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UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ
(UNOCHAPECÓ)
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
Suzi Laura da Cunha
A CONCEPÇÃO FREIREANA SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES: A EJA NO MUNICÍPIO DE
CHAPECÓ
Chapecó-SC, 2014
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SUZI LAURA DA CUNHA
A CONCEPÇÃO FREIREANA SOBRE A FORMAÇÃO
PERMANENTE DE PROFESSORES: A EJA NO MUNICÍPIO DE
CHAPECÓ
Dissertação apresentada ao programa de Pós
Graduação Stricto Sensu em Educação da
UNOCHAPECÓ para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Nadir Castilho
Delizoicov.
Chapecó-SC, ago. 2014
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“Ninguém começa a ser educador numa certa
terça-feira, às quatro horas da tarde. Ninguém
nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se
forma como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão sobre a prática.” (Paulo
Freire).
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AGRADECIMENTO
Agradeço a todos que, de uma forma ou de outra, estiveram comigo
durante essa caminhada, dando apoio e contribuindo para a conclusão
deste trabalho.
Agradeço, em especial:
A minha família, os filhos Laura e João e meu esposo Mauro, que,
através de um gesto ou de uma palavra de incentivo, deram força e
motivação para a realização e finalização deste projeto.
Aos meus pais Lucila e Lindolfo (in memorian) e meus irmãos pelo
apoio mesmo a distância.
A minha orientadora, professora Nadir Castilho Delizoicov, que, por
meio da sua competência e conhecimento, apontou sugestões
enriquecedoras e pertinentes para a elaboração desta pesquisa.
Aos colegas da primeira turma do Mestrado em Educação da
UNOCHAPECÓ, principalmente a Daiane e a Lucile, pelas orientações
coletivas e conhecimentos compartilhados.
Aos professores de EJA, da Rede Municipal de Chapecó, que
participaram desta pesquisa compartilhando suas vivências e
experiência, dando, assim, a possibilidade da realização desta pesquisa.
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RESUMO
O presente trabalho investiga o processo de formação continuada de
professores de Educação de Jovens e Adultos (EJA), desenvolvido a
partir dos princípios da concepção freireana de educação durante o
Movimento de Reorientação Curricular, ocorrido no município de
Chapecó, no período de 1997 a 2004. O objetivo foi apontar os limites e
possibilidades desse processo na formação contínua dos professores da
EJA. A investigação caracteriza-se como uma pesquisa de cunho
qualitativo. Os dados foram obtidos através de pesquisa documental,
questionário e entrevista. A análise dos dados se deu tendo como
principal referencial teórico a educação libertadora de Paulo Freire. As
professoras que vivenciaram o processo de formação continuada durante
o Movimento de Reorientação Curricular constituíram o grupo
investigado. As professoras apontaram tanto mudanças significativas
como dificuldades no fazer docente. No processo de análise dos dados
foi possível identificar cinco categorias: mudança nas práticas
pedagógicas; reflexão sobre a prática; trabalho coletivo e diálogo;
educando como sujeito do processo; formação continuada e a concepção
freireana. Ressalto, a partir do trabalho de formação realizado, a
incorporação de algumas práticas, como: reflexão constante do fazer
docente a partir da teoria e a valorização dos saberes trazidos pelos
educandos. Alguns desafios enfrentados pelas professoras durante o
processo de formação foram citados, tais como: dificuldade em trabalhar
com uma concepção de educação contrária àquela que estava
implantada, a resistência em alterar as práticas tradicionais e, ainda, a
forma impositiva da equipe coordenadora na implantação do movimento
de formação de professores. Recomendam-se outros estudos para
aprofundamento da temática, bem como a divulgação das pesquisas
realizadas visando contribuir para a implantação de novas experiências.
Palavras-chave: Formação continuada. Educação de Jovens e
Adultos. Paulo Freire.
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ABSTRACT
The present work investigates the process of continuing education of
Youth and Adult Education Teachers (Educação de Jovens e Adultos EJA), it was developed from the principles of Freire's concept of
education, and it was based on the period during the Curriculum
Reorientation Movement in Chapecó, in the period from 1997 to 2004.
The objective was to point out the limits and possibilities of this process
for the EJA teachers’ continuing education. The research is characterized
as a qualitative research. Data was collected through documental
research, questionnaire and interview. Data analysis was carried out and
based on the main theoretical framework of Paulo Freire's liberating
education. The teachers who have experienced the process of continuing
education during the Curriculum Reorientation Movement constituted
the investigated group. The teachers showed as significant changes as
difficulties in teaching. In the process of data analysis, it was possible to
identify five categories: pedagogic practices change; reflection on
practice; collective work and dialogue; students as process subject;
continuing education and Freire's conception. I emphasize, from the
formation work conducted, the incorporation of some practices, such as:
the constant reflection on teaching from theory and the appreciation of
the knowledge brought by the students. Some challenges faced by
teachers during the formation process were mentioned, such as: the
difficulty in working with a conception of education contrary to the
inserted one, the resistance to change the traditional practices, and well
as the imposing way of the coordinating team in the deployment of the
teachers’ formation movement. It is recommended further studies to the
deepening of the theme as well as the dissemination of the researches
conducted to contribute with the implementation of new experiences.
Keywords: Continuing Education. Youth and Adult Education. Paulo
Freire.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Quadro de dissertações ........................................................ 28
Figura 2 – Quadro de disciplinas .......................................................... 33
Figura 3 – Quadro de matrícula da EJA por etapa de ensino ............... 47
Figura 4 – Mapa de localização do município de Chapecó .................. 51
Figura 5 – Taxa bruta de matrícula em SC no ano de 2000 .................. 52
Figura 6 – Organização das totalidades T1 e T2 .................................. 56
Figura 7 – Organização das totalidades T3 e T4 .................................. 56
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACT – Admitidos em Caráter Temporário
CEB – Comunidades Eclesiais de Base
CEIM – Centro de Educação Infantil Municipal
CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Jovens e
Adultos
CPC – Centro Popular de Cultura
EBM – Escola Básica Municipal
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FGV – Fundação Getúlio Vargas
Fomdep – Fórum Municipal em Defesa da Escola Pública
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
IBGE – Instituto Brasileiro Geografia e Estatística
IDE – Índice de Desenvolvimento da Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MEB – Movimento de Educação de Base
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MOVA – Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
ONU – Organização das Nações Unidas
OP – Orçamento Participativo
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PNAD – Programa Nacional de Alfabetização de Adultos
SC – Santa Catarina
SME – Secretaria Municipal de Educação
T1 – Totalidade de Conhecimento 01
UNE – União Nacional dos Estudantes
UNESCO – Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
UNOCHAPECÓ – Universidade Comunitária da Região da Chapecó
UNOESC – Universidade do Oeste de Santa Catarina
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................. 21
1 OS CAMINHOS DA PESQUISA ................................................... 23
1.1 O contexto da pesquisa ................................................................. 23
1.2 Encaminhamentos metodológicos ............................................... 30
1.2.1 Procedimentos para coleta de dados ............................................ 31
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..................................... 35
2.1 Conceito e função da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ..... 35
2.2 O contexto brasileiro .................................................................... 37
2.3 A EJA no município de Chapecó ................................................. 51
3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE
EJA E A CONCEPÇÃO FREIREANA ........................................... 59
3.1 Conceitos e concepções na formação de professores ................. 59
3.2 Formação continuada de professores ......................................... 61
3.3 A concepção de Paulo Freire na formação continuada de
professores ........................................................................................... 63
3.4 A concepção freireana como aporte para a formação
continuada dos professores de EJA .................................................. 67
3.5 Desafios/dificuldades na formação continuada dos
professores de EJA ............................................................................. 81
CONSIDERAÇÕES ........................................................................... 87
REFERÊNCIAS ................................................................................. 93
APÊNDICES ..................................................................................... 105
ANEXOS ............................................................................................ 111
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21
APRESENTAÇÃO
Minha formação em nível superior para a docência iniciou-se
pelo curso de Pedagogia, concluído em 1995 na Universidade do Oeste
de Santa Catarina (Unoesc), de Chapecó (SC), hoje Universidade
Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ). Na sequência
realizei quatro cursos de especialização: Especialização em Orientação
Educacional; Educação Infantil e Anos Iniciais; Educação Integrada à
Educação Básica em Educação de Jovens e Adultos (EJA); e, por
último, Docência na Educação Superior.
Concomitante à minha formação, iniciei a carreira profissional
atuando na Educação Básica das redes de ensino municipal e estadual de
Chapecó; trabalhei como técnica de extensão na UNOCHAPECÓ
coordenando um programa denominado “Estudos e Assessoria em
Educação”, que na época (2001) estava ligado ao curso de Pedagogia e
tinha como objetivo organizar a formação continuada de professores
para as redes municipal e estadual dos municípios de abrangência da
Universidade. Finalmente, em 2003 passei a atuar no curso de
Pedagogia da UNOCHAPECÓ, onde assumi a disciplina de Educação
de Jovens e Adultos e, posteriormente, também a disciplina de
Sociologia da Educação. Nesse período, o programa de Estudos e
Assessoria em Educação passou a assumir várias demandas de formação
continuada, com professores formadores do programa “Brasil
alfabetizado”, na época “Santa Catarina Alfabetizada”, em diferentes
municípios da região. Desta forma, a EJA passou a ser um dos temas
principais de minhas leituras e do meu trabalho docente.
A minha monografia para a conclusão da Especialização em
Educação de Jovens e Adultos, denominada “O Fórum de Educação de
Jovens e Adultos de Santa Catarina e os debates atuais sobre educação
profissional”, já demonstra o meu interesse pela EJA. Durante a atuação
profissional sempre fiquei à frente da disciplina de Educação de Jovens
e Adultos, tendo com eixo teórico norteador a concepção freireiana de
educação.
Assim, a escolha do tema da presente pesquisa se dá em função
da minha trajetória profissional, durante a qual a formação de
professores, a EJA e a concepção freireana de educação são questões
que perpassam minhas práticas.
Frente a esse contexto, o objetivo central desta pesquisa é analisar
o processo de formação continuada dos professores de EJA do
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município de Chapecó no período de 1997 a 2004, a partir dos
princípios da concepção freireana de educação.
O estudo está norteado por uma pergunta-base: quais limites e
possibilidades podem ser identificados no processo de formação
continuada dos professores de EJA do município de Chapecó, no
período de 1997 a 2004? Pretende-se abordar três questões centrais: a)
quais aspectos foram relevantes na construção do processo de formação
continuada?; b) quais foram os maiores desafios/dificuldades
enfrentadas durante o desenvolvimento de implantação do EJA?; c) o
que ainda permanece na prática dos professores de EJA do município de
Chapecó que vivenciaram o processo de formação desenvolvido naquele
período?
Para tanto, esta dissertação está organizada em capítulos.
No capítulo 1 é apresentado o contexto de desenvolvimento desta
pesquisa e os caminhos metodológicos percorridos para responder as
questões propostas.
O capítulo 2 apresenta um panorama da EJA no Brasil e no
município de Chapecó, destacando a função e o perfil diferenciado desta
modalidade de ensino.
No capítulo 3 encontra-se um apanhando sobre a formação
continuada de professores no Brasil, destacando as discussões em torno
do conceito atribuído a expressão “formação continuada”. Destaca-se,
ainda, a caracterização do processo de formação continuada dos
professores de EJA a partir dos princípios de Paulo Freire, fazendo a
relação com a implementação da experiência vivenciada no município
de Chapecó, no período de 1997 a 2004, e os desafios enfrentados neste
processo de formação.
23
1 OS CAMINHOS DA PESQUISA
1.1 O contexto da pesquisa
A história do município de Chapecó (SC) se constitui ao longo da
sua caminhada por uma forte influência de movimentos sociais, surgidos
a partir de ações regidas principalmente pela Igreja Católica e pelos
princípios da Teologia da Libertação, através de trabalhos nas
Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). Dentre outras ações, esse
movimento contribuiu para impulsionar a chegada de partidos populares
ao governo do município, com viés participativo e democrático,
contrário a toda predominante história política do município (ORO,
1992).
Neste contexto, o governo popular, eleito em 1996, assume a
prefeitura com o compromisso de romper com as forças conservadoras e
democratizar as políticas públicas no município. Esse processo de
redemocratização foi sendo organizado a partir da participação coletiva
da população por meio do Orçamento Participativo1, que foi instituído
em 1997. Esse governo:
[...] se coloca como o ‘novo’ no campo político,
envolvendo rupturas em relação às práticas
políticas tradicionais, uma vez que as
administrações populares têm [...] imprimido uma
nova forma de administração pública, instituindo
formas alternativas de relacionamento entre
Estado e sociedade civil em âmbito municipal,
conjugando a democracia representativa e
democracia direta. (WERLANG apud HASS,
2003, p. 16).
Com o início do governo popular na prefeitura, a Secretaria
Municipal de Educação de Chapecó vê a possibilidade de viabilizar um
trabalho diferenciado a partir de princípios democráticos e
participativos. No campo da Educação é organizada no município uma
nova proposta de trabalho, baseada na concepção de Educação Popular,
1
Programa desenvolvido pela prefeitura municipal de Chapecó como um
instrumento de participação e decisão dos investimentos do município.
24
que se constituía como uma das prioridades do governo popular de
gestão participativa. Iniciou-se, assim, um processo de sucessivas
rupturas com as forças conservadoras que historicamente detinham o
poder no município.
Dá-se início a um novo jeito de governar, a partir de uma
perspectiva de ampliação dos direitos do cidadão de acesso às políticas
públicas, através da participação popular, tendo como instrumento
fundamental o Orçamento Participativo, que definiu nos dois primeiros
anos a Educação como primeira prioridade do município (CHAPECÓ,
1998).
A construção do caminho sobre os pilares da
Educação Popular inicia quando o grupo de
gestores, que assume na época, possibilita um
repensar da educação formal e a possibilidade de
reconstruir uma educação consciente da sua
função social diante da sociedade. (CHAPECÓ,
1998, p. 6).
A definição pela Educação Popular foi um processo que se
constituiu a partir das discussões iniciadas pelos gestores que estavam à
frente da Secretaria de Educação. O governo popular optou pela
inversão de prioridades numa lógica de cidadania para todos e de
construção de uma política educacional consistente, que venha a garantir
acesso, continuidade e conclusão dos diversos níveis educacionais.
A educação popular está no centro da construção
da política pública de educação que estamos
construindo no município de Chapecó. A partir
das diretrizes do projeto popular, foram
construídos diversos espaços e instrumentos de
participação: o Orçamento Participativo, o
Conselho Municipal de Educação com
representantes eleitos, as Conferências Municipais
de Educação, as eleições dos dirigentes das
escolares CEIM’s, a composição de Conselhos
Escolares com órgão máximo da escola, o Fórum
dos Dirigentes Eleitos, e os coletivos de
professores. (CHAPECÓ, 2000, p. 7).
25
Dos vários segmentos da Educação no município, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) se constituía em uma modalidade que
praticamente inexistia no contexto educacional de Chapecó. Em abril de
1997, a EJA do município contava com 280 alunos inscritos para estudar
de 1ª a 4ª série. As ações desencadeadas pela gestão municipal na época
foram de mobilização da população que não tinha acesso ao ensino, com
a intenção de aumentar a demanda pela educação de jovens e adultos. A
especificidade requerida para o trabalho com alunos desse perfil (jovens
e adultos) levou a Secretaria Municipal de Educação a instituir, desde o
início do processo, discussões e reflexões acerca das práticas
pedagógicas instituídas nas escolas, e a implementar uma proposta de
formação continuada a todos os professores de EJA do município
(CHAPECÓ, 1998).
A política de EJA em Chapecó, até o ano de 1997, tinha
características semelhantes à história da EJA no Brasil, ou seja, foi
marcada pela descontinuidade das políticas públicas em cumprir um
direito que se tornou lei a partir da Constituição Federal de 1988.
Infelizmente, ao longo da história vimos o descaso com um público que
não teve acesso à escola em “idade própria”, sujeitos marginais ao
sistema de ensino, população carente e desfavorecida (HADDAD, 2005;
SOARES, 2002).
A Educação de Jovens e Adultos em Chapecó,
anterior a 1997 vinha promovendo uma política
paliativa voltada ao atendimento da demanda do
mercado. [...] O trabalho era desenvolvido de
forma tradicional e fragmentado, os conteúdos
trabalhados vinham prontos em apostilas, sendo
estas um material preparado para trabalhar com
crianças, portanto não levando em consideração as
diferentes realidades dos sujeitos desta educação.
(CHAPECÓ, 2002, p. 9).
No ano de 2000, o município contabilizava um contingente de
4.879 alunos matriculados no ensino fundamental na modalidade de
EJA. O processo de ampliação das escolas foi assumido como
prioridade nas reuniões do Orçamento Participativo, o que resultou no
ano de 2002 em 19.364 alunos matriculados em EJA no ensino
fundamental. No meio rural essa ampliação estendeu-se em oito escolas
26
com um grupo de professores itinerantes atendendo 313 alunos do
ensino fundamental (CHAPECÓ, 1998).
Para atender a grande demanda de EJA, segundo o grupo de
professores que estava à frente do processo, coordenadores pedagógicos
e professores, era necessário superar essa forma de organização em
direção da construção de autonomias que possibilitassem outra estrutura
escolar. A implementação de outra forma de organização dos processos
educacionais, assim como uma nova metodologia de trabalho, implicou
em superar os ideais da educação tradicional trabalhada de forma
fragmentada e principalmente de estabelecer um novo formato para o
processo de formação de professores (CHAPECÓ, 2002).
Essa discussão foi assumida entre administração e
educadores que tinham utopias e vinham sentindo
no cotidiano escolar os problemas sociais. Esses
educadores eram os protagonistas das discussões
nos grupos de estudo e nos seus partidos. Essa
discussão centrava-se na necessidade de
transformação radical da educação conservadora
para uma educação libertadora. A educação que
estava sendo proposta naquele momento era a
Educação Popular freireana. (CHAPECÓ, 1998,
p. 12).
Na efetivação da proposta de formação continuada dos
professores foi viabilizada a assessoria do professor Antônio Fernando
Gouvêa da Silva 2, que iniciou o trabalho com um curso de 40 horas a
todos os professores da rede, a fim de discutir a reorientação curricular
para EJA. A efetivação deste projeto significava um desafio e precisava
necessariamente de muito estudo e reflexão teórica (CHAPECÓ, 2002).
2
Antônio Fernando Gouvêa da Silva fez parte da equipe da Secretaria de Educação
de São Paulo no período em que Paulo Freire foi secretário de Educação. Em sua tese de
doutorado “A construção do currículo na perspectiva popular crítica: das falas significativas às
práticas contextualizadas” (São Paulo: PUC, 2004) analisa iniciativas que têm sido
denominadas de Movimentos de Reorientação Curricular (MRC), tais como as dos municípios
de Angra dos Reis/RJ (1994-2000), Porto Alegre/RS (1995-2000), Chapecó/SC (1997-2004),
Caxias do Sul/RS (1998-2003), Gravataí/RS (1997-1999), Vitória da Conquista/BA (19982000), Esteio/RS (1999-2003), Belém/PA (2000-2002), Maceió/AL (2000-2003),
Dourados/MS (2001-2003), Goiânia/GO (2001-2003) e Criciúma/SC (2001-2003). Silva
(2004) argumenta que esses MRC tiveram como uma de suas referências principais o
desenvolvimento do MRC ocorrido no município de São Paulo.
27
Uma das ações do grupo de coordenação da educação foi a
garantia de um encontro semanal de duas horas com o coletivo de
professores da escola, em conjunto com assessoria da Secretaria de
Educação para estudos e planejamentos, numa tentativa de construir o
movimento interdisciplinar.
Nesses encontros teorizava-se a prática e
avaliavam-se as ações da comunidade escolar.
Esses encontros foram caracterizados como um
dos momentos mais ricos de construção de
conhecimento. É importante ressaltar que este
período de estudo e planejamento na semana
consolidou-se como formação continuada e direito
adquirido para todos os professores da EJA.
(CHAPECÓ, 1998, p. 17).
Esse processo de revitalização da EJA e da educação no
município de Chapecó deu início a uma experiência diferenciada do
processo tradicional de pensar e fazer a educação que até então vinha
sendo praticado e fez surgir, assim, a nova proposta de formação
continuada de professores baseada na concepção freireana, o que
constitui o foco desta pesquisa.
Frente a todo esse contexto, o trabalho desenvolvido no campo da
educação de 1997 a 2004 no município de Chapecó despertou o
interesse de pesquisadores que investigaram os mais variados aspectos
desse processo, alguns deles são apresentados na sequência.
Pode-se destacar Sordi (2003) que analisa as principais mudanças
provocadas pelos alunos e egressos da EJA nas organizações
comunitárias para o desenvolvimento regional. Santos (2006) pesquisou
a “Produção Textual: desafios e possibilidades a partir do tema gerador”,
que teve como objetivo a produção de textos elaborados a partir dos
temas geradores, por alunos da educação básica. Schneider (2006) em
sua pesquisa apresenta como objetivo descrever e analisar a Proposta
Teórico-Prática de Educação Popular do município de Chapecó e o
conjunto de elementos que possibilitaram sua construção – período de
1997 a 2004. Drews (2006) investigou o uso do tema gerador no ensino
de História nas séries finais do ensino fundamental, a partir da
percepção dos professores que participaram do Movimento de
Reorientação Curricular no município de Chapecó, no período de 1997 a
2004. Netto (2007) analisou o projeto Centros Artísticos de Cultura
28
Popular, buscando apreender as relações estabelecidas com a educação
do município, que tem como suporte teórico a metodologia históricocrítica, e o educador Paulo Freire, como precursor de um processo
dialógico e crítico. O trabalho de Azambuja (2009) refere-se às práticas
construídas na educação infantil, na gestão de 1997 a 2004, para
contrapor-se, de forma crítica, às propostas curriculares até então
implementadas na educação infantil. Paludo (2009) realizou um estudo
sobre a prática pedagógica escolar na Educação Popular de perspectiva
freireana desenvolvida no município de Chapecó (SC), no período de
1997 a 2004, com o objetivo de analisar limites, possibilidades, tensões
e contradições diante da lógica do capital e das interfaces do
capitalismo, presentes nesse fazer e se justificando pela necessidade de
problematizar situações concretas, construídas no período de vigência da
experiência. Finalmente, Stuani (2010) que investigou o Movimento de
Reorientação Curricular Popular Crítico, com enfoque no ensino de
Ciências, ocorrido no município de Chapecó, de 1997-2004. A pesquisa
teve como objetivo identificar se o Movimento de Reorientação
Curricular promoveu mudanças na prática pedagógica dos professores
de Ciências Naturais, visto que este teve a intenção de provocar um
pensar e repensar das práticas docentes.
Figura 1 – Quadro de dissertações
TÍTULO
1. “Atuação dos alunos e
egressos da educação de
jovens e adultos (EJA) nas
organizações comunitárias
do município de
Chapecó/SC” (dissertação).
2. “Produção Textual:
desafios e possibilidades a
partir do tema gerador”
(dissertação).
3. “O Tema Gerador no
Ensino da História”
(dissertação).
4. “Apreender e ensinar a
realidade para transformála: a prática pedagógica na
educação popular de
Chapecó-SC” (dissertação).
5. “Centros Artísticos de
AUTORIA
Luiz Carlos Sordi
INSTITUIÇÃO
PPGDR/UNISC
ANO
2003
Jairo Francisco
dos Santos
PPGE/UNOESC
2006
Maristella Muller
Drews
PPGE/UNOESC
2006
Leoni Inês Balzan
Schneider
PPGE/UNIJUI
2006
Marinilse Netto
PPGE/UNOESC
2007
29
Cultura Popular: as
interrelações entre
educação e cultura no
Governo da Frente Popular
em Chapecó (1997-2004)”
(dissertação).
6. “Currículo de educação
popular para a educação
infantil: limites, tensões e
possibilidades a partir da
experiência do município
de Chapecó – SC”
(dissertação).
7. “Educação com
participação popular em
Chapecó – SC: a política
educacional como
possibilidade de
transformação social”
(dissertação).
8. “A construção curricular
popular crítica no ensino de
ciências naturais e suas
implicações na prática
docente” (dissertação).
Isabel Spingolon
Azambuja
PPGE/UFSC
2009
Deise Imara
Schilke Paludo
PPGE/UFSC
2009
Geovana M.
Stuani
PPGECT/UFSC
2010
Fonte: elaboração da autora.
Os trabalhos realizados sobre a reorientação curricular ocorrido
no município de Chapecó no período de 1997 a 2004, focando
importantes temáticas, mostram a pertinência desse processo,
constituindo rica contribuição para ampliar a discussão/avaliação dessa
iniciativa, o que pode subsidiar outras experiências que possam ocorrer
em outros espaços. Nesse sentido, esta pesquisa visa seguir o mesmo
caminho, uma vez que no levantamento bibliográfico realizado nenhum
trabalho foi localizado que tivesse como tema a formação permanente
de professores da EJA no município de Chapecó.
Assim, o objetivo central desta pesquisa é: analisar o processo de
formação continuada dos professores de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) do município de Chapecó no período de 1997 a 2004.
A intenção desta pesquisa é apresentar elementos que possam
contribuir para a discussão e efetivação de processos de formação
continuada de professores a partir da concepção de educação de Paulo
Freire.
30
Este estudo está norteado pela seguinte questão: quais limites e
possibilidades podem ser identificados no processo de formação
continuada dos professores de EJA do município de Chapecó, no
período de 1997 a 2004, a partir dos princípios da concepção freireana
de educação? Questões complementares: como se caracteriza o processo
de formação continuada dos professores de EJA no município de
Chapecó no período de 1997 e 2004, na perspectiva freireana? Quais
foram os principais desafios ao implantar uma proposta contrária à
concepção de educação trabalhada até o momento no município? Quais
foram as principais leituras realizadas pelo grupo de professores no
processo de formação continuada? O que ainda permanece na prática
dos professores do processo vivenciado?
A intenção desta pesquisa é apresentar elementos que possam
contribuir para a discussão e efetivação de processos de formação
continuada de professores a partir da concepção de educação de Paulo
Freire.
Na sequência, apresento os caminhos percorridos por esta
pesquisa.
1.2 Encaminhamentos metodológicos
A pesquisa que aqui se apresenta é de caráter qualitativo, tendo
como referência os estudos de Triviños (1992, p. 122), para o qual esta
forma de pesquisa tem “[...] a necessidade de observar os sujeitos, não
em situações isoladas, artificiais, senão na perspectiva de um contexto
social, colocando ênfase na ideia dos significados latentes do
comportamento do homem.”
Nas ciências sociais não é apenas o investigador que dá sentido
ao processo de pesquisar, mas todos os seres humanos que de alguma
forma estão envolvidos nas ações de construção das estruturas sociais
(MINAYO, 2000).
Os estudos qualitativos também possibilitam elaborar e
reformular as teorias, apontando interrogações que vão sendo elaboradas
durante o trabalho de campo. O rigor da pesquisa qualitativa não se
comprova apenas pelos dados estatísticos, estes necessitam de análise
qualitativa e aprofundamento dos resultados coletados (MINAYO,
2010).
A abordagem qualitativa permite compreender o caráter
complexo dos fenômenos educacionais, além de captar os diferentes
31
significados das experiências vividas (MINAYO, 2000). Minayo
salienta, ainda, a importância de um constante transitar do pesquisador
entre a realidade investigada e a teoria, num esforço contínuo de saber o
significado dos dados ou o que eles podem vir a significar.
1.2.1 Procedimentos para coleta de dados
A coleta de dados se deu por meio de pesquisa documental,
questionário e entrevista semiestruturada, após a provação deste projeto
no Comitê de Ética da UNOCHAPECÓ.
Para a pesquisa documental foram utilizadas as produções
oficiais, ou seja, livros, cadernos, revistas elaborados pelo grupo de
professores sobre a construção do processo de formação continuada dos
professores de EJA, ocorrido no período de 1997 a 2004. Esse tipo de
pesquisa, segundo Saint-Georges (1997), caracteriza-se como um
método de recolha de dados com a finalidade de investigar fontes
pertinentes e originais sobre o tema em questão, e que pode possibilitar
a elaboração de novos materiais. Para Cellard (2008), a análise
documental facilita o conhecimento do processo de amadurecimento ou
de evolução de indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos,
comportamentos, mentalidades e práticas.
Portanto,
[...] o documento escrito constitui uma fonte
extremamente preciosa para todo pesquisador nas
ciências sociais. Ele é, evidentemente,
insubstituível em qualquer reconstituição referente
a um passado relativamente distante, pois não é
raro que ele represente a quase totalidade dos
vestígios da atividade humana em determinadas
épocas. Além disso, muito frequentemente, ele
permanece como o único testemunho de
atividades particulares ocorridas num passado
recente. (CELLARD, 2008, p. 295).
Os dados foram obtidos também através de questionário, que,
segundo Gil (1999), pode ser definido como:
[...] a técnica de investigação composta por um
número mais ou menos elevado de questões
apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
32
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas etc. (GIL, 1999, p. 128).
A entrevista semiestruturada se fez necessária em função das
características próprias deste estudo, ou seja, pela necessidade de ouvir
interlocutores, professores e coordenadores a respeito de suas
compreensões e opiniões relacionadas à formação continuada de
professores de EJA no município de Chapecó, no período de 1997 a
2004.
Para Triviños (1992), a entrevista semiestruturada é uma forma
mais livre para obter informações e as respostas, geralmente, não são
condicionadas a padrões preestabelecidos.
Assim,
[...] a entrevista semi-estruturada tem como
característica questionamentos básicos que são
apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam
ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam
frutos a novas hipóteses surgidas a partir das
respostas dos informantes. (TRIVIÑOS, 1992, p.
146).
Para a localização dos professores de EJA, que trabalhavam na
rede municipal Chapecó na época da implementação do processo de
formação continuada, foi feito contato com o atual responsável pelo
setor de EJA, solicitando a relação de professores que atuaram naquele
período. A resposta obtida foi que nos arquivos da Secretaria de
Educação não constava uma lista completa e, assim, não haveria
possibilidade de fornecê-la.
Dessa forma, foi feito contato com uma professora que coordenou
o setor de EJA do município durante três anos, e assim obteve-se uma
relação de 32 professores que passaram pela formação continuada.
Outras duas professoras, que também coordenaram o processo naquele
período, indicaram mais 29 docentes, totalizando 61 professores. Desse
total, foram encaminhados 45 questionários, uma vez que os demais
professores não foram encontrados.
Inicialmente, o envio de questionários se deu por e-mail para 27
professores, retornaram apenas seis; na sequência, foram entregues
pessoalmente mais 18, com retorno de 11 questionários.
33
Dos 17 professores que responderam ao questionário, foi possível
obter os seguintes dados: 14 professores são efetivos e atuavam em sala
de aula durante o processo da reorientação curricular, portanto, são
professores que participaram da formação continuada ocorrida
sistematicamente naquele período. Apenas um era ACT na época da
formação e três deles coordenaram a equipe de EJA em um determinado
período do desenvolvimento da experiência. Do total de professores, 16
deles têm mais de 15 anos de profissão, um tem de dez a 15 anos.
Os professores pesquisados trabalhavam as seguintes disciplinas,
no período de realização da formação:
Figura 2 – Quadro de disciplinas
Disciplina
Número de professores
Ciências
04
Geografia
02
Artes
02
Matemática
01
Língua portuguesa
03
Língua espanhola
01
Coordenação da EJA
03
Séries iniciais
02
Fonte: elaboração da autora, a partir de questionário respondido pelos
professores.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com quatro
professores (sendo um coordenador na época), tendo o objetivo de
aprofundar aspectos elencados nos questionários, por exemplo, como se
deu a opção pela concepção freireana de educação? O processo
vivenciado proporcionou mudanças nas práticas dos professores?
O critério para a definição das entrevistas se deu a partir da
relevância das informações apresentadas, ou seja, definiu-se pelos
professores que apresentaram conteúdos com maiores contribuições no
sentido de responder as questões da presente pesquisa.
Quando a referencia for sobre a entrevista, os professores serão
denominados de entrevistado A, B, C e D; quando a referência for sobre
o questionário, serão chamados de professores 01, 02, 03,
respectivamente, até o 17.
34
Os dados obtidos através dos documentos oficiais, dos
questionários e das entrevistas semiestruturadas foram submetidos à
análise.
O momento de análise dos dados é uma das mais importantes
fases da pesquisa. Minayo (2000) chama a atenção para três obstáculos a
serem considerados para a obtenção de um trabalho eficiente. O
primeiro obstáculo se refere à ilusão de não tirar conclusões apressadas,
sem aprofundamento dos dados, o que pode levar a conclusões
equivocadas. O segundo obstáculo diz respeito ao envolvimento maior
do pesquisador com os métodos e técnicas, esquecendo dos significados
dos dados. O terceiro obstáculo que pode prejudicar a análise relacionase à dificuldade que o pesquisador pode ter em fazer a articulação dos
dados com conhecimentos mais amplos.
Os documentos, questionários e entrevistas foram submetidos à
análise de conteúdo, que, segundo Bardin (2009), é um método com um
conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens.
Para Minayo (2010, p. 74), a análise de conteúdo é
“compreendida muito mais como um conjunto de técnicas” que se
constitui na análise de informações sobre o comportamento humano,
possibilitando uma aplicação bastante variada, com as funções de
verificação de hipóteses e/ou questões e descoberta do que está por trás
dos conteúdos manifestos.
A análise de conteúdo requer entender os tipos de materiais que
possibilitam analisar, estando ao mesmo tempo atento às várias
interpretações que uma mensagem pode possibilitar. Pressupõe assim
que um texto contém sentidos e significados, aparentes ou ocultos, que
podem ser desvelados pelo pesquisador que interpreta a mensagem
contida nele por meio de técnicas apropriadas (CHIZZOTTI, 2006).
35
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
2.1 Conceito e função da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
A V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adulto
(CONFINTEA), que aconteceu em Hamburgo, em julho de 1997, é, sem
dúvida, um marco importante no avanço das políticas para esta
modalidade, pois foi um evento que resultou de um grande processo de
mobilização, dando, assim, credibilidade às suas orientações. A
Declaração de Hamburgo sobre a EJA reafirmou o compromisso com o
conceito de educação como um processo continuado que se estende ao
longo da vida, com ênfase na aprendizagem. A Declaração afirma:
A modalidade de ensino de EJA tem
especificidades próprias, por exemplo são sujeitos
de faixas etárias diferenciadas e com histórias de
vidas peculiares e que por motivos diversos foram
excluídos do ensino ‘regular’ e consequentemente
do mercado de trabalho. São em sua maioria
trabalhadores e, muitas vezes, a experiência com o
trabalho começou muito cedo em suas vidas. É
comum, ainda, que nos centros urbanos, estes
alunos tenham realizado um sem-número de
atividades cuja renda completava os ganhos da
família. (CADERNOS DE EJA 2006, p. 22).
O aluno que frequenta a EJA é aquele sujeito que se caracteriza
pelo fato da escolarização básica não ter sido iniciada ou foi, por algum
motivo, interrompida, ou seja, esse aluno não é uma criança, mas, no
entanto, está frequentando um nível de ensino que não foi pensado para
sua realidade.
Para Oliveira (1999), os jovens, adultos e idosos que constituem
este grupo heterogêneo do ponto de vista social e econômico são
delimitados não somente pela idade, mas por serem um conjunto de
indivíduos inseridos na diversidade de grupos geracionais e culturais
distintos da sociedade.
É preciso considerar que a visão de mundo de uma pessoa que
retorna aos estudos depois de adulta ou depois de um longo tempo de
afastamento ou ainda daqueles que iniciam a vida escolar já depois de
adultos é bastaste particular. Protagonistas de histórias reais e ricos em
experiências vividas, os alunos jovens e adultos configuram tipos
36
humanos diversos. São homens e mulheres que chegam à escola com
crenças e valores já constituídos (CADERNOS DE EJA, 2006).
Deste modo,
[...] as escolas para jovens e adultos recebem
alunos e alunas com traços de vida, origens,
idades, vivências profissionais, históricos
escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de
pensamento completamente variados. A cada
realidade corresponde um tipo de aluno e não
poderia ser de outra forma, são pessoas que vivem
no
mundo
adulto
do
trabalho,
com
responsabilidades sociais e familiares, com
valores éticos e morais formados a partir da
experiência, do ambiente e da realidade cultural
em que estão inseridos. (CADERNOS DE EJA,
2006, p. 07).
São alunos que trazem uma visão de mundo influenciada por seus
traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e
profissional. Para Oliveira (1999), estes sujeitos trazem uma noção de
mundo muito mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo
apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas que vê. Desta
forma, carregam um olhar receptivo, sensível, curioso, explorador, olhar
que investiga, olhar que pensa.
Grande parte deste público é receptiva às situações de
aprendizagem, manifestam grande interesse pelos novos saberes e pelas
experiências proporcionadas pela escola. Essa atitude de encantamento
com o conhecimento é de suma importância “[...] e precisa ser cultivada
e valorizada pelo professor porque representa a porta de entrada para
exercitar o raciocínio lógico, a reflexão, a análise, a abstração e, assim
construir um outro tipo de saber: o conhecimento científico.”
(CADERNOS DE EJA, 2006, p. 09).
A escola necessita compreender esses sujeitos a partir de suas
diferenças culturais e cognitivas, e desta forma aliar essa diferença ao
processo ensino-aprendizagem, ou seja, para esses alunos é preciso que
os conhecimentos sirvam para a vida social e permitam a reflexão sobre
o mundo em que estão inseridos. O professor precisa compreender essas
diferenças e peculiaridades do aluno adulto e organizar o processo
pedagógico no sentido de valorizar os saberes dos sujeitos, de várias
faixas etárias e diferentes trajetórias escolares.
37
O documento resultado da 5ª Conferência Internacional de
Educação – Declaração de Hamburgo – destaca a importância do
alargamento do conceito de formação de adultos que passa a
compreender uma multiplicidade de processos formais e informais de
aprendizagem e educação continuada ao longo da vida. Para Di Pierro
(2004), esse conceito não foi totalmente assimilado pelos professores e
tão pouco pelas escolas, pois o conceito que ainda predomina entre
educadores e gestores da educação brasileira continua sendo de uma
educação compensatória, contrária à educação enquanto direito de todo
brasileiro.
A visão restrita do sentido da EJA dificulta a construção de
políticas permanentes e articuladas com os vários ambientes além da
escola. Há, segundo Haddad (1997), desde a primeira conferência
organizada pela Unesco até a 5ª conferência de Hamburgo um
reconhecimento da importância da EJA para o fortalecimento da
cidadania e para a melhoria do bem-estar da sociedade. No entanto, esse
reconhecimento não tem se transformado em ações por parte do
governo.
Temos aqui um dilema: hoje, a escola é um espaço que não é para
o aluno adulto, com professores que, muitas vezes, não tem formação
adequada para esse público e com um sistema de ensino já delimitado e
currículo já definido, ou seja, muitos aspectos desfavoráveis para um
sujeito que foi excluído da escola, não por vontade própria, mas pelas
mazelas e problemas sociais do nosso país e que precisa voltar a estudar
mesmo com todas as dificuldades que o sistema de ensino lhes
apresenta.
2.2 O contexto brasileiro
A Educação, como um processo indispensável para o exercício da
cidadania na sociedade contemporânea, vai se colocando como uma das
grandes possibilidades de mudanças e inovações nos processos
produtivos. Ela possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar seu
potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar as capacidades
adquiridas na educação extraescolar e na própria vida (SOARES, 2002).
A EJA é uma modalidade de ensino destinada aos sujeitos que
não tiveram acesso à escola em idade própria, e representa uma dívida
social com as pessoas que não tiveram acesso à escola e nem domínio da
escrita e leitura, ou seja, foram privados ao acesso a um instrumento
38
imprescindível para uma presença significativa na convivência social
contemporânea. Em todas as idades e em todas as épocas da vida, é
possível se desenvolver e constituir conhecimentos (SOARES, 2002).
O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações
pessoais de uma forma diferente traz consigo uma história longa e mais
complexa de experiências e conhecimentos acumulados sobre o mundo
a sua volta. A trajetória que o adulto tem ao acessar a EJA faz com ele
traga consigo habilidades e dificuldades diferenciadas com relação à
criança, e, consequentemente, maior capacidade de reflexão sobre o
conhecimento e o processo de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999).
Para Freire (1996), o aluno adulto traz consigo uma leitura de
mundo, ou seja, as pessoas têm maneiras diferentes e contrárias de
perceber o mundo a sua volta. Na prática, a leitura do mundo e a leitura
da palavra estão dinamicamente juntas. Como educador, preciso
compreender a leitura do mundo que os grupos populares, com quem
trabalho, fazem do seu contexto. Não posso, de maneira alguma,
desconsiderar o saber de experiência.
A compreensão do mundo do aluno adulto faz parte da
compreensão de sua própria presença no mundo. “E isso tudo vem
explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de ‘leitura do
mundo’ que precede sempre a ‘leitura da palavra’.” (FREIRE, 1996, p.
90).
Para Barcelos (2006), a EJA tem um papel fundamental como
ponto de partida para a ampliação dos espaços de participação nas
diferentes formas da vida pública, e precisa contribuir na busca de
diálogos e alianças entre educadores e educandos, entre conhecimentos
científicos e saberes da comunidade.
Pensar a Educação de Jovens e Adultos sem levar
em conta o processo de silenciamento pelo qual
passaram boa parte daqueles e daquelas que hoje,
em idade avançada tentam retornar a escola é um
grande equivoco. Trata-se de um grave equívoco
político
seguido
de
uma
preocupante
incompreensão pedagógica. (BARCELOS, 2006,
p. 174).
A primeira constituição republicana de 1891 retira do seu texto a
referência à gratuidade da instrução e condiciona o exercício do voto à
alfabetização, dando continuidade ao que, de certo modo, já estava posto
39
na Lei Saraiva n. 3.029/1881. Este condicionamento era explicado como
uma forma de mobilizar os analfabetos a buscarem, por sua vontade, os
cursos de primeiras letras. O espírito liberal desta Constituição fazia do
indivíduo o polo da busca pessoal de ascensão, desconsiderando a clara
existência e manutenção de privilégios advindos da opressão
escravocrata e de formas patrimonialistas de acesso aos bens
econômicos e sociais (ROMANELLI, 1998).
Para Soares (2002), nos anos de 1920, muitos movimentos se
empenham na luta contra o analfabetismo, considerado um “mal
nacional” e “uma chaga social”. A pressão trazida pelos surtos de
urbanização, a necessidade de formação mínima da mão de obra do
próprio país e a manutenção da ordem social nas cidades impulsionaram
as grandes reformas educacionais no período em quase todos os estados.
Politicamente era conveniente para as elites que
os analfabetos soubessem ler e escrever para
poderem votar, pois com a reforma do sistema
eleitoral (Lei Saraiva de 1885), os analfabetos
eram excluídos do contingente eleitoral. Além
disto, as elites entendiam que o voto dos recémalfabetizados seria presa fácil para alimentar o
curral eleitoral local. De acordo com Paiva, a
reforma eleitoral acabou reforçando a ‘ideia de
que a educação concorria para o progresso. Além
disso, a eleição direta com restrição ao voto do
analfabeto provocara a valorização daqueles que
dominavam as técnicas da leitura e da escrita’.
(PAIVA, 1987, p. 168).
Conforme Costa (2009), as iniciativas do governo para a
população jovem e adulta sem instrução consistiam em campanhas e/ou
movimentos, o que demonstra uma visão fragmentada sobre o
analfabetismo, pois o entendimento era de que o problema poderia ser
solucionado a curto prazo.
A Conferência Interestadual de 1921, convocada pela União e
realizada no Rio de Janeiro, com a finalidade de discutir o problema do
analfabetismo, acabou por sugerir a criação de escolas noturnas, com a
duração de um ano, voltadas para os adultos. Tal medida chegou a fazer
parte do Decreto n. 16.782/A, de 13 de janeiro de 1925, conhecido como
Lei Rocha Vaz, ou Reforma João Alves, que estabelece o concurso da
União para a difusão do ensino primário (BRASIL, 2000).
40
A nova conjuntura surgida a partir da revolução de 1930, com a
aceleração dos processos de urbanização e industrialização, contribui
para impulsionar a importância da educação escolar. A tendência
centralizadora do Estado propiciou uma série de reformas até mesmo em
resposta à organização das classes sociais urbanas em sindicatos
patronais e operários.
Portanto,
[...] a revolução de 1930 foi um marco na
reformulação do papel do Estado no Brasil. As
políticas públicas educacionais só se efetivam a
partir da necessidade de qualificação e
diversificação da força de trabalho; assim, a
problemática da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) ganha expressão neste período. (HADDAD;
DI PIERRO, 2000, p. 110).
A partir de 1930 começa a se estabelecer condições favoráveis à
implantação de políticas públicas para esta área, sendo incluída nas
reivindicações educacionais, devido à transformação da estrutura
econômica urbana e agrícola em um modelo industrial. Isso exigia um
preparo das forças do trabalho, ou seja, uma nova qualificação de mão
de obra era necessária para que os trabalhadores decifrassem as
mensagens, manuais de funcionamento do maquinário, ordens e outros
textos (SALES, 2008).
Deste modo,
[...] a Constituição de 1934, em seu art. 149
reconheceu, pela primeira vez em caráter
nacional, a educação como direito de todos e que
ela deveria ser ministrada pela família e pelos
poderes públicos. Já em seu art. 150, ao
estabelecer a elaboração de um Plano Nacional de
Educação, instituiu a gratuidade e obrigatoriedade
do ensino primário integral extensivo aos adultos.
(SOARES, 2002, p. 51).
É a partir da década de 1940 que inicia uma preocupação maior
com o fato de o Brasil estar entre os países com o maior número de
adultos analfabetos, situação esta que vinha arrastando-se há décadas.
Diante deste cenário, o governo criou um fundo destinado à
41
alfabetização da população adulta e, em 1947, dá início à primeira
Campanha Nacional de Educação de Adultos, que tinha como eixos
norteadores a alfabetização de adultos em três meses; oferta de um curso
primário em duas etapas de sete meses e a capacitação profissional. Essa
tentativa foi vista como uma salvação ao problema do analfabetismo,
porém, predominava o aspecto muito mais quantitativo do que
qualitativo e acabou sem o sucesso esperado (SOARES, 2002).
Para Gadotti e Romão (2001), nos anos 1940, a Educação de
Adultos era compreendida como uma extensão da escola formal,
principalmente para a zona rural. Já na década de 1950, a Educação de
Adultos era entendida como uma educação de base, com
desenvolvimento comunitário. Com isso, surgiu, no final dos anos de
1950, duas tendências significativas na Educação de Adultos: a
Educação de Adultos entendida como uma educação conscientizadora,
pontificada pela educador Paulo Freire; e a Educação de Adultos
entendida como complementação de estudos.
Os anos de 1960 são marcados pelo surgimento de movimentos
de cultura e Educação Popular. Entre os mais importantes, é possível
destacar, segundo Fávero (1983):
 O Movimento de Cultura Popular (MCP), iniciado no Recife, que
estendeu-se a várias outras cidades do interior de Pernambuco e tinha
como objetivo superar o atraso e o subdesenvolvimento na região.
 A campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, criada em
Natal em 1961, que preconizava uma educação que não fosse privilégio
de um pequeno grupo, com a ideia de que até mesmo os sem calçados
teriam acesso à escola.
 O Movimento de Educação de Base (MEB), criado em 1961 pela
Conferência Nacional de Bispos do Brasil (CNBB), com apoio da
Presidência da República, para desenvolver um programa de educação
de base, através de escolas radiofônicas em rádios católicas.
 O Centro Popular de Cultura (CPC), criado pela União Nacional dos
Estudantes (UNE) em 1961 e difundido por todo o Brasil pela UNEVolante, com o objetivo da alfabetização por meio da arte popular
revolucionária.
Esses movimentos, nascidos todos no mesmo
período, operam um salto qualitativo em relação
às campanhas e mobilizações governamentais
contra o analfabetismo de jovens e adultos ou de
educação rural da década de 1950. São propostas
42
qualitativamente diferentes das ações anteriores. E
o que as fazia radicalmente diferentes das ações
anteriores era o compromisso explicitamente
assumido em favor das classes populares urbanas
e rurais, assim como o fato de orientarem sua ação
educativa para uma ação política. (FÁVERO;
SOARES, 2009, p. 51).
No ano de 1963, Paulo Freire, a pedido do então presidente João
Goulart, organizou um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos 3
(PNAA), que previu a instalação de vinte mil círculos de cultura com a
intenção de alfabetizar em torno de dois milhões de pessoas. A proposta
foi aprovada em janeiro de 1964, mas foi interrompida em abril pelo
golpe militar, que via na proposta uma ameaça à ordem instalada.
O período pós-1964 foi marcado por programas com ideais
assistencialistas e conservadores, com forte controle do governo. Em 15
de dezembro de 1967 é lançado o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), voltado à população de 15 a 30 anos, que
tinha como objetivo principal proporcionar a aquisição da escrita, da
leitura e noções de cálculo ao adulto não alfabetizado.
A criação do MOBRAL foi movida principalmente para atender
uma orientação de agências internacionais ligadas à Organização das
Nações Unidas (ONU), em especial à Organização das Nações Unidas
para a Educação a Ciência e a Cultura (Unesco), que, com o final da
Segunda Guerra Mundial em 1945, fazia uma campanha forte de
combate ao analfabetismo e pela universalização de uma educação
elementar e de qualidade (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
A década de 1970 foi marcada pela grande expansão do
MOBRAL em todo o território nacional e também por alguns avanços
na EJA com a criação da Lei Federal n. 5692/71, que, pela primeira vez
na história da educação, destina um capítulo à EJA, permitindo maior
flexibilidade no atendimento deste público e reduzindo pela metade o
tempo estipulado para a conclusão no ensino regular. Foi assim que
surgia o ensino supletivo com o objetivo de suprir ciclos não concluídos
3
O presidente João Goulart conheceu a experiência de Alfabetização de Angicos e
solicitou a Paulo Freire que elaborasse um Plano Nacional de Alfabetização, com a meta de
alfabetizar cinco milhões de adultos em dois anos, mas, com o golpe, o plano foi abortado e
implementado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) (FÁVERO, 1983).
43
pelo aluno adulto na idade considerada adequada (HADDAD; DI
PIERRO, 2000).
A Lei n. 5.692/71 implantou um novo curso denominado
Supletivo, com a finalidade de suprir a escolarização regular para os
adolescentes e adultos que não tenham concluído em idade própria. O
ensino supletivo foi apresentado à sociedade como um projeto de escola
do futuro, uma alternativa encontrada pelo Sistema Educacional para
oportunizar escolarização em outras épocas. Este ensino organizado
pelos Conselhos de Educação caracterizou-se por uma flexibilidade
curricular que, por um conceito empobrecido de suplência, firmou a
cultura do “aligeiramento” e da “certificação”, vigentes ainda na
atualidade (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Com um formato extremamente tradicional, com materiais que
não consideravam a realidade dos educandos, e principalmente pelo
despreparo dos professores, o MOBRAL perde a credibilidade.
Uma das causas do fracasso do MOBRAL no seu
trabalho de alfabetização do jovem e do adulto
brasileiros está relacionada aos recursos humanos:
o despreparo dos monitores a quem era entregue a
tarefa de alfabetizar. Tratava-se de pessoas não
capacitadas para o trabalho em educação, que
recebiam um ‘cursinho’ de treinamento de como
aplicar o material didático fornecido pelo
MOBRAL e ensinavam apenas a mecânica da
escrita e da leitura, portanto, não alfabetizaram.
(SAUNER, 2002, p. 59).
Os recursos que mantinham o MOBRAL vinham do percentual
da Loteria Esportiva e, principalmente, das deduções do Imposto de
Renda, mas, como no fim de sua existência gastava um valor muito alto
por aluno, tornava-se ineficiente e caro. Com o avanço no processo de
abertura política e sem credibilidade, o MOBRAL foi extinto em 1985, e
em seu lugar foi criada a Fundação Educar.
A Fundação Educar passou a fazer parte dos compromissos do
Ministério da Educação (MEC), com a intencionalidade de apoiar
técnica e financeiramente iniciativas de governos estaduais, municipais
e entidades civis, deixando de lado o caráter controlador. As verbas
agora foram destinadas às prefeituras municipais. O Governo de
Fernando Collor extingue a Fundação Educar em 1990, justamente no
44
Ano Internacional da Alfabetização, sem criar em seu lugar nenhuma
outra instância que assumisse as suas funções, ausentando-se como
indutor de políticas de alfabetização (PAIVA, 2003).
A partir da extinção da Fundação Educar em 1990
até 2002, pode-se perceber claramente a ausência
efetiva de políticas públicas, com investimentos
no campo educacional. No âmbito organizativo e
institucional a educação básica, de direito social
de todos, passa a ser cada vez mais encarada como
um serviço prestado e adquirido no mercado ou na
filantropia. (FRIGOTTO, 2002, p. 59).
Em 1988 o Brasil foi marcado pela nova Constituição Federal,
que ampliou o direito de acesso ao ensino fundamental para todos os
cidadãos, independente da idade, colocando a EJA no mesmo grau de
importância dos demais níveis de ensino (HADDAD; DI PIERRO,
2000).
De acordo com Paiva (2003), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
de 1996 não é a de nossos sonhos, mas a que resultou de um embate
concreto das forças sociais organizadas. Para a autora, a LDB amplia os
benefícios para EJA, eliminando a noção de ensino supletivo e tratando
esta como uma modalidade da educação básica, de caráter permanente e
a serviço do desenvolvimento do educando.
Desde a Constituição de 1988, a EJA deixou de ser um favor e
passou a ser um direito de todo o cidadão que não teve acesso à
escolaridade em “idade própria” (SOARES, 2002). O Parecer n.
11/2000, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, que define as diretrizes nacionais para a EJA, veio reforçar
esse direito, regulamentando essa modalidade de ensino, insistindo na
proposição do perfil diferenciado deste aluno que não pode ser tratado
como uma extensão da criança. No seu artigo 5º o parecer afirma:
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas
da Educação Básica, a identidade própria da
Educação de Jovens e Adultos considerará as
situações, os perfis dos estudantes, as faixas
etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade,
diferença e proporcionalidade na apropriação e
contextualização das diretrizes curriculares
45
nacionais e na proposição de um modelo
pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos
componentes curriculares a fim de propiciar um
patamar igualitário de formação e restabelecer a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito à educação;
II - quanto à diferença, a identificação e o
reconhecimento da alteridade própria e
inseparável dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorização do mérito de
cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e
alocação adequadas dos componentes curriculares
face às necessidades próprias da Educação de
Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais
as práticas pedagógicas assegurem aos seus
estudantes identidade formativa comum aos
demais participantes da escolarização básica.
(BRASIL, 2000, p. 1).
A década de 1990, denominada Década da Educação para Todos,
iniciou com a Conferência Mundial de Jontiem, na Tailândia, tendo
como meta a revitalização do compromisso mundial de educar todos os
cidadãos do planeta. A Conferência contou com a presença de
representantes de 155 governos de diferentes países, que se propunham
não só a assegurar que todas as crianças e adolescentes tivessem acesso
a um ensino de qualidade, com equidade de gênero, mas também a
reduzir pela metade os índices de analfabetismo e proporcionar aos
jovens e adultos as oportunidades para satisfação de suas múltiplas
necessidades de aprendizagem (DI PIERRO, 2000).
Na mesma linha, foi publicado em 1996, pela Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XXI, o Relatório Jacques
Delors, com o título “Educação: um tesouro a descobrir”, que resultou
nos trabalhos desenvolvidos, de 1993 a 1996, pela Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XXI, da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que
reitera o papel da educação como um bem coletivo, no qual todas as
pessoas deveriam ter acesso (DELORS, 1998).
46
A Declaração de Hamburgo, em 1997, sobre a Educação de
Adultos, reafirmou o compromisso com o conceito de educação como
um processo continuado que se estende ao longo da vida, com ênfase na
aprendizagem.
A educação de adultos, dentro desse contexto,
torna-se mais que um direito: é a chave para o
século XXI; é tanto consequência do exercício da
cidadania como condição para uma plena
participação na sociedade. Além do mais, é um
poderoso
argumento
em
favor
do
desenvolvimento ecológico sustentável, da
democracia, da justiça da igualdade entre os
sexos, do desenvolvimento socioeconômico e
científico, além de ser um requisito fundamental
para a construção de um mundo onde a violência
cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada
na justiça. (DECLARAÇÃO..., 1997, p. 1).
Em âmbito nacional, a Lei n. 9.394, de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), de 1996, reiterou os direitos educativos
dos jovens e adultos ao ensino adequado às suas necessidades e
condições de aprendizagem e estabeleceu as responsabilidades dos
poderes públicos na identificação e mobilização da demanda, e provisão
de ensino fundamental gratuito e apropriado.
Esta nova concepção da EJA, como um direito à educação ao
longo da vida, significa algo mais do que uma norma programática ou
um desejo realizado. A sua forma de inserção no corpo legal indica um
caminho a seguir. A EJA passa a ser educação permanente, embora
enfrente os desafios de uma situação socioeducacional arcaica no que
diz respeito ao acesso próprio. Neste sentido, a EJA precisa compor um
sistema educativo no qual o aluno e o meio social devem estar
absolutamente articulados.
Portanto,
[...] o ponto de partida para que se avance na
reconfiguração da EJA é a aquisição de um novo
olhar sobre estes jovens e adultos, reconhecendoos como sujeitos de direitos sociais, culturais, que
carregam trajetórias de negação dos direitos mais
básicos à vida, ao afeto, à moradia, ao trabalho e
47
outros. Por outro lado, deve-se identificar e
valorizar a positividade de suas trajetórias
humanas (a luta pelo trabalho, a participação em
suas comunidades e muitas outras questões) nas
quais carregam um acúmulo de formação e de
aprendizagens. (ARROYO, 2005, p. 45).
A EJA representa uma dívida social não reparada para com os que
não tiveram acesso à escrita e leitura como bens sociais, além de
significar a restauração de um direito negado e o reconhecimento da
igualdade de todo e qualquer ser humano. Ser privado deste acesso é, de
fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença
significativa na convivência social contemporânea (BRASIL, 2000).
A inclusão da EJA no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb), em 2007, na época comemorada como uma grande conquista,
no sentido de tornar a EJA uma modalidade de ensino com recursos e
desta forma com viabilidade, parece não ter se efetivado. As matrículas
totais estão em queda, principalmente a partir de 2007, e tem se
reduzido o número de escolas ofertando EJA, conforme tabela abaixo
(GOMES, 2011).
Figura 3 – Quadro de matrícula da EJA por etapa de ensino
Matrículas da EJA por etapa de ensino
Ano
Ensino fundamental
Anos
Iniciais
Anos
Finais
Ensino médio
Integrado a TOTAL
Educação
Profissional
Médio
Integrado à TOTAL
Educação
Profissional
2007 1.160.879 2.206.153
...
3.367.032 1.608.559
9.747
1.618
2008 1.127.077 2.164.187
3.976
3.295.240 1.635.245
14.939
14.939
2009 1.035.610 2.055.286
3.628
3.094.524 1.547.275
19533
19.533
2010 923.197 1.922.907
14.126
2.860.230 1.388.852
38152
38.152
2011 935.084 1.722.697
23.995
2.681.776 1.322.422
41.971
41.971
2012 870.181 1.618.587
18.622
2.507.390 1.309.871
35.993
35.993
Fonte: Mazzioni (2004).
No contexto da EJA, o Brasil chega ao século XXI com um alto
índice de adultos analfabetos. Segundo dados da Pnad/IBGE 2011, o
48
Brasil tem uma população de 56,2 milhões de pessoas com mais de 18
anos que não frequentam a escola e não têm o ensino fundamental
completo. Esse contingente é uma clientela potencial a ser atendida pela
EJA, mas, como apresentada na tabela 1, o atendimento à EJA está se
reduzindo.
Efetivar o direito à educação dos jovens e dos
adultos ultrapassa a mera ampliação da oferta de
vagas nos sistemas públicos. É necessário que o
ensino seja adequado aos que ingressam na escola
ou retornam a ela fora do tempo regular. O jovem
ou o adulto que constitui o público de EJA é
sujeito com identidade, saberes, cultura e valores
próprios. (GOMES, 2011, p. 14).
O público da EJA é composto por forte presença de jovens, que,
em grande parte, deixam a escola muitas vezes para dedicação exclusiva
ao trabalho ou pelo insucesso neste sistema de ensino, são estes os
jovens que retornam para a escola via EJA, sentindo a falta da
escolaridade em sua formação. Neste processo é fundamental uma
política pública que contemple a elevação da escolaridade juntamente
com a profissionalização, a fim de garantir acesso à educação e
formação profissional de qualidade.
A Educação de Jovens e Adultos tem sua história
muito mais tensa do que a história da educação
básica. Nela se cruzaram e se cruzam interesses
menos consensuais do que na educação da
infância e da adolescência, sobretudo quando os
jovens e adultos são trabalhadores, pobres, negros,
subempregados,
oprimidos,
excluídos.
(ARROYO, 2008, p. 221).
A modalidade de Ensino da EJA é marcada por um alto índice de
evasão no Brasil, sendo que, das oito milhões de pessoas que
frequentaram o curso até 2006, 42,7% não chegaram a terminá-lo,
segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)
de 2007. As causas para a evasão são variadas, mas a principal é que em
classe de EJA simplesmente se replica o modelo do ensino regular, e
esse tem sido um dos maiores erros e responsável pelo grande índice de
ociosidade (GOMES, 2011).
49
De fato o ambiente de aprendizagem, a
organização curricular, os projetos pedagógicos,
as relações entre professores e estudantes, a
vinculação entre saberes a serem construídos e
experiências vividas são temas que trazem
complexidade e feições próprias à EJA. Essas
questões devem ser enfrentadas para que o ensino
ganhe significado e relevância, ampliando a
possibilidade de permanência dos alunos no
sistema de ensino. Além da questão da
permanência, há necessidade de mobilizar esse
público para o reingresso à escola. (GOMES,
2011, p. 17).
Para Gomes (2011), a adequação da escola para um grupo de
alunos que não é o alvo prioritário desta instituição em que o currículo,
a organização estrutural e o processo de ensino aprendizagem foram
pensados para crianças e adolescentes.
Os altos índices de evasão na EJA indicam uma falta de sintonia
entre a escola e os alunos, embora não podemos desconsiderar os fatores
socioeconômicos que impedem a dedicação do aluno de forma
permanente. Outro aspecto de exclusão é que a escola funciona com
regras específicas e com uma linguagem particular que precisa ser
conhecida pelos sujeitos envolvidos (OLIVEIRA apud RIBEIRO,
2002).
Segundo de Paiva (2003), as experiências dessa modalidade têm
se dado muito na perspectiva de cursos noturnos, em horários ociosos de
escolas públicas do ensino fundamental ou privadas, com estrutura
insuficiente para garantir a qualidade educacional necessária. Esse
contexto é também insuficiente para dar conta da demanda em potencial
de jovens e adultos existentes no Brasil e do cumprimento ao direito
preconizado na Constituição Federal de 1988, no artigo 208, que prevê a
“[...] educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.” (BRASIL,
1988, p. 32).
Neste contexto de competitividade do mundo do trabalho,
podemos afirmar que pela educação o indivíduo consegue abrir outras
portas, já que um dos papéis fundamentais da EJA é formar os seus
educandos para o mundo do trabalho e através da profissão, e a partir de
50
seu exercício, fazer com que o indivíduo obtenha a sua autonomia
econômica. Para Kuenzer (1998, p. 73), esta nova roupagem econômica
exige
[...] o desenvolvimento da capacidade de educarse permanentemente e das habilidades de trabalhar
independentemente, de criar métodos para
enfrentar situações não previstas, de contribuir
originalmente para resolver problemas complexos.
Na intenção de melhores condições de vida no mundo do
trabalho, os jovens e adultos buscam novos postos, ou mesmo uma
profissão. Na sociedade atual, a necessidade de estudo e qualificação
são primordiais para acompanhar as transformações cada vez mais
velozes no mundo do trabalho. O mercado se estreita, exigindo uma
maior escolaridade e, com isso, uma profissionalização.
Na análise de Sérgio Haddad (1997), a LDB deveria “[...]
incentivar atitude ativa do poder público e o caráter indutor do Estado
quanto à demanda desse nível de ensino.” Infelizmente, a EJA, no
Brasil, não é prioridade como o ensino fundamental; neste contexto, o
país segue com índices vergonhosos quando o assunto é educação, pois
estamos geralmente nas pesquisas entre os dez países do mundo que
menos investem em educação.
Segundo Siqueira (2007), a EJA é um fenômeno particular da
realidade educacional brasileira, e, portanto, mereceria um Projeto
Pedagógico específico que atendesse, de fato, os jovens que não
puderam estudar no tempo regular. A autora afirma que este é um
problema histórico cuja solução depende da vontade política do Estado,
e não somente das lutas e debates em torno da temática.
Siqueira (2007) afirma ainda que, atualmente, não existem
políticas para a EJA, o que existe são tentativas dos governos federais e
estaduais em amenizar esses problemas com a implementação de
programas paliativos, que não resolvem de fato a ausência de uma
política permanente para a EJA.
O grande desafio, atualmente, não é só o índice de analfabetismo
e a sua superação, mas a forma de alfabetização puramente mecânica,
desvinculada da vida, centrada na palavra. Esta modalidade de ensino
precisa ser vista como uma promessa de qualificação de vida para todos,
propiciando a atualização de conhecimentos. A EJA no contexto
brasileiro enfrenta dificuldades em sua implementação, como uma
51
política efetiva de inclusão das pessoas que não tiveram acesso à escola
em idade própria.
2.3 A EJA no município de Chapecó
A cidade de Chapecó, localizada no oeste do estado de Santa
Catarina, é considerada polo agroindustrial do Sul do País e centro
econômico do oeste do estado. A cidade é grande exportadora de
produtos alimentícios industrializados de natureza animal, ocupando
lugar de destaque na economia catarinense. É também considerada a
Capital Latino-Americana de Produção de Aves (Portal Chapecó, 2014).
O município foi fundado em 25 de agosto de 1917 e possui uma
população de 189.052 habitantes (2012).
Figura 4 – Mapa de localização do município de Chapecó
Fonte: Portal Chapecó ([20--]).
O município se constituiu a partir do desenvolvimento agrícola,
que deu origem às agroindústrias responsáveis por uma concentração
espacial de outras empresas de menor porte, tornando o município como
um polo referencial na região. Até por volta de 1938 o oeste catarinense
era habitado apenas por índios, quando tropeiros paulistas e imigrantes
52
italianos e alemães vindos do Rio Grande do Sul começaram a cruzar a
região, rumo a São Paulo, para comercializar gado, ou trazidos pelas
companhias colonizadoras.
Deste sua origem, Chapecó se destaca em relação aos demais
municípios da região. No início da colonização, a produção era
organizada, essencialmente, seguindo interesses das empresas
colonizadoras (ALBA, 2002). No século XVIII, a região oeste de Santa
Catarina é ocupada com fazendas de criação de gado por fazendeiros do
Paraná e São Paulo. Alvo de disputas entre os estados do Paraná, Rio
Grande do Sul e o país vizinho, a Argentina, recebe em fins do século
XIX a instalação da Colônia Militar Chapecó, como forma de incorporar
e garantir a região oeste ao território brasileiro. O oeste de Santa
Catarina recebe esta nominação a partir de 1920, até este período
constava em mapas como zona desconhecida (ROSSETTO, 1989 apud
HASS, 1997, p. 52).
Para Mazzioni (2004) a frase de Paulo Freire que diz “Se a
educação por si só não muda o mundo, tampouco o mundo é
transformado sem ela” foi muito bem compreendida e absorvida pela
população chapecoense, principalmente pelas pessoas que participavam
do orçamento participativo, pois já em 1997, primeiro ano do
Orçamento Participativo, definiu-se a Educação como primeira
prioridade para o município, repetindo este fato nos anos 1999, 2000 e
2001.
A decisão do Orçamento Participativo em investir
prioritariamente na Educação se reflete em números: no ano de 2000,
Chapecó atingiu a maior taxa bruta de matrícula de Santa Catarina,
alcançando um índice de 97,09%, bem maior que o índice que tinha em
1997, que era de 63,86% e ocupava a 31ª posição no estado. Na tabela
que segue, percebe-se que o município alcança índices melhores que os
nacionais com relação a oferta de educação por idade (MAZZIONI,
2004).
Figura 5 – Taxa bruta de matrícula em SC no ano de 2000
0a3
4a6
7 a 14
15 a 17
Média Brasil
Média SC
Índice Chapecó
9,43%
12,89%
15,71%
Fonte: IBGE (2000).
61,36%
63,00%
71,29%
94,50%
96,60%
96,62%
77,71%
75,23%
79,99%
18 a 22
+ 22
37,77%
33,41%
42,10%
5,93%
5,89%
12,76%
53
Frente aos investimentos feitos no campo da Educação, Chapecó
torna-se também referência na modalidade de ensino de EJA. De 1997 a
2004 foram efetuadas 33.962 matrículas nas quatro totalidades que
representam todo o ensino fundamental (MAZZIONI, 2004).
Outra ação desenvolvida foi a redução do nível de pessoas
analfabetas maiores de 15 anos: em 1991 o índice era de 10,7% e passou
para 7,1% em 2000; na faixa etária da população maior de 25 anos, o
índice que era de 13,4% reduz para 8,8%.
No ano de 2001 o município cria o Movimento de Alfabetização
de Adultos (MOVA) com a intenção de atrair alunos, que, mesmo com a
disponibilidade de vagas nas escolas, não tomava a iniciativa de buscar
a alfabetização. O MOVA foi criado em São Paulo na gestão de Luiza
Erondina (1989-1992) e, na intenção de superar a ideia de campanha e
incorporar a ideia de movimento, tinha a convicção de que a superação
do analfabetismo no Brasil exigia a participação da sociedade civil, ou
seja, o envolvimento de grupos populares com o objetivo de ampliação
de processos de alfabetização de adultos (RIBEIRO, 1998).
Os investimentos na educação melhoram não só os índices
relacionados ao acesso e permanência na escola, mas principalmente a
qualidade da educação. Isso fica claro quando comparamos o Índice de
Desenvolvimento da Educação (IDE) de Santa Catarina, quando em
1997 o município estava em 54ª posição e em 2002 passa para 11ª
posição (MAZZIONI, 2004).
A implementação do Sistema Municipal de Ensino, elaborado
durante a 1ª Conferência Municipal de Educação e aprovado pela
Câmara de Vereadores através da Lei Complementar n. 48/97, é outro
grande avanço nesta área, pois indica a autonomia pedagógica e
administrativa, pois o próprio município passou a regulamentar a sua
educação, sendo responsável pela gestão, normatização e controle desta
(MAZZIONI, 2004).
A Constituição Brasileira de 1988 representou conquistas
importantes para a Educação, entre elas o compromisso do Estado em
garantir educação para todos aqueles que a ela não tiveram acesso,
independente da idade. Essa prerrogativa ajudou a consolidar iniciativas
relativas à EJA em administrações populares.
Todo o processo de mudanças e de organização do currículo e da
educação como um todo no município passou a ser denominado de
reorientação curricular, que teve na EJA a sua porta de entrada e
54
estendeu-se para as outras modalidades de ensino (Fundamental e
Educação Infantil).
A organização popular crítica do fazer curricular é
capaz de denunciar e superar a prática construtora
de
sentidos
e
significados
identitários
hegemônicos, [...] contribuindo para
a
transformação participativa da sociedade. Nessa
perspectiva, só movimentos de reorientação
curricular
problematizadores
podem
ser
considerados
processos
de
formação/transformação radical da prática
educacional hegemônica que institui a ideologia
da positividade como forma de legitimar a
negatividade social vivenciada pela comunidade.
(SILVA, 2004a, p. 348).
O Movimento de Reorientação Curricular envolveu os
educadores ativamente e demandou na Secretaria Municipal de
Educação e Cultura a realização de eventos de capacitação, que foram o
início de um programa de formação continuada. Dentre alguns eventos
importantes em 1998, houve o 1o Seminário de Educação Popular, o 2º
Congresso da EJA e o Fórum de Debates Ciclo de Formação,
Conquistas e Desafio “Um lugar onde se Constrói Educação com a
Participação Popular” (STUANI, 2010).
Para Silva (2004a), a política educacional, ao organizar e
implementar a reorientação curricular em suas redes, pode estar fazendo
uma opção pelas práticas que levem as instituições escolares a se
tornarem espaços de conscientização e construtores de uma nova cultura
transformadora. O Movimento de Reorientação Curricular numa
perspectiva crítica busca construir, por intermédio de um processo
participativo e inovador, novas práticas socioculturais.
As leituras, discussões e estudos, na época, apontaram para a
definição da Educação Popular como eixo norteador da política
educacional em Chapecó.
A Educação Popular, enquanto opção política da
Rede Municipal de Educação, deve-se ao
compromisso com a democratização da escola
pública e a superação do modelo excludente de
educação e para uma nova práxis educacional
55
comprometida com a transformação da realidade
sociocultural e econômica vigente, tendo a
participação popular como eixo organizador das
políticas públicas de educação. (STUANI, 2010,
p. 60).
A partir da definição pela Educação Popular, a EJA passou a ser
organizada dentro da concepção de totalidades do conhecimento via
tema gerador.
As
totalidades
do
conhecimento
são
compreendidas a partir de que nada acontece por
acaso, mas que tem uma relação interdisciplinar
entre os acontecimentos, estando em constante
movimento de transformação, onde as partes têm
a ver com o todo, e o todo interfere nas partes
num
movimento dialético.
Portanto,
o
conhecimento é totalizante, e a atividade humana
em geral, é um processo de totalização, que nunca
alcança uma etapa definitiva e acabada.
(CHAPECÓ, 2002, p. 21).
Na implementação das totalidades na EJA, a série passou a ser
denominada Totalidade do Conhecimento. Essa mudança representou
uma organização das turmas com menos rigidez, e a turma a ser
frequentada pelo educando era determinada pela avaliação do coletivo
de professores, que definem o avanço ou a permanência do aluno e qual
a totalidade que este deverá frequentar (SORDI, 2003).
56
Figura 6 – Organização das totalidades T1 e T2
Áreas do conhecimento/disciplinas da
base nacional comum do currículo do
ensino fundamental
Distribuição das 600 horas em cada
Totalidade
Utilização da carga horária
Habilitação dos professores
Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, Geografia, História, Educação
Artística e Educação Física.
As 600 horas de cada Totalidade serão
distribuídas em 180 dias de aula, com 3
horas e 20 minutos de período diário de
trabalho escolar.
A carga horária será utilizada através do
ensino direto, de forma integrada, com
todas as disciplinas, pelo(a) professor(a)
da turma.
Nível superior, em curso de licenciatura,
em graduação plena, obtido em
instituições de ensino superior, admitida a
habilitação mínima de magistério em
nível médio.
Fonte: Revista Educação de jovens e adultos (1998).
Figura 7 – Organização das totalidades T3 e T4
Áreas do
Língua Portuguesa, Matemática,
conhecimento/disciplinas da base Ciências, Geografia, História,
nacional comum do currículo do
Educação Artística e Educação
ensino
Física e Língua Estrangeira (a ser
fundamental
definida pela respectiva
comunidade escolar).
Distribuição das 600 horas em
As 600 horas de cada Totalidade
cada
serão distribuídas em 180 dias de
Totalidade
aula, de 3 horas e 20 minutos de
trabalho escolar em quatro aulas de
50 minutos. A carga horária das
Totalidades T3 e T4 será
desenvolvida através do ensino
direto do(a) professor(a) da
respectiva disciplina, com a
distribuição das aulas de forma
idêntica para cada uma das
disciplinas.
Distribuição das aulas
A distribuição das aulas dá-se do
seguinte modo: quatro aulas por
57
disciplina por quinzena, sendo que,
em uma semana, a disciplina é
desenvolvida em três aulas e, na
outra semana, em uma aula, com
característica de oficina de trabalho,
isto é, trabalho específico com as
dificuldades ou necessidades dos
alunos encontradas no
desenvolvimento das atividades
curriculares.
Habilitação dos Professores
Nível superior, em curso de
licenciatura, específica na área de
atuação, em graduação plena,
obtido em instituições de ensino
superior.
Fonte: Revista Educação de jovens e adultos (1998).
Além dos encontros semanais, para que o processo de formação
de professores da EJA se efetivasse, outras ações foram necessárias, tais
como:
 Acompanhamento permanente dos professores pela equipe
pedagógica da EJA;
 Embasamento teórico através de oficinas;
 Estudo de textos relacionados à Educação Popular na concepção de
Paulo Freire;
 Momentos de estudo e intercâmbio de experiências vivenciadas;
 Desenvolvimento de pesquisa participante com a comunidade e com
os educandos;
 Seminários com a participação de alunos professores e palestrantes
que trabalhavam a concepção de educação de Paulo Freire.
As discussões e os momentos de estudos e planejamento
proporcionaram a análise da Proposta Político Pedagógica da EJA para o
município e, consequentemente, a conclusão de que esta precisava ser
transformada. No ano de 1997, acontece a primeira Conferência
Municipal de Educação, que definiu as diretrizes para a educação do
município na perspectiva da Educação Popular, são elas:
 A instituição dos Conselhos Escolares como órgãos máximo da
escola;
58



A eleição dos membros do Conselho Municipal de Educação;
A eleição dos diretores de escolas e Centros de Educação Infantil
Municipal;
A realização da conferência de dois em dois anos (CHAPECÓ,
1998).
Diante de todos os desafios que foram colocados
no decorrer do ano de 1997 com o trabalho
desenvolvido na EJA, percebemos que a
superação se dá no fazer, no confronto, não
existindo fórmulas para superar as dificuldades. O
que ocorreu foi vontade de transformar e criou-se
na educação uma rede horizontal de confiança,
onde a sinergia ali produzida de maneira coletiva,
integradora e democrática, proporcionou as ações
de mudança de uma educação que domesticava
para uma educação libertadora. (CHAPECÓ,
2002, p. 16).
A EJA, em implantação, no município de Chapecó se consolidou
a partir de 1998 como um programa permanente pelo atendimento à
grande demanda, que naquele ano chegava a 4.238 alunos matriculados,
um crescimento de mais de 100% com relação ao ano de 1997. “A EJA
em 1998, 1999 e 2000 foi reconhecida pelas fundações FORD e FGV
com certificado por mérito (Medalha de Mérito em Gestão Educacional
Anísio Teixeira) como um dos 100 melhores programas em Gestão e
Cidadania no país.” (CHAPECÓ, 2002, p. 9).
Os princípios teóricos de Paulo Freire, os quais, discuto a seguir,
foram definidos como possibilidade de mudança no sentido de avançar
rumo a melhoria na qualidade da educação no município.
59
3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE EJA
E A CONCEPÇÃO FREIREANA
3.1 Conceitos e concepções na formação de professores
Os profissionais docentes fazem parte de um grupo no qual a
relação com o conhecimento torna-se essencial para o desempenho de
sua tarefa principal, que é ensinar. O exercício da prática docente não é
somente um espaço de desenvolvimento dos saberes provindo da teoria,
necessariamente um espaço de produção de saberes específicos.
É consenso, na comunidade científica e entre professores, que a
formação docente não se encerra com a conclusão da licenciatura, pois
os professores enfrentam situações com características únicas, que
exigem respostas únicas. Nesse sentido, há a importância de uma
formação permanente e continuada, que estimule a perspectiva críticoreflexiva e o pensamento autônomo (NÓVOA, 1995).
O documento elaborado pelo MEC (BRASIL, 1999) sobre os
referenciais para a Formação de Professores indica a necessidade de um
novo perfil de professor comprometido e que tenha a possibilidade de
“elevar a qualidade da educação”, atrelando essas mudanças ao
desenvolvimento do aluno enquanto sujeito histórico, capaz de
responder aos desafios do mundo globalizado. Este mesmo documento
destaca a importância de constituir novas habilidades na formação
docente para uma sociedade em constante transformação e aponta que
formação só é possível tendo a escola como espaço de reflexão, pois,
desta forma, é possível articular as condições de trabalho e tempo dos
professores (BRASIL, 1999).
As políticas educacionais, como o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), destacam “[...] a melhoria da qualidade da educação
básica depende da formação de seus professores [...] a questão é urgente,
estratégica e reclama resposta nacional.” (HADDAD, 2005, p. 8-9). O
direcionamento e a regulação desta ênfase na formação de professores
podem ser vistos nas diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação.
A formação continuada de professores após a conclusão da
graduação é tema constante nas discussões de autores como Tardif,
Nóvoa, Mizukami, Larrosa, Saviani, Gatti e outros. Para explicitar essa
formação, vários conceitos e concepções têm sido produzidos ao longo
da nossa história, como os a seguir destacados.
60
Um dos conceitos utilizados é a reciclagem, que surge na década
de 1980 e supõe um movimento circular muito mais adequado a coisas
do que a pessoas. Embora muito utilizado no meio educacional para
denominar cursos rápidos de forma superficial, atualmente, pela sua
conotação, é pouco empregado (HYPOLITTO, 1999).
Treinamento é outro termo ainda hoje utilizado na área de
recursos humanos e também no campo da educação. Tem como objetivo
a programação de cursos para treinar a partir de modelos a serem
seguidos. Para Hypolitto (1999), treinar pressupõe repetição mecânica e
passividade, tem sentido de adestramento com o objetivo de corrigir
desvios ou solucionar falhas para atingir a eficiência.
Outra denominação, a Capacitação, é utilizada na formação do
professor em serviço, já nos anos de 1970 surgiam propostas denominas
de capacitação, em que predominava a venda de pacotes ou a
apresentação de propostas prontas ditas inovadoras, com o falso objetivo
de revolucionar as práticas pedagógicas (HYPOLITTO, 1999).
Também utilizado para denominar a formação de professores,
aperfeiçoamento tem a intenção de tornar o sujeito perfeito completo e
acabado, o que remete a ideia de que esse sistema completará alguém,
vai torná-lo perfeito. “Tais cursos de aperfeiçoamento, constituíram
muitas vezes, o fiel da balança, quando da atribuição de aulas aos
docentes da rede pública, pois reforçavam a titulação do portador.”
(HYPOLITTO, 1999, p. 102).
A Formação permanente é entendida como aperfeiçoamento
constante das habilidades necessárias ao desempenho profissional e
especialização pessoal do educador. Contrária à concepção dos anos
1970, que se baseava no treinamento do profissional da educação. Este
conceito foi se alterando ao longo do tempo, e hoje a formação
permanente é vista como uma formação constante (NÓVOA, 1995).
Sabe-se, atualmente, que o profissional “[...] não se constrói por
acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim,
através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de
(re)construção permanente da identidade pessoal.” (NÓVOA, 1995, p.
25).
Hoje, o conceito mais encontrado para designar a formação de
professores é a formação continuada, que, segundo Perrenoud (1993),
é usada para definir o conjunto de formação vivenciado pelos
profissionais da educação que acontece paralelo ao exercício da
61
docência. O desenvolvimento e a evolução do processo de formação em
serviço são concomitantes às transformações ocorridas no mundo.
Atualizar-se, rever conceitos e (re) significar a
prática pedagógica para poder responder às
demandas sociais fazem parte das propostas de
formação continuada. Porém, conhecer as novas
teorias, estar ciente dos avanços na Ciência da
Educação e poder discutir as tendências
pedagógicas atuais, são conhecimentos que irão
contribuir não somente na prática pedagógica em
sala de aula do professor. (PERRENOUD, 1993,
p. 200).
Neste trabalho optou-se por utilizar o conceito de formação
continuada para denominar a formação do professor além de sua
certificação oficial, que, neste momento, expressa a amplitude do
processo de formação de professores.
3.2 Formação continuada de professores
As características atuais do mundo do trabalho e as novas formas
de organização da produção numa velocidade cada vez maior impõem a
formação constante de profissionais de todas as áreas. Neste sentido há
uma cobrança de que a escola garanta as habilidades e atitudes que
tornem o trabalhador preparado para aprender sempre e de forma
autônoma (FRIGOTTO, 2002).
Para Nóvoa (1995, p. 25), os professores enfrentam situações
com características únicas e, para isso, exigem respostas únicas. Desta
forma, a formação continuada de professores deveria estimular a
perspectiva crítico-reflexiva e o pensamento autônomo. Este autor
afirma, ainda, que a formação requer um investimento pessoal nos
projetos de vida, “[...] pois nada é mais gratificante do que aprender
aquilo que realmente faz sentido no quadro das histórias de vida.”
(NÓVOA, 1995, p. 25).
Tardif (2002), ao conceituar o conhecimento docente, afirma que
é formado pela relação de quatro saberes:
1 - Saberes da formação profissional, que são denominados pelo
conjunto de saberes baseados nas ciências e na erudição, os
62
conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas e métodos de
ensino (saber fazer).
2 - Saberes disciplinares, que pertencem aos diferentes campos do
conhecimento e são produzidos e acumulados pela sociedade ao longo
da história.
3 - Saberes curriculares que estão relacionados à forma como as
instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente
produzidos, apresentam-se em forma de programas (objetivos,
conteúdos, métodos)
4 - Saberes experienciais, que resultam do próprio exercício da atividade
profissional por meio da vivência de situações específicas relacionadas
ao espaço da escola e às relações estabelecidas com alunos e colegas de
profissão.
Para Gatti (2008), nos últimos anos do século XX tornou-se forte,
nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários,
especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade da
formação continuada como um requisito para o trabalho, ou seja, a ideia
da atualização constante em função das mudanças no conhecimento e no
mundo do trabalho.
Larrosa (2002, p. 23) afirma ainda que a formação precisa
necessariamente se constituir como uma experiência que toca o sentido
dos professores. A experiência não se constitui somente como algo que
nos acontece, mas sim aquilo que fazemos com aquilo que nos acontece.
A experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com
algo que se experimenta, que se prova.
Saviani (2000) destaca que é preciso salientar que a teoria é
necessária, não somente para uma reflexão sobre novas possibilidades
ao acesso do conhecimento, mas principalmente como um instrumento
de análise da própria prática. Sem uma formação teórica constante e
consistente fica difícil compreender as questões que norteiam a vida
escolar. Para esse autor, essa formação só é possível tendo a escola
como espaço de reflexão, pois, desta forma, é possível articular melhor
as condições de trabalho e tempo dos professores (SAVIANI, 2000). É
no cotidiano da escola que propostas de mudança devem ser levantadas,
discutidas e concretizadas, garantindo um grupo formativo que promova
a tomada de consciência para a construção da escola democrática.
Dos conceitos apresentados pelos estudiosos desta temática é
possível concluir que a formação continuada de professores se traduz na
63
formação constante do professor, no sentido de estimular a reflexão
crítica e consistente das práticas educacionais tendo a escola como
espaço de referência desta reflexão.
Os autores, acima citados, serão referência para a análise do
processo de formação de professores aqui investigados, no entanto, o
eixo teórico principal de análise será o pensamento freireano sobre a
educação e a formação continuada.
3.3 A concepção de Paulo Freire na formação continuada de
professores
Paulo Régis Neves Freire, mais conhecido como Paulo Freire,
nasceu em 19 de setembro de 1921, na cidade do Recife (PE). Oriundo
de uma família de classe média, Freire conviveu com a pobreza e a fome
na infância, durante a depressão de 1929. A experiência o ajudou a
pensar nos pobres e o levou, mais tarde, a elaborar suas ideias para a
alfabetização de adultos, um pensamento pedagógico assumidamente
político (SOUZA, 2001). É considerado o mais célebre educador
brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais.
Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno
e isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade,
levá-lo a entender sua situação de oprimido e agir em favor da própria
libertação (SOUZA, 2001). Propunha utilizar a educação para melhorar
o mundo. “Na perspectiva freireana, o objetivo é aliar educação a um
projeto histórico de emancipação social: as práticas educacionais
precisam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento.”
(GADOTTI, 2007, p. 26).
Sua pedagogia não é apenas uma pedagogia para
os pobres. Ele, como ser conectivo, queria ver
também os não-pobres e as classes médias se
engajando na transformação do mundo. Toda
pedagogia contém uma proposta política, implícita
ou explícita. O ‘método Paulo Freire’ é um
excelente exemplo disso: não faz sentido separar o
seu método de uma visão de mundo. (GADOTTI,
2007).
Paulo Freire é formalmente reconhecido como patrono da
educação brasileira em de abril de 2012, com a Lei n. 12.612. Para a
64
diretora de currículos e educação integral do Ministério da Educação,
Jaqueline Moll, o Brasil presta uma homenagem a Paulo Freire por sua
obra pela educação brasileira. “Paulo Freire é a figura de maior destaque
na educação brasileira contemporânea, pelo olhar novo que ele constrói
sobre o processo educativo.” (BRASIL, 2012).
As primeiras experiências de alfabetização baseadas nos
princípios de Paulo Freire começaram na cidade de Angicos, no Rio
Grande do Norte, em 1962, onde trezentos trabalhadores foram
alfabetizados em apenas 45 dias. No ano seguinte, Freire foi convidado
pelo então presidente João Goulart para repensar a alfabetização de
adultos em âmbito nacional. O golpe militar interrompeu os trabalhos e
reprimiu as promissoras possibilidades de implementação do seu
trabalho (BRANDÃO, 2000).
Paulo Freire criticou o uso de cartilhas, utilizadas nos métodos
tradicionais de alfabetização no Brasil. Na sua visão, estes materiais
apresentavam uma educação domesticadora em que predominava a
transmissão de conhecimentos do educador para os educandos. Essa
relação reforçava a passividade forjada no âmbito de uma sociedade
autoritária. Para Freire, era necessário substituir a relação de autoridade
na educação “[...] e superar a prática do assistencialismo, a ausência do
diálogo, a passividade do homem comum que não participava
ativamente na organização da vida coletiva.” (BEISIEGEL, 2010, p. 34).
Ao contrário das práticas domesticadoras, Paulo Freire procura
realizar uma educação condizente com as exigências da realidade
brasileira, ou seja, uma educação comprometida com o desenvolvimento
humano e a formação da consciência crítica. Conforme Freire (1992), as
palavras geralmente usadas na prática educativa, tais como “escola”,
“classe”, “professor”, “aluno”, estavam impregnadas de significações
inaceitáveis, resultado das práticas domesticadoras da educação
brasileira tradicional.
Por isso mesmo, já a nomenclatura que adotava no
método de alfabetização exprimia a intenção de
alterar radicalmente as práticas então usuais na
educação do adulto analfabeto. As ‘classes’ eram
substituídas pelos ‘círculos de cultura’, os
‘alunos’ pelos ‘participantes dos grupos de
discussões’, os ‘professores’ cediam lugar aos
‘coordenadores de debates’. De igual modo, a
‘aula’ era substituída pelo ‘debate’ ou pelo
65
‘diálogo’ entre educador
(BEISIEGEL, 2010, p. 42).
e
educandos.
Os trabalhos eram iniciados a partir de discussões em torno do
conceito de cultura. A organização da aula tem início mediante o estudo
dos modos de vida na localidade onde residem os educandos através de
entrevistas com os adultos matriculados e também com outros membros
da comunidade. Este trabalho tinha como objetivo levantar o “universo
vocabular” dos educandos, pois a partir deste eram selecionadas as
palavras geradoras (BEISIEGEL, 2010).
Para Feitosa (1999), o fio condutor da alfabetização visa à
libertação nos campos social e político. A autora destaca ainda dois
princípios fundamentais, quais sejam, a politicidade e a dialogicidade do
ato educativo. Com relação à politicidade, Freire (1992) afirma que a
educação não é neutra, ela é vista como construção e reconstrução
contínua de significados.
O alfabetizando é desafiado a refletir sobre seu
papel na sociedade enquanto aprende a escrever a
palavra sociedade; é desafiado a repensar a sua
história enquanto aprende a decodificar o valor
sonoro de cada sílaba que compõe a palavra
história. Essa reflexão tem por objetivo promover
a superação da consciência ingênua também
conhecida como consciência mágica para a
consciência crítica. (FEITOSA, 1999, p. 45).
Para Paulo Freire (1992), a visão ingênua da realidade torna os
sujeitos escravos, pois, não sabendo que podem transformá-la, ficam
submetidos a ela. Essa descrença impede a intervenção no meio, visando
uma transformação.
A dialogicidade no ato educativo necessita ser, acima de tudo,
uma relação dialógica. Para superar a condição de submetimento das
classes populares, Freire propõe a prática dialógica. Essa ideia está
presente em diferentes situações do cotidiano, como: entre educador e
educando, educando e objeto do conhecimento, entre natureza e cultura.
“Portanto, o diálogo entre natureza e cultura, entre o homem e a cultura
e entre o homem e a natureza se constituía em uma prática comum na
alfabetização de jovens e adultos.” (FEITOSA, 1999, p. 48).
66
Ser dialógico é estar aberto às divergências e
diversidades. É saber conduzir o diálogo para a
concretização do objetivo maior do educador
progressista, que é a realização de um projeto de
escola que reproduza o diálogo na sociedade. A
busca de uma sociedade mais justa e igualitária
passa pelo sentido do coletivo. (FREIRE, 1996, p.
119).
O diálogo é o encontro entre o refletir e o agir de seus sujeitos no
mundo, não se pode reduzir a um ato de depositar ideias de um sujeito
no outro, nem mesmo da simples troca de ideias a serem consumidas.
Também não se constitui na discussão polêmica, na busca de impor a
sua verdade. A lógica da dialogicidade propõe o diálogo que poderá
promover um consenso na dinâmica do trabalho coletivo pedagógico. O
confronto das ideias não pode ser obstáculo para o objetivo de construir
um projeto que provoque mudanças nas estruturas sociais (FREIRE,
1992). De acordo com Freire (1992), há uma formação continuada que
acontece o tempo todo, ou seja, é permanente e contínua na caminhada
de fazer-se professor. Destaca a formação continuada como formação
permanente que é resultado do conceito da “condição de inacabamento
do ser humano e consciência desse inacabamento”.
Segundo Freire (1983), o homem é um ser inconcluso e deve ser
consciente de sua inconclusão, através do movimento permanente de ser
mais. Para Paulo Freire e outros autores, como Maurice Tardif, a
formação de professores deve ser tratada de forma abrangente e se
constituir como um processo continuado e permanente, sem concebê-la
em momentos separados e específicos, como formação inicial, formação
em serviço e formação continuada.
É preciso mudar a concepção de formação, sair da ideia de
formação pontual com temáticas específicas para a elaboração de
processos de formação que de fato instigue a reflexão da prática,
apontando para a transformação do modelo tradicional de ensinar e
aprender (FREIRE, 1992).
No processo de formação de professores da Educação de Jovens e
Adultos (EJA), ocorrido no município de Chapecó, Paulo Freire foi um
dos autores mais estudados. Na análise dos questionários, pode-se
observar que, dos 17 professores que responderam o questionário, 15
deles apontam Paulo Freire como um dos autores mais lidos, seguido de
Moacir Gadotti, com cinco indicações, Celso Vasconcellos, com quatro,
67
e Antonio Gouvêa da Silva, citado três vezes. Outros autores, como
Carlos Rodrigues Brandão, Lev Vygotsky, Miguel Arroyo e Darcy
Ribeiro, também foram citados.
Na sequência, discorro a respeito das ideias de Paulo Freire como
suporte para a formação continuada dos professores da na modalidade
de EJA no município de Chapecó.
3.4 A concepção freireana como aporte para a formação continuada
dos professores de EJA
Segundo Gadotti e Romão (2001), Freire escreve também
especificamente sobre a formação continuada de professores na
modalidade de EJA, sendo que para ele o ato de ensinar e aprender na
EJA não deve limitar-se a simples técnicas mecânicas de ler e escrever,
é imprescindível, além de teorias, o conhecimento de uma metodologia
voltada para uma educação diferenciada, com especificidades do
universo do aluno adulto. Freire (1996) destaca a necessidade de
atentarmos para o caráter desmistificador de realidade e de não
neutralidade, com a tarefa de ensinar conteúdos, mas principalmente de
pensar criticamente.
Maraschi e Bollochio (2006, p. 6) afirmam que:
A EJA, olhada do ponto de vista da formação de
professores, historicamente, foi constituindo como
uma modalidade de formação e de práticas
educativas fragmentadas. Esse fato, explica-se por
não exigir formação específica, deixando para o
próprio educador a busca por sua formação.
Assim, parece que qualquer professor formado
para atuar no Ensino Fundamental e Médio é
docente de EJA. E, muitas vezes, tal profissional
não teve sequer uma disciplina, ou discutiu
internamente no âmbito de outras disciplinas, o
ensino na EJA.
Pensar a formação docente para a realidade da EJA é priorizar os
sujeitos que historicamente foram excluídos de um direito que é
constitucional. Nesse sentido, pensar sobre a formação de professores de
EJA é essencial, no sentido de momento preparar professores
comprometidos e cientes dos desafios presentes para a escolarização de
68
jovens e adultos, mais chances os sujeitos têm de participar de espaços
de proposição de mudanças.
Segundo Mazzioni (2004), um expressivo e permanente programa
de formação continuada foi criado em 1997 no município de Chapecó, e
tinha como eixo norteador o processo de ação-reflexão-ação da prática
pedagógica a partir do cotidiano escolar e da ação do professor na
elaboração do Projeto Político Pedagógico do município. Nas diferentes
áreas da educação foram desenvolvidas, em sete anos, 2.131 horas de
formação continuada e emitidos 11.578 certificados.
Para organização e discussão das questões educacionais, os
professores tinham garantido 20% da sua carga horária de trabalho para
dedicação aos estudos, planejamento e avaliação das práticas escolares.
Esse tempo de pensar e repensar as questões pedagógicas da escola
permitia um trabalho coletivo, integrado no sentido de melhorar a
qualidade da educação no município.
A partir da análise dos dados é possível identificar aspectos
relevantes apresentados pelas professoras, que se tornam recorrentes ao
longo da pesquisa e que pela sua importância e consonância com os
objetivos da investigação serão tratados como categorias de análise da
pesquisa.
Sobre a experiência de formação continuada dos professores de
EJA ocorrida no período de 1997 a 2004 no município de Chapecó,
enfatizo, a posteriori, cinco categorias, nas quais é possível perceber a
partir dos dados coletados, são elas: Mudança nas práticas pedagógicas;
Reflexão sobre a prática; Trabalho coletivo e diálogo; Educando como
sujeito do processo; Formação continuada e a concepção freireana.
a) Mudança nas práticas pedagógicas
Várias mudanças foram ocorrendo paulatinamente na forma de
trabalhar e conceber a educação no município de Chapecó. Uma das
mais complexas foi a mudança na concepção e metodologia da ação
pedagógica com a intenção de desconstruir a lógica fragmentada do
planejamento e da ação docente, instaurando, assim:
[…] uma prática mais contextualizada e
coletivizada, onde os educadores, coletivamente,
na condição de sujeitos do processo pedagógico, a
partir da realidade e do conhecimento científico,
constroem o planejamento da ação docente, e a
69
programação das aulas, de forma que, os alunos
também na condição de sujeitos do processo
pedagógico tenham aprendizagens significativas
para a sua formação cidadã. (MAZZIONI, 2004,
p. 117).
A proposta do tema gerador, por exemplo, a partir dos princípios
de Paulo Freire, é fundada na concepção da prática transformadora, que
determina o diálogo com a realidade como categoria permanente e
constante no ato de conhecer e reconhecer o cotidiano do educando. A
partir das situações concretas, pode-se organizar o conteúdo
programático da educação e da ação política em diálogo com os
envolvidos (FREIRE, 1987).
Segundo Poli (2004), a proposta política pedagógica da Secretaria
Municipal de Chapecó identifica em Paulo Freire o aporte essencial para
o desenvolvimento de uma prática educativa libertadora, que tinha como
princípios: a democracia, a cidadania, a autonomia e o trabalho coletivo.
Nessa concepção, o sujeito é visto como humano pleno de historicidade
e de possibilidades de interação ativa com a realidade.
Assim,
[...] o mais importante foi mudança de conceitos e
metodologia proposta. A pesquisa, construção da
rede temática e tema gerador, enfim, entender e
conduzir o processo e por em prática. (Professora
06).
[...] um segundo momento então começou esse
processo baseado no movimento de reorientação
curricular da própria reorganização do currículo
que era baseado na perspectiva freireana via
tema gerador. (Entrevistada B).
A abertura para a mudança se coloca como um ponto de partida,
sem o qual nada é possível, um saber indispensável a quem se dispõe
perceber transformações e avanços na atualidade. Os que optam pela
transformação da realidade precisam organizar suas táticas coerentes
com suas estratégias, ou seja, com seu sonho possível. “É exatamente
porque sei que mudar é difícil mas é possível que eu me dou ao esforço
crítico de trabalhar num projeto de formação de educadores.” (FREIRE,
2000, p. 96).
70
Com a definição da concepção freireana como a norteadora desta
experiência, dá-se início a um novo movimento pedagógico, em que o
conhecimento não é desvinculado da prática que liberta. Esta mudança
demanda essencialmente uma nova elaboração a respeito do processo de
desconstrução do conhecimento, ou seja, implica em fazer a ruptura com
a cultura pedagógica historicamente construída sobre a concepção
tradicional de educação.
Deste modo,
[...] a gente passou a olhar a educação com outro
olhar, a respeitar mais aquilo que era trazido
pelos educandos, pelos adultos na época, o
conhecimento que era trazido e resignificado, ele
era problematizado junto com eles nos diferentes
momentos de estudo e com certeza todo esse
processo, os momentos de parada que na época
eram semanais contribuíram muito na prática no
olhar crítico da educação e na prática também.
(Entrevistada A).
Imagine professores estritamente tradicionais,
começarem a dialogar com alunos, acolher os
mesmos, pensar as aulas a partir de suas
necessidades, foi algo revolucionário e
desafiador. (Professora 03).
A partir do estudo do material produzido no período de 1997 a
2004 sobre a formação continuada para os professores de EJA no
município de Chapecó e, posteriormente, com os instrumentos de
pesquisa, os questionários e as entrevistas, foi possível perceber que as
ações desenvolvidas naquele período proporcionaram transformações
fundamentais nas práticas das professoras entrevistadas, pois estas
afirmam que o trabalho de formação realizado mudou suas práticas,
conforme depoimento da professora:
[...] mudou não só a minha prática, mas mudou a
minha vida enquanto ser humano mesmo, eu
passei a ver o mundo com outros olhos, a
sociedade com outros olhos porque ela não mexeu
apenas na minha prática enquanto professora ela
mexeu na minha concepção enquanto ser humano
enquanto sujeito inserido neste mundo, um
71
cidadão, eu sou professora pra quê, eu ensino
ciências pra quê, o que o ensino de ciências vai
contribuir pra esse aluno da EJA. (Entrevistada
B).
Vivemos em uma sociedade da informação, mas que não se
transforma, necessariamente, em experiência que nos toca. O sujeito da
experiência se define não por sua atividade, mas por sua passividade,
por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. A
experiência é aquilo que me toca, que me acontece e que me transforma
(LARROSA, 2002, p. 25).
Como professor, não cabe a mim conduzir os educandos na
direção dos meus sonhos, cabe-me o dever de combater as injustiças
deixando claro que “[...] mudar é difícil mas é possível. A consciência
de que é possível mudar o mundo é conhecimento indispensável aos
educadores.” (FREIRE, 2000, p. 98).
A análise realizada aponta para a importância e seriedade do
trabalho de formação continuada desenvolvido com os professores de
EJA. As afirmações feitas pelas professoras indicam que o trabalho
desenvolvido possibilitou mudanças significativas que permanecem na
prática dos professores envolvidos neste estudo, mesmo dez anos depois
da experiência. Deixam claro em seus depoimentos o quanto esta
proposta ajudou no crescimento, não só como professores, mas como
seres humanos:
[...] eu me tornei muito mais sujeito acho que eu
cresci muito, me ajudou muito como pessoa como
ser humano... quem sabe um dia a gente construa
uma outra experiência semelhante, não vamos
fazer a mesma experiência, mas acho que precisa
mudar algumas coisas na educação do município.
(Entrevistada A).
Foi um trabalho muito intenso, porque na
realidade o que aconteceu foi que a gente se
apaixonou por aquilo que a gente fazia e aí a
gente não tinha muito horário, [...] a gente
acreditava naquilo que fazia, era como se a gente
tivesse o poder de contribuir para mudar o
mundo, eu me sentia assim, pra mim, aquilo que
eu estava fazendo em sala de aula de fato estava
72
contribuindo para mudar o mundo, mas mudar o
mundo pra melhor. (Entrevistada B).
Os resultados da pesquisa mostram que a intensidade de estudos,
pesquisas e reflexões, tendo a prática como ponto de partida,
possibilitaram a qualificação do trabalho pedagógico do coletivo de
professores da EJA, que passa a perceber o ato educativo de forma
diferenciada, em que o diálogo, a perseverança e o trabalho coletivo
possibilitam a construção de uma experiência de educação libertadora.
Na entrevista, quando indagadas sobre a possibilidade de
participar de uma experiência de formação como esta implementada no
município de Chapecó, as quatro professoras são unânimes em dizer que
sim, e afirmam que teriam a possibilidade de avançar para além daquilo
que foi produzido, pois hoje apresentam uma clareza maior sobre a
intensidade e o objetivo de uma educação segundo os pressupostos de
Paulo Freire.
Participaria com certeza. […] inclusive teria
questões para sugerir pra avançar em questões de
resistência, muita gente era resistente ao processo
e hoje eu teria mais clareza pra lidar melhor com
estas resistências, pra criar novos espaços de
participação […]. (Entrevistada B).
Sim eu participaria, porque pra mim o programa
foi muito bom, eu posso dizer assim que eu era
uma professora antes do programa e agora sou
outra pra mim o programa foi muito rico em
aprendizagem […]. (Entrevistada C).
No pensamento de Freire, a formação do professor requer um
fazer específico mergulhado na realidade capaz de perceber os desafios
e as potencialidades do contexto onde atua. Se desejamos educar para
liberdade, não podemos estabelecer uma relação de dominação no ato
educativo.
b) Reflexão sobre a prática
Paulo Freire (1990) é um dos educadores que introduz o termo
reflexão na formação de professores. Segundo ele, “[...] é um
movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer,
73
ou seja, no ‘pensar para fazer’ e no ‘pensar sobre o fazer’.” (FREIRE,
1990, p. 85). A partir do conceito de reflexão, Freire acrescenta duas
categorias, a crítica, que resulta na transformação da curiosidade
ingênua em inquietação indagadora, e a formação permanente, que
pressupõe que nunca estamos prontos.
A formação de professores não pode ser concebida como um
paliativo através de cursos de reciclagem ou treinamentos em serviço,
seu objetivo maior é possibilitar a articulação teórica com as práticas
pedagógicas num movimento constante e dialético de ação-reflexãoação.
O pensamento de Freire destaca a importância da constante
reflexão entre teoria e prática, e esse aspecto aparece claramente nos
depoimentos das professoras, a seguir:
A construção das questões geradoras realizadas
pelo diálogo entre as diferentes dimensões que
envolviam o pensar, o agir e o teorizar a prática
num movimento de reflexão-ação de caráter
coletivo. (Professora 17).
Sinto me privilegiada de ter participado deste
processo de planejamento de aulas, onde,
iniciava, as atividades questionando os alunos
(discussões riquíssimas) o que se sabia sobre
determinado
assunto,
após
realizávamos
atividades envolventes e que proporcionavam
uma real ampliação do conhecimento [...].
(Professora 12).
Freire propõe uma pedagogia dialógica, propulsora da açãoreflexão, práxis determinante da conscientização, capaz de possibilitar
maior representatividade social do aluno enquanto cidadão ativo, que se
descobre integrante da sociedade onde está inserido, renunciando ao
papel de mero espectador, e sim agente transformador de realidades
(FREIRE, 1996).
No pensamento de Paulo Freire, o professor deixa de ser visto
como um transmissor de conhecimentos e é concebido como o sujeito
portador de um saber teórico e prático que lhe permite enfrentar
situações nem sempre previsíveis e construir respostas para situações
complexas e singulares, ou seja, um profissional com atitude
investigativa e reflexiva da prática pedagógica.
74
O educador deve dominar os saberes necessários para a sua
prática educativa, independentemente da sua opção política. Neste
sentido, a formação docente implica, necessariamente, em reflexão
crítica da prática pedagógica e construção de diálogo e respeito pelo
saber do educando. Cabe ao educador perceber-se como um ser
pensante, agente transformador das práticas sociais de seu meio, criador
e realizador de seus próprios sonhos (FREIRE, 1996).
A reflexão constante entre teoria e prática num movimento
dialético envolve o fazer e o pensar sobre este fazer. A formação
permanente dos professores é o momento fundamental de reflexão
crítica sobre a prática. “É pensando criticamente a prática de ontem que
se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase
se confunda com a prática.” (FREIRE, 1996, p. 18).
A reflexão surge a partir da curiosidade sobre a prática docente.
Essa curiosidade inicialmente é ingênua, transforma-se em crítica, na
medida em que vai fazendo o movimento de reflexão sobre a ação. O
importante é que o refletir sobre a ação, neste caso, seja um instrumento
dinamizador entre teoria e prática, pois não basta apenas pensar e
refletir é preciso que essa reflexão leve o profissional a uma ação
transformadora (FREIRE, 1996).
Os elementos apresentados pelas professoras indicam que o
trabalho de formação continuada dos professores perpassou pelo viés de
uma Pedagogia Libertadora, ou seja, é possível perceber que estes
aspectos denotam a concepção de educação assumida pelo grupo e que
estes correspondem à concepção freireana de educação.
Uma possibilidade concreta dos professores acessarem o
conhecimento historicamente construído e avançarem para além da sua
formação específica é necessariamente a formação continuada, ou seja,
os debates, as leituras e as reflexões vão tornar o professor mais seguro
da sua função e, consequentemente, melhorar seu desempenho como
sujeito que ensina e que aprende.
c) Trabalho coletivo e diálogo
A visão de trabalho coletivo é apontada pelos professores quando
discorrem sobre o forte envolvimento do grupo nas ações que eram
proposta.
75
A modalidade EJA exigia muito da gente, os
alunos estavam sedentos de conhecimento, ao
contrário de hoje e uma das coisas que marcou
muito foi o envolvimento que tínhamos quando
íamos mostrar os trabalhos dos alunos na grande
mostra da EJA que acontecia na EFAPI todos os
anos. (Professora 02).
[...] participação também dos educadores que
trabalhavam com estes alunos. Envolvimento das
direções das escolas com os responsáveis pela
secretaria da educação para melhorarmos a
educação dos jovens e pensar um modelo
diferente para atrair os alunos até a escola.
(Professora 07).
O conceito de coletivo permeia os princípios freireanos quando o
autor nos afirma que: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.”
(FREIRE, 1983, p. 68). A partir do momento que aceito o conhecimento
do outro como um enriquecer do meu próprio conhecimento, estabeleço
uma relação de diálogo.
O fato de me perceber no mundo e com os outros me põe numa
posição que não é de quem nada tem a ver com ele, portanto, minha
presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele
se insere. O educador que tem consciência de seu inacabamento sabe da
possibilidade de aprender e ensinar mais (FREIRE, 1983).
Somente nos constituímos como seres humanos no coletivo, e,
para tanto, é preciso conviver com o diferente e aprender que existem
pensamentos diferentes dos nossos, mas que podem agrupar-se em
forma de teia de vivências enriquecedoras para todo o grupo (FREIRE,
1983).
Freire e Shor (1986) afirmam que a educação libertadora se
constitui num estímulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem
e se “empoderarem”, os envolvidos se ajudam num esforço comum de
conhecer e reconhecer o espaço de atuação. O conhecimento é uma
construção social, que está necessariamente interligada ao coletivo. No
trabalho coletivo instigamos o senso da contradição e da oposição ao
outro ser humano, mas também reafirmamos nossos princípios e
concepções.
76
O processo de planejamento coletivo e troca de
experiência que contribuiu e muito para o meu
crescimento profissional. (Professora 15).
O processo interdisciplinar exigia a participação,
envolvimento e diálogo entre os educadores e isso
exigia rever os conceitos e de fato avaliar o que
seria significativo para socializar. (Professora
17).
O planejamento de forma coletiva e indisciplinar exigia do grupo
envolvido um diálogo constante que, segundo Freire (1992), é um
componente essencial na educação comprometida com a construção de
personalidades democráticas. A educação realizada mediante o exercício
do diálogo, fundada na prática permanente do diálogo, seria a educação
mais favorável à formação e ao desenvolvimento de “atitudes de
aceitação do outro e de tolerância diante dos eventuais desacordos”.
Freire assim compreende o diálogo necessário à prática educativa:
Diálogo é uma relação horizontal de A com B.
Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade.
Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da
fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica.
E quando os dois pólos do diálogo se ligam assim,
com amor, com esperança, com fé um no outro, se
fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então,
uma relação de simpatia entre ambos. (FREIRE,
1992, p. 115).
A experiência dialógica estimula o homem a investigar
criticamente o mundo, na intenção de transformá-lo. A dialogicidade
exige que o homem se mantenha em uma relação de respeito perante a
liberdade do outro, portanto, requer uma relação construída não pela
força da opressão e submissão, mas pela capacidade de dialogar
(FREIRE, 1996).
A dialogicidade freireana tem por objeto o respeito ao princípio
do ato educativo humano, em que os homens se educam no coletivo.
Neste caso, para o educador Paulo Freire, não existe aquele que só
ensina e aquele que só aprende. Todos são sujeitos das ideias e
comportamentos que vai compor o todo do trabalho que será produzido
(FREIRE, 1996).
77
d) Educando como sujeito do processo
A escola tem o dever não só de respeitar os saberes dos alunos,
mas de tornar o conhecimento do educando ponto de partida no ato de
ensinar e de aprender. Por que não discutir com os alunos a realidade
onde estão inseridos, e estabelecer uma relação próxima entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos? (FREIRE, 1997).
Não é possível conceber a educação sem identificar o educando
como sujeito do ato educativo. Identificar não só um sujeito que
conhece, mas que vive, que age e que constrói história determinando os
rumos da sociedade. À medida que os homens exercem sua ação eficaz
sobre o mundo, na intenção de transformar pelo seu trabalho, refletindo
sobre seu fazer, vão tomando consciência de si e do mundo e se
constituindo como sujeito de seu próprio ser (FREIRE, 1992).
As entrevistas apontam a intenção concreta do processo de
formação continuada desenvolvida no período de 1997 a 2004, para
organizar na escola um espaço de ensino-aprendizagem tendo o aluno
como sujeito destas ações.
[...] a gente construia, [...] uma outra perspetiva...
eles se consideravam sujeitos, os alunos eles
tinham um processo que era interessante de
encontro e de diálogo. (Entrevistada A).
[...] os nosso alunos eram muito críticos, os
alunos da EJA eram muito críticos... a gente
percebia assim que não era um estudar para tirar
nota [...] era um estudar pra saber mesmo pra
aprender. (Entrevistada B).
Freire destaca ainda o caráter humanizador do ato educativo
quando afirma que o nosso trabalho, independente de faixa etária, cor ou
raça, deve respeitar o ser humano na sua totalidade, o vínculo entre
professor e aluno é fundamental, e só acontece se houver uma interação
entre eles.
A importância de considerar o conhecimento dos educandos é um
dos aspectos que permanece na prática dos educadores a partir do
trabalho de formação realizado no período do Movimento de
78
Reorientação Curricular. Esta característica da formação pode ser
observada no depoimento de 11 professoras. Seguem alguns exemplos:
Ouvir os alunos, sentir suas necessidades, ver
educação como um espaço de libertação, gostar
de gente, assim como Paulo freire. Partir da
realidade e fazer análise crítica do conhecimento.
(Professora 07).
Levar em conta a realidade do aluno. Conhecer
sua história, entender a sua vivência e junto com
ele tentar transformar a realidade em que vive
(que não é fácil). (Professora 13).
Para Arroyo (2008), há aspectos profundos na percepção e
valorização dos saberes e cultura popular, pois significa reconhecer a
pluralidade de tempos e espaços, isto é, reconhecer a cultura como
matriz da educação. A EJA constitui-se em um espaço onde pode se
perceber ricas experiências de compreensão e transformação dos saberes
dos alunos em conteúdos curriculares.
Esse modo de agir, segundo Freire, possibilita mudanças
expressivas. No entanto, não é suficiente que professores e alunos sejam
críticos apenas em relação às situações que os cercam, é necessário que
os conteúdos apresentados na escola estejam contextualizados à
realidade vivenciada pelos alunos e por outras comunidades.
O grande desafio de uma educação libertadora é a renovação
constante da prática, de acordo com as necessidades da população, é
demonstrar um pouco dos significados dessa ação educativa ao longo
dos anos. A Educação, para Paulo Freire, consiste em um conjunto de
valores pedagógicos, um compromisso com a população que ao longo
da história da educação foi sendo discriminada e excluída da escola.
e) Formação continuada e a concepção freireana
A formação dos educadores passa, necessariamente, pelas
atividades do cotidiano, e esta intimamente ligada a nossos costumes,
hábitos, conceitos e preconceitos. As representações que temos são
construídas e reconstruídas por meio da história pelas experiências que
nos tocam.
79
Na concepção freireana de educação, a formação continuada de
professores se coloca como inerente à prática pedagógica, ou seja, o
professor necessita constituir-se permanentemente pelas próprias
demandas de um currículo que é construído a partir das contradições
vividas pelos educandos e educadores em seu cotidiano. Essa mudança
desencadeou algumas modificações significativas na forma de trabalhar
com o público de EJA, na firme intenção de superar a concepção desta
modalidade como suplência, ou como reforço (CHAPECÓ, 1998).
Para Freire (1996), formar vai além do movimento de puramente
treinar o educando no desempenho. É preciso se colocar como sujeito
em constante transformação num movimento permanente de procura, de
curiosidade.
A formação continuada, a partir dos princípios de Paulo Freire,
constituiu-se como um elemento de viabilidade da transformação
idealizada.
A intenção é que os professores se construam em
sujeitos autônomos, instrumentalizados e capazes
de dar conta da ruptura do senso comum para o
conhecimento científico, num processo dialético
da construção do conhecimento entre professores
e alunos. (CHAPECÓ, 1998, p. 18).
De acordo com depoimentos dos professores, o trabalho
construído junto aos docentes de EJA constitui-se como uma relevante
experiência, na qual pode se perceber os princípios da concepção
freireana perpassando suas falas.
Para as professoras entrevistadas, a definição pela concepção
freireana de educação se dá a partir de visitas a outros municípios, como
Porto Alegre (RS), mas, principalmente, por entender que os princípios
de Paulo Freire apresentam as características necessárias para responder
as problemáticas enfrentadas no cotidiano da escola.
A opção por freire veio primeiramente por uma
visita a uma experiência lá da EJA de Porto
Alegre e a EJA de POA trabalhava a partir de
Freire, mas a concepção freireana veio mesmo a
partir dos próprios princípios organizados nos
PPC’S das escolas que se pautavam em alguns
princípios como democracia, trabalho coletivo,
cidadania e autonomia além de toda uma inclusão
80
social de uma parcela da população [...] então a
concepção freireana ela só veio responder a uma
demanda teórica que nós tínhamos e ela veio
responder com a prática [...]. (Entrevistada B).
[...] era o grupo de professores que ia sugerindo
por onde a gente vai andar, eu lembro que a gente
estudou alguns referenciais [...] o ponto de
mutação, Kapra que tem a totalidade do
conhecimento, então a gente foi estudando,
buscando assessoria porque na verdade também
todos os componentes da secretaria nunca
passaram por um processo de formação [...] foi
um processo de diálogo, de leituras, de visitas de
formação e assessoria de outras administrações
então essa definição foi exercitando esse diálogo.
(Entrevistada D).
O grupo de professores compreende que, a partir da teoria que
norteia o Projeto Político Pedagógico da rede, a concepção Freireana é a
que apresentava os pilares de sustentação para o desenvolvimento de
uma proposta capaz de promover transformações significativas no
processo de ensino-aprendizagem de sujeitos adultos.
Torres (1998) apresenta uma visão dual da formação docente, que
continua sendo um emaranhado de novas e velhas tensões, como:
salários, formação, conhecimento do professor, aprendizagem do aluno,
formação inicial, formação continuada em serviço, saber geral, saber
pedagógico, entre outras. O autor destaca que ainda está presente nos
discursos a ideia de que a formação continuada é necessária, mas
contraditoriamente se evidencia um distanciamento pelos professores
dos centros oficiais de formação, como universidades (TORRES, 1998).
Tinha uma proposta definida e era essa que
estudávamos, o estudo era constante, toda
semana, fomos visitar experiência em Porto
Alegre de educação de jovens e adultos. O que
mais marcou, foi que durante este período que
trabalhei na EJA, aprendi mais com a formação
mais do que com meu tempo de faculdade.
(Professora 09).
81
É possível perceber na afirmação da professora que a formação
continuada forneceu subsídios essenciais não só para a atuação docente,
mas para a formação do ser humano enquanto cidadão que ensina e que
também aprende. Freire (1996) afirma que não é possível ensinar sem
aprender, já que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de
quem aprende.
Os conceitos aqui apontados indicam que na formação continuada
não basta refletir sobre a prática pedagógica docente, é preciso refletir
criticamente de modo contínuo e permanente. Este é um movimento que
precisa necessariamente estar apoiado em uma teoria consistente, para
que os professores em formação possam visualizar possibilidades de
mudança. Outro fator importante é que o espaço de formação precisa ser
a escola e o conteúdo dessa formação, essencialmente, precisa ser a
análise crítica da prática educativa.
A seguir são apresentados desafios e dificuldades que foram
enfrentados durante o processo de formação continuada da EJA.
3.5 Desafios/dificuldades na formação continuada dos professores
de EJA
A qualidade da educação ofertada aos jovens e adultos que
voltam aos estudos, através da modalidade de EJA, tem sido debatida
por teóricos, tais como Soares, Di Pierro e Masagão.
Fundamentalmente, questiona-se a adequação das metodologias, dos
currículos e dos materiais didáticos para as especificidades deste
público. Soares (2006) aponta, ainda, outro problema dessa modalidade
de ensino, que é a formação continuada dos professores, pois a maioria
dos profissionais que trabalham com alunos de EJA raramente recebe
formação específica para esta função.
A formação do educador tem estado presente nas
reuniões de professores, seminários, fóruns e
encontros de educação de jovens e adultos. [...] a
formação vem sendo colocada como uma das
estratégias para se avançar na qualidade da
educação [...] a temática sobre a formação do
educador no campo da EJA têm ocupado cada vez
mais lugar de destaque. (SOARES, 2006, p. 10).
82
Para Soares (2006, p. 18), a formação do educador de jovens e
adultos sempre foi um pouco pelas bordas, e isso é reflexo também da
falta de políticas definidas para a própria educação de jovens e adultos.
O ofício da docência é uma atividade que exige qualificação e formação
permanente.
No caso do Movimento de Reorientação Curricular ocorrido em
Chapecó, os dados da pesquisa apontam para algumas dificuldades
encontradas no decorrer do desenvolvimento de formação dos
professores da EJA. Entre elas estão: a resistência inicial dos professores
em envolver-se em um processo diferenciado, e com isso a resistência
em repensar e discutir as práticas escolares; e a forma impositiva como
essa concepção de educação foi implementada nos espaços escolares.
Silva (2004) diz que a reflexão sobre as dificuldades enfrentadas
nos movimentos pedagógicos contribui para repensar os limites e as
possibilidades nas práticas elaboradas. Discutir e apreender
coletivamente são procedimentos necessários em movimentos de
reorientação curricular que buscam a construção permanente de
alternativas para a educação.
Após análise dos dados coletados e, principalmente, sobre o
material produzido pelo coletivo de educadores que participou da
experiência de formação continuada dos professores de EJA do
município de Chapecó, pode-se concluir que este trabalho constitui-se
num momento de aprendizado e de mudanças significativas nas ações
pedagógicas da rede municipal de ensino.
Dos 17 docentes que responderam ao questionário, nove deles
apontaram a resistência inicial dos professores como um problema
daquele coletivo. Nas quatro entrevistas realizadas, três professores
também indicaram a resistência como um dos maiores entraves:
Houve resistência sim, por medo do novo, por
falta de consciência, por não acreditar e pela
concepção de política de cada um. [...] Outros
continuaram resistindo e fazendo por fazer o seu
trabalho [...]. (Professora 17).
[...] no início houve principalmente a resistência
em fazer o trabalho diferente. Nós professores
somos resistentes em aceitar mudanças, é difícil
mudar a forma de trabalho. A comodidade e o
medo são sentimentos arraigados no magistério
de forma geral. (Professora 14).
83
Implantar o próprio processo foi desafiador. Era
mexer com uma realidade arraigada, viciada,
acomodada
e
"exigir"
que
lêssemos,
discutíssemos, produzíssemos, planejássemos
juntos. E "o sair do território" onde nos
achávamos experts, sabe-tudo, dominadores, foi
doloroso, aliás, muitos não saíram, outros faziam
de conta, mas a maioria bancou esse projeto
depois que compreendeu. (Professora 11).
Os profissionais temem a perda da autonomia, pois a mudança
implica, necessariamente, em mudar a cultura. Os professores ainda
resistem em expor o que de fato fazem em suas salas de aula. O docente
possui uma bagagem de conhecimento e certezas sobre a prática docente
da sua própria história de vida e tem resistência em mudar esses
conceitos cristalizados.
Para Tardif (2002, p. 57), o professor precisa, primeiramente, ter
consciência de que sua prática está ultrapassada, que precisa ser
revisitada, e para isso a busca constante do conhecimento e do
aperfeiçoamento de sua capacidade e atitudes. Tardif (2002, p. 57)
afirma ainda que o professor não deve parar seus estudos, “[...] pois os
conhecimentos profissionais são evolutivos, progressivos e necessitam
de uma formação contínua.” Temos o compromisso, como professores,
de melhorar o nosso desempenho, afim de proporcionar uma melhor
qualidade de ensino aos nossos alunos.
Quatro dos professores pesquisados apontaram a questão da
imposição da equipe diretiva como uma limitação ao bom
desenvolvimento do trabalho, ou seja, todos os professores precisaram
fazer a adesão à metodologia de trabalho da Educação Popular. Na visão
destes professores, algumas questões eram forçadas:
Algumas coisas não eram bem aceitas pelo grupo,
mas eram questões burocráticas e outras eram
meio que impostas por diferenças de concepções
de educação e sociedade, alguns não aceitavam
ex.: avaliação descritiva, que hoje também avalio
que poderia ter sido diferente [...]. (Professora
13).
84
Foi um processo que posso definir como
contraditório: maravilhoso e dolorido. Dolorido,
pois fomos forjadas como ferro com fogo e
marteladas, explico, tanto na minha formação
como na das colegas, na formação universitária
não foi estudado Paulo Freire [...] Maravilhoso
por revelar outra realidade e por me construído
como sujeito e possibilidade de organização e
transformação. (Professora 10).
O movimento dialético implementado na experiência de
formação dos professores apresentou avanços gradativos e superação
das metodologias e concepções tradicionais de ensino. No entanto, os
desafios que se apresentam são frutos de um processo em construção
com suas dificuldades e contradições. Para que ações de formação
continuada no campo da educação apresentem resultados, é necessário
que o coletivo de professores compreenda o movimento de
reestruturação e atue como agentes responsáveis em promover a
mudança.
As políticas educacionais recentes têm considerado os
professores como atores principais para a construção de uma sociedade
do conhecimento em um contexto de mudança. No papel de condutores
dos processos educacionais, o professor precisa compreender o seu
compromisso com o conhecimento e, principalmente, a necessidade de
formação constante.
Outro desafio que é apontado ao longo dos depoimentos das
professoras foi a dificuldade de trabalhar com uma concepção
totalmente diferente daquilo que elas vinham fazendo durante toda a
caminhada como profissionais da educação. A concepção tradicional de
educação estava impregnada na prática docente que precisava ser
transformada.
Assim,
[...] lembro que a maior dificuldade era a
mudança “de tudo o que eu tenho pronto” agora
tudo precisa ser construído com o aluno [...] isso
foi muito difícil. (Professora 08).
As falas apontam para a dificuldade que é mudar as práticas de
ensino na escola. Libâneo (2001) aponta que a educação tecnicista,
tradicional e que perdura há décadas na educação, encontra-se
85
impregnada no fazer dos professores. Nas escolas predomina certo
professor que se ocupa em transmitir a matéria do livro didático com
aulas sempre iguais, independente das características ou da idade dos
alunos.
É verdade que há professores tradicionais que
sabem ensinar os alunos a aprender dessa forma, a
maioria deles não se dá conta de que a
aprendizagem duradoura é aquela pela qual os
alunos aprendem a lidar de forma independente
com os conhecimentos. (LIBÂNEO, 2001, p. 01).
Para Marques (2000), atualmente as práticas pedagógicas de uma
parcela considerável de professores baseiam-se em modelos e fórmulas
prontas que podem ser reproduzidas para contextos diferentes. Para
mudar, é preciso saber o porquê e para que se deseja mudar. Há, ainda, o
predomínio de práticas com origem em concepções tradicionais, e que
reafirmam a ideia de ensinar da forma como fomos ensinados.
As transformações nas práticas pedagógicas estão intimamente
ligadas aos desafios colocados pelo movimento de aprendizagem dos
alunos. A consciência dos professores no sentido de trabalhar uma
aprendizagem significativa, ou seja, de acordo com as necessidades de
aprendizagem de seus alunos, indica o compromisso deste professor
com seu trabalho na busca por um ensino de qualidade (MARQUES,
2000).
Se no cotidiano de nossas escolas, no trabalho
com a EJA, muitos erros nos esperam, muitos
sustos nos aguardam nas ‘esquinas’ e nos
labirintos da exclusão, muitas surpresas
agradáveis também acontecerão. As trilhas estão
sendo seguidas, não estão prontas. Se estivessem,
trilhas não seriam: seriam avenidas estradas
rodovias. Seriam rótulas seguras. Seriam certezas
e verdades. Ao contrário dos mapas definitivos e
dos caminhos já consolidados há que aventurar-se.
Arriscar-se por novas trilhas. (BARCELOS, 2006,
p. 184).
O cotidiano da escola apresenta problemas distintos tanto na
forma de trabalhar quanto na forma de viabilizar a construção de um
86
conhecimento que seja significativo. Neste sentido, a mudança na
prática torna-se relevante, pois são as transformações no trabalho
pedagógico que poderão contribuir para ressignificar as práticas
educativas.
Portanto,
[...] você, eu, um sem-número de educadores
sabemos todos que a educação não é a chave das
transformações do mundo, mas sabemos também
que as mudanças do mundo são um quefazer
educativo em si mesmas. Sabemos que a educação
não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força
reside exatamente na sua fraqueza. Cabe a nós pôr
sua força a serviço de nossos sonhos. (FREIRE,
2006, p. 126).
Na concepção de Paulo Freire, uma das tarefas do educador é
desvelar as possibilidades sem importar-se com os obstáculos. A
sociedade é por si contraditória e requer repensar a formação de homens
capazes de transformar a sociedade, em que o fazer torna-se ação e
reflexão, práxis pedagógica, caracterizada pela ação transformadora do
mundo.
87
CONSIDERAÇÕES
É verdade que o desenvolvimento da sociedade não depende
exclusivamente da educação, mas de um conjunto de políticas públicas
que se organizam, se articulam e se implementam ao longo de um
processo que é histórico. Ao longo da história, movimentos, programas
e projetos produziram importantes lições que precisam ser consideradas
e apreendidas, para que, de fato, aconteça avanços em relação aos
desafios colocados no campo da educação.
Os resultados desta pesquisa indicam que o município de
Chapecó apostou e investiu na educação como uma possibilidade de
mudança. A proposta construída, a partir da concepção freireana, mostra
a firme intenção de desenvolver um movimento de ensinar e aprender
diferente das práticas de uma educação tradicional.
Na análise dos dados coletados via questionário e entrevistas,
cinco categorias se constituíram como norteadoras desta experiência:
Mudança nas práticas pedagógicas; Reflexão sobre a prática; Trabalho
coletivo e diálogo; Educando como sujeito do processo; Formação
continuada e a concepção freireana.
As categorias apresentadas são elementos que permeiam o
pensamento de uma educação na perspectiva libertadora e humanística.
O coletivo de professores demonstrou a compressão do espaço da escola
e das práticas pedagógicas em que o educando se assume como sujeito
do ato de conhecer e que ele pode sim construir o respeito a dignidade e
a cidadania.
A prática pedagógica, com referência nos princípios freireanos,
adquire uma dimensão ética, movida pelo desejo, pela esperança que
implica na aceitação do novo, na rejeição da discriminação e na reflexão
crítica sobre a prática, sem desprezar o rigor da pesquisa, da criticidade
e do comprometimento (FREIRE, 1990).
Paulo Freire alerta para alguns princípios que são fundamentais
na sua concepção, um deles é o diálogo, que, segundo o educador, é o
conceito essencial capaz de desafiar o educando a avançar em níveis
mais complexos do conhecimento. Nessa pesquisa foi possível perceber
que a dimensão do diálogo é presença constante nas ações de formação
continuada dos professores.
Considero que a postura dialógica e reflexiva assumida pelos
professores envolvidos na formação, transmite um aspecto de
88
dinamicidade ao processo de ensino aprendizagem. O diálogo, se usado
como fonte de reflexão e criatividade, torna desafiador na busca do
conhecimento. Assim como Freire (1987, p. 33), creio que “[...] só
existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente,
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os
outros.”
Assim como o diálogo, a valorização do saber trazido pelos
educandos é ponto de partida para a organização das práticas de
aprendizagem de EJA. Neste sentido, educando e educador constroem
um movimento dialético que permite a construção da consciência e,
principalmente, o compromisso com uma educação propositiva.
Freire (1992) aponta para a necessidade de compreender a
realidade do educando a partir da problematização. O educando tem o
papel de, no diálogo, desafiar seus alunos para que percebam a
necessidade de adquirir novos conhecimentos, a fim de superar a visão
ingênua sobre a sua realidade numa atitude de constante investigação.
O educador Paulo Freire se propunha a utilizar a educação para
melhorar o mundo, aliar educação a um projeto histórico de
emancipação social. Nesse sentido, a educação aparece como ato de
conhecer e não como uma simples transmissão do conhecimento. “O
processo de aprender, o processo de ensinar são, antes de tudo,
processos de produção de saber, de produção de conhecimento, e não de
transferência de conhecimento.” (FREIRE, 2004, p. 135).
Considero que a teoria de Paulo Freire continua atual e
necessária. Freire é um dos grandes educadores brasileiros que escreve a
partir da nossa realidade, seus ensinamentos são elaborados com o olhar
no sujeito pobre e menos favorecido, ou seja, escreve justamente
pensando em uma parcela da população que foi, e ainda é excluída ao
longo da história da educação brasileira.
Neste mesmo contexto, desafios são apontados, como a
dificuldade dos professores de, num período curto, transformar suas
práticas e metodologias de trabalho. A concepção freireana não era algo
do cotidiano das escolas, e tão pouco estava presente nas discussões de
boa parte dos professores. Mudar a forma de trabalho depois de anos de
formação e práticas tradicionais parece não ter sido uma tarefa nada
fácil.
89
O processo continuado exige mais disciplina,
estudo, engajamento e responsabilidade. Receber
meio que pronto é mais fácil, acomoda, mas não
constrói nada novo [...]. (Professora 07).
[...] a formação continuada me desafiou a estudar
mais profundamente, produzir os textos para
trabalhar com os alunos deixando um pouco de
lado os livros didáticos. (Professora 08).
Nestas mesmas circunstâncias, a resistência dos professores era
um desafio enfrentado nas ações de implementação desta proposta,
assim como em outras profissões a mudança nem sempre é bem-vinda
nas práticas profissionais e foi apontada pela maioria dos professores
como o maior problema enfrentado no desenvolvimento da experiência
de formação continuada.
Deste modo,
[...] tinha os que tinham dificuldade e que estavam
dispostos a mudar e os que tinham dificuldades e
se negavam a tentar por resistência, então eu
penso que esta questão em um outro momento
teria que se trabalhar com mais profundidade,
com mais rigor no sentido de ver onde estavam as
dificuldades dos [...]. (Entrevistada B).
Para Freire (1990), o homem precisa fazer a sua opção, não pode
ser um sujeito neutro, ou adere à mudança ou fica a favor da
permanência. Quando isso não ocorre, não significa que a minha ideia
será imposta, pois se proceder desta forma, mesmo sendo em favor da
libertação e da humanização, trabalhará de forma contraditória e
manipuladora atuando para uma educação domesticadora.
Nas leituras realizadas, é possível perceber a complexidade de um
trabalho a partir da concepção freireana. Para sua efetivação, torna-se
essencial a clareza sobre os pressupostos de uma educação
emancipadora. Desta forma, compreendo a dificuldade e a resistência
dos professores com relação à implementação do processo de formação
em um curto espaço de tempo.
90
O desafio de estudar proporciona o movimento de
problematização. Freire (2001) afirma que é necessário mudar o
contexto físico e tornar a curiosidade epistemológica, ou seja, o contexto
apropriado para o exercício da curiosidade é o teórico. Nessa relação
entre o teórico e o prático é necessário converter momentos do contexto
concreto em momentos teóricos.
Posso afirmar, após as leituras, e principalmente pelos
depoimentos das professoras, que a proposta pedagógica de formação
continuada desenvolvida no município de Chapecó no período de 1997 a
2004 caracteriza-se como uma experiência que se alicerça sobre as bases
da proposta freireana que apresenta como princípios a ação reflexiva e
dialógica como possibilidade de transformação do sujeito e da
sociedade.
Refletir sobre a formação continuada de educadores exige um
olhar amplo sobre todo o campo da educação, sua história, conquistas e
desafios. A pesquisa aqui apresentada aponta os desafios e
possibilidades gerados a partir de um trabalho de formação de
educadores que tinha como objetivo maior proporcionar educação para
um público, que foi ao longo da história da educação brasileira excluído
de um direito fundamental.
Frente aos desafios que nos impõe a educação na atualidade,
acredito que o diálogo com a pedagogia freireana apresenta
possibilidades efetivas de fundamentar nossas práticas educativas na
intenção de superar concepções conservadoras e construir conhecimento
para exercício da cidadania.
Acredito que novas pesquisas, assim como a divulgação das já
existentes, sobre experiências como esta que ora concluímos devem
apontar aspectos relevantes que possibilitem a implementação de
práticas de formação de professores com redes públicas, não só de nossa
região, mas de outras que tenham o compromisso com uma educação
libertadora. Penso que a publicação de um livro, a partir das dissertações
desenvolvidas sobre as experiências realizadas nos vários campos da
educação, no período de 1997 a 2004, a exemplo do que encontra em
Delizoicov, Stuani e Delizoicov (2013), trará elementos fundamentais
para a discussão e construção de processos de formação continuada.
Percebo que a lógica problematizadora e a sensibilização e
valorização dos saberes dos educandos se coloca como uma nova
condição de pensar a escola e os sujeitos nela envolvidos. Estas
91
condições possibilitam a instauração daquilo que Fleck (1986)
denomina de um novo estilo de pensamento, discussão que não foi
apresentada, mas que merece estudo e reflexão, a exemplo do que foi
discutido em Delizoicov (1995) a respeito de novo estilo de pensamento
pedagógico.
Concluindo, destaco que foi uma satisfação desenvolver essa
pesquisa, que possibilitou leituras e contato com os professores que
vivenciaram essa experiência com grande intencionalidade, com paixão
e entrega e, principalmente, com uma vontade imensa de proporcionar
mudanças nas práticas tradicionais cristalizadas. Os desafios e
problemas encontrados no percurso se deram, na minha percepção,
justamente
pela
grande
vontade
de
acertar.
92
93
REFERÊNCIAS
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Paschoal. Educação de Jovens e Adultos: perspectivas para o terceiro
milênio. Educação em Revista, São Paulo, v. 2, n. 1, 2001. Disponível
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exclusão. In: VÓVIO, Claudia Lemos; IRELAND, Timothy Denis
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105
APÊNDICES
106
107
APÊNDICE A – Entrevista semiestruturada
Esta pesquisa tem como objetivo analisar o processo de formação
continuada dos professores de Educação de Jovens e Adultos do
município de Chapecó no período de 1997 a 2004, a partir dos
princípios da concepção freireana. Assim sendo, sua participação como
professor da Educação de Jovens e Adultos no município de Chapecó no
período de 1997 a 2004, para nós é fundamental.
A Entrevista será gravada e os dados serão utilizados para a pesquisa em
completo sigilo. A transcrição da entrevista será entregue ao
entrevistado antes dos dados serem utilizados. Obrigada.
1 – Quais as principais atividades desenvolvidas no processo de
formação continuada ocorrido no período de 1997 a 2004 com os
professores da EJA do Município de Chapecó.
2 – De acordo com as respostas obtidas nos questionários, o processo de
formação continuada foi baseado na concepção freireana de educação.
Como se chegou a esta definição? Quem participou desta definição?
3 – O processo de formação do qual você fez parte, na época do
movimento de reorientação curricular, modificou sua prática
pedagógica? Se sim, em quais aspectos? Se não, explicite por quê?
Exemplifique.
4 – Você considera que a proposta implementada deu conta de responder
as necessidades de formação dos professores? Cite alguns exemplos.
5 – A partir da implementação da proposta, você percebeu crescimento
no processo de aprendizagem dos alunos? Como foi possível ter essa
percepção? Cite alguns exemplos.
6 – Se tivesse oportunidade de participar novamente de um processo de
formação de professores de EJA, similar a esse, você se envolveria
novamente? Por que?
7 – Na sua opinião quais foram os maiores entraves/problemas deste
processo?
Que aspectos você destaca como pontos positivos, que deram certo
neste processo?
108
APÊNDICE B – Questionário
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA
REGIÃO DE CHAPECÓ
VICE-REITORIA DE ENSINO, PESQUISA
E EXTENSÃO PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
Prezado (a) Professor (a),
A presente pesquisa “A concepção freireana sobre a formação
permanente de professores: a EJA no município de Chapecó” é uma
das atividades previstas no Projeto de Dissertação do Mestrado em
Educação da UNOCHAPECÓ, e tem como objetivo analisar o processo
de formação continuada dos professores de Educação de Jovens e
Adultos do município de Chapecó no período de 1997 a 2004, a partir
dos princípios da concepção freireana.
Peço sua colaboração para responder as perguntas que segue.
Assumimos o compromisso de manter em absoluto sigilo os nomes dos
participantes uma vez que os mesmos não serão divulgados.
I. Dados de Identificação
1. Nome .....................................................................................................
2. Idade ............................. Sexo ..............................................................
3. E-mail …................................................................................................
4. Telefone .................................................................................................
II. Formação
1. Graduação (curso) ............................ Instituição ...................................
Ano de conclusão .......................
2. Pós-graduação Lato Sensu ........................ Instituição ..........................
Ano de conclusão ....................
3. Pós-graduação Stricto Sensu ...................... Instituição .........................
Ano de conclusão ....................
III. Dados profissionais
1. Categoria Funcional Atual
( ) Efetivo
( ) ACT
(
) outra ...........................
109
2. Há quanto tempo você exerce a docência?
( ) de 01 a 10 anos
(
) de 10 a 15 anos (
) mais de 15 anos
3. A escola onde você trabalha atualmente tem envolvimento com a
comunidade?
( ) grande
( ) médio
( ) pequeno
4. Você considera importante o envolvimento da escola com a
comunidade?
( ) Sim
( ) Não
Justifique:
5. Atualmente o seu envolvimento com ações e/ou instituições de cunho
social ou sindical pode ser considerado:
( ) grande
( ) médio
( ) pequeno
Justifique:
6. Descreva brevemente algumas ações e/ou instituições sociais ou
sindicais nas quais você tem ou teve envolvimento
IV. Movimento de Reorientação Curricular do Município de
Chapecó período de 1997 a 2004
1. Categoria Funcional na época da sua Participação na Formação
Continuada da EJA:
( ) Efetivo ( ) ACT
( ) outra ................................................
2. Qual a Escola na qual você trabalhou na época do Movimento de
Reorientação Curricular?
3. Qual a disciplina que você ministrava?
4. Quais os aspectos/ações que mais lhe marcaram durante o processo de
Formação Continuada implementado na modalidade de EJA naquele
período?
5. Qual era a carga horária dos encontros de formação?
( ) 8 horas
( ) 16 horas
( ) 20 horas
(
) Outra
110
6. Qual era a periodicidade dos encontros de formação?
7. Houve resistência por parte do grupo com relação ao trabalho de
Formação Continuada implementado naquele período?
( ) Sim
( ) Não
Justifique:
8. Como você percebeu o processo de formação implementado? Houve
resistência de sua parte?
( ) Sim
( ) Não
Justifique:
9. Na sua opinião, quais foram os maiores desafios enfrentados durante
aquele processo?
10. Quais foram as principais leituras realizadas no decorrer da
formação dos professores?
11. Dos elementos teórico-metodológicos trabalhados durante o
processo de formação continuada, descreva o que ainda permanece em
sua prática pedagógica na atualidade.
12. Gostaria de registrar outras informações sobre a formação
continuada vivenciada naquele período?
111
ANEXOS
112
113
ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ –
UNOCHAPECÓ
Pós-graduação Strictu Sensu em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma
pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar
fazer parte do estudo, assine no final deste documento, que está em duas vias. Uma
delas é sua e outra é do pesquisador.
Título da pesquisa: A concepção freireana sobre a formação continuada de
professores: A EJA no município de Chapecó
Pesquisador responsável: Suzi Laura da Cunha
Telefone para contato: 9940-3813
A Pesquisa tem como objetivo analisar o processo de formação continuada
dos professores de Educação de Jovens e Adultos do município de Chapecó no
período de 1997 a 2004, a partir dos princípios da concepção freireana de educação.
A sua participação na pesquisa consiste em responder entrevista
semiestruturada que será realizado pelo próprio pesquisador, sem qualquer prejuízo
ou constrangimento para o pesquisado. Os procedimentos aplicados por esta
pesquisa não oferecem risco a sua integridade moral, física, mental ou efeitos
colaterais. As informações obtidas através da coleta de dados serão utilizadas para
alcançar o objetivo acima proposto, e para a composição do relatório de pesquisa e a
publicação de um livro, resguardando sempre sua identidade. Caso não queira mais
fazer parte da pesquisa, favor entrar em contato.
Este termo de consentimento livre e esclarecido é feito em duas vias, sendo
que uma delas ficará em poder do pesquisador e outra com o sujeito participante da
pesquisa. Você poderá retirar o seu consentimento a qualquer momento.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
DE PESQUISA
Eu,
____________________________________________________,
RG
_______________________________________________________
CPF_________________________________, abaixo assinado, concordo em
participar do estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido pelo
pesquisador sobre a pesquisa e, os procedimentos nela envolvidos, bem como os
benefícios decorrentes da minha participação. Foi me garantido que posso retirar
meu consentimento a qualquer momento.
Local:
_________________________________________________
Data
____/______/_______.
Assinatura do sujeito de pesquisa: ________________________________________
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ANEXO B – Termo de Consentimento para Gravações
UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ –
UNOCHAPECÓ
Pós-graduação Strictu Sensu em Educação
Comitê de Ética em Pesquisa
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA GRAVAÇÕES
Título do projeto: A concepção freireana sobre a formação continuada
de professores: A EJA no município de Chapecó
Pesquisadores: Suzi Laura da Cunha
Telefone para contato: (49) 9940 3813
Orientador: Dra. Nadir Castilho Delizoicov
Telefone para contato:
Eu,
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permito que o pesquisador relacionado acima obtenha gravação de
minha pessoa para fins de pesquisa científica/ educacional.
Concordo que o material e as informações obtidas relacionadas a minha
pessoa possam ser publicados em aulas, congressos, eventos científicos,
palestras ou periódicos científicos. Porém, minha pessoa não deve ser
identificada, tanto quanto possível, por nome ou qualquer outra forma.
As gravações ficarão sob a propriedade do grupo de pesquisadores
pertinentes ao estudo e sob sua guarda.
Assinatura
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