FRACASSO ESCOLAR: REFLEXÕES DE PROFESSORES E DIRIGENTES DE UMA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL I
PRISCILA TEIXEIRA RIBEIRO
Núcleo de Estudos e Pesquisas: Práticas Educativas e Processos de Interação - Mestranda
Orientadora: Profª Dra Anna Maria Lunardi Padilha
VIDA E PESQUISA
Meu primeiro contato com a área da Educação se deu no ano 2000 quando fui
contratada como secretária de uma escola municipal. Em cinco anos de trabalho na função
pude ver muitas coisas, entre elas, crianças que apresentavam dificuldade em aprender e
professores que as deixavam de lado acreditando que “não tinham jeito.” Contudo, a
experiência que me fez desejar conhecer mais a Educação se deu no curso de Psicologia
quando cursava o 6º semestre e fiz um trabalho de campo, onde trabalhei com uma criança
que apresentava dificuldades escolares. O trabalho foi feito com o apoio da professora, que,
muito dedicada oferecia boas condições para que a criança aprendesse. Como resultado
final, após dois meses de trabalho, o menino que na época cursava a 3ª série do ensino
fundamental I, tornou-se independente da professora, sendo capaz de realizar suas tarefas
sozinho. Nasceu o desejo de me aprofundar nos estudos sobre as questões que tanto
preocupam a pedagogia e a psicologia escolar, já há bastante tempo: as dificuldades que
alunos, filhos da classe trabalhadora, enfrentam durante o período de sua escolarização. Na
delimitação do estudo – bastante complexo e amplo – optei por dedicar-me ao “fracasso
escolar” por ser uma face ainda presente da crise da educação brasileira.
INTRODUÇÃO
A primeira tarefa a que me proponho refere-se ao estudo da obra de Patto1 por
considerá-la um marco nos estudos históricos e críticos sobre o fracasso escolar, no Brasil.
Assim, a publicação que tomo como fio condutor das discussões a seguir é “A Produção do
Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia”, reimpressa em 1996.
O estudo histórico realizado pela autora tem como marco inicial a Revolução
Francesa (1789 – 1792) e a Revolução Industrial (1780), período em que os camponeses
começaram a povoar os centros urbanos. Nesse contexto, não se fazia necessária a criação
de escolas, pois, diante da demanda de mão-de-obra especializada, tal capacitação seria
oferecida pela indústria em seu interior. Somente a partir de 1848, em alguns países, é que
a escola começa a adquirir significados diferentes, pois passou a ser vista por muitas
pessoas como um meio através do qual se poderia deixar de ser um trabalhador braçal e
passar a outra condição social. Porém, ganham força as teorias racistas que começam a ser
divulgadas “aproximadamente entre 1850 e a década de 1930” (PATTO, 1996, p. 31). Entre
os intelectuais da época era voz corrente que os brancos, pertencentes às classes
dominantes, eram intelectual e moralmente superiores enquanto que os negros eram
totalmente desprovidos de tais qualidades e conseqüentemente das mais diversas
possibilidades.
É no, final do século XIX e início do século XX que as classes trabalhadoras já
desejantes da escolarização como um meio socialmente aceito para ascensão social,
começam a pressionar o governo e, como resultado há uma grande expansão de escolas
1
Maria Helena Souza Patto, em sua obra A Produção do Fracasso Escolar, fruto de sua livre docência em 1987, faz uma
revisão crítica do discurso sobre o fracasso escolar, presente na literatura que se volta a esse tema. Examina suas raízes
históricas e aborda o contexto social, econômico, político e educacional, demonstrando, por meio de suas análises os
preconceitos e estereótipos sociais que estão na origem e no desenvolvimento do fracasso escolar.
não só no Brasil, mas nos principais países capitalistas. Devido a essa expansão, de 1900 a
mais ou menos 1930, os testes de QI (Quociente de Inteligência) passaram a ser muito
utilizados pelas escolas com o objetivo de decidir o destino escolar de várias pessoas. É a
partir da década de 1920 que diante das novas possibilidades de diagnóstico para o
fracasso escolar começam a surgir as clínicas de higiene mental escolar. Seu objetivo era
desenvolver um trabalho preventivo para que, segundo Patto (1996, p. 44) fosse possível
“estudar e corrigir os desajustamentos infantis” (grifos da autora). Assim, através de
diagnósticos precoces poder-se-ia fazer uma intervenção de modo a minimizar tais
problemas através da criação de classes destinadas aos alunos considerados mais fracos
que ofereciam um trabalho pedagógico específico e que se diferenciava dos modelos
pedagógicos utilizados nas classes destinadas às crianças consideradas anormais.
No final da década de 1930 começa-se a abandonar o conceito corrente de “criança
anormal” e adota-se o conceito de “criança problema”, que privilegia não apenas os
aspectos intelectuais para entender o fracasso escolar, mas também as questões físicas e
principalmente afetivas. Considera-se então a ação do meio na constituição psicológica da
criança. Esse meio era entendido especificamente como ambiente familiar. Os olhares se
voltam então para a constituição, organização e funcionamento da família, a qual seria
responsável pelos comportamentos e dificuldades apresentados pela criança considerada
problema.
A partir dos anos setenta, as explicações começaram a se direcionar a uma teoria que
teve início nos Estados Unidos e que se apresentou como uma resposta política diante dos
movimentos de minorias raciais diante das desigualdades a que estavam expostas. Nasce a
Teoria da Carência Cultural, firmada na ideia de que negros e latino-americanos não
alcançavam o mesmo sucesso escolar que as crianças brancas, justificando-se, segundo
Patto (1992, p. 108), que “[...] negros e minorias latinas são portadores de deficiências
físicas e psíquicas contraídas em seus ambientes de origem, principalmente em suas
famílias, tidas como insuficientes nas práticas de criação dos filhos.” São atribuídas às
famílias da classe menos favorecida economicamente, várias deficiências que seriam
responsáveis pelo fracasso escolar de suas crianças.
Surgem os programas de educação compensatória que objetivavam capacitar as
crianças que, vindas de ambientes familiares considerados deficientes culturalmente, não
teriam capacidade de responder às demandas de ensino das escolas primárias e
secundárias (PATTO, 1996).
Pesquisas da época demonstraram que apesar de haver escolas em quantidades
suficientes para atender a população mais desfavorecida, essas escolas continuavam
reproduzindo as desigualdades sociais, pois, se antes a exclusão referia-se aos que não
freqüentavam a escola, nesse momento, passou a atingir os que nela estavam, causando
alto índice de evasão escolar. Na tentativa de resolver o problema da evasão, propaga-se a
ideia de que a escola não seria mais vista como instrumento de veiculação da ideologia
capitalista, mas, passaria a ser concebida como instrumento de luta em favor dos interesses
da classe economicamente mais pobre, pois os conhecimentos adquiridos na escola trariam
às pessoas a esperança de poder conquistar seus direitos políticos e sociais.
O discurso apresentado passou, no entanto, a ser contraditório: ao mesmo tempo em
que se defendia a ideia de que fatores intra-escolares poderiam ser os causadores do
fracasso escolar, não se abandonou a teoria da carência cultural. Falava-se de carência
cultural mas pouco se olhava para os fatores intra-escolares. No momento em que se
começa a falar sobre “diferença cultural”, a escola passa a ser definida apenas como
inadequada à sua clientela. Diante da maioria das pesquisas realizadas nesse período, as
ideias apresentadas na Teoria da Carência Cultural são acrescidas apenas de algumas
considerações sobre a má qualidade do ensino oferecido às crianças consideradas de
classe social economicamente desfavorecida. Não se modificou a maneira de olhar para
esses alunos. Em textos referentes a essas questões, segundo Patto (1996), encontram-se
comumente as afirmações de que: 1) As difíceis condições de vida das crianças são as
geradoras das dificuldades escolares apresentadas por elas; 2) Os professores esperam em
suas salas de aula alunos considerados ideais, de acordo com a proposta pedagógica que é
elaborada para alunos de classe média, que apresentam o que são consideradas as
condições mínimas necessárias para o aprendizado; 3) Os professores discriminam seus
alunos pobres.
De acordo com Patto (1988, p. 75), os professores apresentam expectativas
negativas no que se refere à sua clientela. “A crença de que os integrantes das classes
populares são lesados do ponto de vista das habilidades perceptivas, motoras, cognitivas e
intelectuais está disseminada no pensamento educacional brasileiro [...]”. Acreditam que as
crianças mais empobrecidas economicamente não aprendam ou, se aprendem, não o fazem
de maneira a atender às exigências mínimas da instituição educacional. A idéia de que as
crianças pobres não têm habilidades para aprender, permeia o modo como o professor vê e
se relaciona com essas crianças (PATTO 1996).
Outra ideia nascente foi a de que as dificuldades em aprender seriam hereditárias. Tal
idéia, segundo Campos (1995), está presente nas justificativas que as famílias – por terem
se apropriado do discurso vigente - dão para as dificuldades escolares de seus filhos. A
história dos pais se repete na vida dos filhos.
Se as dificuldades em aprender são consideradas hereditárias – como se fossem
doenças -, precisam de tratamento e é então que a medicalização vem com força, tanto para
pais quanto para os professores, como um auxílio para sanar o problema. Busca-se nos
medicamentos a solução para problemas que passam longe de ser de cunho orgânico e
individual, mas que encontram nessa ferramenta a justificativa perfeita para os preconceitos
e estereótipos presentes nas queixas escolares. Apresentar a criança como portadora dos
distúrbios de aprendizagem faz com que os olhares e a responsabilidade pelo fracasso
escolar se voltem para ela, inviabilizando assim um olhar mais cuidadoso para os fatores
intra-escolares como produtores de tal fracasso (MOYSÉS e COLLARES, 1992).
Para Patto (1996), o fracasso escolar é produzido. Segundo ela, a má formação dos
professores, os baixos salários, a desvalorização da profissão, os programas educacionais
presentes nas escolas, o preconceito de alguns professores com relação aos alunos
pertencentes às famílias consideradas desestruturadas, são fatores da produção do fracasso
escolar.
Um estudo realizado por Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004) sobre os
trabalhos desenvolvidos nos cursos de mestrado e doutorado entre 1991 e 2002 também
demonstraram que velhas concepções ainda imperam entre os profissionais da educação.
Os trabalhos analisados foram desenvolvidos na cidade de São Paulo nos cursos de
Pedagogia e Psicologia tanto das universidades quanto da Fundação Carlos Chagas. Foram
selecionados 71 trabalhos para análise e o que se observou é que as justificativas para o
fracasso escolar ainda são as mesmas de décadas passadas: a) problema psíquico: a
culpabilização das crianças e de seus pais (foco no aluno); b) problema técnico:
culpabilização do professor (foco no professor); c) questão institucional: a lógica excludente
da educação escolar (foco na política pública como determinante do fracasso escolar); d)
questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder (foco nas relações de
poder estabelecidas no interior da instituição escolar, mais especificamente na violência
praticada pela escola ao estruturar-se com base na cultura dominante e não reconhecer – e,
portanto, desvalorizar – a cultura popular).
É preciso um olhar mais cuidadoso em direção às questões acima relacionadas para
que as justificativas deixem de se escorar nas crianças, pois, diante de tal estigma pouco
podem fazer para revertê-lo.
OBJETIVO: Investigar como os professores e os profissionais que compõem a equipe
de direção de uma escola pública de uma cidade do interior paulista compreendem o
fracasso escolar, como identificam suas causas e que caminhos propõem diante de tal
realidade.
CAMINHO DA PESQUISA: A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual de
Ensino Fundamental I, localizada na região central de uma cidade do interior do estado de
São Paulo. Esta escola foi escolhida por ser uma das mais antigas da cidade. Foi fundada
na década de 1960 para atender às crianças que vinham do campo, pois a única escola que
existia na cidade atendia apenas às crianças das famílias consideradas “tradicionais”. A
direção e os professores, quando por mim procurados, prontamente aceitaram participar da
pesquisa, colocando-se à disposição. Atualmente a escola atende alunos de vários bairros.
Os entrevistados são todas as atuais professoras (8), o diretor, a vice diretora e a
coordenadora pedagógica. Todos os nomes citados são fictícios e foram escolhidos pelos
próprios entrevistados. Ao todo foram realizadas 11 entrevistas, audiogravadas com a
autorização dos participantes. Para o propósito deste texto, trago parte de uma das
entrevistas – a que foi realizada com a professora Edineia, que concluiu o magistério em
1982 e naquela década lecionou apenas por três anos, retomando esta atividade profissional
em 2004.
No intuito de indagar sobre a manutenção ou não dos mitos referentes ao fracasso
escolar e suas causas, perguntei à professora como ela entendia o fracasso escolar.
Edineia: Prá mim é... É um tema assim amplo porque o fracasso escolar a gente pode
ir só pelo lado da escola ou só pelo lado do aluno. Eu vejo o fracasso escolar como um
conjunto, então eu acho assim, aquele aluno que não está indo bem que está em cima
desse fracasso, que não consegue avançar, eu penso aí na família, sabe, eu acho que a
família também conta muito. Penso na escola, da escola também não estar sei lá, não estar
conseguindo, investindo, dando importância. Penso no professor, o professor que não é
comprometido, e na própria vontade do aluno, porque tem aquele aluno que tem dificuldade
mesmo, mas também tem aquele aluno que não tem vontade. Eu acho que o fracasso
escolar engloba tudo isso.
Há indícios de que a professora atribui o fracasso escolar a condições diversas, sob
vários aspectos. Quando se refere ao aluno, relaciona sua dificuldade à família e à
importância de sua presença e o problema de sua ausência. Mas de que presença fala a
professora? Não só à presença física, na casa. Quando diz que o aluno não consegue
avançar em seu processo de aprendizado, podemos nos remeter aos momentos da história
em que se acreditava que este movimento de aprender ou não era de responsabilidade da
criança e de sua família. No entanto, mesmo quando se identifica condições que dificultam o
bom rendimento escolar por problemas relacionados à dinâmica familiar, “não se pode
entender o comportamento escolar de uma criança sem levar em conta a maneira como a
escola se relaciona com sua subjetividade”, diz Patto (1996, p.296).
A autora nos lembra que mesmo diante de problemas familiares que possam ser
prejudiciais ao desempenho escolar da criança, é preciso que se olhe para a escola, para a
maneira como ela lida com essa criança. Esse aspecto também foi enunciado pela
professora Edinéia que apesar de apresentar a ideia de que o fracasso escolar pode ser da
criança pela ausência de sua família, também considera importante que se observe o
desempenho do professor e da escola diante das dificuldades apresentadas pelo aluno.
Quando a professora relata que também pensa na escola quando se fala de fracasso
escolar, nos oferece elementos para pensarmos sobre a importância que a escola tem dado
às dificuldades escolares de seus alunos e o quanto tem investido para que essas
dificuldades sejam minimizadas. Da mesma forma quando fala sobre o interesse do
professor em ajudar aquela criança, percebemos que seu olhar não se restringe àquilo que
historicamente se convencionou acreditar - que a criança é a única responsável por seu
aprendizado, ao contrário, nos permite pensar que em sua concepção, há vários fatores
envolvidos no fracasso escolar.
Edinéia diz que alguns alunos têm de fato alguma dificuldade em aprender, outros, no
entanto, não têm “vontade” de aprender. Ao pensarmos nessa questão, podemos nos
remeter aos ensinamentos de Vigotski acerca de nossa constituição social como sujeitos,
nas relações concretas de vida. De acordo com o autor, em seu Manuscrito de 1922 (2000,
p. 25) “Eu me relaciono comigo mesmo tal como as pessoas relacionam-se comigo”, ou seja,
conhecemos o mundo e a nós mesmos através do outro. Assim concebendo, a vontade –
uma função psicológica superior - é também constituída nas interações. Historicamente tem
se repetido a crença de que se a criança não aprende, é preciso investigar no próprio sujeito
e não em seu meio social as causas para tal dificuldade. Quando pensamos no meio social
em que a criança está inserida para além das relações vividas na escola, estamos falando
de fatores extra escolares que podem ser responsáveis pelo fracasso escolar. Dentre eles,
estão as dificuldades principalmente encontradas por famílias economicamente pobres em
oferecer aos seus filhos moradia, alimentação e acesso a cuidados com a saúde. Contudo,
ao dizer, “penso no professor, o professor que não é comprometido”, Edineia nos oferece
importantes pistas para refletirmos sobre aspectos da produção do fracasso escolar: os
fatores intra escolares. Entre eles, como já citado acima, estão os programas educacionais,
o trabalho desenvolvido pelos professores e até mesmo o preconceito de alguns professores
com relação aos alunos das classes economicamente mais pobres. De acordo com Patto
(1996), o fracasso escolar é socialmente produzido, e isso se dá dentro da escola e não fora
dela. Por isso, mesmo diante da ausência ou da dificuldade dos pais em ajudar os filhos nas
tarefas escolares, é importante atentarmos para o papel do professor, que deve observar as
necessidades dos alunos e, prevendo o ponto de chegada, “organizar e implementar os
procedimentos necessários para se transformar a possibilidade (do aprender) em realidade”
(SAVIANI, 2002, p. 78). É importante que haja comprometimento por parte do professor
nesse processo. A escola, na pessoa do professor, é responsável por transmitir à criança os
conhecimentos acumulados historicamente, pois, a educação é “o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2008, p. 8). De acordo com Patto
(1996), o fracasso escolar não é um termo que se refere ao aluno, pois ele não carrega em
si o fracasso como algo inato, ao contrário, o fracasso é o resultado de um descaso social,
onde predominam interesses particulares de uma minoria.
CONSIDERAÇÕES
As entrevistas realizadas nos permitiram identificar que ainda se mantém a crença de
que a ajuda da família é de extrema importância para o aprendizado da criança. Porém, ao
contrário do que se defendeu ao longo da história, grande parte dos profissionais
entrevistados acredita também que o professor pode e deve trabalhar para minimizar as
dificuldades apresentadas pelos alunos. Propõem um olhar mais atento para essas crianças
desde as séries iniciais oferecendo-lhes atividades específicas e atenção individualizada.
Além disso, as crianças são encaminhadas para recuperação paralela. Novas propostas de
intervenção são semanalmente discutidas com a coordenadora pedagógica e o índice de
crianças com dificuldades atualmente na escola, é pequeno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGELUCCI, C. B.; KALMUS, J.; PAPARELLI, R.; PATTO, M. H. O estado da arte da
pesquisa sobre o fracasso escolar. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, jan./abr.,
2004.
CAMPOS, N. A. S. A. O insucesso escolar: um estudo sobre as condições e concepções
existentes nas instituições família/escola. Dissertação de Mestrado – Universidade Estadual
de Campinas, 1995.
MOYSÉS, M. A. A., COLLARES,C. A. L. A história não contada dos distúrbios de
aprendizagem. In: Cadernos CEDES, nº 28, p. 31 – 48, 1992.
PATTO, M. H. S. O fracasso escolar como objeto de estudo: anotações sobre as
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_______________. A Família Pobre e a Escola Pública: Anotações Sobre Um Desencontro.
Psicologia - USP , São Paulo, v.3, n.1/2, p. 107 – 121, 1992.
_______________. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
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SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 35. ed., 2002.
_______________. Pedagogia Histórico-Crítica. 10 ed. Revisada. Campinas: Autores
Associados, 2008.
VIGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 71, Julho/00.