expressão.
62
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as leituras, resenhas e reflexões para a elaboração deste trabalho de
pesquisa, acreditamos que o objetivo da mesma foi alcançado, na medida em que
buscamos responder à questão que norteou esta pesquisa - a formação continuada
dos professores da Escola Adventista de Ijuí poderá constituir-se em um espaço de
reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem da leitura, ou seja, desenvolvimento
da competência leitora, por meio da participação de oficinas leitura?
Para tanto, busquei aprofundar estudos teóricos entendendo-a na partir da
concepção sociointeraiva, como um processo complexo, que precisa ser ensinada
para tornar-se significativa. Isto, certamente, acontece a partir da influência da
formação continuada de professores, na medida em que se prioriza o ensino da
leitura em todas as áreas do saber. Desse modo, a prática pedagógica será
repensada e ressignificada. Entendemos assim que nossos educandos estarão
desenvolvendo habilidades de leitura para construírem a competência leitora.
Entendemos também como é importante o coordenador pedagógico
coordenar a gestão pedagógica ao promover reuniões de formação continuada,
pensando em ofertar uma educação de qualidade aos nossos educandos e garantir
que os educadores reflitam sobre sua prática e retornem às salas de aula seguros e
renovados, na medida em que a prática da leitura passa a ser meio propulsor da
aprendizagem e do desenvolvimento humano. Neste sentido, cremos firmemente
que os educandos passarão, não apenas a gostar de ler, mas aprenderão a ler e
compreender, podendo mais facilmente se inserir num universo de leitura em que as
coordenadas de escolha e fruição não são estabelecias apenas “por si”, mas por
todo um aparato social, no caso bem específico, a Escola Adventista de Ijuí, pois
63
estamos conscientes e abertos a um constante aprender, pois a vida é um eterno
aprendizado.
Também não poderíamos deixar de dizer que muitos profissionais em início
de carreira acreditam estar prontos e preparados para assumir uma sala de aula,
logo após a colação de grau, pela prática que tiveram em seus estágios e pelo
aprendizado adquirido com teóricos estudados. Porém, a Formação Continuada
pode ser um espaço para se repensar a relação entre a teoria e a prática. Isso
possibilitar o contato com experiências e reflexões úteis e de qualificação
profissional, ao buscar e sugerir a solução de problemas na prática educacional.
Ambas, teoria e prática são diferentes, mas andam juntas: às vezes de forma
despercebida, às vezes de forma refletida.
Enfim, concluímos que o processo de Formação Continuada de professores
apresenta condições para entender a relação entre teoria e prática, no sentido da
construção do leitor/autor da própria experiência de leitura de um grupo social.
Experiência esta que se percebe como teórica porque é refletida, avaliada e recriada
no coletivo da escola e da sala de aula: um processo contínuo e desafiante porque
pretende provocar avanços, por meio da vivência de novos paradigmas, bem como
a consideração da escolha de diferentes gêneros textuais, que requerem estratégias
interpretativas diversificadas. Assim, o desenvolvimento de habilidades de leitura e a
competência leitora tornar-se-ão experiências prazerosas e significativas, tanto para
educadores como para educandos.
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