Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA Orientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira NILÓPOLIS, 2010 ii Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. Orientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira NILÓPOLIS 2010 iii FERREIRA, CARLA FERNANDA BERNARDINO Formação de professores: concepções e práticas pedagógicas de Educação Ambiental. [Rio de Janeiro] 2010. 86p. 29,7 cm (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências/IFRJ, M.Sc., Ensino, 2010). Dissertação – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, PROPEC. 1. Educação Ambiental. 2. Formação de inicial e continuada. 3. Ensino de Ciências. I. PROPEC/IFRJ. II. Título. Formação de professores: concepções e práticas pedagógicas de Educação Ambiental. iv Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CARLA FERNANDA BERNARDINO FERREIRA Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. Banca Examinadora __________________________________________________ Dr. Alexandre Lopes de Oliveira – Presidente da Banca Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. ____________________________________________________ Professora Doutora Maylta Brandão - Membro Interno Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. ____________________________________________________ Professor Doutor Antonio Carlos de Miranda – Membro Externo UNIPLI NILÓPOLIS, 2010 v AGRADECIMENTOS Ao meu, orientador Alexandre Lopes de Oliveira, por todo apoio que me permitiu a conclusão deste trabalho. Aos meus pais que me deram todo amor e carinho e me ensinaram o valor da educação. Que investiram suas vidas para o meu crescimento e sucesso. E que me dão força de ser a cada dia uma pessoa melhor. Às minhas irmãs, Alessandra e Ana, que sempre foram minhas grandes companheiras. A minha avó Lourdes que por anos me ajudou nos meus estudos e esteve presente durante toda a minha vida. A minha afilhada Júlia que nos últimos três anos inundou o meu coração de esperança, e me dá forças para que eu prossiga na luta por um mundo melhor através da educação. Aos meus amigos Marcos, Monalise, Cristiane, Simone e Mirian, parceiros que vão ficar para vida toda. Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, que me aceitou como aluna, contribuindo para o meu crescimento profissional e pessoal. E em especial, ao meu grande companheiro e amigo, que me apóia, incentiva e enche minha vida de muito amor e carinho. Ao meu marido Felipe, sem o qual eu não conseguiria terminar o meu trabalho. vi Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade. Paulo Freire. vii RESUMO A prática da Educação Ambiental de forma interdisciplinar configura-se um desafio para muitos professores. São inúmeras as justificativas para a ausência da Educação Ambiental nas salas de aula, como a falta de tempo, a falta de domínio da temática e até mesmo a falta de conexão da temática com as disciplinas. Este é um problema observado em todos os níveis e modalidades de ensino. Atender as exigências do mercado de trabalho passa a ser o objetivo principal da educação. Deixa-se de lado a preocupação com a formação para cidadania. Considerando que muitos professores não foram contemplados com a discussão sobre a prática da Educação Ambiental de forma interdisciplinar em sua formação inicial e destacando a importância da formação continuada, a dissertação a seguir teve como objetivo, investigar as concepções de Educação Ambiental de professores de distintas áreas do conhecimento. Identificando os motivos pelo qual a Educação Ambiental não e parte integrante e permanente nos planejamentos. Foram utilizados para a pesquisa questionários semi-estruturados para obtenção dos dados acerca do perfil e das concepções sobre Educação Ambiental de professores. Os questionários foram aplicados antes (pré-teste) da realização de um debate fomentado a partir da exibição de um trecho de um filme comercial pré-selecionado. A pesquisa relacionou a importância da Educação Ambiental interdisciplinar na formação para a cidadania, voltada para o cotidiano dos alunos de forma a valorizar seus conhecimentos prévios. Com a pesquisa, comprovo-se que a EA ainda não faz parte do cotidiano escolar de muitos professores. E que alguns professores ainda possuem uma visão simplificada e frágil do cerne da Educação Ambiental. Evidencia–se também, que houve um progresso na inserção da temática no ensino formal, mas que os docentes ainda precisam de uma maior aproximação, tanto na formação inicial como na continuada, das discussões no âmbito da Educação Ambiental, para que possam trabalhar esta temática em suas aulas. Como fruto desta pesquisa, foi elaborado um guia de Educação Ambiental que tem como objetivo aproximar os professores da EA, apresentando referenciais teóricos e estratégias de ensino que possam contribuir para a prática pedagógica dos professores no âmbito da Educação Ambienta. Palavra chave: Educação Ambiental, Formação inicial e continuada, Ensino de Ciências. viii ABSTRACT The practice of environmental education (EE)in an interdisciplinary way to set a challenge for many teachers. There are countless reasons for the lack of environmental education in classrooms, such as lack of time, the lack of mastery of the subject and even the lack of connection with the subject disciplines. This is a problem observed at all levels and types of education. Meet the requirements of the job market becomes the primary goal of education. Let aside the concern with training for citizenship. Whereas many teachers were not included in the discussion about the practice of environmental education in an interdisciplinary way in its initial formation and highlighting the importance of continued education, the following thesis aimed to investigate the concepts of environmental education of teachers from different areas knowledge. Identifying the reasons why environmental education and not permanent and integral part in planning. Were used to study semi-structured questionnaires to obtain data on the profile and perceptions about environmental education teacher. Questionnaires were administered before (pretest) of a debate promoted from the view of a portion of a commercial movie pre-selected. The research linked the importance of interdisciplinary environmental education training for citizenship, faces the daily life of students in order to enhance their prior knowledge. Through research, it was shown that EA is not yet part of everyday school life of many teachers. And some teachers still have a simplified view of the fragile core of environmental education. It is evident also that there was a progress in integration of the theme in formal education, but that teachers still need a closer, both in training and in ongoing discussions under the Environmental Education, which may work to this topic in their classes.As a result of this research, a guide was prepared for Environmental Education which aims to bring teachers from EE, presenting theoretical and teaching strategies that can contribute to the pedagogial practice of teachers of environmental education. Keywords: Environmental Education; education of Sciences; Teacher training ix LISTA DE FIGURAS Figura 1: Gráfico do percentual correspondente aos gêneros do grupo de professores participantes da pesquisa. ................................................................. 69 Figura 2: Gráfico das faixas etárias dos professores............................................. 70 Figura 3: Gráfico relativo a formação acadênica dos professores......................... 71 Figura 4: Gráfico relativo a formação continuada dos professores... .................... 72 Figura 5: Gráfico relativo ao tempo que leciona. ................................................... 75 Figura 6: Gráfico relativo a Educação Ambiental contemplada na formação inicial. .............................................................................................................................. 76 Figura 7: Gráfico relativo ao desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental em sala de aula. .................................................................................................... 78 Figura 8: Gráfico relativo a relação entre a Educação Ambiental na formação inicial e o desenvolvimento de projetos de Educação Ambiental em sala........................79 Figura 9. Foto do guia de Educação Ambiental – capa..........................................90 Figura 10. Foto do guia de Educação Ambiental – primeiras palavras..................90 Figura 11. Foto do guia de Educação Ambiental – Introdução...............................91 Figura 12. Foto do guia de Educação Ambiental....................................................91 Figura 13. Foto do guia de Educação Ambiental – sites........................................92 Figura 14. Foto do guia de Educação Ambiental – proposta de atividade.............92 x LISTA DE QUADROS Quadro 1. saberes indispensáveis à prática docente de educadoras e educadores críticos segundo Paulo Freire ................................................................................37 Quadro 2. Eixos formativos para o educador ambiental segundo Mauro Guimarães..............................................................................................................48 Quadro 3. Respostas dadas pelos professores quando questionados sobre o que entendem por Educação Ambiental ...................................................................... 80 xi LISTA DE ABREVIADURAS E SIGLAS CIEA - Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental EA - Educação ambiental EJA – Educação de Jovens e Adultos LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação MMA - Ministério do Meio Ambiente ONU – Organização das Nações Unidas PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais Piea - Programas Internacionais de Educação Ambiental PNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental PNMA - Política Nacional do Meio Ambiente Pnuma - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PROEJA - Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental SEMA - Secretaria de Meio Ambiente SIBEA - Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental e Práticas Sustentáveis UnB – Universidade de Brasília Unesco - Organização para a Educação, Ciência e Cultura. xii SUMÁRIO INTRODUÇÃO - TRAÇANDO OS PRIMEIROS CAMINHOS ............................................................ 13 1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................................................................... 18 1.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA TRAJETÓRIA ................................................................. 18 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................................................................................ 30 2.1. A EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO ................................................................................ 31 3. PROPOSTA METODOLÓGICA ............................................................................................... 50 3.1. UM QUESTIONÁRIO PARA SE QUESTIONAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................. 51 3.2 PÚBLICO ALVO X GRUPO DE TRABALHO......................................................................... 55 3.3 A ANALISANDO O CONTEÚDO DO QUESTIONÁRIO ............................................................. 61 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO - NOVOS CAMINHOS ............................................................... 68 4.1. OS RESULTADOS E DISCUSSÕES DO PRÉ-TESTE ................................................................ 68 6. REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 96 Apêndice A – Questionário Pré-teste ................................................................................. 103 Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido .............................................. 104 Anexo I – Ficha técnica do filme “Narradores de javé”..................................................... 105 13 INTRODUÇÃO - TRAÇANDO OS PRIMEIROS CAMINHOS Diante de uma crise socioambiental que vem afetando a sociedade e que tem sido uma preocupação mundial, a busca por ações que possam reverter e/ou desacelerar o processo de degradação ambiental e que ainda assim, garantam o uso dos recursos naturais afiançando processo de desenvolvimento, configura-se em um grande desafio para a sociedade atual. Segundo Diógenes & Rocha (2010), o aproveitamento dos recursos naturais de forma desordenada, levou a sociedade a questionar por quanto tempo os recursos naturais aguentariam, de forma que, se o modo de produção continuasse a se perpetuar da mesma maneira, existiria a possibilidade de uma crise denominada ambiental. Parece-me ser a crise ambiental já um consenso mundial, tanto que é uma das principais pautas nas negociações internacionais. Hoje, a divergência é quanto a intensidade e à gravidade dessa crise e, principalmente, quanto às medidas corretivas a serem tomadas. Para uns, a crise será superada por pequenos acertos a serem realizados sobre o atual modo de produção, e esses acertos poderão ser viabilizados pela própria lógica de mercado. Para muitos outros, entre os quais me enquadro, trata-se de uma crise civilizatória de um modelo de sociedade e seu modo de produção (GUIMARÃES, 2007, pág.22). Em meio a estes conflitos, a pesquisa em ensino de ciências ganha força e novas vertentes, onde a Educação Ambiental constitui um dos braços dessa pesquisa e vem crescendo nos últimos anos. Contudo, a prática da Educação Ambiental, de forma interdisciplinar, crítica e emancipatória, configura um desafio para muitos educadores. 14 Neste cenário de crise e de busca por alternativas para o modelo econômico capitalista, a educação ambiental é considerada uma ferramenta de grande importância para enfrentamento da crise, uma vez que, “a Educação Ambiental foi concebida desde o início, conceitualmente, como estratégia para a tentativa de reversão da afamada crise ambiental” (DIÓGENES & ROCHA, 2010, pág. 199). É indiscutível a importância da Educação Ambiental para o processo de tomada de decisão em prol de um desenvolvimento sustentável e de mudanças de atitudes sociais e individuais. Para Grün (2007, pág. 21), “a educação ambiental surge hoje como uma necessidade quase inquestionável pelo simples fato de que não existe ambiente na educação moderna”. Surgindo assim, questionamentos sobre a concepção e as ações no âmbito da EA como: o que é Educação Ambiental? Como definir Educação Ambiental? Será que existe uma única e correta definição para Educação Ambiental? Como contemplar as discussões imersas na prática de uma EA crítica, reflexiva e emancipadora no cotidiano das salas de aulas nas distintas disciplinas? Para responder a estas perguntas pode-se recorrer a utilização de diferentes pesquisadores e consequentemente diferentes correntes. Para Sato & Medeiros (2010), a Educação Ambiental vem sendo construída em meio a diversos conceitos e abordagens. Então, diante de tão vasto leque de significações, o juízo de uma única definição para Educação Ambiental parece um grande equívoco. 15 Independente da definição de EA aceita, parece existir um consenso a respeito da importância de tal prática em virtude de uma mudança comportamental do indivíduo na busca de uma sociedade mais crítica e reflexiva, onde os “diversos conceitos e abordagens coincidem na intenção de construir um outro ser humano, que possa estar mais integrado à natureza natural e em si mesmo, diferindo em si no caminho e na forma de se construir o processo educacional”(SATO & MEDEIROS, 2010, p.13). Questionar a ausência da Educação Ambiental no cotidiano escolar, tem sido um tema exaustivamente discutido, porém como agir em consonância com tal Educação sem saber ao certo do que se trata. Será que os professores que estão em sala de aula, das diferentes disciplinas, foram apresentados em sua formação inicial e/ou continuada a Educação Ambiental? A investigação destas questões foi uma das finalidades deste trabalho, que teve como objetivo geral, identificar as concepções de Educação Ambiental de um grupo de professores, dialogando com a trajetória e experiência de cada indivíduo. O foco foi na interdisciplinaridade da Educação Ambiental entre professores das diversas áreas do conhecimento e com diferentes formações. O trabalho também objetivou: a analisar da existência de relações entre a formação do educador, sua trajetória profissional e as ações no campo da EA; destacar algumas das dificuldades apontadas pelos docentes para a implantação de “projetos” no domínio da EA; e, elaborar um guia de EA, que fomente o interesse e que contribua como ponto de professores/pesquisadores na temática. partida para a imersão de futuros 16 Para o levantamento de dados foi utilizado um questionário semi-estruturado, que foi respondido de forma anônima pelos Alunos do curso de especialização em PROEJA do Instituto Federal de Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. O objetivo foi traçar o perfil destes professores, conhecendo assim cada participante, sua formação, trajetória acadêmica e profissional. Além disso, buscavase através do questionário identificar a concepção de Educação Ambiental de cada docente. O trabalho contou ainda com uma dinâmica que, constitui-se na reprodução de um trecho do filme “Narradores de Javé”, servindo como “pano de fundo” para discussão sobre o que seria Educação Ambiental, e, como tal Educação poderia ser abordada em diferentes disciplinas através de um mesmo filme. A apresentação de um esboço do Guia de Educação Ambiental que seria confeccionado posteriormente finalizou a dinâmica. Desse modo, além de proporcionar a discussão e o amadurecimento das concepções acerca dos diferentes subtemas dentro da Educação Ambiental, as propostas também poderão servir como referência para o desenvolvimento e implementação de diferentes práticas pedagógicas no âmbito da EA, que contribua para um envolvimento maior dos alunos e consequentemente para o sucesso do processo de emancipação por meio da educação. Através do questionário, os dados obtidos durante a pesquisa foram analisados segundo referenciais teóricos que abordam a análise do conteúdo como Laurence 17 Bardin. E, posteriormente, discutidos a partir de uma reflexão igualmente embebida em referenciais teóricos levantados durante o desenvolvimento da pesquisa. 18 1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL A EA está intimamente ligada a uma proposta complexa de mudança social, que envolve diferentes instâncias da sociedade tanto política, como econômicas, sociais e ambientais. Seu processo educacional é o principal protagonista. Logo, como definir tal Educação (EA) de forma a abranger todas essas vertentes? Será possível eleger uma definição para Educação Ambiental e considerá-la como universal e absoluta? Esta é a questão que fomenta o presente trabalho. No entanto, para que as discussões estejam embasadas em um conhecimento consolidado e não fragmentado, é importante entender o surgimento do movimento ambiental e sua trajetória até a atualidade, reconhecendo assim, os momentos políticos, sociais e econômicos em que a sociedade se encontrava durante os principais marcos do crescimento da Educação Ambiental. 1.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA TRAJETÓRIA O crescimento econômico trazido pela Revolução Industrial deu-se em meio a muitos danos sociais e ambientais. Este novo cenário, onde o capitalismo é o progenitor e o pilar de um projeto grandioso a nível mundial, visa o aumento do consumo e consequentemente da produção. Todavia, traz simultaneamente o aumento das condições de exploração do trabalho e o aumento da miséria mundial. 19 Deluiz & Novicki (2008) defendem a relação entre o modo de produção e o aumento da miséria apontando para necessidade de discutir a temática ambiental. A degradação ambiental e a crise da sociedade do trabalho (Offe, 1989; Castel, 1998), e a conseqüente queda na qualidade de vida e aumento da exclusão/desigualdade social, estão a exigir no nosso entender uma discussão que aprofunde a articulação entre trabalho, meio ambiente e desenvolvimento econômico, pois se questiona até que ponto os recursos naturais e a humanidade suportarão o modelo de produção, trabalho e consumo. (DELUIZ & NOVICKI, 2008, p.1) O desenvolvimento da ciência e da tecnologia, entendido como fator fundamental para se alcançar desenvolvimento econômico pleno, caminham de mãos dadas com as desigualdades sociais e do uso indiscriminado dos recursos naturais. O crescimento econômico ocasionado pela Revolução Industrial e a consolidação do capitalismo como modelo econômico mundialmente inexorável, traz consigo consequências desastrosas para o homem e para o ambiente natural. Segundo Mauro Guimarães (2007), a crise ambiental da atualidade é bem traduzida por Soffiati (2002) que relaciona a concepção de antropocentrismo e os paradigmas humanistas e mecanicistas, com o capitalismo e a revolução tecnológica. (...)origina-se de uma concepção antropocêntrica, instrumentalizadora e utilitarista da natureza, cujas raízes remotas situam-se na tradição judaico-cristã, que constituiu o substrato dos paradigmas humanistas e mecanicistas, formulados na Europa entre os séculos XV e XVIII. Essa concepção tanto é resultado complexo do capitalismo em ascensão como também é responsável pela revolução tecnológica eclodida no final do século XVIII, na Inglaterra. Em cinco séculos de era planetária, ambas – a concepção e as relações materiais por ela engendradas – impregnaram inteiramente as sociedades distribuídas pelo mundo, com maior ou menor sucesso segundo as resistências encontradas.” ( SOFFIATI, 2002, p.50) 20 Os movimentos sociais e ambientais aparecem como forma de resistência a este modelo econômico e suas sequelas. Em meio a estes movimentos surge a Educação Ambiental, que tem como objetivo proporcionar ao indivíduo e ao coletivo um momento de questionamento e reflexão, em busca de formas de enfrentamento para uma cidadania consciente, crítica e reflexiva, sobre o importante papel do cidadão nos processos de tomada de decisão. Certamente, esse “fenômeno social recente”, que é a EA, é resposta a uma demanda gerada pela crise ambiental, atualmente já reconhecida pela grande maioria das pessoas mundo afora.” (GUIMARÃES, 2007, p. 21) Em geral tem-se a formação do Conselho para a Educação Ambiental em 1968, com um dos primeiros movimentos a utilizar a termologia Educação Ambiental. Contudo, o desenvolvimento da Educação Ambiental e as discussões dentro desta vertente nos países latino-americanos, dentre eles o Brasil, deu-se com o atraso de pelo menos 10 anos, o que caracteriza um reflexo da situação política de governos ditatoriais destes países. Mundialmente temos pela primeira vez a utilização do termo Educação Ambiental em 1965, no Reino Unido, em um evento de educação promovido pela Universidade de Keele (Loureiro, 2006). As inúmeras reflexões e questionamentos acerca dos diferentes significados, compreensões e utilizações que a expressão poderia vir a ter não eram imaginados. No entanto, já se percebia uma preocupação, mesmo que intrínseca às questões socioambientais. 21 Ressaltando a importância de uma articulação entre ambiente e educação, a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo (1972), coloca a relação homem-ambiente como status de assunto oficial para ONU e em projeção mundial. Essa articulação resultou na instituição da tarefa de elaborar Programas Internacionais de Educação Ambiental a cargo de duas instituições, a Organização para a Educação, Ciência e Cultura e Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Loureiro,2006). Considera-se que a educação ambiental oficialmente iniciou-se no Brasil a partir da década de 70, com a criação em 1973 da Secretaria de Meio Ambiente. Atendendo as pressões feitas por instituições internacionais, procurava-se desenvolver processos de capacitação de recursos humanos e sensibilização da sociedade, através da Educação Ambiental (PUC, 2008). Em 1976, foi realizado o I Seminário Internacional de Educação Ambiental, em Belgrado. Esse seminário reforçou a necessidade de uma nova ética global e ecológica vinculada à erradicação de problemas como a fome, a miséria, o analfabetismo, a poluição, a degradação dos bens naturais e exploração humana. Destacou-se a educação ambiental como uma ferramenta capaz de gerar novos valores, atitudes e habilidades compatíveis com a sustentabilidade da vida no planeta (Loureiro, 2006). Observa-se um progresso na compreensão das finalidades da educação ambiental na sociedade, contemplando as instâncias sociais, políticas, econômicas e 22 ecológicas. Este entendimento não dá espaço para ingênua ideia de natureza intocável e preservada, e enfatizando a importância do crescimento econômico. É absolutamente vital que os cidadãos de todo mundo insistam a favor de medidas que darão suporte ao tipo de crescimento econômico que não traga repercussões prejudiciais às pessoas; que não diminuam de nenhuma maneira as condições de vida e de qualidade do meio ambiente (Trecho da Cata de Belgrado apud LOUREIRO, 2006). Neste mesmo ano são realizados os primeiros cursos de Extensão em Ecologia para professores do ensino fundamental promovidos pela SEMA e UnB. A criação deste cursos é considerada uma das primeiras ações governamentais de cunho ambiental no Brasil. A Conferência Intergovernamental de 1977, realizada em Tbilisi, segundo Loureiro (2006), é referência na EA até os dias de hoje. Dentre as recomendações, destaca-se à implementação de políticas públicas específicas. Estas políticas deveriam ser permanentemente revisadas, a partir de avaliações sistemáticas, de modo a consolidar e universalizar a Educação Ambiental, uma iniciativa para oficialização dessas ações. Neste momento já surgiam os primeiros sinais de uma nova concepção de EA. Ela começa a ser vista como meio educativo, o que compreenderia de modo articulado as dimensões ambientais e sociais, problematizando a realidade em busca das raízes da crise civilizatória. No entanto, foi apenas em 1981 que o conceito de Educação Ambiental é formalmente instituído com a criação da Política Nacional do Meio Ambiente. 23 Em 1988, temos a inclusão da EA na Constituição Federal, mas precisamente no inciso VI do artigo 225 do capítulo VI do Meio Ambiente (Pedrini, 2008). Cabe ao Poder Público promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (PUC, 2008). É a partir de 88, que a Educação Ambiental começa a ganhar dimensões públicas de grande relevância. A Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento realizada em 1992, também conhecida como Rio 92, resultou em um documento chamado de Carta Brasileira para Educação Ambiental. Este documento demonstra a fragilidade da Educação Ambiental como política pública. Segundo Loureiro (2006), a Educação Ambiental era secundarizada no debate público. Além disso, o fato de colocar como um problema secundário a abordagem da EA apenas na área do meio ambiente, e não da educação, deixa claro a falta de articulação dessas políticas. O Ministério do Meio Ambiente institui em 1994 o Programa Nacional de Educação Ambiental, definido por sete linhas de atuação: EA no ensino formal; educação no processo de gestão ambiental; realização de campanhas específicas de EA para usuários de recursos naturais; cooperação com aqueles que atuam nos meios de comunicação e com os comunicadores sociais; articulação e integração das comunidades em favor da EA; articulação intra e interistitucionais; criação de uma rede de centros especializados em EA (Loureiro, 2006). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, no inciso I do artigo 36, a EA é citada como política pública nacional no âmbito educacional. Segundo a LDB, a 24 Educação Ambiental deveria ser promovida em todos os níveis de ensino (Pedrini, 2008). Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos, com base na LDB, são lançados e definem o meio ambiente como tema transversal devido a sua relevância social. Ainda em 1997, o Ministério do Meio Ambiente institui o Programa Nacional de Educação Ambiental. Em seu primeiro artigo define a Educação Ambiental como processos por meios dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos e habilidades, atitudes e competências voltadas para conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencialmente à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade, enfatizando a interdisciplinaridade metodológica e epistemológica da EA (Sorrentino, 2005). Em 2002, o Decreto 4281/02 regulamenta PNEA e indica o Ministério do Meio Ambiente (Diretoria de Educação Ambiental) e o Ministério da Educação (Coordenação Geral de Educação Ambiental) como órgãos gestores dessa política, representando um crescimento quantitativo e qualitativo na elaboração e no desenvolvimento de programas, projetos e instrumentos voltados para EA (CIEAs; SIBEA; Agenda 21; Salas Verdes; Coletivos Educadores; Com-Vida), enfatizando a formação de educadores ambientais (Sorrentino,2005). 25 Vale ressaltar que nas ultimas décadas houve um significativo crescimento da EA. Contudo, ainda observa-se uma resistência a essa prática, seja por parte dos professores, dos alunos e até mesmo da sociedade. Muitos professores priorizam conteúdos específicos que atendem as exigências do mercado de trabalho, e por vezes esquecendo a importância da formação crítica e reflexiva de seus alunos. Isto dificulta ainda mais a penetração de uma prática crítica e reflexiva. Guimarães (2007), atenta para esta dificuldade da penetração da Educação Ambiental na sociedade e principalmente no ensino formal, dialogando com Isabel Carvalho (2001) e Aline Viégas (2002) sobre a fragilidade e as superações de uma prática de EA dentro de vertentes críticas. (...) a EA vê o ensino formal a partir da crítica radical aos seus fundamentos epistemológicos e às formas de organização da instituição escolar. Isso cria, muitas vezes, uma lacuna de difícil transposição entre a educação existente e a proposta de EA que permanece à margem da educação formal, sem conseguir penetrar nos sistemas de ensino e transformá-los como preconiza.(CARVALHO, apud Guimarães, 2007). (...) apesar de serem produzidos cada vez mais documentos nacionais e internacionais que preconizam uma reflexão cada vez mais sobre as bases conceituais que regem a relação seres humanos-natureza e que apostam na educação ambiental como forma de promover essa reflexão, esses documentos não passam do patamar de indicativos ideais, já que o problema do fundamento epistemológico dessa relação não é derrubado, somente sofre críticas(VIÉGAS, apud Guimarães, 2007). Discutir o entendimento de Educação Ambiental de diferentes sujeitos envolvidos na prática docente, apresentando as diferentes vertentes e possíveis estratégias pedagógicas, é uma forma de aproximar os professores das discussões 26 em torno de questões socioambientais do cotidiano de seus alunos, contribuindo assim, para inserção da EA em suas práticas pedagógicas. 1.2 COMO DEFINIR EDUCAÇÃO AMBIENTAL? Compreender e/ou definir Educação Ambiental torna-se fácil quando recorremos a documentos oficiais. A obrigatoriedade da EA no ensino formal parece ter sido facilmente incorporada ao cotidiano escolar. No entanto, a inserção das questões ambientais na educação se deu graças a grande notoriedade que estas questões tiveram na sociedade. Para Carvalho (2001, p. 75) a interação entre o ambiental e o educativo se dá mais comumente da sociedade para a educação, repercutindo parte dos efeitos conquistados pela legitimidade da temática ambiental na sociedade. Desse modo, compreender as leis que estabelecem e regularizam a prática da EA não é suficiente. É preciso ir além e conhecer as diferentes correntes, os autores e olhares acerca do que constituí Educação Ambiental. Grün (2007) atenta para a importância das bases conceituais e epistemológicas para encontrar uma abordagem e uma linguagem para promover a Educação Ambiental. Apesar de que uma atenção considerável tem sido dada à emergência da educação ambiental, rara são as preocupações a respeito das base conceituais e epistemológicas sobre as quais ela deverá se desenvolver. Temos assim um problema sério. Estamos em dificuldades para encontrar uma linguagem ou abordagem que nos capacite a falar e a compreender as várias dimensões da crise ecológica. Existe hoje uma impossibilidade radical de promover uma educação ambiental. (GRÜM, 2007, p.55) 27 Nesta perspectiva, compreender alguns termos e relações comumente utilizadas no discurso ambientalista torna-se necessário para fundamentar a discussão e superar concepções limitadas sobre a prática da EA (Fontes & Cardoso, 2006; Quse & Longhi, 2005; Auler & Delizoicov, 2006). Dar uma definição para EA pode ser um ato equivocado de um educador. De acordo com Amâncio (2002), não seria uma educação feita em pacotes, que já chegam à sociedade prontos e pré-formulados por uma elite intelectual. Não há um modelo a ser definido como correto. Ao invés disso, seria uma possibilidade de promover a participação e a reflexão do indivíduo. Para Sorrentino (1995, apud Amâncio, 2002), um resgate importante da auto-estima do ser humano. Essas diferentes concepções de educação presentes em nossa sociedade travam um embate pela hegemonia. Uma atrelada aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e melhor qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental; a outra, que assume prioritariamente os interesses do capital, da lógica do mercado, defendida por grupos dominantes (GUIMARÃES, 2007, p. 16) A Educação Ambiental ainda é considerada uma área da educação recente, isto possibilita uma interpretação muitas vezes equivocada do que seria a “personificação” de tal conceito. Algumas dessas interpretações levam os professores atribuem a responsabilidade do desenvolvimento de tal prática aos professores de ciências e/ou biologia. Segundo Silva et al. (2005), a problemática ambiental revela a necessidade de integração e a participação de todas as áreas do conhecimento, até mesmo do senso comum, e de todos os setores sociais, isto é, os professores devem ver o 28 desenvolvimento da Educação Ambiental como de responsabilidade de toda a sociedade, incluindo assim a escola. Para Mauro Grüm (2007, pág. 20), “um breve olhar sobre o que poderia significar uma educação ambiental parece ser interessante para compreender um pouco melhor nosso momento histórico. O próprio predicado ambiental é esclarecedor e revela inúmeros problemas e constrangimentos conceituais”. Grün demonstra a sua preocupação com os conceitos de EA reforçando que: A educação ainda carece de uma conceituação mais elaborada. Mesmo entre os educadores ambientais não existe ainda um consenso mínimo sobre o que é educação ambiental. O discurso emergente da educação ambiental no Brasil tem características preocupantes e perigosas. Ele é um discurso altamente normativo de uma cultura branca e “limpinha” que quer se impor a outras práticas culturais. Ronaldo S. Castro e Perivaldo Pedrosa (1992) também tem alertado para um discurso comportamentalista que estaria surgindo entre os educadores ambientais. GRÜN, 2007, capítulo 1, nota 2, p. 20) Então como definir Educação Ambiental para os professores? Ou melhor, o que os professores entendem por Educação Ambiental? Existe esta preocupação ao planejar as aulas? Quais são os tipos de atividades que podem auxiliar o professor nesta prática? Estes são questionamentos que podem ser feitos quando se trata de Educação Ambiental no ensino formal. Mas será que existe “uma” definição para Educação Ambiental, que venha atender todos os professores e sanar estes e outros questionamentos. Será que podemos classificar como certa ou errada uma definição para EA. Para Sato & Medeiros, (2010), designar como certo ou errado as diversas 29 concepções e entendimentos sobre Educação Ambiental, pode configurar um pensamento equivocado e ingênuo, aproximando-se do entendimento cartesiano em que se trabalha com um pensamento binário de certo ou errado. Sendo assim, o que se pode afirmar é que o professor precisa estar em constante investigação, lendo e refletindo, não só sobre a concepção e prática da EA, mas sua práxis1 de educador. O que vai de encontro as palavras de Paulo Freire (2005, p.29) quando coloca que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Ressaltando o papel da formação permanente na aceitação da natureza docente à pesquisa do professor. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua formação o professor se perceba e se assuma (...) (FREIRE, 2005, p. 29). Para extrapolar os limites da educação tradicional e conservadora, em que definições estáticas são mais importantes do que dinâmicos questionamentos, é preciso trazer para a discussão a importância para o educador da formação permanente (inicial e continuada) com um enfoque emancipador e transformador, na busca de uma prática igualmente transformadora. 1 Utiliza-se aqui a definição de práxis apresentada por Moacir Gadotti (2005 p.1-2), que também trabalha com a idéia de pedagogia da práxis. “A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, mas ao contrário, entende-os como inerentes” a existência humana, explicita-os, convive com a contradição e o conflito. Ela se inspira na dialética. O referencial maior dessa pedagogia é o conceito de práxis. (...) Na nossa visão, práxis significa ação transformadora”. 30 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES A formação do professor é de essencial importância na prática da educação ambiental. A prática crítica e reflexiva requer educadores igualmente emergidos nesta educação. O tipo de formação inicial e continuada que um educador tem vai fazer total diferença em sua prática. Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que receba os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos (FREIRE, 2005 p. 22-23). É preciso que o educador tenha uma formação emancipadora para que ele possa igualmente formar sujeitos “emancipados”. Do contrário, o educador corre o risco de significar educação como um simples processo de transferência de conteúdos. Freire (2005, pág. 23) ainda coloca “que a forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador”. A autoridade da formação inicial e continuada de um educador sobre a sua prática é imensa. Ela pode determinar e impossibilitar a prática da EA, ou até mesmo, fazê-la de forma tortuosa, tornando a educação uma ferramenta de dominação ou de emancipação social. O que corrobora ainda mais a irrefutável importância de se discutir a formação e a prática do professor como profissional da educação. Nesta perspectiva Tardif coloca que: 31 Tanto em bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são evoluídos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada. Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se através de diferentes meios, após seus estudos universitários iniciais. (TARDIF, 2000, p. 7). Neste capítulo a ideia de educação para emancipação e a competência da formação inicial e continuada de um professor neste processo são trazidos para a discussão, a fim de que se possa pensar no papel de um educador ambiental na emancipação social, política, econômica e ambiental da sociedade, e consequentemente refletir sobre a importância da formação de educadores ambientais nesta dinâmica. 2.1. A EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO A educação, durante muito tempo, foi vista como uma ferramenta de dominação das classes sociais. Guimarães (2007) denomina de caminho único a forma de dominação e manutenção da hegemonia, que possibilita a reprodução da sociedade e de seu modo de produção de acordo com os interesses da classe dominante. O autor faz uma crítica a educação tradicional de visão mecanicista da ciência cartesiana e suas relações de dominação. Uma das principais críticas que são feitas à educação tradicional é que ela se baseia em uma visão mecanicista da ciência cartesiana, que simplifica e reduz os fenômenos complexos da realidade. Essa educação tradicional não pode e/ou não quer perceber as redes de poder que estruturam as relações de dominação presentes na sociedade atual, tanto entre pessoas (relações de gênero, de minorias étnicas e culturais), entre classes sociais, quanto na relação “norte-sul” entre as nações, assim como também entre as relações de dominação que se construíram historicamente entre a sociedade e natureza. São nessas relações de poder e dominação que podemos 32 encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje (GUIMARÃES, 2007, p. 35) Nóvoa (1995), no livro Profissão de Professor, dedica um capítulo de seu texto ao processo histórico de profissionalização do professorado. Enfatizando a transferência do controle do processo educativo da igreja para o Estado. Os novos Estados docentes instituem um controle mais rigoroso dos processos educativos, isto é, dos processos de reprodução (e de produção) da maneira em que os homens concebem o mundo. A estratégia adaptada prolongou as formas e os modelos escolares elaborados sob a tutela da Igreja, dinamizados agora por um corpo de professores recrutados pelas autoridades estatais (NÓVOA, 1995). O papel do professor neste processo educacional dominador, ora pela igreja, ora pelo Estado, também é delimitado por Nóvoa (1995) que enfatiza a substituição de mão de obra, sem modificações do modelo docente, comparando o novo professor a um padre. O processo de estatização do ensino consiste, sobretudo, na substituição de um corpo de professores religiosos (ou sob o controle da Igreja) por um corpo de professores laicos (ou sob o controle do Estado), sem que, no entanto, tenha havido mudanças significativas nas motivações, nas normas e nos valores originais da profissão docente: o modelo do professor continua muito próximo do modelo de padre (JULIA apud Nóvoa, 1995 p. 15) Com o passar dos anos, um novo olhar foi direcionado para a educação. Este novo olhar ia justamente contra o caráter dominador de tal atividade. A ideia de uma educação emancipadora, que permitisse que os indivíduos questionassem a estrutura social e buscassem a igualdade configurava uma ameaça ao pensamento hegemônica da classe dominante. Para Saviani (1980),a educação é um instrumento 33 de “luta para estabelecer uma nova relação hegemônica que permita construir um novo bloco histórico (SAVIANI 1980, pág.10). O papel do educador neste processo passa a ser incomensurável, pois é ele que pode dar voz ou calar a sociedade. Para Nóvoa (1995,) o professor além de agente cultural, é também inevitavelmente um agente político. Se um educador promove a reflexão, a crítica e os questionamentos em suas aulas, os educandos serão “formados” a partir desta mesma ótica. Serão igualmente reflexivos, críticos e questionadores em suas vidas. No entanto, se o educador apenas reproduz os conhecimentos, os educandos estarão fadados a reprodução. A reprodução das ideologias impostas por uma minoria dominante da sociedade. O professor precisa estar preparado para o exercício de uma educação emancipadora, pois assim como Paulo Freire (2005, pág. 14) bem coloca, “(...) formar é mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas”. Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa, elenca diversos saberes que todo e qualquer educador demanda para a prática educativa em si mesma (Freire, 2005). Saberes estes que, também competem à prática da EA. Um desses saberes é a reflexão crítica da prática educativa que também é essencial ao educador ambiental. É a forma da prática do educador ser revista, reelaborada e resignificada. Segundo Freire (2005, pág. 22), “a reflexão crítica sobre 34 a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática ativismo”. Outro saber elegido por Freire como fundamental ao educador é de que o processo educativo não é unidirecional, mas sim um processo de mão dupla. É um processo em que o educador ora aprende, ora ensina. E a mesma forma serve para o educando, que ora aprende, ora ensina. É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se reduzem a condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2005 p. 23). A rigorosidade metodologia defendida por Freire (2005 p. 26) exalta a importância de “educadores e educandos criadores, investigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”. Reforçando a crítica ao ensino bancário, que prega a transmissão passiva de conteúdos. Freire ainda expõe ser “tão fundamental compreender o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente“ (FREIRE, 2005, p.28). É através da pesquisa que um professor tem a possibilidade de construir novos conhecimentos. Contudo, para uma prática educacional integradora é preciso também respeitar os saberes trazidos pelos alunos e as vivencias dos professores, considerando estes, indivíduos sociais, que trazem influências do meio para as suas 35 ações sejam elas na área do ensino e/ou da aprendizagem. Tardif (2000, p.8) defende que “o conhecimento profissional possui também dimensões éticas (valores, senso comum, saberes cotidianos, julgamentos práticos, interesses sociais etc.) inerentes a prática profissional”. Freire (2005) também destaca a importância de considerar o senso comum, mas enfatiza a igual necessidade da criatividade para o sucesso do processo educacional. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a consciência crítica (...) (FREIRE, 2005, p. 29). A ética é um dos saberes defendidos tanto por Freire (2005) quanto por Tardif (2000) na busca de profissionais bem qualificados. Tardif chama a atenção para uma crise da ética profissional da atualidade, isto é, uma crise dos valores que deveriam guiar os profissionais, incluindo os professores. Já Freire defende a ideia de que somos seres éticos, sendo impossível pensar seres humanos longe da ética. (...) Mulheres e homens, seres históricos e sociais, nos tornaram capazes de comparar, de valorar, de investir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o caráter formador. GUIMARÃES, 2007, p. 33). Por fim, destacam-se mais dois saberes, também elegidos por Freire, como fundamentais à prática educativa-crítica, são eles: “ensinar exige reflexão crítica 36 sobre a prática” e “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação “. O professor precisa ter consciência da necessidade de pensar criticamente sobre a sua prática. Nunes (2001) considera que o professor durante sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização, suas experiências e seus percursos formativos e profissionais. No entanto, ainda é comum ver docentes que trabalham, ou trabalharam, com diferentes públicos, porém utilizam-se das mesmas práticas e dos mesmos discursos ao passar dos anos. É preciso lembrar que, o mundo está em constante transformação. Assim, a prática docente também deve sofrer mudanças, e estas alterações somente são possíveis a partir da reflexão crítica da prática. A necessidade de se refletir criticamente sobre a prática deve estar presente na formação do educador. Para Freire (2005, pág. 38), “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. No entanto, o processo de mudança pode causar certa insegurança aos educadores, e por vezes, provocar um julgamento equivocado, ocasionando uma valorização do novo e o descrédito do velho. Freire alerta para este processo quando coloca que: É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo (FREIRE, 1976, p. 35). 37 Existem outros saberes que Paulo Freire elenca para a formação de uma educador crítico e reflexivo que seja formado sob e para uma prática educacional emancipadora. O quadro abaixo traz uma listagem desses saberes, que Paulo Freire trata como exigências do ato de ensinar. Quadro 1. saberes indispensáveis à prática docente de educadoras e educadores críticos segundo Paulo Freire (2005) Ensinar exige ... rigorosidade metodológica Pesquisa Respeito aos saberes dos educandos Criticidade Estética e ética risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer forma de discriminação Reflexão crítica sobre a prática reconhecimento e a assunção da identidade cultural consciência do inacabado reconhecimento de ser condicionado Respeito à autonomia do ser do educando bom senso humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores apreensão da realidade alegria e esperança convicção de que a mudança é possível Curiosidade segurança, competência profissional e generosidade Comprometimento compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo Liberdade e autoridade Tomada consciente de decisões saber escutar reconhecer que a educação é ideológica 38 disponibilidade para o diálogo querer bem dos educandos Estas exigências devem ser consideradas quando professores formam professores, e devem fazer parte da reflexão da prática destes formadores e dos formandos. Assim, a educação para emancipação deixará de ser uma proposta e passará a fazer parte da realidade das salas de aula. É preciso que a sociedade entenda que não é possível pensar em educação de qualidade, sem pensar em professores de qualidade. Daí a importância de se defender uma formação, de qualidade crítica e reflexiva, com duração permanente para os professores. A mesma perspectiva é tomada para pensar a formação de educadores ambientais. Para tal, utilizou-se o trabalho de Mauro Guimarães, do livro “A formação de educadores ambientais”, que trata das principais características de uma formação crítica e emancipadora. 2.2 A FORMAÇÃO DE EDUCADORES AMBIENTAIS Mencionado anteriormente, a Educação Ambiental e consequentemente o fazer pedagógico neste campo é recente. Silva & Inforsato (2000) defendem ser recentes a tentativa de se entender as causas que levam o homem a degradar o ambiente em que vive. Os referenciais teóricos voltados à práxis do educador ambiental ainda são modestos, em número, quando comparados a outras linhas de pesquisa na área da 39 educação. No entanto, pesquisas neste campo vêm crescendo nas últimas décadas. Isabel Carvalho (2001) apresenta três cortes geracionais de educadores ambientais no Brasil, a geração mais antiga tem pouco mais de 55 anos, que segundo a autora demonstra ser a educação ambiental um fenômeno social recente. A primeira geração é responsável pelo contexto fundacional das questões ambientais na esfera pública e com relevância social, porém sem a especificidade de educador ambiental. Na segunda geração, há um esforço para a consolidação da EA no meio acadêmico, um crescimento na produção teórica e uma identidade de educadores ambientais stricto sensu. A terceira e última geração corresponderia aos educadores ambientais com menos de 35 anos, ou seja, menos tempo no campo da Educação Ambiental (Carvalho, 2001). O crescimento das pesquisas em Educação Ambiental não se traduz igualmente no crescimento de uma prática educacional crítica e reflexiva. Como já citados nos capítulos anteriores, a prática de uma de uma Educação Ambiental comprometida ainda apresenta grande fragilidade. Mauro Guimarães trata desta questão em seu livro A formação de educadores Ambientais. Para o autor o professor na maioria das vezes se preocupa com a degradação da natureza, mas a mobilização resulta em práticas pouco eficazes para o processo de transformação da realidade. (...) apesar da difusão crescente da EA pelo processo educacional, essa ação educativa reconhecida como educação ambiental geralmente se apresenta fragilizada em sua prática pedagógica. Fragilizada por considerar que a superação da crise ambiental passa pelo processo de profundas transformações socioambientais e que, 40 para contribuir nesse processo, a EA precisa assumir o caráter crítico-transformador (GUIMARÃES, 2007, p. 120). Nesta perspectiva, Guimarães apresenta um conjunto de ações básicas que são indispensáveis na formação de um educador ambiental, denominando-as de eixos formativos. Estes eixos serviriam para orientar os trabalhos de formação de educadores ambientais, que fujam da dimensão conservadora da educação e sejam capazes de fomentar mudanças paradigmáticas. Caminho na perspectiva de que a crise ambiental é produto histórico de uma sociedade que constitui paradigmas (e é constituída por eles) que dominantemente, informam a compreensão de uma realidade e, reciprocamente, formam essa realidade, tanto pela ação sobre essa realidade informada por esses paradigmas, quanto pela que reforça esses paradigmas por meio da ação informada por eles. Sendo assim, acredito que, para superar a crise ambiental da atualidade, é necessário superar os paradigmas e o modelo de sociedade com suas múltiplas determinações que reciprocamente se produziram (GUIMARÃES, 2007, p. 120). As ações no âmbito da EA devem ser transformadoras, indo contra a prática conservadora da educação que visa a permanência do ideário dominador da elite. “É fundamental um esforço de ruptura com a armadilha paradigmática que produz a limitação compreensiva e a incapacidade discursiva, gerando práticas conservadoras” (GUIMARÃES, 2007, p. 127). Estas ações livres do pensamento conservador, que segundo Guimarães (2007) representa uma ruptura a armadilha paradigmática, representa o primeiro eixo formativo. Este eixo se aproxima do que Paulo Freire nomeia de reflexão crítica da prática, onde a necessidade de refletir e questionar sobre a prática educacional extrapola os limites da Educação Ambiental, o que é uma necessidade do educador. Contudo, é preciso romper com os paradigmas da sociedade calcada no capitalismo, 41 nas desigualdades e na miséria do mundo, para que as ações tenham realmente valor. E não se concretizem em ações superficiais baseadas em uma educação ambiental pré-moldada por um pequeno grupo da sociedade. O educador que se propõe a trabalhar com EA, por vezes, se vê isolado no e com o seu trabalho. Há uma grande pressão no ambiente escolar para que haja uma homogeneidade na forma de ensinar e na forma de aprender. A reflexão e a crítica da prática docente muitas vezes não são vista com bons olhos. Tornando cada vez mais difícil transformar ações pontuais em grandes movimentos contra-hegemônicos. Estas ações pontuais são de grande relevância, todavia, os resultados muitas vezes também são pontuais, não tendo força para abranger um grupo maior. Isso porque a ação em questão vai contra uma força muito maior, que está agindo por várias direções e a muito tempo, ou seja, uma prática docente isolada, que foi forjada a partir de reflexão crítica e com o intuito transformador é uma força única contra as forças sociais, políticas e econômicas que desejam a continuidade das relações de poder. Nesse momento, o professor precisa ter consciência do seu papel no embate de forças do educador ambiental. É preciso construir com solidez um projeto maior que esteja a serviço da educação emancipadora da sociedade. É o que Guimarães (2007) defende, quando em seu discurso usando as palavras de Paulo Freire (1992) 42 descrevendo como o processo de saída da imersão2 para uma inserção crítica3 do educando e do educador. Por vezes, essas ações isoladas até são incentivadas, pois se reconhece a fragilidade deste processo, se transformando em uma armadilha para o educador, que pensa agir de forma inovadora, porém acaba reproduzindo as ideias individualistas e paradigmáticas da sociedade moderna. (..) é fundamental perceber que a reflexão crítica, que desvela a complexidade da realidade socioambiental para adquirir clareza na ação crítica de intervenção na sociedade, não é um processo teórico, nem individual. Porque, assim sendo, produziríamos e reproduziríamos a armadilha paradigmática que dicotomiza a teoria e a prática e nos enclausura como indivíduos atomizados que não estabelecem relações, já que é nas relações que se conhecem os conflitos (e os problemas) e que há potencia para superá-los (GUIMARÃES, 2007, p. 132). Daí a importância de se pensar e agir também coletivamente. Unindo forças contra o pensamento hegemônico dominante. Este é o segundo eixo formativo de Guimarães (2007) que trata do “exercício do movimento coletivo conjunto gerador de sinergia4” Guimarães 2007 p. 133. 2 Segundo Freire (1992, p. 49) “na imersão em que se encontram, não podem os oprimidos divisar, claramente a ordem que servem os opressores que, de certa forma, vivem neles” (apud Guimarães 2007, capítulo 4, nota 23). 3 Segundo Freire (1992, p. 49) “(...) é esclarecer e iluminar a ação, de um lado, quanto à sua relação com os dados objetivos que a provocam; de outro, no que diz respeito às finalidades da própria ação” (apud Guimarães capítulo 4 nota 24). 4 Segundo Mauro Guimarães (2007, p.133), “sinergia é a força resultante de um movimento conjunto que se produz por uma intenção e ação coletiva, concentrado em objetivos comuns e no ritmo de um 43 Seguindo a linha dos eixos formativos para um Educador Ambiental de Mauro Guimarães (2007), e permanecendo com a reflexão do papel deste educador no ambiente escolar. Chama-se a atenção para a percepção e a fomentação do ambiente educativo como movimento, elegido pelo autor como terceiro eixo formativo. Fazendo uma crítica a ideia estagnada de formar educadores ambientais multiplicadores, Guimarães (2007) propõe a formação de dinamizadores de ambientes educativos, o que atenderia melhor a complexidade dos processos sociais. Uma vez que, que o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, é a expressão da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores e transformadores (Freire, 2005). Nesta perspectiva o educador ambiental seria formado para agir no todo de forma funcional, pensando no aluno como agente social e histórico. Procurando compreender a realidade do mundo e traçando ações que gerem mudanças nos padrões desiguais da atualidade. conjunto orgânico, gerando um fenômeno qualitativamente superior do que se tivesse sido produzido por uma soma de esforços individualizados”. O autor ainda trás como nota, o significado segundo o Dicionário Brasileiro de Ciências Ambientais: “Sinergia: fenômeno que ocorre quando a interação de duas causas provoca um efeito total maior do que a soma dos efeitos das duas, agindo separadamente. Por extensão, qualidade de qualquer fenômeno no qual um todo é mais ativo, eficiente e produtivo do que a soma de suas partes” (Guimarães 2007, capítulo 4 nota 18 apud Lima e Silva et al. 1999, p. 214) 44 O educador ambiental deve não apenas refletir sobre a sua prática, mas ser um líder de resistência dinamizador do movimento contra a crise socioambiental. “Trabalhar o educador ambiental como uma liderança5 que dinamize esse movimento coletivo conjunto de resistência” é o quarto eixo formativo de Guimarães (2007, pág. 136). O Educador Ambiental precisa abandonar práticas educativas que tenham o ensino como forma de transmissão de conhecimento, onde o aluno “vazio”, uma tabula rasa precisa ser preenchido com os conhecimentos que estão sob poder do professor. Esta questão já foi trazida à discussão no capítulo anterior através das palavras de Paulo Freire que afirma que: É preciso, sobre tudo (...) , que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência , assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção (FREIRE, 2005, p. 22). A reflexão trazida pelas palavras de Paulo Freire que introduz o conceito de educação bancária e reforça a necessidade de recusa a esse tipo de ensino como uma forma de reação as práticas de dominação, é a chave para se entender melhor o quinto eixo formador. O mesmo trata da educação como “construção e não apenas reprodução e transmissão de conhecimento, mas sim como a construção de novos 5 Adotou-se aqui o mesmo significado dado por Mauro Guimarães (2007) a liderança – ação na qual o educador ambiental é visto como um articulador que rejunta o que está separado, atomizado, estabelecendo as relações, evidenciando os nexos, criando motivações, potencializando a mobilização de um movimento coletivo conjunto. Não adotando nenhum significado de autoridade. 45 caminhos, de novas relações entre a sociedade e a natureza” (GUIMARÃES, 2007, pág. 138). O sexto eixo formador trata da necessidade do educador ambiental em aderir6-se ao movimento de educação transformadora. O educador precisa ir além do discurso e além de ações pontuais. Ele precisa unir-se ao movimento, unindo assim as forças, as ideais e as ações. Construindo uma Educação Ambiental sólida, o inverso da EA fragilizada que se tem visto. Guimarães remete ao sexto eixo como uma percepção primordial para uma nova prática do educador ambiental, de forma que: (...) o educador ambiental, como uma liderança que pretenda contribuir para a superação dos problemas ambientais, não se contenta em promover intervenções pontuais de caráter meramente informativo, como podem ser tratados os colóquios, as palestras, as capacitações, as exposições, os eventos, as campanhas etc. Esse processo educativo tem que ser potencializador, gerador de movimento, impulsionando o processo de transformação social. Um trabalho processual não é um sequenciamento de intervenções pontuais, principalmente quando estas se dão com a função exclusiva de informar (GUIMARÃES, 2007, p. 137 – 138). Contudo, este educador, que tem um papel crucial no processo de transformação social é, por vezes, desvalorizado. Causando um torturo, um descrédito junto dos educadores e da própria sociedade. Esta desvalorização pode ser entendida como uma forma de desequilibrar a proposta de mudança (desequilibrar a resistência à dominação). 6 Utilizou-se o mesmo significado trazido por Guimarães (2007, capítulo 4, nota 30) para adesão de Paulo Freire (1992 p. 167), como “intercomunicação dos homens, mediatizados pela realidade”. 46 Na tentativa de neutralizar este processo de depreciação da função do educador, é preciso que em sua formação seja elucidada a importância crucial do educador na dinâmica da sociedade, como um condutor que pode direcionar o seu fazer pedagógico para a dominação ou para emancipação, valorizando assim a sua prática. O que configura o sétimo eixo formativo para educadores ambientais em formação: “trabalhar sua autoestima, a valorização de sua função social, a confiança na potencialidade transformadora de sua ação pedagógica articulada a um movimento conjunto“ (GUIMARÃES, 2007, pág. 142). Valorizar a prática educativa não significa elitizar o saber escolar, distanciando-o do cotidiano dos alunos e/ou da comunidade. Segundo Gutiérrez e Prado (1999, apud Guimarães 2007, pág. 143) “educar-se e impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana”. Este é o oitavo eixo formativo de Mauro Guimarães, que aborda a importância de se ”trabalhar com a percepção de que o processo educativo não se restringe ao aprendizado dos conteúdos escolares, mas se dá na relação de um indivíduo com o outro, de um indivíduo com o mundo. A educação se dá na relação”. (ibidem) São muitas as dificuldades de tentar por em prática a educação ambiental de forma crítica e transformadora. Algumas destas dificuldades são consequências de uma visão fragmentada que o professor construiu ao longo de sua formação. Formação esta, de especialistas que perpetua uma metodologia rigorosa, que obedeça aos critérios científicos, eliminando toda e qualquer interferência subjetiva do indivíduo e/ou do ambiente. Nesta perspectiva cada professor deve deter-se aos 47 conteúdos específicos de suas disciplinas, através de metodologias pré-moldadas, isto é, uma prática educacional engessada. Neste cenário o aluno é visto apenas como mais um indivíduo, que pode fracassar ou obter sucesso, o que depende exclusivamente do seu desempenho. Desenvolvendo assim, uma visão individualista e até mesmo egoísta do aluno em relação ao mundo em que vive. Para formar educadores ambientais é preciso combater este tipo de formação, impedindo assim, que o aluno construa uma visão igualmente fragmentada e individualista. No entanto, isto significar ir contra um ideário de educação construído e aderido por uma grande maioria. Significa inovar, fazer diferente. Os três últimos eixos formativos trazem estas questões: a formação eclética, a construção de um pensamento conjunto e a coragem de ousar inovar, que pelas palavras de Mauro Guimarães (2007) são: (...) o nono eixo formativo: a sensibilização do educador ambiental para uma permanente autoformação eclética, permitindo-lhe transitar das ciências naturais às ciências humanas e sociais, da filosofia à religião, da arte ao saber popular, para que possa atuar como interlocutor na articulação dos diferentes saberes (GUIMARÃES,2007, p. 145). Como décimo eixo formativo, temos o exercício da emoção como forma de desconstrução de uma cultura individualista extremamente calcada na razão, e da construção do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo, representado pela comunidade e pela natureza (GUIMARÃES,2007, p. 147). (...) o décimo primeiro eixo formativo: trabalhar a coragem da renúncia ao que está estabelecido, ao que nos dá segurança, e a ousadia de inovar (GUIMARÃES,2007, p. 148). 48 O quadro abaixo apresenta de forma resumida os onze eixos formativos defendidos por Mauro Guimarães como indispensáveis à formação do educador ambiental. Quadro 2. Eixos formativos para o educador ambiental segundo Mauro Guimarães (2007) Educadores Ambientais - Eixos Formativos Primeiro eixo Exercitar o esforço de ruptura com a armadilha paradigmática. Segundo eixo Vivenciar o movimento coletivo conjunto, gerador de sinergia. Terceiro eixo Estimular a percepção e a fomentação do ambiente educativo como movimento. Quarto eixo Formar o educador ambiental como uma liderança que dinamize o movimento coletivo conjunto de resistência. Quinto eixo Trabalhar a perspectiva construtivista da educação na formação do educador ambiental, já que a perspectiva da educação como transmissora dos conhecimentos sistematizados (educação bancária) ainda é extremamente consolidada nas práticas dos educadores. Sexto eixo Fomentar a percepção que o processo educativo se faz aderindo ao movimento da realidade social, para, por meio do movimento, transformar a realidade (metáfora do rio7). Sétimo eixo Trabalhar a auto-estima dos educadores ambientais, a valorização de sua função social, a confiança na potencialidade transformadora de sua ação pedagógica articulada a um movimento conjunto. Oitavo eixo Potencializar a percepção de que o processo educativo não se restringe ao aprendizado individualizado dos conteúdos escolares para mudança comportamental do indivíduo, mas na relação do um com o outro, do um com o mundo. A educação se dá na relação. Nono eixo Sensibilizar o educador ambiental para uma permanente auto formação eclética, permitindo-lhe transitar das ciências naturais as ciências humanas e sociais, da filosofia a religião, da arte ao saber popular, para que possa atuar como um interlocutor na articulação dos diferentes saberes. Décimo eixo Exercitar a emoção como forma de desconstrução de uma cultura 7 Metáfora usada por Mauro Guimarães fazendo alusão a dificuldade de vencer a força da correnteza de um rio. 49 individualista extremamente calcada na razão, e a construção do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto, ao todo, representado pela comunidade e pela natureza. Décimo primeiro eixo Estimular a coragem da renúncia ao que está estabelecido, ao que nos dá segurança, e a ousadia para inovar As onze ações elegidas por Guimarães, que se deve ter em mente quando pensamos em trabalhar com a formação de educadores ambientais, são práticas bem próximas das defendidas por Paulo Freire, apresentadas no capítulo anterior (quadro 1). Isto porque, antes do adjetivo ambiental, estes sujeitos são educadores, e precisam ser formados sob a mesma premissa reflexiva e crítica defendida para formação de professores de todo e qualquer nível e modalidade. Sob a luz deste ideário, de formar educadores críticos e reflexivos, que possam pensar e assumir a Educação Ambiental como ferramenta de emancipação social, que esta pesquisa foi desenvolvida. Busco-se conhecer as concepções de EA de professores de diferentes áreas do conhecimento, tendo como pano de fundo da discussão, a importância da formação permanente, para uma visão interdisciplinar da Educação Ambiental. No próximo capítulo é descrita a metodologia utilizada para no desenvolvimento do trabalho e em seguida destina-se um capítulo para discussão dos resultados obtidos. 50 3. PROPOSTA METODOLÓGICA O objetivo principal da pesquisa foi conhecer as concepções de Educação Ambiental dos professores das diversas áreas do conhecimento, tendo assim, como tema principal a Educação Ambiental em sua interdisciplinaridade. Cada indivíduo tem um olhar próprio de mundo. No entanto, este olhar sofre influências constantes do em torno, isto por que uma concepção é construída a partir de suas vivências, suas experiências no mundo e com o mundo. Tardif exalta a importância de pensar o professor como um ator social. Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e ações carregam as marcas do contexto nos quais se inserem (TARDIF, 2000, p.15). Isolar uma concepção do contexto social de um indivíduo pode levar a interpretações errôneas. E uma reflexão equivocada consequentemente gera práticas superficiais. Segundo Tardif (2000) pesquisas sobre saberes profissionais mostram que estes são fortemente personalizados, sendo difícil dissociá-los de experiências e situações de trabalho. Seguindo a idéia de Tardif (2000), de que os saberes então interligados as vivências do indivíduo, descrevesse neste capítulo a metodologia escolhida que permitiu traçar o perfil de cada indivíduo, ao mesmo tempo, preservar a privacidade de cada um, deixando-os a vontade para expor seus conhecimentos sobre a temática ambiental. 51 3.1. UM QUESTIONÁRIO PARA SE QUESTIONAR A EDUCAÇÃO AMBIENTAL Como já mencionado anteriormente, a pesquisa buscou conhecer as concepções dos professores de PROEJA (alunos do curso de especialização em PROEJA do Instituto Federal de Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro), com a finalidade de traçar o perfil desses professores, considerando assim a bagagem de cada indivíduo. Para tal, utilizou-se da metodologia de entrevista. Foi realizado um pré-teste para a coleta de dados, através de um questionário (apêndice A) semi-estruturado (com perguntas abertas e fechadas). Este questionário foi respondido de forma anônima pelo grupo de professores, e teve o objetivo de traçar o perfil destes, conhecendo assim cada participante, a formação, trajetória acadêmica, além de identificar a concepção de Educação Ambiental de cada indivíduo do grupo. No dia 07 de julho de 2009, a professora Elizabefh responsável pela disciplina Educação de Jovens e Adultos, cedeu um espaço no final de sua aula para aplicação da dinâmica. Essa foi realizada na unidade Nilópolis do Instituto Federal de Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ) e teve a duração de aproximadamente 40 minutos. A dinâmica foi dividida em quatro etapas. No primeiro momento, o mediador deu uma breve explicação da proposta da pesquisa e seus objetivos, ficando assim, livres para escolher se participavam ou não da pesquisa. 52 A turma era formada por 28 discentes. As aulas tiveram início no primeiro semestre de 2009, mas especificamente em 03 de fevereiro de 2009 e os cursistas já haviam cursado uma disciplina denominada “Educação Ambiental”. Do grupo de cursistas presentes na sala, 14 professores se dispuseram a participar da entrevista. No segundo momento, cada um dos 14 participantes recebeu um termo de consentimento livre e esclarecido (apêndice B), afim de, consentir o uso dos dados obtidos durante a dinâmica. Após o preenchimento do termo, deu-se seqüência a atividade com a distribuição do questionário (apêndice A) que continha um total de 10 perguntas. Um tempo foi dado para que cada professor pudesse completar o seu questionário. Em seguida, os mesmos foram recolhidos, e os professores foram convidados a assistir um trecho de um filme. A utilização de filmes comerciais para inserir a discussão ao cotidiano dos alunos não é uma estratégia nova para muitos professores. Contudo, muitos professores ainda não utilizam esta metodologia em suas aulas. Talvez pela dificuldade de selecionar um filme que atenda o perfil de seus alunos ou que atenda a sua disciplina. O filme selecionado para a dinâmica chama-se “Narradores de Javé”, que serviu como “pano de fundo” para discussão sobre o que seria Educação Ambiental. O questionário foi levando em consideração na escolha do filme que ajudaria a fomentar a discussão sobre EA. Em meio a muitos filmes que tratam de temáticas 53 como a reciclagem, o lixo tóxico, as queimadas, a extinção de flora e fauna, o efeito estufa, desastres naturais optou-se por um filme que fala sobre o ambiente em uma vertente socioambiental. O filme Narradores de Javé foi dirigido por Eliane Caffé (Kenoma) e, que conta com o José Dumont, Matheus Nachtergaele, Nélson Dantas, Gero Camilo e Nélson Xavier no elenco, apresenta a rotina dos habitantes do pequeno vilarejo de Javé, que desaparecerá inundada pelas águas após a construção de uma enorme usina hidrelétrica. Inconformados, os moradores de Javé descobrem que o local poderia ser preservado se este fosse considerado um patrimônio histórico de valor comprovado em "documento científico". A comunidade de Javé adota uma ousada estratégia, decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos heróicos de sua história para que Javé possa escapar da destruição. Como a maioria dos moradores são analfabetos, a primeira tarefa é encontrar alguém que possa escrever as histórias. No entanto, apenas o carteiro (expulso do vilarejo, por inventar histórias) sabe ler e pode ajudar a escrever tais feitos. No anexo I foi disponibilizada a ficha técnica do filme Narradores de Javé. Nos primeiros minutos do filme é apresentada a problemática do povoado. Através de uma grande discussão que gira em torno de questões como o desenvolvimento (a construção de uma hidroelétrica), cultura regional, saber “válido”, 54 saber científico e analfabetismo. Questionamentos estes que fazem parte das temáticas abordadas na Educação Ambiental. Após a reprodução dos primeiros 15 minutos de filme, o mediador questionou os professores sobre o momento do filme que cada um consideraria como Educação Ambiental e como cada um poderia utilizar este filme para trabalhar a Educação Ambiental em suas aulas. A intenção era colocá-los para refletir sobre a definição de Educação Ambiental que cada um apresentou em seu questionário e a abordagem de Educação Ambiental do filme. E então, colocar em cheque as definições e práticas de cada professor. É importante colocar que a dinâmica em nenhum momento tinha o objetivo de dar uma definição universal para a Educação Ambiental, mas sim, colocar em discussão a importância do engajamento do professor na discussão da temática na sua interdisciplinaridade, e por tabela a importância da continuidade da formação do educador. Por fim, na quarta etapa do trabalho foi entregue aos professores um guia (esboço), produzido com base em referenciais teóricos de Educação Ambiental. Este possuía caminhos para a consulta de documentos, revistas, artigos e sites que pudessem contribuir para o entendimento e uma postura crítica e reflexiva acerca da temática. 55 As avaliações do questionário (pré-teste), da dinâmica e do guia, foram realizadas coletivamente de forma oral e registradas pelo mediador. Além de proporcionar a discussão e o amadurecimento das concepções acerca dos diferentes subtemas dentro da Educação Ambiental e sua importância para Educação de Jovens e Adultos e de todas as modalidades de educação, as atividades propostas também serviriam como referenciais para o desenvolvimento e implantação de diferentes práticas pedagógicas, que podem contribuir para um envolvimento maior dos alunos e consequentemente para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Os dados obtidos durante a pesquisa, através do pré-teste, foram analisados segundo a análise de conteúdo baseado no livro de Bardin. E posteriormente discutidos a partir de uma reflexão igualmente embebida em referencias teóricos levantados durante a pesquisa. 3.2 PÚBLICO ALVO X GRUPO DE TRABALHO Para compreender um pouco mais sobre o público selecionado para participar da pesquisa, e conhecer o curso em que tais atores estão inseridos, recorre-se ao projeto pedagógico do curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, em busca de seus objetivos e estrutura. O programa de Pós Graduação lato sensu em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos, do 56 Instituto Federal Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus Nilópolis, tem a finalidade de capacitar profissionais para atuar na educação profissional integrada a educação básica na modalidade de jovens e adultos, de forma que estes profissionais estejam aptos a desenvolver projetos que articulem pesquisa, reflexão e inovação, promovendo assim a inclusão social e a preparação para o mundo do trabalho de jovens e adultos sem esquecer as peculiaridades e as circunstancias particulares do grupo assistido. Investigar o contexto educativo na sua complexidade, analisar as práticas docentes, fazer escolhas didáticas e estabelecer metas que atendam as necessidades formativas de jovens e adultos, criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para aprendizagem, analisar diferentes materiais e recursos para utilização didática, conhecer diferentes estratégias de gestão escolar em seu ambiente profissional, desenvolver estratégias que contribuam para o resgate da escolaridade, discutir o processo de envelhecimento, o respeito e valorização do idoso, são alguns dos objetivos que o curso se propõem alcançar. O público alvo do curso de especialização é o profissional com curso superior, que atue na educação profissional e/ou na modalidade de educação de jovens e adultos, nas escolas da rede pública, ou que venha a atuar em programas e projetos pedagógicos que integrem estes cursos. A carga horária do curso é de 360 horas, com turmas compostas de no máximo 30 alunos e aulas às terças no período da tarde e aos sábados pela manhã no campus Nilópolis. 57 A proposta do curso de especialização é formar e preparar profissionais da educação que, respeitem as diversidades pessoais, sociais e culturais dos alunos da EJA e PROEJA, e que saibam promover e oportunizar a formação profissional destes, participando da elaboração, execução, acompanhamento e avaliação de programas e projetos educacionais, políticas educacionais e gestão democrática voltados para educação profissional integrada a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos. Dentro deste contexto professores, do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos do Instituto Federal Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, necessitam de uma apropriação significativa do discurso no âmbito da Educação Ambiental para que possam realizar então uma prática que atendam as necessidades e especificidades de seus alunos. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem sido uma modalidade da educação amplamente discutida nos últimos tempos. No Brasil, nas ultimas décadas, assistiu-se um crescente aumento do número de trabalhos que abordam a EJA. No entanto, ainda encontramos muitas divergências entre os discursos, talvez porque a educação de Jovens e Adultos seja uma modalidade de educação tecida em diferentes conjunturas sociais e por isso pode se apresentar de diferentes formas. Para Freitas (2007), existe uma diversidade de terminologias, concepções e perspectivas presentes nos diversos trabalhos da EJA. Estas distinções e demarcações seriam resultantes dos momentos políticos e conjunturas de uma EJA 58 forjada no mundo rural ou urbano, das redes campesinas ou fabris, ou seja, produtos dos diferentes momentos histórico-sociais. A Educação de Jovens e Adultos atende a um público, em sua grande maioria, marginalizado. A falta de uma educação de qualidade, ou até mesmo a ausência da educação na vida destas pessoas, pode ser responsável por esta marginalização social. Contudo, a educação também pode configurar-se no caminho para emancipação. É através dela que este aluno pode se tornar um cidadão mais crítico e reflexivo, capaz de propor e buscar mudanças para a melhora de sua qualidade de vida. No Brasil, a legislação que rege a Educação de Jovens e Adultos (EJA) contempla estes e outros aspectos de inclusão destes indivíduos como sujeitos participativos da sociedade. Vejamos o que diz a Lei n.º 9.394 de 1996 que rege as Diretrizes e Bases da Educação Brasileira: Art. 1º. dispõe que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (LDB, 1996). Art. 37º dispõe que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria (LDB, 1996). § 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (LDB, 1996). § 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (LDB, 1996). 59 A educação é um meio de buscar emancipação dos cidadãos e com isso uma visão mais crítica e reflexiva sendo assim, capaz de propor soluções para as diversas situações problemas de sua comunidade, participando efetivamente da transformação e construção de uma sociedade mais justa. A Educação Ambiental é parte integrante e essencial desse processo educacional de emancipação e transformação socioambiental e deve estar presente em todos os níveis de educação formal, não-formal, para crianças ou para jovens e adultos. Assim, a interação entre a Educação Ambiental e a Educação de Jovens e Adultos fica explícita quando pensamos na função primordial do processo educacional como o de promover a emancipação dos cidadãos. É importante ressaltar ainda a importância da EJA para a inclusão histórico/político/social e emancipação popular de uma grande parcela da sociedade excluída e marginalizada por uma minoria dominante que impõem uma hegemonia. A Educação de Jovens e Adultos é uma educação forjada no seio de movimentos sociais, assim como a Educação Ambiental. Ambas têm como um de seus objetivos conceber aos excluídos a possibilidade de “ler o mundo, e ao lê-lo, transformá-lo” (Freire apud Freitas, 2007). É dentro desta lógica, a lógica de conhecer o mundo e ser capaz de formular suas próprias hipóteses e teorias e ainda propor soluções para situações problemas, contribuindo assim para reverter a crise socioambiental da atualidade, que a Educação Ambiental, em sua interdisciplinaridade, e a Educação 60 de Jovens e Adultos apresentam íntima relação quando se trata da busca por uma sociedade mais justa, com melhores condições de vida e ecologicamente sustentável. É importante ressaltar que a escolha de professores ligados a EJA para a pesquisa não limita o presente trabalho a este grupo, ou seja, quando discuti-se a importância da Educação Ambiental para os professores anseia-se uma educação mais comprometida, significativa, que forme cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres. Explicitando assim, a necessidade de contemplar esta discussão nos diversos níveis de formação do educador, seja ele professor da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, da EJA ou até mesmo um agente da educação não formal. Por este motivo, pode-se dizer que o público alvo da pesquisa extrapola o grupo de trabalho, uma vez que a pesquisa foi direcionada para professores de modo geral, sem levar em conta o nível ou modalidade em que estes atuam. Contudo, conhecer o contexto em que os participantes da pesquisa estão inseridos pode contribuir para a análise dos dados e enriquecer a discussão. É importante diferenciar então o grupo de trabalho, professores do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos do Instituto Federal Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro especialização, do público alvo da pesquisa, todo e qualquer “educador” – seja ele professor da educação forma ou não 61 formal – que deseje mergulhar no campo da Educação Ambiental de forma mais questionadora, a fim de refletir sobre suas concepções e práticas. A escolha do grupo não foi ao acaso, a intenção era ter um grupo diversificado quanto à formação, que estivessem engajados no processo educativo e que tivessem alguma semelhança entre si. Assim, o grupo de cursistas em PROEJA preencheu os requisitos para participação na pesquisa. O grupo era diversificado quanto à formação e tinham em comum justamente o fato de participarem de um projeto de formação continuada. A seleção levou em conta a interdisciplinaridade da Educação Ambiental. Além da necessidade de tal educação estar presente em todos os níveis e modalidades de educação. 3.3 A ANALISANDO O CONTEÚDO DO QUESTIONÁRIO Após a seleção da turma do curso de especialização em PROEJA para o trabalho, e da escolha de aplicação de questionário como metodologia de obtenção dos dados, a preocupação seria com a forma de analisar o conteúdo dos questionários. Foi utilizada a teoria da análise do conteúdo como base para a interpretação dos dados. Utilizou-se o livro de Laurence Bardin, Análise de Conteúdo, na busca de fundamentos teóricos desta metodologia. 62 Bardin (1977), vai dialogar com vários autores que trabalharam a temática. O seu livro traz um breve histórico da análise de conteúdo, onde algumas definições de análise do conteúdo são apresentadas contextualizando o período histórico a que cada uma pertence, como por exemplo a definição dada por Berelson entre as décadas de 40 e 50 do século XX: A análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação (BERELSON, apud Bardin, 1977). Para o autor a análise de conteúdo tem duas funções: A função heurística e a função de administração da prova. No caso, esta pesquisa se enquadra na primeira função, a função heurística, no entanto, Bardin coloca que as duas funções podem coexistir da maneira complementar. A função heurística: a análise de conteúdo enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão à descoberta. É a análise de conteúdo “para ver o que dá (BARDIN, 1977, p. 25). Uma função de “administração da prova” hipóteses sob a forma de questões ou de afirmações provisórias servindo de diretrizes apelarão para o método de análise sistemática para serem verificadas no sentido de uma confirmação ou de uma infirmação. É a analise de conteúdo “para servir de prova (BARDIN, 1977, p. 25). O campo de aplicação da analise de conteúdo é extremamente vasto segundo Bardin, que defende um certo rigor na exposição dos resultados, evitando assim explicitar o que ele denomina de hesitações dos cozinhados. Para Bardin (1977, pág. 28), “quanto mais o objeto da análise e a natureza das suas interpretações forem invulgares e mesmo insólitos, maiores dificuldades existirão em colher elementos nas 63 análises já realizadas, para nelas se inspirar Neste sentido, ele dialoga com P. Henry e S. Moscovici que trazem como análise de conteúdo: Tudo o que é dito ou escrito é susceptível a uma análise de conteúdo. Excluímos do campo de aplicação da análise de conteúdo tudo o que não é propriamente lingüístico, tal como filmes, representações pictóricas, comportamentais (considerados “simbólicos”), etc., embora em certos aspectos o tratamento destes materiais levante problemas semelhantes aos da análise de conteúdo(...) (HENRY E MOSCOVICI, apud Bardin, 1977). Bardin (1977) descreve regras de fragmentação da comunicação para que a análise de conteúdo seja válida. São critérios que uma analista deve submeter a sua análise afim de estar, mais próxima da realidade da comunicação. Durante a análise dos dados buscou-se aplicar estas regras, afim de se obter uma análise valida que segundo Bardin (1977) deve ser: -Homogêneas: poder-se-ia dizer que “não se misturam alhos com bugalhos”; -exaustivas: Esgotar a totalidade do “texto”; -exclusivas: um mesmo elemento do conteúdo não pode ser classificado aleatoriamente em duas categorias diferentes; -objetivas: codificadores diferentes devem chegar a resultados iguais; -adequadas ou pertinentes: isto é, adaptadas ao conteúdo e ao objetivo (BARDIN, 1977 p.31). Seguindo o ideário de análise de conteúdo explicitado pelo autor onde “a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (BARDIN, 1977 pág.33). Bardin coloca como intenção da análise de conteúdo a interferência de conhecimentos relativos às condições de produção, ou eventualmente a de recepção, estas interferências podem recorrer a indicadores quantitativos ou não. 64 Para Bardin (1977), a descrição, ou seja, a enumeração das características dos textos resumida após tratamento, é a primeira etapa da análise de conteúdo. A interferência é o procedimento intermediário da análise, e permite a passagem explícita e controlada da fase de descrição para a fase de interpretação. A interpretação, ou seja, a significação concedida às características enumeradas na fase da descrição é a ultima fase da análise de conteúdo. As interferências, segundo o autor, pode responder a dois tipos de problemas: as causas ou antecedentes da mensagem e as conseqüências do enunciado, isto é, os possíveis efeitos da mensagem (Bardin, 1977). Fazendo um paralelo com a pesquisa, o questionário serviu para levantar os antecedentes dos professores, as perguntas iniciais serviram para traçar, usando a terminologia de Bardin, os antecedentes da mensagem, o tipo de interferência que o emissor foi submetido. No caso, buscou-se a trajetória de vida de cada professor, sua idade, a sua formação, o tempo que leciona, se já trabalhou ou não com EA e etc.. Henry & Moscovici (1968), tratam ainda das condições de produção, fatos que podem ser deduzidos a partir de certos índices selecionados e fornecidos pelas frases descritas da análise de conteúdo (Bardin, 1977). Qualquer análise de conteúdo visa, não o estudo da língua ou da linguagem, mas sim a determinação mais ou menos parcial do que chamaremos de condições de produção dos textos, que são o seu objeto. O que tentamos caracterizar são estas condições de produção e não os próprios textos. O conjunto das condições de produção 65 constitui o campo das determinações dos textos (HENRY E MOSCOVICI, apud Bardin, 1977). Para análise das concepções de EA foram consideradas as condições de produção de cada professor, porém, sem descartar de toda análise lingüísticas, pois para Bardin (1977), procura-se estabelecer na analise de conteúdo uma correspondência entre as estruturas semânticas ou lingüísticas e a estruturas psicológicas e sociológicas dos enunciados. Qualquer que seja o termo utilizado, parece que o fundamento da especificidade da análise de conteúdo (e os trabalhos atuais produzidos acerca deste assunto indicam um certo consenso) reside nesta articulação entre: -a superfície dos textos, descrita e analisada (pelo menos alguns elementos característicos) e -os fatores que determinam estas características, deduzidos logicamente (BARDIN, 1977 p.38). Em resumo, a metodologia elegida para tratar os dados obtidos durante a pesquisa foi a análise de conteúdo, baseada na literatura de Laurence Bardin. Ele discorre sobre a temática com muita propriedade, dialogando com outros autores e apresentando uma definição dinâmica do que seria analise de conteúdo. (...) a análise de conteúdo, visa o conhecimento de variáveis de ordem psicológica, sociológica, histórica, etc., por meio de um mecanismo de dedução com base em indicadores reconstruídos a partir de uma amostra de mensagens particulares (BARDIN, 1977 p. 39). (...) a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977 p. 37). 66 Além da teoria da análise de conteúdo, utilizou-se as categorias simples elaboradas por Tozoni-Reis (2002) sobre tendências de concepções de Educação Ambiental de professores. Categoria simples é um recurso metodológico, um caminho para análise e interpretação social e histórica. Este recurso tem importância fundamental no método materialista-histórico. Em seus estudos sobre metodologia da investigação Marx (1979) descobre a necessidade de uma categoria inicial da análise, tão simples que possa ser tomada imediatamente pelo pesquisador como ponto de partida, e, ao mesmo tempo, tão complexa que possa oferecer as maiores possibilidades de reflexão e análise, para que, de real aparente seja tomada como real concreta. Para Marx, nas análises econômicas de O Capital, a categoria simples (empírica) é a mercadoria (Marx, 1968) (TOZONI-REIS, 2002, p. 86). Tozoni-Reis (2002), identifica como categorias simples, síntese de múltiplas determinações das relações entre homem, natureza e a educação. Para a autora, quanto mais abstrações (teoria) pudermos pensar sobre essas categorias simples (homem-natureza-educação), mais próximos estaremos de uma compreensão mais completa do processo educativo ambiental. Com base na teoria das categorias simples, Tozoni-Reis (2002) elabora um quadro teórico, classificando as concepções de EA em três tendências centrais: tendência natural, tendência racional e tendência histórica, que estariam ligadas a trajetória acadêmico-profissional do indivíduo. Estas tendências serão descritas posteriormente no capítulo resultados e discussão – novos caminhos. É baseada no objetivo e na definição de análise de conteúdo de Bardin e nas categorias simples elaboradas por Tozoni-Reis, descritos acima, que serão apresentados os resultados da pesquisa que contribuíram para a reflexão no 67 momento da construção do guia. E em seguida, o fruto desta reflexão em forma de guia de EA. 68 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO - NOVOS CAMINHOS Refletir sobre a prática educacional é um desafio para um professor. Em meio a burocracia do sistema escolar e as exigências políticas e sociais, o professor necessita de tempo para pensar, pesquisar, reelaborar e aplicar em sua prática docente novos conhecimentos. São muitas as exigências para uma prática docente consciente e comprometida com a sociedade. No entanto, as pesquisas no campo da educação vêm contribuindo para o amadurecimento e para qualificação desses docentes. A formação continuada do professor passa a ter tanta importância quanto a formação inicial. E a pesquisa é parte integrante deste processo de formação continua. Com a pesquisa o professor tem a chance de conhecer novos olhares, diferentes pontos de vista. Neste momento ele pode dialogar com outros pesquisadores e compartilhar suas experiências. Os resultados de uma pesquisa podem ser o ponto de partida para novos trabalhos, para novos caminhos. Anseia-se que os dados que serão apresentados e discutidos a seguir se convertam no ensejo de novos trabalhos. 4.1. OS RESULTADOS E DISCUSSÕES DO PRÉ-TESTE Alguns dados obtidos através do questionário serão apresentados de forma gráfica para uma melhor visualização. Alguns números foram transformados em 69 percentual. É importante fixar que 14 professores participaram da pesquisa, o que corresponde a 100%. Gêneros 100 porcentagem 80 64,3% 60 40 35,7% 20 0 Homens Mulheres Figura 1. Gêneros do grupo de professores participantes da pesquisa O primeiro gráfico (Fig. 1) refere-se ao percentual de homens e mulheres que participaram da pesquisa. Aproximadamente 64% do grupo era formado por mulheres. E o restante do grupo, 35,7% era formado por homens. Em números isso corresponde a participação de 9 professoras e 5 professores. Este foi o primeiro dado obtido na pesquisa e corresponde também ao primeiro item do questionário (apêndice A), que identificava o sexo em masculino e feminino. Já que o questionário era respondido de forma anônima, não seria possível identificar através de nomes, se o grupo era misto, ou se predominava um dos sexos. 70 Apesar do grupo de pesquisa ter sido formado por um número maior de mulheres, configurava-se ainda em um grupo misto, com indivíduos dos dois sexos. Nóvoa (1995), cita a feminização do professorado como um fenômeno bem visível na virada do século XX. A educação esteve por séculos nas mãos da igreja, e os docentes eram homens da igreja, posteriormente houve uma transferência da educação para a mão do Estado, que manteve o modelo de professor baseado nos padres. Durante muito tempo a profissão de professor era designada a indivíduos somente do sexo masculino. Por volta do século XX, este cenário começa a ser transformado, e um número maior de mulheres começam a fazer parte do corpo docente das escolas. Idade dos professores 100 90 porcentagem 80 70 60 50% 50 40 28,5% 30 20 10 7,14% 7,14% 7,14% mais de 50 anos não informou 0 20 a 29 anos 30 a 39 anos 40 a 49 anos Figura 2. Faixa etária dos professores Em seguida, destinou-se um espaço para que cada participante identificasse a sua idade. As respostas estão sendo representadas no segundo gráfico (Fig. 2), e foram apresentadas através de faixas etária. 71 Os professores que participaram da entrevista formavam um grupo relativamente jovem. Mais da metade dos participantes tinham menos de 40 anos. Entretanto, indivíduos com mais de 50 anos também faziam parte do grruop. Apenas uma pessoa não informou a sua faixa etária. 1* 1* 1* Le tra s Hi stó ria og ia Pe da go gia Fo no dio l ca ísi Ed .F at em M Fí sic a át ica Formação Inicial 5* 3* 2* 1* * núm e ro de indiv íduo s Figura 3. Formação acadêmica dos professores O terceiro gráfico apresenta a formação inicial dos professores, correspondendo respectivamente ao terceiro item do questionário (apêndice A). Cada coluna representa uma cadeira acadêmica correspondente a um ou mais indivíduos. A altura de cada coluna é proporcional ao número de indivíduos que possuem a formação acadêmica e que está indicada logo acima da coluna. Para um total de 14 professores, tem-se sete cadeiras diferentes, o que representa um grupo bem diversificado também quanto a formação acadêmica. 72 Quando comparado formação acadêmica à disciplina que leciona, item 5 do questionário, contata-se que praticamente todos os professores lecionam a mesma disciplina correspondente a sua formação acadêmica. Apenas a participante identificada pela formação em fonoaudiologia leciona nas séries iniciais do ensino fundamental. O item 5 do questionário reafirma o “pré” requisito para a participação na pesquisa, em que todos os participantes deveriam ser professores e estarem em plena atividade docente. porcentagem Formação continuada 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 50% 35% 14% Especialização Mestrado Nenhum a Figura 4. Quanto à formação continuada dos professores A fig. 4 corresponde a representação gráfica do quarto item do questionário (apêndice A) dedicado a formação continuada dos professores. Foram indicadas três opções, a especialização, que não havia nenhuma especificidade quanto ao tipo ou a 73 duração, o mestrado e o doutorado. Quem não possuía nenhum tipo de formação continuada, não marcaria nenhuma das opções Para responder a este item, foi solicitado que os professores desconsiderassem a especialização em PROEJA que estavam cursando. Sendo assim, cada professor deveria marcar o tipo de formação continuada que cursou anteriormente ao curso de Pós Graduação lato sensu em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos, do Instituto Federal Ensino de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. O gráfico que expressa os números relacionados à formação continuada está representado em percentual. Observa-se que nenhum dos participantes da pesquisa marcou a opção doutorado. Apenas as opções especialização e mestrado foram assinalados. Porém, o maior índice foi de professores que não marcaram nenhuma das opções. O que representa que 50% dos professores que participaram da pesquisa, não possuem nenhum tipo de formação continuada. Vale lembrar que nem todos os alunos da turma participaram da pesquisa, mas como já mencionado anteriormente, a turma tinha um total de 28 alunos e o número de cursistas que contribuíram com o trabalho (14 professores-cursistas) representa 50% da turma do curso de especialização. Sendo assim, pode-se afirmar que pelo menos 25% do total de alunos da turma cursavam pela primeira vez um curso voltado para formação continuada do professor, no caso um curso de especialização. 74 Os dados acima vão totalmente contra o ideal de Paulo Freire, em que o professor é um eterno aluno, que deve estar constantemente aprendendo e refletindo sobre a sua prática. Paulo Freire chama de formação permanente do professor e atenta para um momento específico desta formação, o momento de reflexão crítica sobre a prática. (...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo”ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligente ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE, 2005, p. 39). A continuidade da formação do professor também é levantada por Fontes e Cardoso (2006), que defendem o professor como agente de mudança, que desempenha várias funções e desenvolve novas competências, para as quais a formação continuada se torna indispensável. 75 Tempo que leciona 5 5 N. Individuos 4 3 3 2 1 3 2 1 0 até 2 3a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 mais de 20 anos Figura 5. Tempo em anos que o professor leciona Analisando o tempo que os professores já lecionam observa-se que mais de 70% dos docentes, que estão em sala de aula, têm mais de 6 anos de serviço. No entanto, uma boa parte desses professores assumem não ter participado de nenhum tipo de curso de pós-graduação. O que leva a pensar que o ideário defendido por pesquisadores do campo da educação como Paulo Freire, de formação permanente do professor ainda está distante da realidade da educação. 76 EA na formação inicial 100 90 78,60% 80 porcentagem 70 60 50 40 30 21,40% 20 10 0 SIM NÃO Figura 6. Educação Ambiental contemplada na formação inicial Mais de 75% dos professores afirmam que não tiveram, em sua formação inicial, a discussão sobre Educação Ambiental. Se associarmos ao fato que metade dos professores afirmaram não ter participado de nenhum curso ligado a continuidade de sua formação de professor, conclui-se que uma grande parcela destes não tiveram nenhum contato com a EA durante a sua vida acadêmica e profissional, inviabilizando a prática. O gráfico abaixo (Fig. 8) pode ser interpretado como um reflexo da ausência da EA na vida acadêmica e profissional desses professores. Apesar de todos os professores terem dado uma definição para EA, o que evidencia que não há um 77 desconhecimento “total” da temática, a grande maioria (64,30%) não trabalha a Educação Ambiental em suas aulas. Pode-se afirmar que as ações neste campo ainda são pontuais e fragilizadas, necessitando um envolvimento maior dos professores, da escola e até mesmo da sociedade. A ausência deste envolvimento contribui com uma visão fragmentada e fragilizada da EA. Essa visão fragmentária potencializa uma forte tendência ao desenvolvimento, nas escolas, de ações isoladas, voltadas para o comportamento de cada indivíduo (aluno), descontextualizadas da realidade socioambiental em que a escola está inserida e do seu próprio projeto político-pedagógico, quando há de fato algum que não seja apenas um documento formalmente escrito (GUIMARÃES, 2001 p. 37). (...) a despeito do interesse que parece despertar nas escolas e nos professores, toda atividade de EA no ensino fundamental tem-se dado através de projetos pontuais e extracurriculares, por iniciativa de professores e/ou das direções da escola, caracterizando uma dinâmica voluntarista e periférica ao sistema escolar, como demonstrou recentemente um levantamento em nível nacional realizado pela Coordenadoria de Educação Ambiental do MEC (2000) (CARVALHO, 2001, p. 164). Carvalho (2001) vem corroborar com os dados da pesquisa, onde os 35,70% professores que responderam que trabalham com projetos no âmbito da Educação Ambiental, descreveram projetos individuais como: 1. “Dissertações sobre o meio-ambiente” 2. “Trabalho com textos que abordam diferentes interações dos alunos com o ambiente social no qual estão inseridos.” 3. “Conhecendo os problemas e as coisas boas do nosso entorno (comunidade)” 4. “Preservação do espaço da escola; A organização do espaço da escola (disposição das salas; do mobiliário, etc.) 78 5. “Desenvolvimento sustentável” Porcentagem Proje tos e m EA 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 64,30% 35,70% SIM NÃO Figura 7. Desenvolve projetos de Educação Ambiental em sala de aula Quando cruzadas as questões da EA na formação inicial dos professores, com a questão de desenvolvimento de projetos no âmbito da Educação Ambiental, no cotidiano das aulas (Fig. 8), observa-se que o número de professores que não foram contemplados em sua formação inicial com a discussão em torno da temática e que não possuem projetos de EA em suas aulas, chega a mais de 50%. Se compilarmos os grupos que não realizam nenhum tipo de projeto de EA, contemplados ou não na formação inicial com a discussão da temática (Fig. 7), o número ultrapassa os 60% de professores participantes. Feliphe Layrargues (2000), aponta pesquisas que demonstram um relativo fracasso da Educação Ambiental, onde em 20 anos de atividades ligadas ao meio 79 ambiente não se tem conseguido, em geral, mobilizar os indivíduos para o engajamento efetivo na luta pela proteção ambiental. Guimarães (2007) enfatiza a necessidade imediata de refletir sobre a fragilidade da Educação Ambiental na escola como prática pedagógica. O que vai de encontro a presente pesquisa e os dados levantados, que demonstraram que a EA no cotidiano escolar, ainda se apresenta fragilizada. Guimarães também faz uma reflexão sobre o que leva a fragilidade de tal educação, levantando também o questionamento da formação dos professores. (...) essa fragilidade da educação ambiental (...) se dá pela falta de formação dos educadores para a EA (GUIMARÃES, 2007, p.37). porcentagem EA na formação inicial X projetos EA 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 57,14% 14,28% Sim, com projeto 21,42% 7,14% Sim, sem projeto Não, com projeto Não, sem projeto Figura 8. Cruzamento entre a Educação Ambiental contemplada na formação inicial e o desenvolvimento de projetos em Educação Ambiental desenvolvidos em sala de aula 80 Mesmo tendo um grupo grande de professores que não trabalham com EA em suas aulas e que nem mesmo foram contemplados com a discussão desta prática em sua formação inicial, todos os participantes deram uma definição para Educação Ambiental. O quadro abaixo foi construído com todas as concepções de EA apresentadas, numeradas e identificadas apenas pela formação de cada participante. Quadro 3. Respostas dadas pelos professores quando questionados sobre o que entendem por Educação Ambiental N° FORMAÇÃO I Fonoaudiólogo II História III História CONCEPÇÃO DE EA “É toda intenção de fazer o sujeito refletir sobre o ambiente, sua atuação nele. A Educação Ambiental perpassa por diversos eixos temáticos que objetivam a reflexão crítica e a postura ética sobre essas questões.” “O ambiente contemplado de forma ampla e interdisciplinar, com a contextualização dos educandos.” “São práticas educacionais que buscam formar uma sociedade o uso dos recursos naturais bem como a construção de práticas culturais e tecnológicas que objetivem a sustentabilidade.” “Entendo como discutir fatos relacionados a natureza, integrando-os na vivência de cada um, ao se falar de enchentes, construções irregulares, excesso de lixo e o despejo do mesmo em rios e bueiros, uso abusivo de agrotóxicos, desperdício de água, etc. A conscientização só acontecerá quando o indivíduo reeducar-se.” IV História V Matemática “Tem como objetivo reorientar a visão dos alunos em relação a necessidade da preservação ambiental.” Graduação em matemática VI Física “Estudo da relação dos seres vivos com o ambiente.” VII Educação “É entender que desenvolvimento não se constrói com devastação, 81 Física ou degradação do ambiente natural. A relação é de dependência.” “Constituí uma forma abrangente de educação que se propõe atingir todos os cidadãos através de um processo pedagógico participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica e sobre a problemática ambiental, levando-o a refletir sobre a evolução dos problemas ambientais.” VIII Pedagogia IX Pedagogia X Língua Portuguesa “Trabalhar a valorização do meio ambiente como fonte de integração o ser humano e o meio em que vivemos.” XI Letras/Inglês “A Educação que preocupa-se com a preservação do ambiente de modo geral e que busca conscientizar os educandos para as problemáticas ambientais.” XII Letras “É o conjunto de práticas educativas, formais ou não formais, que estudam a relação entre os seres humanos e o meio em que vivem, bem como a busca de melhorias nessa relação. XIII Letras XIV Letras “Acredito que dar aos cidadãos compreensão da necessidade de cuidar e proteger o meio ambiente. Esta educação não deve estar apenas na escola, mas também em espaços não formais de educação (associação de moradores, igrejas, sindicatos, etc).” “É uma Educação voltada para a reflexão de questões sociais, como problemas biológicos, preconceito, relacionamento humano, etc.” “Conscientizar-se da necessidade de preservação e cuidado com ambiente ao redor, com o outro, com o planeta. Além disso, refletir sobre as ações humanas em relação ao ambiente, numa sociedade capitalista.” Para discutir as concepções de Educação Ambiental apresentada pelos professores utilizou-se da organização elaborada por Tozoni-Reis (2002), no seu estudo sobre a formação dos educadores e paradigmas em transição, onde um 82 quadro teórico de núcleo de representações pode ser organizado em três grupo: os de tendência natural, os de tendência racional e os de tendência históricas. - Tendências naturalistas: A grande maioria das concepções de Educação Ambiental, produzidas pelos professores, apresentam uma tendência natural de Educação Ambiental. Esta tendência enfatiza a relação homem-natureza, numa compreensão que naturaliza as relações dos indivíduos com o ambiente em que vivem (Tozzoni-Reis, 2002). Eles tratam da natureza natural, que nessa concepção ocupa a centralidade da vida social (Rousseau, 1995, 1999) e secundarizam os sujeitos históricos (Tozoni-Reis, 2002). Na perspectiva naturalista podemos agrupar as concepções de número I, II, IV, V, VI, IX, X, XI, XII, XIV. Na concepção I o professor fala da atuação do sujeito no meio ambiente, o que remete a separação do homem da natureza. A idéia é que o homem é um sujeito externo que interfere no meio ambiente e que precisa pensar sobre esta interferência. As definições II “O ambiente contemplado de forma ampla e interdisciplinar, com a contextualização dos educandos”, V “Tem como objetivo reorientar a visão dos alunos em relação a necessidade da preservação ambiental.” , XI “A educação que se preocupa com a preservação de modo geral e que busca conscientizar os educandos para as problemáticas ambientais.” e a XIV ”Conscientizar-se da necessidade de preservação e cuidado com o ambiente (...) refletir sobre as ações 83 humanas em relação ao ambiente (...).”, também enfatizam “educandos” como sujeitos externos ao ambiente que precisam pensar de forma ampla os problemas causados por eles trazendo como solução a preservação ambiental. Na concepção IV, além da relação homem-natureza, a EA também está ligada ao ambientalismo e as questões sociais de cada indivíduo, o que se aproxima bastante da proposta de Educação Ambiental defendida por Gaudiano (1999), que articula a qualidade de vida e uso de recursos naturais. (...) concebem o campo do ambientalismo em geral e da educação ambiental em particular como parte de um campo de luta política mais ampla, onde a bandeira da qualidade de vida e do aproveitamento dos recursos naturais em benefício das populações representam um emblema de primeira ordem (...) (GUADIANO, 1999 apud Guimarães, 2007). As concepções IX e XII também remetem a idéia de preservação do ambiente com expressões como “cuidar e proteger o meio ambiente”. Contudo, eles defendem a EA em espaços formais e não formais de educação. O que vai de encontro com a idéia de Saito (2002), que aponta para a necessidade da EA estar presente em espaços formais e não formais de educação. (...) a educação ambiental deve buscar, permanente, integrar educação formal e não formal, de modo que a educação escolar seja parte de um movimento ainda maior da educação ambiental em caráter popular, articulada com as lutas da comunidade organizada (...) (SAITO, 2002, p. 56). Por fim, pode-se agrupar as concepções VI e X que trazem explicitamente a dissociação do homem como natureza, enfatizando a EA como uma forma de se pensar a “relação” e a “integração” do homem com o meio ambiente. Para Tozoni- 84 Reis (2002, pág.87) “a representação da educação como natural indica a educação como função reintegradora do indivíduo a natureza”. A ideia presente na relação homem-ambiente tem o sentido de superação da dominação do homem pela natureza, sendo a EA a forma de se pensar uma relação inversa. Tozoni-Reis chama atenção para o perigo, na formação e ações de educadores ambientais, da construção de um discurso apocalíptico. (...) para reprimir a dominação do homem sobre a natureza, sugeremse, no entanto, a dominação da natureza sobre o homem. Por essa lógica a natureza vingativa submete o homem, arrogante, ao seu poder. Essa ideia está presente no discurso apocalíptico ambiental que acompanha e explicita essa concepção (TOZONI-REIS, 2002, p. 87). - Tendências racionalistas: A tendência racional segundo Tozoni-Reis (2002) implica a idéia do uso racional dos recursos naturais através da razão e objetividade que rege a relação homem-natureza com base exploratória. A representação da educação como racional, (...) indica a educação, em particular em sua dimensão ambiental, como a preparação – no sentido de adaptação – intelectual dos indivíduos para viverem em sociedade de forma a garantir que os recursos naturais não se esgotem. Constatada a crise da utilização dos recursos naturais pelo desenvolvimento dos conhecimentos ambientais conquistados pelas ciências da natureza, a lógica que emerge do próprio desenvolvimento é a utilização racional destes recursos. Então, a educação ambiental tem como função adaptar os indivíduos à sociedade e esses às condições limitadas do ambiente natural (TOZONI-REIS, 2002, p. 88). Esta tendência racional pode ser atribuída a concepção III, que aborda o uso de recursos naturais através de práticas culturais e tecnológicas que objetivem a 85 sustentabilidade. Para Leff (2001) a idéia de racionalidade ambiental como sendo uma teoria em construção está sustentada num conjunto de proposições nãoformalizadas e não-axiomatizadas onde o pensamento ambiental elaborou um conjunto de princípios morais e conceituais que sustenta uma teoria alternativa de desenvolvimento. Ainda segundo Leff (2001), “embora estes não constituam um paradigma acabado, fundado num conhecimento positivo e formal, se conformou uma percepção holística e integradora do mundo que reincorpora os valores da natureza e da democracia participativa em novos esquemas de organização social.” Essa concepção de Educação Ambiental ligada a prática educacional e ao uso dos recursos naturais objetivando a sustentabilidade é comumente defendida. Em 1997, uma pesquisa publicada com o título “O que o brasileiro pensa do meio ambiente, do desenvolvimento e da sustentabilidade”, mostra que 95% dos brasileiros acham que a educação ambiental deve ser obrigatória nas escolas, ou seja, a maioria absoluta entendia que esta é a grande chave para a mudança das pessoas em relação ao ambiente onde vivem (Crespo, 1997, p. 17). Outra pesquisa realizada em 1993, titulada “O que o brasileiro pensa da ecologia”, demonstra que é consensualmente defendida a crença de que a educação é a grade saída para a superação dos problemas ambientais (CRESPO & LEITÃO, 1993, pág.172). A concepção VII mistura um pouco de tendência natural e racional de EA. A tendência naturalista pode ser observada quando o professor trata da devastação ou 86 degradação do ambiente natural. No entanto, ele associa a questão do desenvolvimento enfatizando a relação de dependência à natureza. - Tendências histórica: As concepções VIII e XIII são as que mais se aproximam da tendência histórica defendida por Sato. Fica subjetiva a perspectiva histórica da organização das relações sociais quando os professores usam expressões como “evolução de problemas ambientais” e “reflexão de questões sociais”. Uma das alternativas de pensar e agir a relação homem-natureza e a educação, para superação dos condicionantes históricos da modernidade nas ciências e nas sociedades revelados por alguns professores, (...) definiu a concepção histórica. Essa concepção implica na área ambiental, considerar a perspectiva histórica para a compreensão tanto da crise ambiental atual quanto de sua superação. Assim, a história da organização das relações sociais definem a relação homem-natureza e as relações entre os homens; o ponto de partida destas relações é a intencionalidade concreta.(...) Nessa concepção, a relação homem-natureza não é definida pela natureza, nem é definida cientificamente pela razão, mas construída social e politicamente pelo conjunto dos homens, construção essa que também lança mão dos conhecimentos científicos sobre a natureza como elementos importantes, mas não exclusivos no processo educativo (TORZONI-REIS, 2002, p.89). Uma visão de tendência histórica de EA tem grande importância para a formação de educadores ambientais na busca por superação à alienação, pois considera o homem como sujeito histórico. Para Torzoni-Reis (2002) a relação homem-natureza é parte da história das relações e práticas sociais. Essa concepção de relação homem-natureza, definidas pela história das relações e práticas sociais, tem consequencias para a formação dos educadores ambientais. A educação é prática social construída e construtora da humanidade, mas não pode inventar uma realidade supra-histórica. A educação é construída no interior das relações 87 sociais concretas de produção da vida social, assim como contribuí na construção dessas relações sociais. As implicações filosóficopoliticas dessas afirmações dizem respeito à ampliação dos processo educativos na perspectiva da formação humana plena (Marx, 1993; Manacorda, 1991, Saviani, 1994), isto é, na perspectiva de superação radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da exploração da natureza pelos os seres humanos. Nesse sentido a educação instrumentaliza o sujeito para a prática social inclusive em sua dimensão ambiental, instrumentalização que poderá ser tão democrática a sociedade que a constrói e que é construída pelas relações sociais (TOZONI-REIS, 2002, p.90). Pode-se afirmar que por mais que as definições de Educação Ambiental dos professores se aproximem, onde muitos trazem em suas concepções a relação homem – ambiente – sustentabilidade, existem diferenças conceituais nas diversas concepções apresentadas, isto porque, a EA é uma teoria em construção assim, como sua prática. É importante ressaltar que agrupar as concepções de EA segundo TozoniReis não descarta a possibilidade de uma definição de EA ocupar mais de uma categoria (natural e/ou racional e/ou histórica). Até porque, a análise destas concepções busca discutir uma superação a visão ingênua e fragilizada de educação ambiental, o que vai perpassar pela formação do educador, de forma contínua (ou permanente), crítica e reflexiva. Independente da concepção dada pelos professores, de tendências naturalista, racionais ou históricas, a importância de uma formação voltada para o desenvolvimento de um educador ambiental se torna indispensável para fugir das armadilhas paradigmática que corroboram o pensamento dominador de uma elite social. 88 O material a seguir foi idealizado com a proposta de aproximar os docentes de pesquisas que tratam da EA, auxiliando os professores em sua formação permanente. 4.2 O DESAFIO DE UM PRODUTO FINAL - UM GUIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL A intenção do trabalho não era constatar se os professores conheciam ou não a Educação Ambiental. A pesquisa buscava identificar qual era a visão de EA dos professores das distintas áreas do conhecimento, e se existia, ou não, uma concepção de EA predominante. Para que fosse possível produzir um material de apoio baseado na realidade de professores que estão em sala de aula. Optou-se por construir como produto final do mestrado um guia, este material não teria o formato convencional, com definições e sugestões de práticas, mas seria um material de apoio para o professor, baseado nas necessidades do professor, do aluno, da escola e da comunidade. Não teria dinâmicas pré-moldadas para que o professor reproduzisse em sala de aula, até porque o guia seria construído baseado na premissa que não existe uma Educação Ambiental, mas sim várias. Uma para cada professor, numa determinada comunidade, em uma específica escola e para uma turma em especial. A idéia era produzir um material que contribuísse com a imersão do professor na EA, mas de modo que ele próprio pudesse refletir e construir a sua Educação Ambiental, possibilitando assim, uma construção arraigada em referenciais teóricos sólidos, fruto de anos e até décadas de pesquisas. 89 O guia teria o endereço de sites para baixar textos, livros, documentos que tratam da EA, para aqueles professores que usam a internet como ferramenta de pesquisa. Teria uma lista de autores e livros que podem enriquecer a reflexão sobre as concepções e práticas da EA, para aqueles professores que utilizam, ou não utilizam a internet. E a sugestão da utilização de filmes comerciais para introduzir a Educação Ambiental em suas aulas como um recurso barato, de fácil acesso e muito eficaz para os distintos níveis e modalidades da educação formal. O guia não seria como uma receita de bolo para o professor seguir, (usando ainda a metáfora da receita de bolo), o guia conteria apenas os possíveis ingredientes que combinados de diferentes formas produziriam bolos completamente distintos. Buscou-se produzir uma Guia de EA para ajudar a cada professor a construir a sua própria Educação Ambiental. O guia a seguir é o produto final deste trabalho, pensado a partir da discussão sobre o que seria Educação Ambiental realizada com os professores após a exibição de um trecho do filme “Narradores de Javé”. 90 Figura 10. Foto do guia de Educação Ambiental - capa A intenção da figura de um tabuleiro de um jogo de xadrez é fazer alusão as dificuldades de se conhecer a Educação Ambiental. A intenção do guia é ajudar o professor a ter acesso a materiais que tratem da temática. Figura 11. Foto do guia de Educação Ambiental – primeiras palavras O objetivo do guia (e do trabalho) não era dar uma definição acabada para EA, por este motivo, tem-se um espaço para que cada professor construa a definição de EA mais apropriada para sua realidade. 91 Figura 12. Foto do guia de Educação Ambiental – Introdução Para ajudar o professora a construir a sua definição de EA , baseado em referenciais teóricos confiáveis, as demais páginas são destinadas a dicas de consultas a autores, livros e sites Figura 13. Fotos do guia de Educação Ambiental 92 Figura 14. Foto do guia de Educação Ambiental – sites Por fim, a última página é destinada a uma sugestão metodológica para se trabalhar a EA de forma interdisciplinar. Figura 15. Foto do guia de Educação Ambiental – proposta de atividade 93 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS (...) somos seres condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a história é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável (FREIRE, 2005, p. 19) A Educação Ambiental vem ganhando força nos últimos anos. Muitos a consideram a “salvação da lavoura”, e vislumbram uma Educação elaborada e cheia de atribuições para se opor a crise socioambiental que presenciamos. No entanto, a Educação Ambiental necessita de agentes dispostos a refletir e agir de forma inovadora. Não basta estar impregnado do discurso ambiental, é necessário se apropriar da temática e repensar a prática, questionando as ações que buscam cumprir com as exigências “burocráticas” de uma política de interesses hegemônicos de uma elite dominante. Nesta direção, Santos (2001, p. 35), afirma que a crise da sociedade é estrutural, e quando se buscam soluções não estruturais, o resultado é a geração de mais crise, onde o que é considerado solução parte do exclusivo interesse dos atores hegemônicos, tendendo a participar de sua própria natureza e de suas próprias características. A busca equivocada por um conceito, que possa definir a EA e o não entendimento de outros conceitos dentro desta mesma ótica pode configurar verdadeiros entraves para o avanço e o estabelecimento da Educação Ambiental durante as práticas pedagógicas dos educadores. Guimarães (2007) vem reforçar 94 esta idéia de concepção em constante construção da Educação Ambiental, em que, para o autor Educação Ambiental: (...) não é um paradigma acabado, mas em constate construção, até mesmo na disputa pelo sentido de “sustentável”, “ecológico”, “educação ambiental”, entre outros, que vem sendo cooptado por um discurso que se identifica na racionalidade dominante, informada pelos paradigmas da sociedade moderna.” (GUIMARÃES, 2007, p. 30) Fica assim explícita a necessidade de refletir sobre a formação docente, e mais ainda, sobre a formação continuada como fator determinante para uma prática pedagógica mais comprometida e atualizada às necessidades da contemporaneidade. Este momento de reflexão possibilita que os professores se apropriem da temática ambiental, superando assim a cultura estabelecida na sala de aula de transmissão de conhecimentos. (...) pesquisas apontam contradições entre as concepções dos professores e práticas de sala de aula, seja porque perceberam um não alinhamento a própria cultura complexa da sala de aula, ou porque a própria cultura complexa da sala de aula impede uma translação integral das concepções dos professores para o cotidiano (LERDEMAN, 1992 apud Carvalho e Bejarano, 1992, p.2). O fato de todos os professores terem dado uma definição para EA, porém mais de 50% dos professores não trabalharem com Educação Ambiental em suas aulas, onde metade do grupo nunca tinha participado de um curso de formação continuada, afirma que as ideias apresentadas ao longo do trabalho, onde estudiosos da área da educação e da Educação Ambiental afirmam ser indispensável para a 95 formação de educadores, ambientais ou não, uma formação continua sob uma reflexão crítica, que favoreça a pesquisa, a ética, a emancipação e sobre tudo a vida. As decisões que tomaremos nas próximas décadas definirão o futuro da nossa espécie planetária e da nossa casa planetária. Apesar de a estrada ser longa, o primeiro passo é simples: entender que nada é mais importante do que a preservação da vida. (GLEISER, 2010, p.27) Talvez quando se fale de EA muitos não pensem em formação de professores, no entanto, esta associação parece ser a chave para solucionar muitos dos problemas, sociais, políticos, econômicos e ecológicos da atualidade. Talvez esta associação não esteja ligada apenas a mudanças pontuais na sociedade, mas a decisões que precisam ser tomadas para garantir a condição de vida desta sociedade. 96 6. REFERÊNCIAS AMÂNCIO, C. de O. G. A educação ambiental como ferramenta de transformação sócio-ambiental em áreas de potencial ecoturístico. IV Encontro Nacional sobre Educação Ambiental na Agricultura. São Paulo, 2002. AULER, D.; DELIZOICOV, D. Ciência-Tecnologia-Sociedade: relações estabelecidas por professores de ciências. 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Niterói, UFF, 2002. 103 Apêndice A – Questionário Pré-teste Aplicado aos alunos do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – PROEJA do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro - Campos Nilópolis. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO DE CIÊNCIAS PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS Este questionário é parte de uma Pesquisa Acadêmica que está em desenvolvimento no Mestrado Profissional em Ensino de Ciências, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PROPEC) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. Essa pesquisa visa à obtenção de dados sobre a relação da Educação Ambiental no ensino de jovens e adultos. Conto com sua colaboração para respondê-lo, pois suas informações são importantes para o andamento desse trabalho. Não é necessária a sua identificação. 1) Sexo: ( ) masculino ( ) feminino 2) Idade: _____ 3) Formação Acadêmica:_____________________________________________________ 4) Formação Continuada (sem ser a especialização em PROEJA) ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado 5) Disciplina que leciona: ___________________________ 6) Experiência profissional como professor: ( ) 0 a 2 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 16 a 20 anos ( ) mais de 20 anos 7) Experiência profissional como professor de jovens e adultos: ( ) 0 a 2 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) mais de 10 anos 8) O que você entende por Educação Ambiental? __________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________ 9) Durante a sua formação inicial, houve alguma momento de contemplação da discussão das práticas no âmbito da Educação Ambiental? ( ) sim ( ) não 10)Você desenvolve algum projeto, em suas aulas para jovens e adultos, que contemple a Educação Ambiental? não Sim qual ?___________________________________________________________________ -Não por que? ( ) falta de tempo(h/a) ( ) Não há relação entre o conteúdo da disciplina ( ) outros__________________________________________________________________ ( ) sim ( ) 104 Apêndice B – Termo de consentimento livre e esclarecido Documento apresentado aos alunos do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos – PROEJA do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus Nilópolis. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Eu,_____________________________________________________________, declaro estar participando voluntariamente da pesquisa “FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL”, que está sendo realizada sob a coordenação do pesquisadora Carla Fernanda Bernardino Ferreira, Mestranda em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro. Fui plenamente esclarecido (a) que esta pesquisa, cujo método implica na aplicação de questionários anônimos aos estudantes do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos - PROEJA do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus Nilópolis, tem por objetivo avaliar o nível de conhecimento dos mesmos sobre a Educação Ambiental através da aplicação de questionário pré e pós-atividades propostas. Estou ciente, ainda, de que as informações colhidas terão caráter confidencial e só serão divulgados dados gerais dos participantes da pesquisa. Fui informado e esclarecido sobre a base legal deste documento, o qual foi preparado de acordo com as Diretrizes e Normas Regulamentadas de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos, em atenção à Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde do Ministério de Saúde, Brasília, DF. Nilópolis, _____ de _____________________ de 2009. ______________________________________ Assinatura do Participante ______________________________________ Assinatura do Pesquisador Responsável Carla Fernanda Bernardino Ferreira Tel. 88480560 105 Anexo I – Ficha técnica do filme “Narradores de javé” -Título Original: Narradores de Javé -Gênero: Drama -Tempo de Duração: 100 minutos -Ano de Lançamento (Brasil): 2003 -Estúdio: Bananeira Filmes / Gullane Filmes / Laterit Productions -Distribuição: Riofilme -Direção: Eliane Caffé -Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caffé -Produção: Vânia Catani -Música: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa -Fotografia: Hugo Kovensky -Direção de Arte: Carla Caffé -Edição: Daniel Rezende