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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ – Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento
Diretoria de Projetos Especiais
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
VALORIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE
Edileusa Ferreira Nunes
Orientadora: Maria Esther de Araújo Oliveira
Várzea Grande
Janeiro – 2008
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ – Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento
Diretoria de Projetos Especiais
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
VALORIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE
Edileusa Ferreira Nunes
Trabalho
monográfico
apresentado
como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialidade em psicomotricidade.
Várzea Grande
Janeiro – 2008
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, fonte de amor e vida, e a
minha família pelo apoio e dedicação, em
especial a minha mãe, rainha do lar e mestra
da educação, meu filho Marcos Fernando, luz
guia meus melhores sentimentos.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe, luz da
minha alma, meu filho, meu esposo, minhas
irmãs e em especial Marilene, em memória, a
minha maior felicidade é levar o fruto de suas
sementes para minha vida.
5
RESUMO
O estudo acerca do tema proposto, tem o intuito de promover uma
educação diferenciada, capaz de encarar a ludicidade como fator motivante,
como uma ponte facilitadora da aprendizagem, estimulando a aprendizagem
cognitiva, afetiva e psicomotora dos educandos, que são seres pensantes,
dotados de emoção e sentimentos, interagindo todo o tempo com o social.
Objetivando estimular, valorizar a psicomotricidade como disciplina
essencial na formação integral do indivíduo, conhecendo o poder de suas
transformações através de atividades lúdicas, jogos e brincadeiras.
Os procedimentos metodológicos, partia de observações, leitura
de vários autores que abordam o assunto.
A pesquisa representa importante agente de mudanças, quer pela
relação com o processo de ensino-aprendizagem, quer pelas soluções que
oferecem aos problemas que afligem a psicomotricidade.
A interpretação dos dados coletados servirá como embasamento
teórico para pesquisadores que se utilizará dos conhecimentos adquiridos do
trabalho monográfico; espera-se motivar o aprendizado, transformando as
aulas repetitivas e monótonas em aulas significativas.
Conclui-se que por meio de idéias novas e um novo jeito de
caminhar, tendo como foco a interação entre atividade lúdica e a prática
educativa, levando em consideração a abordagem cultural, encarando os
jogos e as brincadeiras como expressão de nossa cultura, permitindo assim
aos educadores formatarem um novo futuro, adequado aos nossos
educandos, sem dissociar o lúdico da prática educativa.
6
METODOLOGIA
A metodologia a ser utilizada para o desenvolvimento do
referencial teórico será através de experiências vividas como profissional da
área de Educação Física, na rede municipal de ensino, Escola “Zumbi dos
Palmares” com alunos da educação infantil e do ensino fundamental.
Este trabalho trata-se também de uma pesquisa bibliográfica,
colhida através de materiais publicados a respeito da temática sobre forma
de livros, artigos, periódicos e outros.
O estudo realizado partiu de observações e leituras de vários
autores que abordam o assunto. A pesquisa representa importante agente
de mudanças, que pela sua relação com o processo de ensino –
aprendizagem, que pelas soluções que oferecem aos problemas que afligem
a psicomotricidade.
Com a utilização dos diversos elementos que constituem cada
instrumento de caracterização da pesquisa, poder-se-á alcançar os
resultados esperados, favorecendo um aprendizado satisfatório acerca do
tema proposto para este estudo.
A interpretação dos dados coletados servirá como embasamento
teórico para o pesquisador que se utilizará dos conhecimentos adquiridos no
trabalho monográfico, elaborado a partir de leituras analíticas e de várias
outras, tais como: Ajuriaguerra, Araújo, Le Bouch, Pico e Vayer, Costallat,
Lefevere, Vysgotsky, Negrini e outros, que abordam teoricamente assuntos
sobre
a
psicomotricidade:
importância etc.
crenças,
práticas,
finalidades,
conceitos,
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................21
I – HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE .28
II – HISTÓRICO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS .................................33
III – FINALIDADES E ASPECTOS DA PSICOMOTRICIDADE .............46
IV – COORDERNAÇÃO PSICOMOTORA .............................................52
V – IMPORTÂNCIA E VALORIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE .......74
CONCLUSÃO ........................................................................................77
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................78
ÍNDICE ...................................................................................................80
FOLHA DE AVALIAÇÃO ........................................................................82
8
INTRODUÇÃO
O tema desta monografia é “Valorização da Psicomotricidade”,
sendo os pontos essenciais à sua importância e valorização no contexto
educacional e na vida do ser humano.
Partindo da falta de informação na área da psicomotricidade sobre
seu significado e sua importância, sobretudo na idade infantil, afim de
conduzir um trabalho em direção aos reais interesses do ser humano,
especialmente da criança, uma vez que essa prática está voltada para essa
idade.
A questão central desta monografia é transformar a visão que se
tem da psicomotricidade e de suas práticas educativas, a qual constrói-se
num nítido abismo para a evolução e desenvolvimento desta área.
Nosso sistema de ensino costuma pecar muito por ministrar
atividades recreativas e de educação física, ou de sala de aula, de maneira
estanque, dissociadas das outras disciplinas, principalmente da educação
artística. O desenvolvimento global da criança só é possível por meio de
uma educação psicomotora que coloque em jogo, em uma só atividade
aspectos afetivos, cognitivos e motrizes.
Nas escolas e na sociedade, embora já seja reconhecida como
uma prática essencial, é vista como disciplina voltada para a diversão e
aspectos esportivos sem, no entanto entender que ela está vinculada a
aprendizagem como um todo. Além disso, o surgimento de novas formas de
lazer moderno e a fabricação de brinquedos eletrônicos e mecânicos fez
com que o lúdico se tornasse uma atividades passiva e limitada, dando a
criança apenas a incumbência de espectadora de uma ação desprovida de
qualquer esforço ou criatividade, transformando-o assim, em um momento
desvinculado de participação ativa.
9
Desde muito cedo a psicomotricidade faz toda diferença na vida
da criança e é de fundamental importância, pois quando ela brinca explora e
manuseia tudo aquilo que está a sua volta, dando, portanto, real valor e
atenção as atividades vivenciadas.
No que tange a questão da alfabetização, crê-se que o problema
central não está só nos métodos existentes, mas, sim, na falta de prontidão
e de maturação da criança (má estruturação especial, má estruturação
temporal, pobre vocabulário motor, devido ao grande tempo passado em
frente aos aparelhos de tv, má estruturação do esquema corporal, etc).
A questão não está só no método usado, mas, sim, na memória de
como se utiliza o método. Se ficarmos presos ao método e não aproveitar a
necessidade
bio-psico-motriz
de
movimento
da
criança,
ela
não
desenvolverá as condições básicas indisciplináveis à boa alfabetização e à
boa relação eu / outros, eu / objetos e eu / mundo.
“Com quanto seja fácil perceber que as crianças brincam por
prazer, é muito difícil para as pessoas verem que as crianças
brincam para dominar a angústia, controlar idéias ou impulsos
que conduzem
à angústia se
não
forem dominados. “
(WINNICOTT, 1966, p. 161).
A atitude lúdica está presente na vida do indivíduo e se manifesta
de alguma forma em todas as culturas. Assim, independente da época, raça,
cultura, classe social, em fim de tudo o que se queira considerar, o fato é
que todas as crianças brincam e gostam muito de faze-lo.
A valorização da psicomotricidade é de fundamental importância e
procura democratizar, humanizar, e diversificar a prática pedagógica da área
da educação, buscando modificar a visão pejorativa de que está voltada
apenas para o lazer e a práticas esportivas, para alargar-se em uma visão
mais ampla de um trabalho que incorpora diversos aspectos (físico,
10
psicológico, afetivo e social), sendo que propicia, desta forma, o
desenvolvimento do ser humano como um todo.
A relação psicomotora é única possível antes do aparecimento da
linguagem e atua de maneira preventiva, evitando dificuldades tão comuns à
alfabetização tais como má concentração, confusão de letras e de sílabas,
confusão no reconhecimento das palavras, no todo ou em sua divisão
silábica, durante a leitura, escrita espelhada, letra ilegível, dificuldades de
passagem do plano vertical para o horizontal, etc. A educação psicomotora
deve, pois, ser ministrada com cate concatenada com todas as outras
disciplinas e não se somente nas horas de “matar tempo” como é comum
acontecer. A educação psicomotora utiliza, de maneira mais ou menos
uniforme, as funções motora, cognitiva, perceptiva, afetiva e sócio-motora.
Conforme BARRETO (1997), o intelecto se constrói a partir do
movimento, já que este põe em jogo se o professor souber utiliza-lo, uma
gana de percepções e a integração mente e corpo, ou seja, facilita a
expressão do ser total. Se der oportunidade da criança se movimentar
livremente
e
em
atividades
orientada
(atividades
percepto-motora,
principalmente).
Não se utiliza a educação psicomotora como um meio de alcançar
uma determinada satisfação ou cumprimento de disciplina curricular que
nada tem haver com o aprendizado cognitivo da criança, e, sim como uma
disciplina que se integrou as outras contribuindo para a formação do ser
humano através da variedade de atividades, bem como propiciar o
desenvolvimento da aprendizagem através de jogos e brincadeiras
pedagógicas.
A criança que brinca está desenvolvendo sua linguagem oral, seu
pensamento associativo, suas habilidades auditivas sociais,
construindo conceitos de relações espaciais e se apropiando de
relações de conservação classificação, seriação, aptidões visuais,
espaciais e muitas outras. (PIAGET, 1978 p. 10).
11
A
educação
psicomotora
busca
desenvolver
a
criança
integralmente, corpo e mente, de uma forma descontraída através do lazer,
porém, propiciando educação, saúde e diversão, e o aprender brincando.
(...) a educação psicomotora é, ao mesmo tempo, um aspecto da
ação educativa e um estado de espírito, o qual apresenta duas
vantagens complementares: para o educador, ela impede de
manter-se na rotina, por obriga-lo a se adaptar de forma
permanente com o seu ensinamento; e à criança, o objetivo
comum de todos os educadores é que ela conduza à autonomia e
a liberdade (VAYER, 1982 p. 08)
As vantagens que Vayer apresenta é fundamental para o
profissional que trabalha a psicomotricidade, além de impedir o educador de
cair na rotina, possibilitando-o a inovar, se aperfeiçoando e principalmente
proporcionar ao aluno uma educação integral, saudável etc., através da
ludicidade.
Antunes (2003, p.11) em seu livro “O Jogo e a Educação Infantil”
afirma que “o jogo estimula as inteligências, desenvolvendo competência,
ativa relações sociais, ensina procedimentos e propõe atitudes positivas
para o crescimento saudável e integral”.
Hoje a psicomotricidade e a conduta motora são expressões do
amadurecimento e desenvolvimento da totalidade psicofísica do homem.
O objetivo deste trabalho monográfico é estimular e valorizar a
psicomotricidade como ciência essencial na formação integral do indivíduo;
descobrir as contribuições da psicomotricidade no desenvolvimento motor,
cognitivo e afetivo da criança e conhecer o poder de transformação da
psicomotricidade através de atividades lúdicas, jogos e brincadeiras.
Este trabalho, sob a luz deste referencial, viscubra uma educação
psicomotora que busca interpretar a ação pedagógica onde o prazer e
12
alegria fomentem as experiências e descobertas durante as aulas, bem
como o reconhecimento e valorização da sua importância para a formação
integral do indivíduo.
Historicamente a origem da psicomotricidade dar-se-á a partir do
discurso médico, especificamente da neurologia com a definição de Negrine
apud. Dupre, (1986).
... debilidade motora, que rompeu a correlação entre localização
neurológica e perturbações motoras da infância e evidenciando o
que chamou de “paralelismo”. (NEGRINI apud. Dupre, 1986
p.10).
Visando melhorar as condições de vida, muitos médicos
assumiram uma função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde
e higiene da população. Diante destes pensamentos, a psicomotricidade
favorecia a educação do corpo, tendo como meta a constituição de um físico
saudável e equilibrado organicamente menos suscetíveis às doenças.
A educação psicomotora, atualmente proposta tem, no movimento
espontâneo, sua diretriz fundamental, pois, em qualquer movimento, existe
um condicionamento afetivo que determina um comportamento intencional.
Acredita-se que é sempre uma ação matriz, por menor que seja, que regula
o aparecimento e desenvolvimento das formações mentais.
Este trabalho não pretende somente agrupar informações sobre o
valor e a importância da psicomotricidade, mas também mostrar através dos
jogos e brincadeiras sua utilização na escola como um tipo de atividade para
o desenvolvimento social e intelectual das crianças, elaborada a partir da
concepção do lúdico.
De acordo com Vygotsky (1989, p.p. 109-110) “... é no brinquedo
que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, visual externa,
13
dependendo da motivação e tendências internas, e não dos incentivos
fornecidos pelos objetos externos.
A principal finalidade da educação psicomotora é promover,
através de uma ação pedagógica, o desenvolvimento de todas as
potencialidades da criança, objetivando o equilíbrio bio-psicosocial.
Em sua evolução, a motricidade constitui-se uma variável de
fundamental relevância no desenvolvimento do indivíduo, pois é através dela
que ela passa a ter contato com o mundo.
Existe muitas divergências entre pedagogos, psicólogos, etc.,
sobre os objetivos e finalidades da educação psicomotora e da educação
física.
“A educação psicomotora é a ação psicológica e pedagógica que
utiliza os meios da educação física como fim de normalizar ou
melhorar o comportamento da criança, e a educação física tem
como um de seus vitais objetivos o melhoramento da dimensão
biológica.( LEFÉVERE, 1978: p. 15).
A educação psicomotora utiliza os meios da educação física para
atingir seus objetivos e se é que existem diferença entre elas, são elas
eminentemente de cunho filosófico, mas, ao mesmo tempo, é necessário
que os profissionais de educação física redimensionem sua postura docente
e passem a buscar os fundamentos científicos para seu desempenho
profissional e ocupem de uma vez por todas o seu espaço dentro do
magistério.
A coordenação psicomotora é a valência física mais discutida e
estudada por especialistas, por ser ela responsável por várias atividades e
padrões motores essenciais para a evolução das potencialidades do
indivíduo, mas existe uma grande polêmica em se inclui ou não
determinadas violências físicas como atividades de coordenação.
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Questionar se a visão de equilíbrio, tratada como coordenação,
por exemplo: sabe-se que o indivíduo para equilibrar-se necessita de
coordenação motora, mais no momento em que se considera o equilíbrio
como coordenação deve se considerar também as outras valências físicas.
Por outro lado, as habilidades e destrezas precisam ser
aprimoradas
para
atuarem
como
auxiliadores
dos
movimentos.
A
coordenação também aprimora-se, e para que a criança esteja pronta para
executar os movimentos sofisticados ou não, é preciso que o equilíbrio e a
coordenação tenha sido bem trabalhada. Neste sentido, o equilíbrio é a base
primordial de toda coordenação, assim, não pode haver movimento sem
atitude, também não pode haver coordenação de movimento sem equilíbrio.
Do ponto de vista educativo, a coordenação psicomotora aparece
como a variável chave do desenvolvimento corporal. Para Negrine (1987):
“A educação psicomotora de cada indivíduo é resultante do
desenvolvimento de habilidades que ele adquire na relação
espontânea de seu corpo com o mundo dos objetos e com o
mundo dos demais, por outro lado também é resultante das
aprendizagens adquiridas através do treino de habilidades, em
que a escola e mais especificamente as práticas educativas, têm
um valor muito significativo, (Negrine, 1987: p.p. 41).
Portanto, as práticas psicomotoras são muito importantes para
estimular no indivíduo, especificamente na criança a reflexão, possibilitando
a expressão de suas idéias e, consequentemente a estruturação do
conhecimento.
15
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO DA
PSICOMOTRICIDADE.
Para que se compreenda o momento atual da psicomotricidade é
necessário considerar suas origens no contexto educacional, abordando as
principais influências que marcam e caracterizam esta ciência e os novos
rumos que estão se delineando.
Ao longo dos tempos para garantir sua subsistência e adaptar-se
às condições do meio ambiente, o homem primitivo possuía muitas
qualidades físicas. Para sobreviver, estava constantemente praticando
exercícios úteis que lhe permitiam satisfazer a suas principais necessidades,
impostas na sua relação com a natureza e com os outros homens. Existe
vestígios de que os exercícios físicos, os jogos e as danças eram
continuamente praticados de diferentes formas: jogos de mímica, de lutas,
danças guerreiras ou religiosas. Enfim, sem saber, o homem dava inicio as
práticas psicomotoras expressando seu estado de espírito e seus
sentimentos.
Nos estudos relacionados a existência corporal, o corpo foi posto
de lado para dar lugar aos aspectos espirituais, visto como os mais
importantes na época.
Porém, como inicio do século XX, conforme Fonseca (1983):
“O corpo começa a ser objeto de estudo, primeiro dos
neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas
cerebrais, bem como de um esclarecimento dos fatores
patológicos; mas tarde, dos psicólogos e dos psiquiatras”
(Fonseca, 1983 p. 58).
A origem da psicomotricidade dar-se-á apartir do discusso médico,
especificamente da neurologia, com a definição de Dupré, em 1907, de
16
debilidade motora, que rompeu a correlação entre a localização neurológica
e perturbações motoras da infância, evidenciando o que chamou de
“paralelismo”.
Visando melhorar as condições de vida, muitos médicos
assumiram uma função higienista e buscaram modificar os hábitos de saúde
e higiene da população. Diante desse pensamento, a psicomotrticidade
favorecia a educação do corpo, tendo como meta a constituição de um físico
saudável e equilibrado organicamente menos suscetíveis às doenças.
As práticas psicomotoras se desenvolvem em prol de uma
evolução harmônica do indivíduo, buscando de maneira geral criar
condições para se desenvolver a consciência de suas possibilidades e
limitações para agir o mundo.
Devido a sua abrangência, a psicomotricidade se utiliza de
ciências tais como a psicologia, a biologia, a psicanálise, a sociologia, etc.,
para melhor servir ao estudo do conhecimento sobre o movimento e o
desenvolvimento psicomotor do ser humano, principalmente da criança.
Nos alicerces teóricos da psicomotricidade, encontramos os
conhecimentos do ontogênese através de Lurio (et. al. s.d) que se
dedicaram aos aspectos motores, perceptivos, relacionais e cognitivos,
como diz Coste (1981):
“Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo
humano e suas relações com o corpo, a psicomotricidade é uma
ciência – encruzilhada ou, mais exatamente, uma técnica em que
se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista, e que utiliza
as aquisições de numerosas ciências constituídas”. (Coste, 1981.
p.9).
Na segunda metade da década de sessenta, autores ligados a
educação física, questionaram a prática mecanista presente neste campo do
17
saber contribuindo para uma visão mais unificada, criaram a educação
psicomotora,
buscando
assim,
o
reconhecimento
dos
valores
da
psicomotricidade, que influenciou a decisão ministerial de incluí-la nos
cursos primários da França. Vários autores realizaram estudos muito
frutíferos sobre a psicomotricidade, permitindo aos educadores se
aprofundar nos fundamentos teóricos da educação psicomotora e estruturar
seus planos de atuação com maior segurança.
A educação psicomotora vem sendo enfatizada em instituições
escolares e pré-escolares, clubes, espaços de recreação etc. através de
várias estratégias, aprimorando e desenvolvendo a educação psicomotora,
promovendo uma revisão da noção da infância e da práxis educativa.
A psicomotricidade busca de maneira geral criar condições para
que os indivíduos possam desenvolver da melhor maneira possível, a
consciência de suas possibilidades e limitações para agir no mundo.
A psicomotricidade começou como meio de reeducar portadores
de deficiências mentais e crianças com graves distúrbios de aprendizagem,
hoje, é utilizada até em berçários como trabalho de prevenção e de
desenvolvimento do potencial humano.
Trabalhando com essas crianças, os franceses, passaram a
utilizar
métodos
pedagógicos
denominados
de
REEDUCAÇÃO
PSICOMOTORA, cuja ênfase era posta no domínio corporal.
Suas experiências com o decorrer do tempo foram acumulando
resultados surpreendentes e satisfatórios. Crianças que não conseguiam
aprender a ler e nem a escrever, enquanto lhes eram aplicadas as mais
variadas metodologias de ensino, passaram a ter um desempenho
satisfatório quando submetidas a programas de reeducação psicomotora.
Existe uma confusão no emprego dos termos EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA,
REEDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
e
TERAPIA
18
PSICOMOTORA.
Os
termos
EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA
ou
PSICOMOTRICIDADE, se deve à influência determinante de pesquisadores
franceses, cuja contribuição tem sido muito grande para o conhecimento dos
aspectos ligados á educação corporal.
Na visão dos escritores e pesquisadores americanos, esta
terminologia não é usada, por entenderem que EDUAÇÃO PSICOMOTORA
é um título muito abrangente, que envolve a investigação do conhecimento
de uma variedade de ciências. Preferem dirigir seus estudos para o que
denominam de APRENDIZAGEM MOTORA.
O que tem se observado é que a terminologia mais adotada é a
dos franceses, porque seus estudos nesta área se dirigem ao ser humano
como um todo.
AEDUCAÇÃO PSICOMOTORA refere-se a uma formação de
base indispensável a toda criança, seja normal ou com
problemas, pois responde a uma dupla finalidade: assegurar o
desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da
criança e ajudar sua afetividade e expandir-se e equilibrar-se
através de intercâmbio com o ambiente humano. A TERAPIA
PSICOMOTORA está ligada particularmente a todos os casosproblemas nos quais a dimensão afetiva ou relacional do
transtorno. E, finalmente, a REEDUCAÇÃO PSICOMOTORA
impõe-se nos casos onde o déficit instrumental predomina ou
corre o risco de acarretar secundariamente problemas de
relacionamento. (LE BOULCH, 1982:17).
Conforme
se
pode
observar
pela
citação
acima,
a
psicomotricidade tem, no movimento espontâneo, sua diretriz fundamental,
pois, em qualquer movimento, existe um condicionamento afetivo que
determina o comportamento. Acredita-se que é sempre uma ação motriz, por
menor que seja, que regula o aparecimento e o desenvolvimento mental.
É, pois, pelo aspecto motor que a criança estabelece os primeiros
contatos com a linguagem socializada.
19
As noções de aqui e ali, de esquerdo e direito, de frente e trás, de
cima e de baixo, de dentro e de fora são fundamentais para a orientação do
ser humano, no sentido de sua autonomia e de sua independência.
Portanto, a psicomotricidade deve ser a ação pedagógica
norteadora do trabalho, sobretudo na pré-escola e nos primeiros anos
escolares.
Isto,
porém,
não
significa
que
não
se
possa
aplicar
psicomotricidade dos adultos, por sinal, muitas vezes os que mais precisam,
pois além de não se controlarem, não dominam o seu corpo, pois, entendese que o objetivo principal da psicomotricidade é o desenvolvimento motor e
mental do indivíduo, com a finalidade de levá-los a dominar o próprio corpo.
Desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiança em si mesmo
e um melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, tendo como
alicerce para suas atividades a psicomotricidade.
20
CAPÍTULO II
HISTÓRICO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
Os jogos são tão antigos quanto à própria história da humanidade,
os jogos estão presentes na vida do indivíduo desde muito cedo, conforme a
necessidade de cada época. Sabe-se que os jogos são fundamentais para o
desenvolvimento da criança, tanto nos aspectos motores como intelectuais.
O jogo foi um instrumento que teve diferentes concepções em
relação ao seu valor, tanto que a partir do final do século XIX, foi motivo de
estudo por muitos profissionais em busca de saber mais, a respeito do
assunto e, essa busca causou a origem de diversas teorias, na tentativa de
explicar o seu significado.
Negrine aponta as seguintes teorias na visão dos respectivos
teóricos:
“A teoria do recreio, de Schiller (1875), sustentava que o jogo
servia para recrear-se, sendo esta sua finalidade intrínseca. Na teoria do
descanso, de Lazarus (1883), o jogo é visto como atividade que serve para
descansar e para restabelecer as energias consumidas nas atividades sérias
ou úteis. Na teoria do excesso de energia de Spencer (1897), o jogo tem
como função a descarga do excesso de energia excedente. Portanto, sua
característica seria a de provocar catarse. Na teoria da antecipação
funcional, de Groos (1902), o jogo é visto como um pré-exercício de funções
necessárias à vida adulta. Na teoria da recapitulação de Stanley Hall (1906),
o jogo é visto como forma de recapitular gerações passadas, caracterizando
a função atávica da atividade lúdica.
Sabe-se que sempre existiu interesse em conhecer com
profundidade a relevância dos jogos no processo de desenvolvimento
humano, tanto que desde o século XVII já havia estudos, cuja finalidade era
21
descobrir a importância de tal recursos, atualmente essa preocupação
continua, mesmo havendo uma gama de informações a respeito do assunto,
vários pesquisadores estão sempre pesquisando e relevando a eficácia dos
jogos para o pleno desenvolvimento humano e muitos educadores já é
consciente do seu valor, tanto que busca desenvolver o seu trabalho com a
sua inclusão por ter a concepção de que brincando também aprende.
Araújo relata as idéias de Claparede concernente a relação jogo –
criança, ele se opõe aos procedimentos usados pela educação tradicional,
dando ênfase a suas idéias na concepção “escola
ativa”, aprovando os
princípios da educação funcional, os quais se baseiam no atendimento as
necessidades mais eminentes ao indivíduo e partindo do princípio que a
atividade geral surge por uma necessidade, a escola ativa cria possibilidades
afim de que o interesse procedente da necessidade seja a todos os
momentos um ato funcional e o jogo é um recurso eficaz para obtenção do
interesse.
Para Antunes (1998), através do jogo, a criança tem a
possibilidade de articular sua inteligência e desenvolver seu potencial
cognitivo e afetivo. Ao mesmo tempo ela estará usando o organismo, ou
seja, o corpo, a inteligência e o desejo de compreender.
Araújo apud Claparede (1992:18)
Para Claparede, o jogo é um processo de derivação por ficção
(...) e tem por função permitir ao indivíduo realizar seu eu,
ostentar sua personalidade, seguir momentaneamente a trilha de
sue maior interesse nos casos em que não possa consegui-lo
recorrendo às atividade sérias (Claparede).
Quando a criança não atinge a situação almejada, ela procura
refugiar-se por meio de brincadeiras e da fantasia. No faz-de-conta a criança
satisfaz-se por completo, o que não acontece na realidade, é possível que
ocorra na fantasia, é brincando que a criança cria o seu mundo na tentativa
22
de fugir dos fatos verdadeiros considerados por ela desagradáveis e vivendo
na ficção tudo o que não consegui viver a sua maneira na vida real.
Piaget continuou com as idéias de Clarapede e passou a defender
a educação nova e a escola ativa e na sua concepção, o professor deve ser
tão ativo quanto o aluno.
Piaget apresenta varias teorias extraordinárias, com contribuições
significativas que servem de bases para muitos que buscam fundamentos
para a realização de seus trabalhos.
2.1. A Importância dos Jogos na Vida da Criança
Os jogos proporcionam uma compreensão maior e refinada de
nossas potencialidades, transmite-se uma energia diferenciada em distintos
graus de densidade e vários ritmos dinâmicos. Induz a transes integrativos
que se dão em escalas progressivas, produzindo bem-estar corporal e
harmonia. Procura-se com os jogos a conexão permanente com a vida, com
a afetividade e com o processo vital.
Jogar é uma forma própria do indivíduo se relacionar com o
mundo, é a exteriorização de sentimentos através do concreto, é o encontro
com o próprio corpo, a descoberta do mundo, constituída no real e no fazde-conta.
O jogo é uma atividade livre fundamentalmente lúdica, contendo
regras não convencionais, de caráter competitivo ou não, e que possui como
característica principal a espontaneidade.
Jogando, a criança reproduz suas vivências e transforma a
realidade de acordo com seus interesses e desejos, de forma dinâmica e
criativa, e assim, pode-se evidenciar que dentro das atividades de lazer
23
vivenciadas especialmente na idade infantil, o jogo toma um aspecto muito
significativo.
Araújo Apud Wallon (1996), coloca o jogo como uma forma de
organizar o acaso e de superar repetições. No jogo a criança manifesta suas
disponibilidades funcionais, de modo efetivo e apaixonado e experimenta
diversas possibilidades de ação.
O jogo tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança.
Nos chamados jogos livres, a criança brinca de ser vários personagens e
cresce representando, assumindo e desempenhando diferentes papéis, reais
ou irreais, desenvolvendo assim, constante troca entre a criança e os outros.
O jogo ou brincadeira facilita a compreensão da realidade; por
meio deles a criança percebe como se dão as relações humanas, explora e
desenvolve noções sobre o mundo físico, estabelecendo novas cadeias de
significados e amplia sua percepção do real, descobrindo a si próprio.
No campo educacional, a utilização de jogos é sugerida como
facilitador do processo de aprendizagem e do desenvolvimento do indivíduo.
Através do jogo a criança tem a possibilidade de articular suas inteligências
e desenvolver seu potencial cognitivo, afetivo e motor. O jogo em seu
sentido integral é o mais eficiente estimulador das inteligências.
A conduta de viver de modo lúdico situações do cotidiano através
dos jogos amplia as oportunidades de compreensão das próprias
experiências e também de progresso do pensamento. Quando o
pensamento da criança começa a progredir, são principalmente suas ações
motoras que traduzem posteriormente expressos.
Os jogos estimulam a criança a expandir seus movimentos,
explorando seu corpo e ampliando a visão do seu espaço físico.
24
Os jogos podem fornecer oportunidades para explorarem aspectos
da vida, através dos jogos a criança terá uma compreensão maior de como o
mundo funciona e de como poderão lhe dar com ele a sua maneira,
construindo grande parte de seu conhecimento, caracterizado pelo aspecto
lúdico e prazeroso, e a interação com o outro é espontânea. Com o jogo, a
criança
ultrapassa
seus
próprios
limites
adquirindo
autonomia
na
aprendizagem.
2.2. O Jogo x Aspecto Psicomotor no Ensino Infantil
O jogo é capaz de revelar traços fundamentais da personalidade,
determina as qualidades do caráter, guia as tendências da criança e
determina a auto-disciplina que prosseguirá durante a vida.
Toda a importância da ação do jogo sobre a organização da
personalidade da criança, é indispensável um trabalho educativo que venha
promover um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se
em conta objetivos propostos e as atividades relativas à idade que melhor
convém as suas características.
Dada a importância da ação do jogo sobre organização da
personalidade da criança, é indispensável um trabalho educativo que venha
promover um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se
em conta os objetivos propostos e as atividades relativas à idade que melhor
convém as suas características.
Atualmente, poucas vezes pode-se dizer que o jogo está presente
na vida escolar da criança, desde seu significado até sua prática.
2.3. As Relações Entre o Jogo Infantil e a Educação
O jogo está sempre no dia-a-dia das crianças, através dele ela
desenvolve seu raciocínio e constrói seu conhecimento de forma
descontraída.
25
Antes da revolução romântica, três concepções estabeleciam as
relações entre jogos infantis e a educação: (1) recreação; (2) uso do jogo
para fornecer o ensino de conteúdos escolares e (3) diagnóstico da
personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino às necessidades
infantis.
O jogo visto como recreação desde a antiguidade greco-romana,
aparece como relaxamento necessário a atividades que exigem esforço
físico, intelectual e escolar (Aristóteles, Tomas de Aquino e outros). Por
longo tempo, o jogo infantil foi limitado à recreação.
2.4. Brincadeira e seus benefícios
A criança joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade, mas
para algumas escolas, no ensino infantil as brincadeiras não contribuem em
nada para a aprendizagem da criança. No entanto, essa atividade antecipa o
seu desenvolvimento e expande a imaginação, adquire motivação,
habilidades e atitudes necessárias à sua participação social.
A atitude lúdica está presente no desenvolvimento pleno do
indivíduo e se manifesta de alguma forma em todas as culturas. Assim,
independentemente de época, raça, cultura, classe social, enfim, de tudo o
que se queira considerar, o fato é que todas as crianças brincam e gostam
muito de faze-lo.
Em sua extensa pesquisa sobre os primórdios da vida imaginativa
e da experiência cultural, Winicott (1966) conclui:
“Conquanto seja fácil perceber que as crianças brincam por
prazer,é muito difícil para as pessoas verem que as crianças
brincam para dominar a angústia, controlar idéias ou impulsos
que conduzem a angústia se não forem dominados” (WINICOTT
– 1966 P. 161).
26
A criança se diverte durante as brincadeiras e fica concentrada na
atividade e nem escuta quando alguém a chama. Essa concentração
presente na condutas lúdicas, serve-nos como indicativo a respeito do valor
que elas têm para as próprias crianças.
As brincadeiras ajudam a criança a conhecer o mundo que a cerca
e se adaptar à diversidades, contribuindo ainda para despertar à atenção e o
desenvolvimento mental, graças aos deslocamentos e á coordenação de
seus movimentos, da manipulação e da exploração visual.
Brincar é uma atividade natural do ser humano, as brincadeiras
fazem com que o indivíduo, independente da idade, se envolva
profundamente, colocando seus sentimentos e emoções através da ação.
As brincadeiras na sua agitação emocional e criativa, não é
admitida na escola, a não ser durante o “recreio”, no qual os alunos são
controlados e retidos em alguns momentos por serem consideradas como
perda de tempo e sem importância para o ensino – aprendizagem, no
entanto, as brincadeiras integram os aspectos motores, cognitivos, afetivos e
sociais.
“É no brincar e talvez apenas no brincar, que a criança ou o
adulto fluem de sua liberdade de crianção. As brincadeiras
servem de fantasia, por um lado, e por outro lado, a relação do
indivíduo com a realidade externa é compartilhada. (Winnicott,
1979:.03).
Com a brincadeira o ser humano cria uma situação ilusória e
imaginária como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta
característica é mais notável na infância quando a brincadeira representa a
possibilidade de solução do impasse causado, de um lado, pela necessidade
de ação da criança e, de outro, por sua impossibilidade de executar as
operações exigidas por essas ações. Por exemplo: ela não é mãe, mas,
através da boneca, projeta-se nas atividades da mãe, sendo coerente com
27
os
papéis
assumidos,
mesmo
com
a
relativa
distância
entre
o
comportamento da vida real e o comportamento do no brinque.
2.5. O Brinquedo e a Formação do Cognitivo.
O brinquedo, desde muito cedo, está presente nas atividades das
crianças. Entretanto, ele nem sempre proporciona as mesmas gratificações,
nem sempre possui as mesmas finalidades. No inicio, a criança brinca
apenas pela satisfação que sente em estar realizando determinada ação e
não pelo resultado de sua ação.
De acordo com Vygotsky (1989 p.109-110). “... é no brinquedo que
a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, visual e externa,
dependendo da motivação e tendências internas, e não dos incentivos
fornecidos pelos objetivos externos. (...) ... os objetivos ditam a criança o que
ela tem que fazer: uma porta solicita que abram e fechem, uma escada que
a subam... “há neste caso uma íntima relação entre aquilo que a criança
percebe e a motivação que esta percepção desperta. Ocorre assim à
manifestação das características psicológicas, a criança motiva-se para agir.
Outra característica da criança de primeira infância é a incapacidade de
separar significado daquilo que está percebendo visualmente. É impossível,
para ela, dizer que sua mãe foi trabalhar quando na verdade estão brincando
juntas.
É somente na idade pré-escolar que esta visão acontece, quando
a criança consegue lhe dar com representações, ocasião em que suas
ações não são mais motivadas pela percepção que tem dos objetos, mas
por aquilo que imagina poder fazer com eles. É neste momento que aparece
às brincadeiras envolvendo o imaginário. O faz-de-conta, onde um pedaço
de madeira pode ser um microfone. Só depende da imaginação e da
situação de brinquedo em que a criação está envolvida. Porém, não é
qualquer objeto que pode ser usado para representar outro. É preciso que
com ele, possam ser realizadas ações parecidas às que seriam realizadas
28
com os objetos reais. Uma tesoura não pode ser um volante de carro,
porque não dá para fazer com ela as ações exigidas para guiar um
automóvel; no entanto, um objeto circular, como uma peneira, desempenha
muito bem esta função. Um copo não pode ser um cavalo, porque é
impossível fazer com ele ações que assemelhem ao cavalo legítimo. Ao
passo que um objeto de forma alongada, seja ele um cabo de vassoura ou
cano, pode servir como tal, pois a ação “cavalgar” cabe perfeitamente em
qualquer destes objetos citados.
Estas são situações em que a criança opera com significados, ou
seja, o pedaço de madeira não é madeira é “microfone”; o cabo de vassoura
não é cabo de vassoura é “cavalo”; a peneira não é peneira é “volante de
carro”.
Na perspectiva Vygotskyana, o brinquedo é, para a criança, uma
maneira ilusória, imaginária de realizar desejos impossíveis de serem
concretizados na prática. Ele tanto se apresenta como uma atividade que
satisfaz necessidades referentes àquilo que a motiva para agir, como uma
atividade que proporciona prazer. Uma criança brinca de casinha encenando
o papel da mãe e sua boneca, o contra papel de filha. Ela faz algumas
concessões à boneca (permite que a boneca coma chocolate na hora do
almoço; passe batom e perfume; atravesse a rua desacompanhada, etc.)
que manifesta necessidades suas, as quais em manifestações reais não são
toleradas.
As brincadeiras de criança em idade pré-escolar freqüentemente
envolve situações imaginárias, situações nas quais a tônica é o jogo de
papeis. Ao brincar de escolinha, na qualidade de professor, todos os seus
atos devem corresponder àqueles coerentes com o papel que está
representando.
Se nas primeiras brincadeiras infantis é naquelas que envolve
situações imaginárias, o prazer está no processo, na própria atividade, nos
29
jogos em regras, o prazer é obtido pelo resultados alcançado e pelo
cumprimento das normas do jogo.
Nos jogos de papeis, há momentos em que a criança não só faz o
papel como também o contra papel, isto é, representa a professora e ao
mesmo tempo o aluno.
Como diz Vygotsky:
“Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo, há regras
– não as regras previamente formuladas e que mudam durante o
jogo, mas aquelas que tem sua origem na própria situação
imaginária. Portanto a noção de que uma criança pode se
comportar
em
uma
situação
imaginária,
sem
regras
e
simplesmente incorreta (Vygotsky, 1989 p. 108).
Os jogos com regras aparecem numa etapa posterior aos jogos de
papéis. Para uma criança de dois ou três anos, o simples fato de subir os
degraus de uma escada, já é uma atração, uma satisfação. Já para uma
criança de seis anos, esta atividade só será atraente, se tiver alguma regra,
determinando como se deve proceder: subir de dois em dois degraus; subir
com um pé só, pulando de degrau em degrau com ambos os pés juntos, etc.
são as regras que vão impor a necessidade de maior ou menor atenção, são
elas que vão regular diretamente o comportamento da criança, além de criar
um maior grau de complexidade.
São os jogos que permitem a criança a auto regular-se, e não em
menor medida, auto avaliar-se, pois as regras são estabelecidas a priori e
estão a disposição para que todos os participantes as conheçam.
Estes elementos são suficiente para mostrar que a brincadeira, tal
como a imitação, os gestos e o desenho é uma atividade que está no
alicerce da linguagem escrita. Todo brinquedo envolve representações, o
que coincide com a linguagem escrita, uma vez que ela é pontuada em
30
representações em signos. Assim, o brinquedo é uma atividade que
concorre para o estabelecimento da capacidade de lhe dar com
representações, sem a qual fica, no mínimo complicada a alfabetização
propriamente dita. O que leva a crer que o brinquedo é uma das atividades
indispensáveis na pré-escola, principalmente quando se busca através dela
desenvolver
dentre
outras
os
pré-requisitos
necessários
para
a
alfabetização.
As brincadeiras de faz-de-conta, propiciam a ampliação dos
conhecimentos infantis, por meio da atividade lúdica. Além disso, as
brincadeiras de faz-de-conta, a criança é regulada pelos comportamentos
característicos dos homens de uma determinada época. A mãe que a
criança representa nas situações de brincadeira não difere da mãe real,
cujas características são produzidas no próprio contexto social. São na
verdade, representações das relações sociais vigentes. Assim, toda vez que
a criança desempenha o papel de mãe, ela está internalizando condutas
socialmente produzidas que definem o perfil de mãe na sua sociedade.
Outra questão importante, refere-se a satisfação que a criança
sente ao obedecer as regras do jogo. Este só cumpre sua finalidade maior
“proporcionar prazer” se as regras forem rigidamente cumpridas. Observa-se
portanto, o final da idade pré-escolar e o inicio da idade escolar,
correspondem ao momento em que a criança lida com regras sem maiores
dificuldades. Vê-se nesta atividade uma grande valia para o estabelecimento
da capacidade de lhe dar com regra socialmente criadas, seja para obter
êxito no jogo, seja para obter êxito na comunicação da escrita ou para situarse no mundo. Observa-se ainda que o brincar é uma condição necessária
para o desenvolvimento da capacidade, habilidade e principalmente
coordenação da criança, como também uma atividade que pode concorrer
para a compreensão da realidade correta, concreta. O que a criança no
brinquedo, corresponde ao que ela observa no seu cotidiano e este nada
mais é do que uma parte da totalidade. Basta que os pais e professores se
coloque, nas interações que vivencia com as crianças, nas brincadeiras, afim
31
de que sejam elaboradas, na criança, formas de pensar, capazes de teorizar
sobre a realidade que a cerca.
Brincar é uma forma de linguagem secreta que se deve respeitála. Na educação psicomotora, é possível potencializar o desenvolvimento e
não manipula-lo, possibilitando uma autonomia no crescimento.
No estudo de T. Wachs, observam-se três itens correlacionados
positivamente com o desenvolvimento cognitivo.
•
Pai ajuda no cuidado da criança;
•
Pai brinca com a criança pelo menos dez minutos por dia;
•
Os pais freqüentaram um curso sobre criação ou desenvolvimento da
criança.
Necessita-se destacar a importância do papel dos pais no
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e cultural da criança. Pois é
comum observar que as crianças com alto nível sócio-econômico podem
carecer de estimulação, por estarem seus pais demasiadamente ocupados
para atende-las, por ficarem em mãos de babás, ou ainda, por possuírem
determinadas escalas de valores que excluem variáveis culturais.
Certas alterações de vida das crianças com privações psicossocial
tendem a inibir a emergência de determinadas características psicológicas e
de desenvolvimento, relevantes para o rendimento escolar. Apesar da
pobreza, muitos lares proporcionam um ambiente afetuoso, estável e
estimulante.
A estimulação psicossocial que a criança recebe no seu ambiente,
constitui um fator muito importante para a maturidade no aprendizado
escolar, dado que afetam a motivação, a linguagem e o desenvolvimento em
geral.
32
Segundo LE BOUCH, 1991: pg-25.
“É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes
vínculos entre as características do papel assumido, suas
competências e as relações que possuem com os outros papeis,
tomando
consciência
disso
e
generalizando
para
outras
situações. (LE BOUCH, 1991: pg-25).
Assim sendo, para brincar é preciso que as crianças tenham certa
independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão
assumir
no
interior
de
um
determinado
tema
ou
enredo,
cujo
desenvolvimento depende unicamente da vontade de quem brinca.
Sabe-se que a oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativa
e criativa, aciona seus pensamentos para a relação de problemas que lhes
são significativos, proporcionando assim um espaço no qual a criança
experimenta o mundo e internaliza uma compreensão particular sobre as
pessoas, o sentimentos e os diversos conhecimentos.
33
CAPÍTULO III
FINALIDADES E ASPECTOS DA PSICOMOTRICIDADE
Os estudos relativos a essa área do conhecimento tem evoluído
nos últimos anos. No entanto há uma grande contradição em relação ao
termo Educação Psicomotora, tanto que no Brasil, em certos currículos de
formação de professores de Educação Física de algumas faculdades
universitárias, encontra-se a denominação Aprendizagem Psicomotora ou
Psicomotricidade, são polêmica as terminologias, mais o que importa
realmente é dirigir os estudos nesta área ao ser humano como um todo.
Considerar-se os aspectos do meio ambiente e as influências
psicológicas, fatores de ordem nutricional e, consequentemente todos os
aspectos ligados às aprendizagens cognitivas de suma importância para
entender o desenvolvimento da criança, sem esquecer do ponto de vista
neurológico.
Entende-se que é de extrema importância a contribuição de outras
áreas do conhecimento científico, para que maior seja a abrangência da
educação psicomotora.
Sua finalidade principal é promover através de uma ação
pedagógica, o desenvolvimento de todas as potencialidades da criança,
objetivando o equilíbrio biopsicossocial.
3.1. Evolução da Motricidade
A motricidade é de fundamental importância no desenvolvimento
do indivíduo, pois é através dela que ele passa a ter contato com o mundo
dos demais seres vivos e dos objetos.
O desenvolvimento motor passa esquematicamente por diversas
fases, segundo Negrini (1986: 13) apud. AJURIAGUERRA:
34
1-ª Fase: A primeira fase compreende:
•
A organização da constituição motora,;
•
A organização tônica de fundo;
•
A organização proprioceptiva;
•
O desaparecimento das reações primitivas.
Essa primeira fase não é unicamente reflexa. A criança recémnascida demonstra condições anatomofisiológicas de seus reflexos. Para
que esses se tornem ações, é necessário que a criança experimente a
resistência do meio sob a forma de estímulos diversos, procedente do
exterior.
2-ª Fase: É a fase da organização do plano motor, onde ocorre a integração
simultânea. Para Ajuriaguerra, a melodia científica caracteriza-se por uma
mobilidade aprofundada no tempo e no espaço, das formas que se criam,
desfazendo-se e refazendo-se.
3-ª Fase: É a fase da automatização do adquirido. O aspecto motor
dependerá da forma de maturação motora, bem como da forma de
desenvolvimento, o que se denomina de sistema de referências, a saber: o
plano construtivo espacial, e a evolução dos planos perceptivo-gnósico,
gnosoconstrutivo e corporal.
Entende-se que estas fases estão diretamente relacionadas com a
influência do meio, pois quanto maior for o clima de liberdade e
espontaneidade a criança cresce, mais curta é a passagem de uma fase
para outra.
O desenvolvimento motor é de vital importância para o ser
humano, pois a partir dele, a criança vivencia uma série de experiências
corporais.
35
De acordo com Negrini (1986), qualquer que seja a complexidade
do movimento, todo ato reflexo compreende: uma sensação, uma condução
e a elaboração da resposta motora.
A elaboração resposta motora está diretamente ligada a
experiências vivenciadas anteriormente pelo corpo. Quando a resposta
motora não é igual do modelo apresentado ou aquilo que foi determinado,
costuma se dizer que a pessoa não tem coordenação motora, sem
considerar que esta mesma coordenação é determinada pelo ajustamento
de uma série de práxis motoras.
Quando fala-se de formação e desenvolvimento do ser vivo,
acompanhado em todas as fases de sua evolução, fala-se da antogênese da
motrocidade.
A atividade neuromotora é a base da antogênese da motrocidade,
a globalização dos movimentos surgem e passam a ser espontâneas,
tendendo a uma motrocidade localizada e selecionada, portanto, vai do
simples ao complexo, no menos organizado ao mais organizado.
Da filogênese à antogênese, o desenvolvimento da motrocidade
humana, repete sumariamente o desenvolvimento dos animais vertebrados.
Com isso conclui-se que a filogênese e a antogênese, através de seus
processos evolutivos, produzem a motrocidade.
Através de experiências, a evolução da vida é regida e revela-se a
herança filogêntica, manifestando a capacidade antogênica, que num
determinado momento se apaga e regride. Da filogênese e a retrogênese,
passando pela antogênise, está é uma seqüência e não um declínio, é uma
evolução que se completa com outro tipo de evolução.
“A motricidade é um sistema regulador melhorando no decurso da
filogênise, na medida que se materializa a transformação de
36
estruturas anatômicas e de estruturas funcionais. Quanto mais
complexa é a motricidade, mas complexo é o mecanismo que o
planifica, regula, elabora e executa. A motricidade conduz a
esquemas de ação sensória motoras, por sua vez transformados
em padrões de comportamento cada vez mais versáteis e
disponíveis” (Fonseca, 1998 384).
Considera-se motricidade como a possibilidade neurofisiológica de
realizar movimentos, a partir deles se desenvolve também os aspectos
cognitivos, afetivos, motores e relacionais.
A motricidade evolui à medida que vivencia-se as mais variadas
experiências corporais, porque o mais importante no desenvolvimento da
motricidade é a tentativa de realizar um gesto motor do que a execução
perfeita do mesmo. Exigir execução perfeita, na maioria das vezes, inibe as
pessoas,
impossibilitando-lhes
experiências
corporais
efetivas
e
consequentemente, trazendo-lhe prejuízos ao equilíbrio psicossomático.
3.2. A Educação Psicomotora e Educação Física
Atualmente, estão sendo intensificados os estudos pertencentes à
educação psicomotora sobre um enfoque científico. No entanto surgem
discordâncias entre pedagogos, psicólogos e profissionais da educação
física, em geral, sobre os objetivos e finalidades da educação psicomotora e
da educação física.
A educação psicomotora envolve a investigação do conhecimento
de uma variedade de ciências que tomou conta das clínicas de
psicopedagogia terapêutica, como sendo a solução mais adequada para
sanar as dificuldades de aprendizagens (dislexia, disgrafia, disortografia,
dificuldade de cálculo, etc.) que afetam as crianças no período escolar,
principalmente na fase de alfabetização.
37
Por outro lado, a educação física deve ter como meta o
desenvolvimento psicossocial e psicomotor do indivíduo, buscando desta
forma integrá-la melhor no meio no qual está inserida.
Negrini (1986:15), apud Langlande, entende que, a educação
psicomotora é a ação psicológica e pedagógica que utiliza os meios da
Educação Física com o fim de normalizar ou melhorar o comportamento da
criança e a educação física tem como um de seus vitais objetivos o
melhoramento da dimensão biológica, isto é:
a) Desenvolvimento das capacidades orgânicas, referentes à resistência
aeoróbia e anaeróbia;
b) Desenvolvimento da capacidade muscular, referente à resistência
muscular localizada, flexibilidade, força e potência muscular;
c) Desenvolvimento da capacidade perceptivo-cinética que se refere à
velocidade
de
reação
de
deslocamento
e
a
coordenação
neuromuscular.
Geralmente, a Educação Física nas escolas, principalmente na
pré-escola e nas séries iniciais do 1° grau, é visto como uma atividade
lúdica, que serve para fazer com que as crianças brinquem umas com as
outras e, durante esse tempo, os professores descansem de seus afazeres
didático pedagógicos, considerados como realmente importantes para a
aprendizagem e desenvolvimento da criança.
O que se tem abordado é que existe falta de conhecimento
cientifico, por parte dos professores que atuam no ensino infantil e
fundamental, sobre a verdadeira finalidade da Educação Física e, também
despreparo dos próprios profissionais desta área, para atuar nos níveis de
ensino que contribuam efetivamente no desenvolvimento psicobiológico da
criança.
38
Segundo Negrine (1986, as atividades propostas devem ser
desenvolvidas de uma forma lúdica, buscando o equilíbrio entre as
atividades que proporcionam o desenvolvimento psicomotor da criança e a
recreação, com sua finalidade sociabilizante.
“A educação psicomotora e a educação física não deve ser
confundida com recreação infantil que é feita na maioria das
escolas. Esta poderá ser também utilizada como um meio para se
atingir os objetivos propostos, mas não somente como atividades
programativas. (Negrini 1986 p. 16).
Acredita-se que a educação psicomotora utiliza-se dos meios da
Educação
Física
para
atingir
seus
objetivos
e
proporcionar
o
desenvolvimento das potencialidades da criança, com a finalidade de auxiliar
nas suas aprendizagens.
Na visão de Barreto (1997), a educação psicomotora é movimento
encarado na sua realização como atividade de organismo total, expressando
a personalidade no seu todo. A ação é vivida no seu desenvolvimento para
uma meta exterior ou interior, visando fornecer as chamadas aprendizagens
instrumentais e a normalização das condutas.
Partindo
desta
base
pode-se
entender
o
processo
de
desenvolvimento humano, de sua maturação psíquica conseguindo facilitala.
39
CAPÍTULO IV
COORDENAÇÃO PSICOMOTORA
A coordenação psicomotora é muito discutida e estudada por
especialista em desenvolvimento psicomotor da criança, que procura
apontar caminhos para solucionar as mais diferentes dificuldades de
aprendizagem.
A coordenação motora, como é denominada pela maioria dos
escritores que tratam do assunto na área pedagógica, já constitui
considerável referencial bibliográfico, que procura defini-la e, ao mesmo
tempo mostrar suas ligações com as demais aprendizagens que formam o
conjunto de variáveis que envolvem o domínio corporal.
Procura-se explicar esta variável do comportamento psicomotor,
através de conceito e definições ressaltadas por vários estudiosos de
educação física e desporto, e de outras áreas afins.
“Coordenação é a qualidade de sinergia que permite coordenar a
ação de diversos grupos musculares na realização de uma
seqüência de movimentos com a máxima de eficiência e
economia, ou de rapidez, se estiverem envolvidas velocidades e
forças. (Tubino, 1973 p.24).
A partir desta citação de Tubino, compreende-se que o termo
coordenação se enquadra como sendo a capacidade de sincronismo
existente na transmissão de gestos motores realizados pelo indivíduo, sendo
que qualquer lesão ou distúrbio neste sistema, determinará conseqüências
que se refletirão no desenvolvimento e performance do domínio corporal,
influenciando incapacidades conforme a área atingida.
Nos estudos dos distúrbios neurológicos, num quadro clínico das
disfunções cerebrais mínimas, LÉFEVERE (1976) considera como sintomas
40
mais importantes na esfera neurológica, a incoordenação motora, a
hiperatividade, as sincinesias, os distúrbios da fala e algumas dificuldades
gnósticas.
Os autores consideram a incoordenação motora como sendo fruto
da imatura sinergia dos músculos agonistas e antagonistas, participantes da
motrocidade voluntária. Ressaltam que, à medida que as estruturas ligadas
ao cérebro e suas conexões vão amadurecendo, a sinergia vai se tornando
progressivamente mais perfeita, dando à criança normal a possibilidade de
desfrutar de uma coordenação de movimentos cada vez mais precisa, que
lhe permite desenvolver suas potencialidades motoras com práxias
complexas que traduzem o desenvolvimento normal.
Pode-se analisar um número considerável de autores que
conceituam e definem a coordenação psicomotora, mais os aqui citados
possibilitam a compreensão do assunto abordado, apesar de se notar que o
termo coordenação não está suficientemente definido, ora significa uma
habilidade específica, ora uma combinação complexa de movimentos, entre
outras definições.
Contudo, a coordenação psicomotora não se restringe apenas a
conceitos e definições, incluem outras capacidades e padrões motores
essenciais
para
a
evolução
das
potencialidades
do
indivíduo
na
aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva.
A coordenação psicomotora se estabelece em função das
impressões corporais que o indivíduo armazena a cada habilidade
vivenciada como o corpo, desempenhando um papel importante para a
execução de movimentos.
“Falhas na coordenação motora pode ser causada pela deficiência
de movimentos na primeira infância. Deve-se oferecer o máximo de
experiências
de
movimentos
(CONSTALLAT, 1975, p.38).
coordenados
à
criança.
41
Portanto, entra em jogo as impressões corporais que cada um
possui, isto é as vivencias em atividades. Quanto maior o número de
impressões registradas, mais fácil será o processo de desenvolvimento da
coordenação psicomotora.
As vantagens de se desenvolver a coordenação psicomotora são
fundamentais para o individuo, desde que este não apresente distúrbio
neurológico que impeça sua evolução.
De acordo com Lefévere (1976), a neurologia elucida aspectos
importante no estudo da coordenação psicomotora, pois no primeiro
momento, ela
esta diretamente relacionada com a maturação nervosa.
Também é de se inserir que o individuo de desenvolvimento normal
apresente comportamentos que evidenciem esta maturidade.
No caso, da incoordenação, ela pode ser fisiológica em uma
determinada idade e patológica em idade mais avançada, para uma mesma
atividade motora. Isto significa dizer que a não realização de certas
habilidades motoras, em determinada idade, pode se explicar pela falta de
prontidão para realizá-las; porém a ausência destas mesmas habilidades,
em idade mais avançadas, pode indicar atraso ou distúrbio psicomotor
surgindo no funcionamento das sinergias.
A coordenação psicomotora incorpora várias atitudes e padrões
motores essenciais para a evolução das potencialidades do indivíduo, mas
existe uma grande polêmica em se incluir ou não determinadas valências
físicas como atividade de coordenação.
Na classificação proposta por COSTALLAT, existem alguns pontos
a ser considerado: em primeiro lugar não é aceito que se inclua a Valência
física equilíbrio, sob a denominação de coordenação estática, em qualquer
classificação de coordenação psicomotora. O equilíbrio corporal tem suas
normativas próprias, que identificação como sendo uma valência física
42
diferente da coordenação psicomotora. O equilíbrio pode ser estático ou
dinâmico, enquanto que a coordenação psicomotora, seja de que tipo for,
será sempre dinâmica.
A classificação proposta por COSTALLAT, é muito interessante,
do ponto de vista pedagógico, entretanto sua classificação merecia um
estudo mais aprofundado, já que existem contradições quanto a essa
Valencia física ser ou não incluída nas atividades de coordenação.
Segundo KIPHARD (1976: pg -12)
“Um movimento coordenado implica uma ação conjunta e
harmoniosa de nervos, músculos e órgãos com o fim de produzir
ações
sinéticas
equilibradas,
precisas
e
reações
rápidas
adaptadas a situações” (KIPHARD, 1976: pg. 12).
Inicialmente o movimento da criança se apresenta de forma global,
desarmônica, e quase sempre simétricas. Porém, através de atividades
ajuda na descoberta do corpo e de suas diferentes partes, pouco a pouco
começará a produzir movimentos que se caracterizam por uma maior fineza
e eficiência.
Esses
movimentos
inicialmente
voluntários,
tornaram-se
intencionais à medida que a criança toma consciência e controla seus
segmentos corporais.
“A eficiência na dissociação e controle dos movimentos só será
conseguido a partir dos 6 aos 7 anos, período em que se
completa a maturação neuro-perceptivo-motora”. (KIPHARD,
1976: pg. 23).
Sabe-se que a coordenação e o equilíbrio tem um papel muito
importante, pois o aperfeiçoamento progressivo da realização motora da
43
criança só será mantido se esta for levada a sustentar um equilíbrio corporal
, seja em estado re relaxamento ou movimento.
De acordo com ARAÚJO (1992, p.36)
“O distúrbio pode refletir no estado emocional da criança,
ocasionando-lhe insegurança, distração angustia etc., e quanto
mais o equilíbrio for prejudicado, mais energia se consome.
(ARAÚJO, 1992, p.36).
Percebe-se assim, a realização de movimentos econômicos e
harmônicos em condição favorável à integração da criança consigo mesma e
com o meio.
Para Le Boulch, (1982), até os 12 anos a coordenação deve ser
trabalhada partindo-se dos movimentos globais realizados pela criança em
suas atitudes de experimentação, investigação e tentativas de ensaios e
erros.
Sabe-se que a coordenação envolve uma ação recíproca de todas
as partes do corpo, implicando muitas vezes locomoção. Seus exercícios
objetivam a exercitação dos mecanismos reguladores do equilíbrio e da
postura, bem como fortalecer alguns dos fatores de execução: força,
resistência, velocidade...
A coordenação compreende ainda uma relação estreita entre a
visão e a motricidade do membro superior ou inferior, apóia-se no trabalho
de coordenação dinâmica geral. Seus exercícios contribuem para o
mecanismo da escrita, bem como para o desenvolvimento das habilidades
das mãos e dos pés.
44
4.1 – Coordenação Motora-Fina.
Trata-se da coordenação segmentar, normalmente com a
utilização das mãos exigindo precisão nos movimentos para a realização das
tarefas complexas, utilizando também os pequenos grupos musculares,
onde a ação das mãos é realizada de forma precisa para se atingir o fim
determinado.
Algumas das atividades que se trabalha a coordenação motorafina são: recortar, colar, pintar com os dedos, enfiar contas em linhas,
encaixar peças, manipular pequenos objetos, completar figuras seguindo a
numeração etc.
4.2 – Coordenação Motora-Ampla
Refere-se à coordenação existente entre os grandes grupos
musculares. Observa-se que para criança é mais fácil fazer movimentos
simétricos e simultâneos, pois só numa segunda etapa é que ela
movimentará
os membros separadamente, como por exemplo: saltar ou
saltitar sobre objetos, corrida lateral e depois cruzando as pernas executar
movimentos com braços e pernas simultâneos ou não , simétricos ou
assimétricos; numa segunda fase de forma lenta até realizá-los em
velocidade, correr e a um comando trocar rapidamente de direção, correr a
um determinado sinal e para subitamente.
“Para uma criança, interromper subitamente um movimento é
difícil, mas esse controle muscular é indispensável para,
futuramente, facilitar a sua caligrafia e concentração necessária
à aprendizagem escolar. (LE BOULCH, 1986, p. 21).
Para que haja uma melhor evolução da coordenação motoraampla o ambiente da criança deve.
45
Propiciar um clima de segurança e tranqüilidade durante suas
investigações, o que seguramente estará possibilitando desenvolver a
coordenação motora-ampla nas relações afetivas e sociais.
4.3 – Coordenação Facial.
De acordo com Rill, (1984), a coordenação facial é o primeiro e
mais importante modo de comunicação interpessoal. Efetivamente, são os
olhos a fonte mais usada, mais fascinante, mais rica, mais ativa e rápida de
comunicação.
Sabe-se que as expressões faciais são fontes inesgotáveis de
comunicação não verbal. Olhos, sobrancelhas pestanas, testa, cabeça ,
queixo, nariz, lábios e boca são os ingredientes da comunicação
primeiramente integrados no bebê, muito antes da fala.
“A contração voluntária da musculatura facial tem muita
importância, pois, é o começo da expressão de estados mais
abstrato (medo, negação e ansiedade). Com o enriquecimento
da mímica, aparecem os primeiros rudimentos de uma
comunicação ao nível simbólico”. (MENYUK, 1985: 13).
Vale à pena ressalvar que a linguagem falada é uma aquisição da
espécie humana, desenvolvida desde o homem primitivo, através de gestos,
da mímica e dos sons inarticulado até a linguagem articulada. Muitos autores
conhecendo os pré-requisitos fisiológicos, tem assinalado a necessidade de
executar os movimentos primários pré-lingüísticos de sucção, mastigação e
deglutição como precursores da fala.
De acordo com Menyuk (1985), a sucção, a manifestação e a
deglutição são os primeiros exercícios dos órgãos articulatórios que surgem
na criança como ato voluntário alguns inicia na criança como ato voluntário.
Alguns inicia na criança mesmo antes de nascer, como na sucção, por
exemplo.
46
Todos
os
aspectos
citados
demonstram
que
uma
boa
coordenação é indispensável para que a criança não apresente futuras
dificuldades ao longo de sua vida.
4.4 – Coordenação Psicomotora e Equilíbrio
Sabe-se que são muitos os adultos que, ao se referirem à
coordenação psicomotora, incluem o equilíbrio corporal como a atividade de
coordenação.
A visão de equilíbrio tratada como coordenação, parece ter tido
origem nas provas de desenvolvimento motor citado na obra de PICO &
VAYER, apud OZERETSKI, (1985). Nas quais os outros citados apresentam
exercícios-teste para a coordenação dinâmica das mãos, coordenação
dinâmica geral e equilíbrio, este ultimo denominado de controle postural.
Observa-se que as provas de coordenação dinâmica das mãos
envolvem coordenação vísuo-manual; as provas de equilíbrio estático, isto é,
manutenção de posturas corporais sobre uma base; e a denominação
coordenação dinâmica, proposta pelos criadores deste instrumento de
avaliação, nada mais é do que um conjunto de exercícios de equilíbrio
dinâmico.
O que se questiona nesta abordagem não é o fato de que o
individuo, para equilibrar-se não necessite de coordenação motora, mas,
sim, que, no momento em que se considera o equilíbrio como coordenação,
não se considere também as outras valências físicas.
Ao analisar uma pessoa na execução de exercícios que envolvam,
agilidade, velocidade, força muscular, ritmo, resistência, etc. verifica-se que
ela necessita de uma determinada coordenação no desempenho destas
atividades,
mas
existe
peculiaridade
que
diferenciam
das
demais.
47
Sobretudo, entende-se que o equilíbrio constitui uma violência física com
características próprias e que, por isso deve merecer um estudo específico.
“Coordenação deve ser estudada na atividade em que está
envolvido o equilíbrio dinâmico e naquelas em que se observa a
movimentação dos membros, seja espontaneamente, seja
cumprindo tarefas determinadas em que são testadas a
medida, a direção e a fluência, bem como nas complexas
atividades em que estão envolvidas simultaneamente a
coordenação do tronco e dos membros”. (LEFÉVERE, 1976 –
p. 13).
Entende-se que existem duas variáveis do comportamento
psicomotor com características próprias. Por exemplo: o ato de saltitar, ora
sobre um pé, ora sobre o outro, caracteriza-se por ser atividade de equilíbrio,
mas, é preciso um controle mental sobre essa atividade que está sendo
desempenhada, caracterizando-se também em coordenação psicomotora.
Acredita-se que a falta de equilíbrio corporal poderá trazer
transtornos em determinadas habilidades corporais que se traduzem como
coordenação psicomotora. A recíproca só será verdadeira se considerar a
coordenação psicomotora no sentido “lato” valendo não só para o equilíbrio,
mas como para as demais valências físicas.
Afirma ainda FRACCAROLI que o equilíbrio está condicionado a
diversos fatores, como:
•
Base – isto é, estabilidade proporcional à areia da base na qual o corpo
repousa;
•
Peso – a estabilidade é diretamente proporcional ao mesmo, isto é,
quanto mais pesado o corpo, mais difícil será desequilibrá-lo, pois o
centro da gravidade está mais baixo;
•
Altura do Centro da Gravidade – isto é, quanto mais alto do solo estiver
o centro da gravidade, tanto mais fácil será o desequilíbrio;
48
•
Proteção da vertical da gravidade – isto é, para haver maior estabilidade,
a projeção deverá cair no centro da base de sustentação.
Portanto pode-se perceber que o equilíbrio necessita de vários
fatores, apesar de ter suas características próprias.
Segundo Ajuriaguerra (1972), “o tônus que prepara e guia os
gestos é simultaneamente a expressão da realização ou frustração do
individuo”. O tônus apresenta-se como suporte do movimento.
Nota-se que todos os movimentos se apóiam num estado de
tensão que no fundo é o meio pelo qual se torna possível o equilíbrio
indispensável para que possa acontecer a coordenação entre os
movimentos dos vários segmentos corporais, entre si e no seu todo.
“O equilíbrio é um dos sentidos mais nobre do corpo humano,
pois permite o ajustamento do homem ao meio. À medida que
ele cresce e evolui, o equilíbrio torna cada vez mais
fundamental e a sua base de sustentação imprescindível para
sua manutenção. (AJURIAGUERRA, 1972: 20).
As habilidades e destrezas motoras precisam, então, ser
aprimoradas para atuarem como auxiliares do movimento, a coordenação
também aprimora-se, e, para que a criança esteja pronta para correr, saltar,
girar, trepar e executar tantos outros movimentos sofisticados ou não, é
preciso que o equilíbrio e a coordenação tenha sido bem trabalhada. Neste
sentido, o equilíbrio é a base primordial de toda coordenação, assim, não
pode haver movimento sem atitude, também não pode haver coordenação
de movimento sem equilíbrio.
Tubino (1975) o entende como sendo a “colocação perfeita de
ações musculares com o propósito de sustentar o corpo contra a lei da
gravidade. Definição não muito diferente do Prof. Aurélio ao defini-lo como a
49
“manutenção de um corpo na posição normal, sem oscilação ou desvios”.
Igualmente em forças opostas. Estabilidade mental e emocional.
O que se conclui com essa abordagem é que essas duas variáveis
do comportamento, constitui-se em valências físicas com características
próprias, mas, que estão ligadas uma outra, pelo fato de uma depender da
outra para chegarem a um resultado comum.
4.5 – Visão Didática Sobre Coordenação Psicomotora
Do ponto de vista educativo, a coordenação psicomotora aparece
com a variável chave no desenvolvimento chave no desenvolvimento
corporal do individuo.
A educação física apresenta-se como a disciplina que tem a maior
credencia para estudar as questões relativas ao domínio corporal e a
violência física que envolve todo o complexo do gesto motor, bem como as
correlações daí decorrentes.
Para isso deve-se destacar que, qualquer que seja a Valencia
Física a ser estudada, não pode de formar alguma, ser ela abordada,
apenas sobre o ponto de vista motor. Isso levaria a considerar-se a
motricidade como uma simples função instrumental, tornando dessa forma
despersonalizada a função motora que é representada na sua globalidade
pelo o movimento.
O termo coordenação segundo AJURIAGUERRA (1980) é
abordado num sentido lato ou estrilo. Sentindo lato refere-se a todo
sincronismo de movimentos realizados pelo corpo com o objetivo de manter
o individuo num estado de ajustamento funcional. No sentido estrito, a
coordenação é vista como Valencia Física, e neste caso, representa uma
multiplicidade das mais variadas habilidades corporais.
50
Ao refletir-se à coordenação psicomotora como Valencia Física,
deve-se especificar a que habilidade motora estar se referido, para evitar de
cair na generalização, que dificultará seu entendimento.
É muito comum ver as pessoas generalizarem, dizendo que tal
pessoa não tem coordenação, sem especificar a que coordenação está se
referindo. Basta que se proponham alguns exercícios dinâmicos que se
referindo. Basta que se proponha algum exercício dinâmico que a pessoa
não consiga realizar com precisão e harmonia para que se diga que ela não
tem coordenação. Esta generalização só tende a dificultar seu estudo.
Entende-se que a coordenação psicomotora estrutura em função
da maturação neurológica progressiva, onde os órgãos sensoriais
desempenham um papel importante ligado à experiência corporal vivida pelo
individuo. A maturação neurológica progressiva se aplica ao que
AJURIAGUERRA e LEFÉRE dizem a respeito da incorporação, isto é, que
ela pode ser fisiológica em uma idade e patológica em uma idade mais
avançada. Entende-se que coordenação não pode ser avaliada só em
função da maturidade neurológica, sem considerar as habilidades testadas
em relação ao meio em que a criança vive.
Segundo AJURIAGUERRA ao mesmo tempo em que aceita-se a
tese da maturação neurológica progressiva. Também acreditamos que está
poderá ser antecipada com relação ao desenvolvimento de determinadas
habilidades motoras, depois de um determinado estágios de maturação, pela
influência do meio, isto é, das experiências exercitadas corporalmente
nessas habilidades.
AJURIAGUERRA,
estudando
a
dinâmica
de
organização
funcional, se deparou a questão do INATO e do ADQUERIDO. Diz o autor
que estas duas noções deram origem a inúmeros trabalhos, tanto no campo
da antropologia e da biologia geral, quanto no da psicologia. Sendo o
contrario da noção adquirindo, mas, mesmo aqueles autores que
51
consideram estas noções como complementares, situa nas geralmente num
plano onde os dois conceitos coexistem.
Alguns estudiosos dão um grande valor, sob o ponto de vista
organização
funcional,
ao
desaparecimento
dos
reflexos
arcaicos.
AJURIAGUERRA reforça esse posicionamento, dizendo:
“... é verdade que esse desaparecimento tem valor na medida
em que ele marca um período correspondente a uma
determinada etapa da maturação nervosa, embora ao esteja,
necessariamente, ligada a novas formas de funcionamento, ou
melhor, a novas possibilidades de organização funcional.
(AJURRIAGUERRA, 1980: 19).
Portanto, existe dúvida em que todo gesto motor tem um
significado psíquico, seja uma expressão gestual, seja um movimento
espontâneo qualquer, como a realização de habilidades corporais mais
complexas.
Compreende-se que o corpo é um instrumento do psíquico que
com este coabita e se integra numa inseparável. Essa visão pedagógica da
coordenação psicomotora começa no momento em que considera-se como
sendo resultado dessa fusão, sendo sua manifestação funcional e
expressiva determinada pelo desenvolvimento progressivo de habilidades,
onde fatores ambientais representam o papel mais importante.
“A coordenação psicomotora de cada individuo é resultante do
desenvolvimento de habilidades que ele adquire na relação
espontânea de seu corpo com o mundo dos objetos e com o
mundo dos objetos e com o mundo dos demais. Por outro lado,
também é resultante das aprendizagens adquiridas através do
treino de habilidades, em que a escola e, mais especificamente
as praticas educativas, tem um valor muito significativo.
(NEGRINI, 1987 pg. 41).
52
Percebe-se assim que toda esta experiência vivida corporalmente
vai
construindo
um
encadeamento
de
aprendizagens
que
são
computadorizadas ao nível cerebral, em que a escola e, mais especialmente,
as praticas educativas, tem um valor muito significativo.
Do ponto de vista educacional as aprendizagens psicomotoras são
representadas como o ato de fazer, mas e execução de um gesto qualquer
apresenta um componente cognitivo anterior, e é esse componente que vai
facilitar, ou não, a execução deste novo gesto.
Portanto, a coordenação psicomotora se estabelece em função
das impressões corporais que o individuo armazena a cada habilidade
vivenciada com o corpo, quer dizer, pode-se armazenar impressões
corporais que determinam o desempenho coordenados, em que determinem
o desempenho de outras habilidades e, neste caso, apresenta-se
incoordenados.
Segundo NEGRINI (1987), os órgãos sensoriais desempenham
um papel importante para a execução da cada movimento, pois é através
deles que registra-se as informações oriunda do meio exterior. Na Educação
Psicomotora, a visão e a audição desempenham um papel de destaque,
considerando que professor geralmente utiliza a demonstração de uma
determinada atividade como modelo, caso em que a percepção visual e
preponderante. Mais raramente é utilizado somente o comando verbal para
solicitar uma determinada tarefa e, neste caso a audição é preponderante.
Sabe-se que quando há carência de armazenamento de
impressões corporais, pela falta de experiências vividas em atividades
psicomotoras, o movimento resultante para esse gesto faz-se de forma
incoordenada.
Conclui-se com esse raciocínio que o individuo pode se mostrar
incoordenando para uma determinada habilidade, e, mostra-se coordenado
53
para outra, pois a Valência Física coordenação psicomotora, não deve ser
nunca generalizada, e, sim, tratada de forma específica, discriminando-se as
habilidades na qual a criança apresenta dificuldade.
Vale ressaltar que, não raras vezes, o individuo precisa do
desenvolvimento de outras Valências Físicas para poder mostrar-se
coordenado em determinado exercício. Valências Físicas como força,
flexibilidade, etc., às vezes, são imprescindíveis para que o gesto se realize
e não sejam descoordenados.
A dificuldade para coordenar determinado ato, desencadeia
mecanismos que resultam em movimentos desnecessários, que se
manifestam nos segmentos corporais.
Dada à importância de coordenação psicomotora sobre a ação
educativa, é indispensável em trabalho que venha promover um melhor
desenvolvimento das potencialidades da criança, levando-se em conta os
objetivos propostos e as atividades relativas à idade que melhor convier com
suas características.
E, para tanto se torna necessário que os aspectos, tais como
esquema corporal, coordenação motora, percepção espacial e percepção
temporal, sejam efetivamente trabalhados.
4.5.1 – Esquema Corporal
Segundo Le Boulch (1985)
O esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado
como uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que
temos do nosso corpo em posição estática ou em movimento, na
relação se suas diferentes partes entre si e, sobretudo nas relações
com o espaço e os objetos que nos circundam. (Le Boulch, 1985:
37).
54
Isto significa que o desenvolvimento corporal se dá a partir da
experiência vivida pelo individuo — com base na disponibilidade e
conhecimento que tem de seu próprio corpo e de sua relação com o mundo
que o cerca.
Considerando que o esquema corporal ou, mais precisamente, a
noção do corpo elabora-se lentamente durante a infância, sua estruturação
se dá por volta de 11 a 12 anos, perdurando-se assim numa evolução
permanente e contínua.
Portanto,
a
metodologia
utilizada
para
favorecer
este
desenvolvimento deve basear-se na aplicação de atividades que estimulem
um amadurecimento de suas potencialidades.
A respeito da evolução do esquema corporal, Le Boulch afirma:
Desde o nascimento até os dois meses de idade, as ações da
criança são estritamente sensoriais e motoras, representado
assim um comportamento automático e reflexo, dominado pelas
necessidades
orgânicas
e
ritmados
pela
alternância
alimentação, sono. (Le Boulch, 1982:19).
Observa-se que a necessidade de movimentar-se e de
explorar tudo aquilo que a cerca através de movimentos globais, a criança
progressivamente enriquece suas experiências motoras e começa a
distinguir próprio corpo do mundo dos objetos. As vivências desta fase
somam-se e vão constituindo-se em suporte para a estruturação da imagem
do corpo, como também para a organização e estruturação de uma nova
ação.
Levando-se
em
consideração
as
experiências
vividas
anteriormente, a criança, de 3 a 7 anos, deve ser submetida a uma evolução
rápida no plano de percepção.
55
Le Boulch (1983), diz que no final desta fase o nível de
comportamento motor e o nível intelectual podem ser caracterizado como
pré- operatórios, porque embora sejam ainda centrados sobre o próprio
corpo-noção que já se baseia numa atividade simbólica - está submetido à
percepção num espaço em parte representado.
Segundo o estudo da evolução da Inteligência de Piaget (1978),
na fase do corpo representado de 7 a 12 anos, a criança está no período das
operações concretas. Sendo assim, ela poderá desempenhar de um modo
progressivo e mais consciente sua própria motricidade.
Essa fase caracteriza-se pela estruturação do esquema corporal,
já que nesta idade a criança poderá representar mentalmente seu corpo
diante de uma seqüencia de movimentos e controlar voluntariamente seus
gestos necessários. Porém, somente a partir dos 10 a 12 anos é que a
criança irá dispor de uma verdadeira imagem e representação mental de seu
corpo.
Estendendo o significativo de esquema corporal a um aspecto
mais dinâmico e relacional, Vayer (1984) o define da seguinte maneira:
A noção de esquema corporal que se esforça para englobar o
ser inteiro engajado na sua comunicação com o mundo, é,
necessariamente, uma noção altamente complexa, pois ela
reúne, em todos os dados biológicos, informações interrelacionais e sociais... (Vayer, 1984:38).
Diante deste conceito, a estimulação relativa ao trabalho de
esquema corporal deve ser fundamentada por uma ação educativa que
facilite o desenvolvimento da personalidade da criança, a fim de conduzi-la a
uma autonomia de atitudes. Conseqüentemente, esta ação lhe possibilitará
viver harmoniosamente em seu meio.
56
Deste modo, pode-se considerar que dentro do trabalho de
esquema corporal, o conhecimento de si mesmo em relação com o mundo
que a cerca deve estar intimamente ligada ao equilíbrio psicoafetivo da
criança, pois sem este seria difícil assegurar a interação e as trocas
interpessoais da criança com o meio necessárias ao desenvolvimento de
sua totalidade.
4.5.2 – Coordenação Motora
Segundo Kiphard (1976) um movimento coordenado implica uma
ação conjunta e harmoniosa de nervos, músculos e órgãos com o fim de
produzir ações cinéticas equilibradas, precisas e reações rápidas adaptadas
à situações.
Observa-se que inicialmente, os movimentos da criança se
apresentam de forma global, desarmônica, e quase sempre simétricas.
Porém, através de atividades que ajuda na descoberta do corpo e de suas
diferentes partes, pouco a pouco, começa a produzir movimentos que se
caracterizam por uma maior firmeza e eficiência.
Esses
movimentos,
inicialmente
voluntários,
tornam-se
intencionais à medida que a criança toma consciência e controla seus
segmentos corporais.
Segundo Araújo (1992), a eficiência na dissolução e controle dos
movimentos só será conseguido a partir dos 6 aos 7 anos, períodos em que
se completa a maturação neuro-perceptivo-motora.
No trabalho de coordenação o equilíbrio tem um papel muito
importante, pois o aperfeiçoamento progressivo da realização motora da
criança só será mantido se esta for levada a sustentar um equilíbrio corporal
seja em estado de relaxamento ou movimento.
57
“... até os 12 anos a coordenação deve ser trabalhada partindose dos movimentos globais realizados pela criança em suas
atitudes de experimentação, investigação e tentativas de
ensaios e erros. Com o objeto de possibilitar a exercitação de
movimentos mais coordenados. (LE BOULCH, 1987).
O autor supra citado classifica a coordenação em dois aspectos:
coordenação dinâmica geral e coordenação óculo-manual.
A primeira envolve uma ação recíproca de todas as partes do
corpo implicando, muitas vezes, locomoção. Seus exercícios objetivam a
exercitação dos mecanismos reguladores do equilíbrio e da postura, bem
como fortalecer certos fatores de execução: força, resistência, velocidade...
A segunda, compreendendo uma relação estreita entre a visão e a
motricidade do membro superior ou inferior, apóia-se no trabalho de
coordenação dinâmica geral. Seus exercícios contribuem para o mecanismo
da escrita, bem como para o desenvolvimento das habilidades das mãos e
dos pés.
4.5.3 – Percepção Espacial
Percepção espacial “é a tomada de consciência da situação de
seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da
orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas (DE
MEUR & STAES, 1984: 13).
A evolução da percepção e utilização do espaço está na estreita
dependência da interação com o meio através do movimento.
Na criança esta noção começa a nascer desde as primeiras
impressões sensoriais, nos primeiros dias de vida. Embora não tenha
movimentos coordenados, a não ser o da boca e dos lábios, a criança vai
poder através deles, construir as primeiras organizações espaciais. Muitos
autores denominaram este estagio de “espaço bucal”.
58
Para Araújo, com o avanço dos processos maturacionais
envolvendo a motricidade e a sensorialidade, a criança chega à preensão e
a locomoção. Isto a coloca em condições de manipular e explorar tudo aquilo
que a cerca. Verifica-se, então que a criança orienta suas necessidades
utilizando esquemas anteriormente adquiridos caracterizando, assim, um
espaço vivido, que Piaget chama de espaço topológico.
Segundo Coste (1981), este é um espaço privados de formas e
dimensões, que se caracteriza por relações de vizinhança, de separação, de
ordem e de continuidade e se manifesta até a idade de três anos
aproximadamente de continuidade e se manifesta até a idade de três anos
aproximadamente.
Ao utilizar seu próprio corpo como ponto de referencia na
orientação espacial a, criança começa a estabelecer relações espaciais
entre pessoas o objetos, utilizando para isso os processos cognitivos,
correspondente a evolução do esquema corporal.
Entre 7 e 12 anos a criança evolui na conquista do espaço
projetivo intelectualizado. Os pontos de referencia são exteriores
ao sujeito. Sem referencia exclusiva ao corpo (Coste, 1981: 13).
Portanto para que haja uma boa evolução do corpo no espaço
deve se desenvolver com a criança, atividades psicomotoras que propiciam
a ela desenvolver a percepção espacial.
4.5.4 – Percepção Temporal
Para Popovich (1966):
Orienta-se no tempo é situar o presente em relação a um “antes”
e a um “depois”, é avaliar o movimento no tempo, distinguir o
rápido do lento, o sucessivo do simultâneo. É saber situar os
movimentos do tempo uns em relação aos outros. (POPPOVICH,
1966:14).
59
Sendo o ritmo um fator de estruturação temporal que sustenta a
adaptação do individuo ao tempo, faz-se necessário descrever sua evolução
desde a vida intra-uterina.
Durante a embriogênese, os ritmos começam a ser registrados no
corpo da criança através de seus movimentos, inicialmente parcelares e
depois mais globais.
A partir do nascimento, os ritmos anteriormente adquiridos
começam a se ajustar aos ritmos empregados pelo o meio ambiente.
Assim, neste ajustamento da criança ao meio ambiente, o tempo e
o espaço estão estreitamente associados ao desenvolvimento do esquema
corporal, pois à medida que a criança tem noção de seu corpo, começa
adquirir a noção do espaço que a circunda, bem como a ter noção de
duração, ordem e sucessão.
Segundo Coste (1981: 57-58), a estruturação temporal realiza-se
na criança em duas etapas:
•
Evolução das intuições da ordem e da duração no sentido da
independência, em relação à experiência vivida. Multiplicam-se os pontos
de referencia temporais exteriores ao ato;
•
Período “operações formais”, que permite à criança julgar uma duração
por outra, e conceber finalmente um tempo homogêneo critério de toda a
duração.
Com relação ao desenvolvimento e ao trabalho da percepção
temporal no individuo, é preciso um entendimento na distinção entre o tempo
próprio de cada sujeito daqueles impostos pelo meio ambiente.
O tempo próprio de cada sujeito é o seu tempo biológico, isto é,
“o
ritmo
de
desenvolvimento
orgânico
individual
dado
essencialmente por características genéticas” (POPPOVIC,
1966: 15).
60
Mediante o exposto, observa-se que a criança começa a descobrir
e se envolver no mundo das pessoas e objetos através de seu próprio
interesse e necessidade que lhe são inerentes.
Pode-se, considerar que qualquer interesse demonstrado pela
criança em realizar algo, parte de uma necessidade, e essa necessidade
para ser suprida deverá passar inicialmente pela experimentação e
construção pessoal até chegar ao cume máximo: o prazer da descoberta e
da realização pessoal.
Nota-se,
diante
do
exposto
o
importante
papel
da
psicomotricidade, já que, para desenvolver bem a percepção temporal a
aplicação das técnicas psicomotora é essencial.
61
CAPITULO V
IMPORTANCIA E VALORIZAÇÃO DA
PSICOMOTRICDADE
A criança equivocada de que o brinquedo e o jogo trazem em se
elementos perturbadores da disciplina e da ordem contradiz o que afirma
Huizinga (1971):
“O verdadeiro jogo cria ordem. Uma ordem muito mais eficaz,
porque é aceita pelo grupo e elaborada conjuntamente”.
(HUIZINGA, 1971 – p. 47).
O movimento assim como o exercício, é de fundamental
importância no desenvolvimento intelectual e emocional da criança. Estimula
a respiração e a circulação de modo que nutre as células e promove a
eliminação de detritos celulares. Também graças aos exercícios físicos são
fortalecidos os músculos e os ossos. A educação psicomotora é de suma
importância na pré-escola e nas séries do primeiro grau, como prevenção.
“A educação psicomotora atua de maneira preventiva, evitando
dificuldades tão comuns à alfabetização, tais como, comá
concentração, confusão de letras e de símbolos e de silabas,
confusão no reconhecimento das palavras no todo ou em sua
divisão silábica, durante a leitura, escrita espalhada, letra
elegível, dificuldade de passagem do plano vertical para o
horizontal (BARRETO, 1998 – p. 21).
Percebe-se, assim que a educação psicomotora visa resgatar a
expressividade, a capacidade de comunicação do sujeito com sigo mesmo,
com os objetos, com os outros e com o mundo.
De acordo com Barreto (1998), é através dos movimentos que o
ser humano age sobre o meio ambiente, para alcançar objetivos desejados
ou satisfazer suas necessidades. A comunicação e expressão da
criatividade e dos sentimentos , é feita por meio de movimentos. A criança
62
explora o ambiente graças a sua capacidade de movimentar-se. Por isso, é
através da educação psicomotora, considera também como educação pelo
movimento, que a criança começa a conhecer o mundo que a rodeia.
As principais manifestações de uma criança recém-nascida são
motoras. A criança conhece o mudo ao seu redor por meio da exploração. A
exploração depende de movimentos. Os primeiros anos de vida são
decisivos na vida de um indivíduo, no sentido de que as experiências vividas
neste período, poderão determinar em que grande parte, que tipo de adulto
a pessoa se tornará. As habilidades motoras desenvolvidas nos primeiros
anos de vida formam a base para aprendizagem posterior de movimentos
mais complexos. Pode-se que, após 06 a 07 anos, nada que a criança
aprende é totalmente novo. Tudo está relacionado com que foi aprendido
anteriormente. É por esse motivo que se torna fundamental adquirir uma
grande variedade de movimentos na infância.
A educação psicomotora, principalmente na educação infantil é
fundamental, serve como prevenção das dificuldades escolares que possam
vir a surgir.
A educação psicomotora atua de maneira preventiva, evitando
dificuldades tão comuns à alfabetização tais como má concentração,
confusão de letras e de sílabas, confusão no reconhecimento das palavras,
no todo ou em sua divisão silábica, durante a leitura, escrita espalhada, letra
ilegível dificuldade de passagem do plano horizontal para o vertical, etc. A
educação psicomotora deve, pois, ser ministrada concatenada com todas
outras disciplinas e não somente nas horas de “matar o tempo”, com é
comum acontecer. A educação psicomotora utiliza-se de maneira uniforme,
a funções motoras cognitiva, perceptiva afetiva e sociomotora.
O intelecto se constrói a partir do movimento, já que põe em
jogo se o professor souber utilizá-lo uma gama de percepções e
a integração mente e corpo ou seja, facilita a expressão do ser
total. Se dermos oportunidade da criança se movimentar
63
livremente e em atividades orientadas (atividades perceptomotoras, principalmente), estaremos estimulando a circulação
sangüínea, ajustando a respiração e, portanto, levando mais
oxigênio ao cérebro: (BARRETO, 1997:10).
Sabe-se que o cérebro se alimenta de oxigênio, afeto, glicose e
informações. Acredita-se que a psicomotricidade é capaz de favorecer a
oxigenação e aquisições de informações do mesmo, através de movimentos
que levem em consideração a afetividade.
Uma melhor circulação sanguínea proporciona uma melhor
alimentação celular e uma melhor eliminação dos produtos de refugos.
A educação psicomotora permite então à criança explorar seu
ambiente,
proporcionando
experiências
concretas
indispensáveis
ao
desenvolvimento psicomotor. É através dessa exploração que a criança é
capaz de tomar consciência de si mesma e saber que é capaz de subir
alguns degraus, ultrapassar alguns obstáculos, saber que é ainda incapaz
de subir no muro de sua casa). E do mundo que a cerca. A liberdade de
explorar o mundo circundante e só ser ajudado, quando for realmente
necessário, é de suma importância para o desenvolvimento afetivo da
criança.
64
CONCLUSÃO
Conclui-se com o trabalho monográfico que os pais e professores
estão mais conscientes sobre a importância de oferecer às crianças
significativas experiências de movimentos. Esta atitude está estreitamente
relacionada com a escolha dos jogos e movimentos nos quais as crianças
são engajadas no sentido de aprender através do movimento.
Assim, para maior compreensão da psicomotricidade, o presente
trabalho monográfico, visa proporcionar a valorização e reconhecimento da
importância desta área no desenvolvimento global da criança, contribuindo
com as mudanças que ocorre no individuo ao longo do desenvolvimento,
não só os quantitativos, mas principalmente qualitativos.
No decorrer deste trabalho, observa-se que as atividades
psicomotoras não representam apenas as experiências vividas, mas prepara
o individuo para o que está por vir, pois exercita habilidades e
principalmente, estimula o convívio social – por tudo isso, ressalva-se o
grande valor educativo e a importância de se trabalhar com atividades
psicomotoras nas escolas, de forma comprometida com a formação física,
intelectual, moral e social do individuo.
Apesar da importante contribuição da psicomotricidade no
desenvolvimento global do indivíduo, tem se observado no levantamento
esse trabalho que nas escolas, há uma produção abaixo do que nos parece
necessária, isso se dá pela visão negativa que se tem da psicomotricidade e
de suas práticas educativas em relação a formação intelectual da criança,
em outros termos, a escola só reconhece essa atividade, como
beneficiadora da formação corporal.
Enfim, a perspectiva deste trabalho é divulgar a importância da
psicomotricidade e fornecer subsídios e fundamentos teóricos para os
estudiosos.
65
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WINNICOTT, D.W. A Criança e Seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1966.
67
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ............................................................................ 01
AGRADECIMENTO ............................................................................ 02
DEDICATÓRIA .................................................................................... 03
RESUMO ............................................................................................ 04
METODOLOGIA .................................................................................. 19
SUMÁRIO ........................................................................................... 20
INTRODUÇÃO ..................................................................................... 21
CAPÍTULO I
HISTÓRICO DO DESENVOLVIMENTO
DA PSICOMOTRICIDADE ................................................................... 28
CAPÍTULO II
HISTÓRICO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS ................................... 33
2.1. Importância dos Jogos na Vida da Criança ................................ 35
2.2. Jogo x Aspectos Psicomotores no Ensino Infantil ..................... 37
2.3. As Relações Entre o Jogo Infantil e a Educação ........................ 37
2.4. Brincadeiras e Seus Benefícios .................................................. 38
2.5. O Brinquedo e a Formação do Cognitivo ................................... 40
CAPÍTULO III
FINALIDADES E ASPECTOS DA PSICOMOTRICIDADE .................. 46
3.1. Evolução da Motricidade ........................................................... 46
3.2 Evolução Psicomotora e Educação Física .................................. 49
CAPÍTULO IV
COORDENAÇÃO PSICOMOTORA .................................................... 52
4.1. Coordenação Motora-Fina .......................................................... 57
4.2. Coordenação Motora-Ampla ..................................................... 57
4.3. Coordenação Facial .................................................................. 58
4.4. Coordenação Psicomotora e Equilíbrio ..................................... 59
4.5. Visão Didática sobre a Coordenação Psicomotora ................... 62
4.5.1. Esquema Corporal ............................................................ 66
4.5.2. Coordenação Motora ........................................................ 69
68
4.5.3. Percepção Espacial .......................................................... 70
4.5.4. Percepção Temporal ......................................................... 71
CAPÍTULO V
IMPORTÂNCIA E VALORIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE ........... 74
CONCLUSÃO ...................................................................................... 77
BIBLIOGRAFIA ................................................................................... 78
ÍNDICE ................................................................................................ 80
FOLHA DE AVALIAÇÃO ..................................................................... 82
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
Pós Graduação “Lato Sensu”
CURSO: PSICOMOTRICIDADE
TÍTULO: VALORIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE
AUTORA: EDILEUSA FERREIRA NUNES
ORIENTADOR: MARIA ESTHER DE ARAÚJO OLIVEIRA
DATA: ____/______/_______
AVALIADO POR:
CONCEITO FINAL:
CONCEITO: