UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
DANYELE ALMEIDA DE LIMA
REFLEXÕES SOBRE SIGNIFICADO E LÉXICO EM PROVAS DE
LÍNGUA PORTUGUESA PARA CONCURSO PÚBLICO
JOÃO PESSOA
2014
DANYELE ALMEIDA DE LIMA
REFLEXÕES SOBRE SIGNIFICADO E LÉXICO EM PROVAS DE
LÍNGUA PORTUGUESA PARA CONCURSO PÚBLICO
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em
Letras, da Universidade Federal da Paraíba, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciada em Letras, habilitação em Língua
Portuguesa.
Orientadora: Profa. Dra. Mônica Mano Trindade
Ferraz.
JOÃO PESSOA
2014
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Lima, Danyele Almeida de.
Reflexões sobre significado e léxico em provas de língua portuguesa
para concurso público / Danyele Almeida de Lima. - João Pessoa, 2014.
44f.
Monografia (Graduação em Letras / Língua Portuguesa) –
Universidade Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes.
Orientadora: Profª. Drª. Mônica Mano Trindade Ferraz.
1. Ensino da língua portuguesa. 2. Provas de concurso público. I.
Título.
BSE-CCHLA
CDU 811.134.3
DANYELE ALMEIDA DE LIMA
REFLEXÕES SOBRE SIGNIFICADO E LÉXICO EM PROVAS DE
LÍNGUA PORTUGUESA PARA CONCURSO PÚBLICO
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________
Profa. Dra. Mônica Mano Trindade Ferraz (UFPB)
Orientadora
____________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Leonor Maia dos Santos (UFPB)
Examinadora
____________________________________________________________
Prof. Me. José Wellisten Abreu de Souza (UFPB)
Examinador
____________________________________________________________
Prof. Dr. Magdiel Medeiros Aragão Neto (UFPB)
Suplente
JOÃO PESSOA
2014
Dedico este trabalho a todos que acreditaram em
mim. Principalmente, à D. Maria Costa de Almeida
(in memoriam), minha querida avó, que sempre se
dedicou nos seus cuidados para comigo, me criou
com todos os princípios e valores que uma pessoa
deve ter e foi a minha maior incentivadora para que
eu prossiga nos meus estudos.
AGRADECIMENTOS
Ao meu bom Deus, que me permitiu concluir este curso e obter o diploma de ensino
superior.
À minha mãe, por me conduzir no caminho certo, me apoiar em todas as minhas
decisões e me incentivar a não desistir nunca.
À minha irmã e minha tia, que sempre acreditaram em mim e se alegraram com cada
vitória que eu alcancei.
Ao meu marido, que dispôs de muita paciência, nos momentos cruciais do término deste
curso, como também, me acompanhou e me apoiou em todas as etapas da minha vida
acadêmica.
À minha orientadora, Profa. Dra. Mônica Mano Trindade Ferraz, pois sempre me deu
forças e me proporcionou todo o conhecimento para a produção deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Arturo Gouveia, por toda a sua dedicação, ao disponibilizar tempo e
paciência para nos ensinar conteúdos que vão além das disciplinas ministradas em sala
de aula.
Aos meus colegas de turma, pois sempre procuraram ajudar uns aos outros, nestes cinco
anos de convivência.
RESUMO
Este presente trabalho tem por objetivo refletir sobre o tratamento dado às questões
referentes ao significado e o conhecimento e uso do léxico, em provas de Língua
Portuguesa. Dessa forma, apresentamos um breve percurso histórico dos avanços do
ensino de Língua Portuguesa, mostrando a importância de um ensino mais reflexivo, ou
seja, de cunho epilinguístico. Em seguida, utilizaremos as provas selecionadas como
corpus de análise, para verificarmos como se apresentam as questões que abordam as
relações lexicais, tais como: sinonímia, antonímia e ambiguidade, como também as que
se baseiam nos conectores e seus efeitos de sentido para a argumentação. Como aporte
teórico, utilizamo-nos dos conceitos de Geraldi (1987), Mendonça (2006) e Travaglia
(2002)
para
defendermos
contextualizando-os
dependendo
como
da situação
a
análise
fenômenos
reflexiva
que
contextual/discursiva.
podem
dos
elementos
produzir
Para finalizar,
gramaticais,
sentidos
distintos,
sugerimos que os
professores levem em consideração a necessidade de renovação do que se entende por
ensino de língua e planejem atividades que envolvam o conhecimento prévio sobre a
língua e seus usos, em diversas realidades discursivas, para que, com isso, consigam
produzir um aprendizado mais efetivo, em sala de aula.
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa, Reflexão, Provas de concurso público.
ABSTRACT
This present work aims to reflect on the treatment of questions concerning the meaning
and the knowledge and use of the lexicon, in tests of Portuguese. Thus, we present a
brief historical background of advances in the teaching of English Language, showing
the importance of a more reflective teaching, ie epilinguístico die. We will then use the
selected corpus analysis as evidence in order to verify how to present issues that address
the lexical relations such as synonymy, antonymy and ambiguity, as well as those based
on connectors and their sense of purpose to the argument . As a theoretical contribution,
we use the concepts of us Geraldi (1987), Mendonça (2006) and Travaglia (2002) to
defend
reflective analysis of the grammatical elements, contextualizing them as
phenomena that can produce different meanings, depending on the discursive context /
situation . Finally, we suggest that teachers take into account the need for renewal of
what is meant by language teaching and planning activities involving prior knowledge
about the language and its usages in different discursive realities, so that thereby able to
produce a more effective learning in the classroom.
Keywords: Teaching Portuguese Language, reflection, proof for tender.
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ............................................................................. 9
1.
REFLETINDO SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
NO BRASIL ............................................................................................................11
1.1. Concepções Teórico-Metodológicas sobre Análise Linguística ......................12
1.2. A Análise Linguística e os aspectos relacionados à construção de sentido...... 14
2.
AS RELAÇÕES LEXICAIS NO PROCESSO DE SIGNIFICAÇÃO
DAS PALAVRAS E EXPRESSÕES ....................................................................18
2.1. Sinonímia .......................................................................................................... 18
2.2. Antonímia ......................................................................................................... 24
2.3. Ambiguidade..................................................................................................... 27
3.
O PAPEL DOS CONECTORES NA ARGUMENTAÇÃO LINGUÍSTICA... 32
3.1. Entendendo as conjunções, sob uma perspectiva semântica ............................33
3.2. Identificando a função dos operadores adverbiais, dentro de uma realidade
discursiva .......................................................................................................... 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 43
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Com o passar dos anos, o ensino de Língua Portuguesa tem sofrido mudanças, no
que se refere às suas concepções teórico-metodológicas. Desse modo, nas aulas de
língua materna, que antes eram entendidas sob uma perspectiva tradicionalista, com
conteúdos voltados para normas gramaticais (utilizando frases ou orações isoladas),
passou-se a refletir sobre a linguagem, como um processo de interlocução, ou seja,
como um processo constitutivo de interação entre os indivíduos.
Em consonância com esse contexto de ensino de língua materna, tem-se a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997),
documento direcionador que propõe que os conteúdos, além de serem voltados para a
prática de leitura e escrita, devem ser articulados sob dois eixos: o USO e a
REFLEXÃO. Quando este documento se refere ao USO, está relacionando os aspectos
caracterizadores dos discursos às implicações contextuais; e, quando se refere à
REFLEXÃO, está destacando a importância de se entender os efeitos de sentido que são
produzidos pela utilização da língua.
Desse modo, o nosso trabalho tem por objetivo verificar a maneira como o
conteúdo de Língua Portuguesa vem sendo apresentado em provas de Concursos
Públicos, de nível médio, no que se refere ao processo de significação das palavras em
uso e as suas implicaturas contextuais. Com isso, podemos refletir se os conhecimentos
que o aluno obtém, dentro da sala de aula, por meio dos livros didáticos, são suficientes
para que sejam alcançados grandes resultados, enquanto candidato a um emprego,
através dessas provas de seleção.
Para este fim, foi feita a análise de 20 provas de Concursos Públicos, de nível
médio, realizadas no período de 2011 a 2014, e produzidas por diferentes empresas
organizadoras, que atuam em todo o território nacional, e que servirão de corpus para o
nosso trabalho. Vale ressaltar que a obtenção dessas provas foi através de pesquisa na
internet, em sites de busca, como também, no site da própria empresa que as
produziram.
Dentre as questões de Língua Portuguesa, selecionamos 15 delas, como forma de
exemplificação dos assuntos que foram tratados em cada capítulo. As empresas que
9
produziram essas provas são: AOCP, FUNDATEC, IMA, IDHTec, IPEFAE,
CESGRANRIO, USP, FGV e CEPERJ.
Para tanto, no primeiro capítulo, refletiremos sobre o ensino de Língua Portuguesa
no Brasil, fazendo um breve percurso sobre os conceitos metodológicos que foram
assumidos no decorrer dos anos, chegando à forma como se apresenta o ensino em sala
de aula, nos dias atuais. Em seguida, apresentaremos as concepções teóricometodológicas da Análise Linguística, com o intuito de defender as práticas de ensino
que produzam atividades mais reflexivas, ou seja, trabalhando com a língua em uso.
Logo, adiante, trataremos sobre a importância dos aspectos semântico/discursivos, que
se encontram implícitos em cada construção gramatical, com relação aos efeitos de
sentido que se encontram inseridos nos textos ou enunciados.
No
segundo
capítulo,
abordaremos
as relações lexicais,
especialmente a
sinonímia, a antonímia e a ambiguidade, fazendo uma breve discussão teórica acerca de
tais fenômenos linguísticos. E, em seguida, analisaremos algumas questões que
abordam tais relações, apontando a versatilidade de sentidos que estes elementos
linguísticos podem assumir em cada situação contextual.
No terceiro e último capítulo, trataremos sobre a função dos operadores
argumentativos, especialmente as conjunções e os advérbios, mostrando a importância
dos mesmos para a argumentação e como eles podem se apresentar dentro de uma
realidade discursiva, assim como, as funções que eles podem exercer em um
texto/enunciado.
Por fim, faremos as considerações finais e apresentaremos todas as referências
citadas neste trabalho.
10
1. REFLETINDO SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
NO BRASIL
Até a década de 70, o ensino de Língua Portuguesa, no Brasil, primava
exclusivamente pelo padrão culto da língua, concedido pelos cânones impostos pela
Gramática Normativa. A Didática do Ensino de Língua Portuguesa focava no modelo
homogêneo, monolítico e uniforme da língua, limitando-a unicamente a exercícios de
classificação
de
nomenclaturas,
prescritos
por
uma
gramática
tradicionalmente
sacralizada e engessada por parâmetros a serem seguidos como modelo educacional.
Consoante a isso, Koch & Elias (2009) são bem incisivos:
Quanto às regras da gramática, bem, houve um tempo em que era comum
recomendar aos alunos baterias e baterias de exercícios sobre o uso de sinais
de pontuação, concordância, regência, colocação pronominal, dentre outros
tópicos, esperando que o aluno exercitasse em frases as regras gramaticais e
depois transferisse esse conhecimento para a leitura e para a produção de
texto. Ah! Poderia haver, sim, alguns desvios em relação aos usos das regras,
mas isso só era visto com bons olhos apenas em escritas de autores já
consagrados. Dito de outro modo, só aqueles que conheciam bem as regras da
língua poderiam alterá-las. Aos demais, cabia apenas seguir o que era
preconizado nas gramáticas, seguir modelos. (Koch & Elias, 2009, p. 32-33)
Essa prática metodológica condicionava o ensino a uma mera reprodução, e o
aluno se resumia ao papel passivo de reproduzir o modelo de escrita dos autores
consagrados. Desse modo, o leitor abdica da elaboração ou da produção de sentido,
utilizando o texto, apenas, como um “produto lógico do pensamento do autor”, bastando
tão somente serem captadas as intenções do autor e, em seguida, “desenvolver uma série
de atividades gramaticais, analisando, para isso, a língua enquanto conjunto de classes e
funções gramaticais, frases e orações” (Kleiman, 2008, p.17).
Foi em meados dos anos 80, que se iniciou a discussão, no contexto educativo,
sobre novas perspectivas voltadas para o âmbito sociointeracionista do ensino, o que
parece já ser um reflexo da adoção de uma nova concepção de língua, não mais vista
sob uma perspectiva de codificação/decodificação, mas sim como uma atividade de
cunho social e discursivo. De acordo com Santos (2002, p. 30-31) após alguns
questionamentos levantados em trabalhos das áreas de Linguística e da Psicolinguística,
a linguagem deixou de ser encarada como mero conteúdo escolar e passou a ser vista
11
como processo de interlocução. Dessa forma, a língua passa a ser entendida enquanto
produto da atividade constitutiva da linguagem, ou seja, ela se constitui na própria
interação entre os indivíduos .
É nesse cenário que surge uma Concepção Interativa da Linguagem, fazendo com
que o sujeito atue como construtor social, que atribui e elabora sentido, assumindo,
assim, uma postura ativa na construção do conhecimento. Sendo assim, o autor, ao
elaborar/produzir seu texto, leva em conta o leitor, utilizando diversas estratégias,
marcas e pistas textuais que levam esse leitor a refletir acerca dos recursos linguísticos
utilizados durante o processo de escrita, construindo efeitos de sentido para alcançar o
propósito final de comunicação interativa.
1.1. Concepções Teórico-Metodológicas sobre Análise Linguística
Com a intenção de aprimorar a capacidade de compreensão e expressão dos
alunos, facilitando a sua interação social em situações de comunicação e considerandose a diversidade/multiplicidade textual, os estudos em Linguística Aplicada passaram a
refletir sobre os fatores linguísticos e discursivos da língua, atentando-se para os
aspectos linguísticos, como também extralinguísticos, voltando o ensino de Língua
Portuguesa para a prática de análise linguística, elencando a essa competência a função
social de atribuir significados/significação, a partir do texto, adotando como objeto de
ensino não apenas os fenômenos linguísticos, mas também os interativos, textuais,
discursivos e cognitivos. Essa nova perspectiva é defendida por Cereja (2002, p.156)
como “um trabalho que examine que modo a língua é utilizada em todas as suas
dimensões (fonética, morfossintática, semântica, estilística) para a construção do sentido
ou dos sentidos do texto”. Sendo assim, a língua é relacionada com aqueles que a
utilizam, com o contexto que está sendo utilizada e as condições sociais para o exercício
de sua utilização.
De acordo com os PCN de Língua Portuguesa (1997), os conteúdos são
articulados em torno de dois eixos fundamentais: o uso da língua oral e escrita, e a
reflexão sobre a língua e a linguagem. Desse modo,
12
As situações didáticas são organizadas em função da análise que se faz dos
produtos obtidos nesse processo e do próprio processo. Essa análise permite
ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos alunos e
priorizar aspectos que serão abordados. Isso favorece a revisão dos
procedimentos/recursos linguísticos a serem utilizados em produções futuras.
Em função de tais eixos, os conteúdos propostos neste d ocumento estão
organizados, por um lado, em Prática de escuta e de leitura de textos e Prática
de produção de textos orais e escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por
outro, em Prática de análise linguística, organizada no eixo REFLEXÃO.
Os conteúdos que constituem o eixo USO estão relacionados aos aspectos que
caracterizam o processo de interlocução: historicidade da linguagem e da língua,
constituição do contexto de produção, representações de mundo e interações sociais,
implicações no contexto de produção na organização dos discursos, como também na
produção
de significação, articulação entre texto e contexto no processo de
compreensão e relações intertextuais.
Já no eixo REFLEXÃO, os conteúdos estão relacionados aos instrumentos que
constroem a análise do funcionamento da linguagem em situações de interlocução, tanto
na escuta quanto na leitura e produção, levando em consideração os aspetos linguísticos
que possam ampliar a competência discursiva do sujeito, que são: variação linguística,
organização estrutural dos enunciados, léxico e redes semânticas, processos de
construção de significação e os modos de organização dos discursos.
Podemos confirmar essa mesma perspectiva sobre o ensino de língua portuguesa
pautado no USO e na REFLEXÃO, no PCNEM (2000):
o exame do caráter histórico e contextual de determinada manifestação da
linguagem pode permitir o entendimento das razões do uso, da valoração, da
representatividade, dos interesses sócias colocados em jogo, das escolhas de
atribuição de sentidos, ou seja, a consciência do poder constitutivo da
linguagem.
Partindo dessas orientações, podemos concluir que o professor tem o papel de
propor ao aluno uma atitude reflexiva sobre a linguagem, fazendo-o entender a
importância dos efeitos de sentido que são produzidos pela utilização da língua. E que
essas análises feitas pelos alunos procurem “demonstrar como a integração de diferentes
dimensões pode ocorrer para a produção de determinados efeitos de sentido” (BRASIL,
2006).
13
Sendo assim, sabendo-se que esses documentos propõem uma prática reflexiva
voltada para o uso e a compreensão da língua, ao analisar a significação e os efeitos de
sentido contidos em cada enunciado, estamos constatando a importância do estudo dos
fenômenos tratados pela semântica na prática do ensino/aprendizagem da análise
linguística em sala de aula. Possenti (1996, p.39) afirma que “as informações técnicas,
linguísticas ou não, são importantes como fonte de reflexão, mas a disposição para
refletir sobre elas é ainda mais importante, e a disposição para aprender é pré-condição
para ensinar”.
As
atividades
reflexivas
compõem
o
que
se
classifica
por
atividades
epilinguísticas, que se opõem à metalinguagem. Geraldi (1987, p. 190) diz que essas
atividades “refletem sobre a linguagem, e a direção desta reflexão tem por objetivos o
uso destes recursos expressivos em função das atividades linguísticas em que está
engajado. Assim, toda a reflexão sobre diferentes formas de dizer (...) são atividades
epilinguísticas e, portanto, ‘análises linguísticas’ tão importantes quanto outras mais
pontuais”.
Não estamos aqui desprezando o trabalho com as atividades metalinguísticas (ou
seja, os exercícios classificatórios) em sala de aula, mas estamos defendendo um ensino
efetivo (reflexivo) sobre o uso da língua, levando-se em consideração os fatores
explícitos e implícitos do sistema linguístico.
Segundo Neves (2002), a gramática que deve ser promovida na escola deve ser
aquela cuja base perpasse uma perspectiva funcionalista, com a qual, ao invés de
metalinguagem das orações, isto é, análise morfossintática de orações isoladas,
desprovidas de contexto, o texto assuma o papel de unidade mínima nas aulas de língua
e que esta língua seja apresentada nas situações reais de uso.
1.2. A Análise Linguística e os aspectos relacionados à construção de
sentido
Quando se percebe a função que um termo linguístico assume em um determinado
texto e como isso contribui para a constituição do sentido, podemos afirmar que tal
prática está cumprindo os propósitos metodológicos da gramática reflexiva da Análise
14
Linguística. Mendonça (2006, p. 205) acrescenta que “não se trata de um ensino
“renovado” de gramática, ou do que se tem denominado recentemente de “gramática
contextualizada”, mas de uma outra maneira de tratar os fenômenos linguísticos na
escola.
Antunes (2012, p.14) afirma que “[...] para conseguirmos a tão apregoada
competência em falar, ler, compreender e escrever, é necessário conhecer, ampliar e
explorar o território das palavras tão bem, ou melhor, do que o território da gramática”.
Isso nos faz entender que as palavras podem assumir funções que extrapolam o
“território da gramática”, para produzir um efeito de sentido completamente distinto do
que está sendo explícito linguisticamente.
Chiavegatto (2002) afirma que na construção de sentido há uma correlação entre
os signos verbais que constituem o enunciado e os signos de várias naturezas que
compõem o contexto:
Assim, o sentido do contexto nasce do entrelaçamento de signos trazend o
o texto do mundo para a suplementação de sentidos construídos, pois
trazemos o mundo dos sentidos para os significados que construímos,
integrando cognição, gramática e interação. (Chiavegatto, 2002, p.119)
Por isso que, ao analisar uma situação comunicativa, as construções gramaticais
precisam ser interpretadas levando-se em consideração as propriedades relacionais (no
que se refere ao léxico) e os efeitos produzidos implicitamente em um dado contexto.
No que concerne aos efeitos de sentido que as palavras podem produzir, estamos
nos referindo aos fenômenos linguísticos, como: Sinonímia, Antonímia, Ambiguidade e
os elementos da língua que aparecem na estrutura gramatical com a finalidade de
direcionar a argumentatividade dos enunciados, que são conhecidos como Operadores
Argumentativos.
Segundo Travaglia (2002, p. 150), a análise reflexiva precisa também se
preocupar com os efeitos de sentido que os “[...] diferentes recursos podem produzir em
diferentes situações de interação comunicativa”. Portanto, a análise linguística é uma
prática reflexiva que se pauta na interface entre os vários níveis linguísticos,
sobressaindo os aspectos semântico-pragmáticos. Logo, o conhecimento desses recursos
é imprescindível no ensino de Língua Portuguesa, pois, além de essenciais ao
15
desenvolvimento das habilidades textuais dos alunos, estão sendo cada vez mais
cobrados em provas e questões de concursos públicos.
Mesmo que nessas provas seja explorado o conhecimento de aspectos gramaticais
(conjunções, pronomes, verbos etc.), elas não estão sendo formuladas sob uma
perspectiva
meramente voltada para a metalinguagem, mas seguindo as orientações dos
parâmetros curriculares nacionais que estão sendo atualizados constantemente, levandose em consideração os aspectos semântico/discursivos, implícitos em cada construção
gramatical.
Tomemos como exemplo uma questão que foi cobrada em uma prova de concurso
público, para um cargo de nível médio, em que uma palavra dentro daquele contexto
está completamente distinta do sentido encontrado no dicionário:
(AOCP/2012) Uma expressão equivalente para “as burras” (5.§) no texto é
(A) as antas.
(B) os parvos.
(C) as malas.
(D) os cofres.
(E) os asnos.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/18417773/ad934dc9cf9a/assistente_alunos_40_13.pdf
(Acesso feito em: 26/04/2014).
Se o candidato, ao responder essa prova, prender-se apenas ao sentido
costumeiramente dado às palavras, ele poderá relacionar o termo “as burras” ao sentido
de “sem-conhecimento” ou “pessoas não inteligentes” e, nesse caso, assinalará
prontamente a alternativa (A) como resposta. Por outro lado, se relacioná-la ao sentido
de “animal”, poderá assinalar a alternativa (E). Neste caso específico, esse termo não
está relacionado a nenhum desses dois sentidos, mas sim aos cofres, portanto, a
alternativa correta seria a (D), como podemos verificar pela leitura do trecho do texto a
que se refere: “Creio que sofreriam mais, refletiriam melhor, se purgassem os malfeitos
que o Supremo atribuiu a eles, gozando a terrível liberdade de dever ao país e ao povo
um dinheiro que terão de arranjar, mas sem assaltar as burras da nação. (5.§)” Por isso
que os professores devem mostrar aos alunos as múltiplas possibilidades de
16
interpretação, levando-se em consideração a situação contextual em que a palavra está
sendo inserida.
No decorrer do nosso trabalho, mostraremos outros exemplos de como os aspectos
semânticos estão inseridos nas questões analisadas e, consequentemente, como isso
deve ser abordado nas aulas de Língua Portuguesa, para que os alunos sejam capazes de,
ao realizar a prova, compreender e refletir sobre o significado e o uso das
palavras/enunciados/textos.
No próximo capítulo, trataremos das relações lexicais, especialmente a sinonímia,
a antonímia e a ambiguidade, considerando tanto a discussão teórica acerca de tais
fenômenos linguísticos, como também a análise de algumas questões que abordam tais
relações.
17
2.
AS RELAÇÕES LEXICAIS NO PROCESSO
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS E EXPRESSÕES
DE
Segundo Faulstich (1988), campo lexical é o conjunto de vocábulos empregados
para designar, qualificar, caracterizar, significar uma noção, uma atividade, uma técnica,
uma pessoa. Esta autora ainda afirma que um vocabulário é, pois, um grande campo
lexical que pode ser reagrupado em pequenos campos, de acordo com as relações de
(sinonímia, antonímia etc.) que ocorrem no texto.
Conforme Marcuschi (2004, p. 270), quando falamos sobre as relações lexicais
não devemos pensar unicamente no “papel do léxico na produção de sentido [mas] sim
qual a nossa forma de operar com o léxico para produzir sentido”.
Pudemos constatar que nas provas de concursos públicos atuais, no que concerne
às relações lexicais, já está sendo cobrada a reflexão sobre a funcionalidade das relações
de sentido existentes nos textos e, para isso, trataremos sobre as relações mais
encontradas nas questões, tais como sinonímia, antonímia e ambiguidade.
2.1. Sinonímia
A sinonímia é a relação lexical que se caracteriza quando temos os significados
quase idênticos, embora com significantes diferentes. Faulstich (1988) afirma que a
sinonímia pode ser considerada sob duas acepções, a saber: quando um termo pode
substituir o outro em um determinado enunciado e quando dois termos são
intercambiáveis em todos os contextos.
Há uma longa tradição brasileira do ensino da sinonímia utilizando palavras
isoladas. Nos próprios livros didáticos, é comum encontrarmos listas de palavras
isoladas que são dadas como sinônimas, mas podemos constatar que, quando colocamos
essas palavras em funcionamento, muitas vezes, seus sinônimos se tornam inadequados
em determinados contextos.
Ferrarezi Jr. (2008, p. 159) dá o exemplo do par limpo/higienizado, que são dados
normalmente como sinônimos, mas que, em alguns contextos, não podem ser
intercambiáveis. Vejamos este exemplo:
18
Ex: Os copos estão limpos.
Os copos estão higienizados.
Podemos observar que, neste exemplo, essas duas palavras são sinônimas, pois
mesmo tendo alterado a palavra, ainda assim o sentido original permanece intacto.
Agora vejamos este mesmo par sendo utilizado em outro contexto:
Ex: O céu está limpo, não vai chover.
O céu está higienizado, não vai chover.
Neste contexto, quando a palavra limpo é substituída pela palavra higienizado,
perde-se completamente o sentido. Neste caso, elas não são sinônimas, pois a
substituição de uma por outra é inadequada, uma vez que prejudica a compreensão de
todo o enunciado.
Existem muitos outros exemplos de palavras que, se forem substituídas por seus
sinônimos, podem sofrer prejuízo no sentido desejado. Vejamos o exemplo do verbo
dar, que tem como seus sinônimos os verbos oferecer e presentear. Observemos cada
um deles em situações distintas:
(I)
dar/oferecer
Ex: Ele me ofereceu um emprego.
Ele me deu um emprego.
Nesta situação, o sentido foi mantido. Portanto, são sinônimas. Agora analisemos
nesta outra situação:
Ex: Kátia se ofereceu para trabalhar no próximo evento.
Kátia se deu para trabalhar no próximo evento.
Já neste caso, “se oferecer” refere-se a “se colocar à disposição”, ou seja, Kátia
“pediu” para trabalhar no próximo evento, e o sentido de pedir faz oposição ao verbo
dar. Sendo assim, neste contexto não são sinônimas, pois a substituição faz com que os
sentidos se tornem incompatíveis para a mesma situação.
19
(II)
dar/presentear
Ex: Meu pai me deu um carro.
Meu pai me presenteou com um carro.
Com a substituição o sentido não foi alterado, portanto são sinônimas. Mas, neste
outro caso, vemos mais uma vez o sentido ser prejudicado:
Ex: Ele nem me deu bola.
Ele nem me presenteou com bola.
Neste exemplo, a substituição perde completamente o sentido, pois o termo “bola”
não está se referindo ao objeto, mas à expressão “dar bola, dar atenção”. Portanto, dar e
presentear não são sinônimos, para esta situação.
Podemos perceber o mesmo problema nos adjetivos encontrados nestas listas de
possíveis
sinônimos.
Tomemos
como
exemplo
os
adjetivos
feliz/alegre/contente/animado, que, em muitos casos, mantêm o mesmo sentido, mas em
outros se torna inadequado.
Ex: Hoje eu estou feliz (alegre/animado/contente).
Aquele foi um dia feliz (alegre/animado/contente).
Esta foi uma feliz coincidência (alegre/contente/animada).
Que você tenha uma feliz páscoa (alegre/animada/contente).
A festa estava animada (alegre/contente/feliz).
Outro exemplo de adjetivos, também conhecidos como sinônimos, que podemos
citar aqui, é o par negro(a) / preto(a). Neste caso, quando nos referimos a essas palavras
com a ideia de cores, podemos encontrar casos em que são sinônimas, mas em outros, a
substituição torna-se imprópria ou não adequada usualmente. Vejamos um exemplo dos
dois casos citados:
I)
A bandeira da Paraíba é vermelha e preta.
A bandeira da Paraíba é rubro-negra.
20
Neste caso, a substituição da palavra preta por negra está correta e adequada,
porque estão se referindo à cor da bandeira, que no cotidiano, é bastante comum o uso
das duas formas. Mas, em outro contexto, esta substituição pode não funcionar
adequadamente:
II)
Eu comprei um vestido preto.
Eu comprei um vestido negro.
Embora sejam palavras sinônimas, usualmente, não costumamos utilizar a palavra
negro(a), de modo isolado, com a função de adjetivar um objeto. Esse tipo de situação
ocorre, geralmente, quando pessoas de outras línguas estão aprendendo o português e
não sabem diferenciar a forma mais adequada para designar a cor de um objeto e a cor
de uma pessoa (raça), o que os fazem passar por situações constrangedoras.
Existe outro caso que, no sentido ideológico, a substituição torna-se imprópria,
alterando completamente o sentido:
III)
A África é o continente negro.
A África é o continente preto.
Nesta situação, a substituição do adjetivo negro por preto é inadequada, pois não
se refere à cor, mas, sim, à raça negra, predominante naquele lugar. Sendo assim, nesta
situação, negro e preto não podem ser tomados como palavras sinônimas.
Enquanto alguns estudiosos distinguem os sinônimos em duas classes: perfeitos
(que são aqueles que mantêm o sentido em qualquer contexto) e os imperfeitos (que são
aqueles que a substituição nem sempre é possível, ou seja, no seu uso efetivo, o sentido
não é mantido), Ilari (2011) afirma que
[...] sinônimos são palavras de sentido próximo, que se prestam,
ocasionalmente, para descrever as mesmas coisas e as mesmas situações. Mas
é sabido que não existem sinônimos perfeitos: assim, a escolha entre dois
sinônimos acaba dependendo de vários fatores a serem explorados. ILARI,
2011, p. 169)
21
Na concepção do autor, não podemos falar na existência de sinônimos perfeitos,
mas sim na relação de sinonímia, que é observada contextualmente, no uso dos
enunciados. O fato é que uma palavra não possui apenas um sentido, dada a
característica polimórfica da nossa língua, então, para cada diferente sentido de um
termo linguístico, ele vai adquirindo novo(s) sinônimo(s), o que explica a afirmação de
Ilari (2011) sobre termos que tratar a sinonímia como fenômeno contextual.
Este tipo de conhecimento é exigido do aluno do Ensino Médio, quando este
concorre a uma vaga no processo de seleção para um emprego (concurso público) ou
para o vestibular. Exemplifiquemos este fato em algumas questões que encontramos em
provas realizadas recentemente, que solicitava a substituição de uma palavra (ou
expressão) por outra, sem que tenha seu sentido alterado:
I)
(FUNDATEC – 2012) Todas as alternativas a seguir apresentam sinônimos
para repouso (linha 01), impulsionadores (linha 19) e seleto (linha 31),
respectivamente, adequados ao texto, EXCETO:
A) alívio – tensionadores – único.
B) sossego – estimuladores – distinto.
C) parada – promotores – selecionado.
D) descanso – fomentadores – excelente.
E) pausa – incrementadores – importante.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/18783015/2b16fd2a20cc/atendente_de_farmacia.pdf
(Acesso feito em: 25/04/2014).
Nesta questão, são apresentadas várias possibilidades de sinônimos para
repouso,
como:
sossego,
parada,
descanso,
pausa;
impulsionadores,
como:
estimuladores, promotores, fomentadores e incrementadores; e, para seleto, como:
distinto, selecionado, excelente, importante, mas a única que contém palavras que, ao
serem substituídas, o sentido não é mantido, é a alternativa (A), pois repouso não tem o
mesmo sentido de alívio, tensionadores tem o sentido oposto ao de impulsionadores e
seleto não é o mesmo que único, portanto, não são sinônimas.
II)
(IMA – 2013) O apaixonado rapaz ficou extático diante da beleza da noiva. A palavra
destacada é sinônima de:
(A) imóvel
(B) admirado
(C) firme
(D) sem respirar
22
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/18733124/45ad9c13548d/agente_comunitario_de_saude.pdf
(Acesso feito em: 25/04/2014).
Nesta questão, além do conhecimento sobre sinônimos, o candidato precisa
atentar para a distinção entre estático e extático, pois podem ser pronunciadas da mesma
maneira, mas possuem significados distintos. Segundo o dicionário Aurélio, estático
significa: “imóvel como estátua; sem movimento; parado”, e a questão traz a palavra
imóvel, na alternativa (A). Mas, a palavra extático, conforme o Aurélio, significa:
“arrebatado, absorto, admirado, pasmado, assombrado”. Desse modo, a alternativa
correta é a (B).
III)
(IDHTec – 2012) No texto, o verbo pronominal “sagrar-se” é sinônimo de :
A) Abençoar
B) Ungir
C) Santificar
D) Conquistar
E) Brilhar
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/17936132/3d4ab2b95a81/prova_9_2_27.pdf
(Acesso feito em: 25/04/2014).
Quando a palavra está em movimento, ou seja, em seu uso efetivo, o sentido pode
variar de acordo com o contexto em que ela estiver inserida. Esta questão traz um
exemplo bem claro disso, pois, se analisarmos este verbo isoladamente no dicionário,
veremos que significa: “benzer, santificar, abençoar; consagrar” e até encontramos três
alternativas (A, B e C) com este sentido; mas, no texto, este verbo está sendo usado com
outro sentido: “Yelena Isinbayeva pode se sagrar tricampeã de salto com vara e bater o
recorde mundial pela 18ª vez”. Sendo assim, a alternativa correta é a (D), no sentido de
“conquistar” o tricampeonato.
O que podemos observar das três questões é que elas, inicialmente, parecem não
ser de natureza reflexiva, no sentido de reflexão a que nos referimos quando
conceituamos (no capítulo anterior) a prática de Análise Linguística, uma vez que são
exercícios de substituição direta de um termo por outro. Por outro lado, também
observamos que há uma diferença entre eles. Diferentemente da questão II, que fica no
âmbito da frase, os exercícios I e III não tratam da palavra isolada, mas da palavra que
faz parte de um texto previamente lido pelo candidato. Assim, é necessário que ele
23
busque, no texto, o sentido adequado da palavra para que possa determinar outra de
sentido correspondente. Caso ele não faça isso, correrá o risco de pensar num outro
sentido possível para a palavra, que não o utilizado no texto, e definir para ela um outro
sinônimo. Em suma, é possível fazer uma correspondência direta e correta entre as
palavras, dentre os sentidos previsíveis para o termo, mas não ser a correspondência
adequada e desejada, quando se leva em conta o sentido determinado no texto. Então,
implicitamente, os exercícios levam em consideração o fato, já apresentado nesta seção,
de que a sinonímia é uma relação contextual e não perfeita.
Dessa forma, ressaltamos a importância do professor não se deter apenas à crença
da sinonímia perfeita, como muitas vezes pode estar sendo proposto nos livros
didáticos, mas que ajude os seus alunos a refletirem sobre a língua em uso e as
possibilidades de interpretação, mediante cada situação contextual.
2.2. Antonímia
Após estudarmos sobre as “semelhanças” de sentido, daremos início a uma
reflexão sobre o fenômeno que estabelece a relação de oposição entre os sentidos das
palavras e expressões, que é chamada de antonímia. Quando falamos em oposição, não
estamos tratando, apenas, das diferenças que implicam um sentido “contrário”; mas, o
“lado oposto” da matriz cognitiva, expressado pela palavra antônima.
Para Antunes (2012, p.36), estes lados opostos podem ser divididos em:
graduáveis (como ‘bonito’ e ‘feio’, ‘triste’ e ‘alegre’); não graduáveis (como ‘macho’ e
‘fêmea’), direcionais (como ‘ir’ e ‘vir’); conversos (como ‘marido’ e ‘mulher’,
‘comprar’ e ‘vender’, ‘crescer’ e ‘diminuir’). Isso evidencia a complexidade das
relações semânticas diante da instabilidade, já que os valores podem ser alterados,
conforme as determinações culturais a que estão sujeitas em cada contexto interacional.
Esta
instabilidade
linguística
pode
ser
exemplificada,
através
dos
pares:
correr/deitar, choro/alegria, que, corriqueiramente, são definidas como palavras
antônimas, mas que podem aparecer em um mesmo enunciado, sem apresentar uma
ideia de oposição. Vejamos:
24
(I)
correr / deitar
a) Enquanto ela corria contra o tempo, ele permanecia deitado.
b) Assim que anoiteceu, ele correu para se deitar.
No exemplo (a), podemos ver uma oposição quando relacionamos “correr contra o
tempo” a “permanecer deitado”, em um mesmo enunciado. Neste caso, identificamos
claramente a relação de antonímia. Já no exemplo (b), não há relação de antonímia, ou
oposição, o que identificamos é uma sequência de ações, pois ele fez uma ação para
chegar a outra (correu para se deitar).
(II)
choro / alegria
a) O choro pode durar uma noite, mas a alegria vem ao amanhecer.
b) Ela chorou de alegria.
Podemos identificar mais de uma relação de antonímia no exemplo (a), pois além
das palavras choro e alegria produzirem sentidos contrários, ainda temos outro par,
também se opondo: noite/amanhecer. No enunciado do exemplo (b) não há sentidos
contrários, mas sim uma combinação de palavras contraditórias, mas que estão servindo
para se complementarem. Este é um exemplo do que Lyons (1977) prefere chamar de
“opostos complementares”. Corroborando com este mesmo pensamento, Ilari e Geraldi
(2002) afirmam que, raramente, duas expressões opostas estão no mesmo pé de
igualdade no uso corrente, e citam o seguinte exemplo:
Rocky foi um cachorro manso, mas foi muito feroz. (p. 54)
Como podemos perceber, o par manso/feroz não estabelece uma relação de
oposição, fazendo com que o identifiquemos como um caso de antonímia, pois a palavra
feroz está inserida no sentido de forte/corajoso, não de bravo/irritado.
Mais uma vez, podemos afirmar que a multiplicidade de sentidos de um termo faz
com que o mesmo estabeleça não apenas um, mas vários pares antônimos, em função do
sentido que lhe é atribuído. Assim, tal como ocorre na relação de sinonímia, a antonímia
também é uma relação contextual.
Agora, analisaremos algumas questões das provas selecionadas, que trata deste
assunto:
25
I)
(IPEFAE - 2013) O poeta Manuel de Barros ficou conhecido por suas célebres
frases, prenhes de humor. Uma das mais famosas é “Há histórias tão verdadeiras
que às vezes parece que são inventadas.” Considere as afirmações abaixo.
I - O paradoxo causado pelos antônimos “verdadeiras” e “inventadas” contribui
para o humor da frase.
II - Há uma subversão do senso comum na afirmação feita por Manuel de
Barros, uma vez que não se atribui veracidade ao que é inventado.
III - O advérbio de intensidade “tão” é fundamental para corroborar a subversão
explicada em II.
É correto o que se afirma:
(A) Apenas em I.
(B) Apenas II e III.
(C) I, II e III.
(D) Apenas em III.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/19698229/2bc4cd146c1d/andradas_ps01_2013_aux_administrativo_educ_
prova.pdf (Acesso feito em: 27/04/2014).
A relação de antonímia é claramente perceptível, pois o humor da frase está,
justamente, na subversão do que entendemos por verdadeiro e inventado, pois ambas se
contrapõem na matriz cognitiva. Com a inclusão do advérbio tão intensificando a
palavra verdadeiro, vemos que este par foi utilizado intencionalmente pelo autor no
sentido de explicitar o quão absurdas as histórias podem parecer. Dessa forma, a
alternativa correta é a letra (c).
II)
(CESGRANRIO – 2013) Em “esse prazer é efêmero” (Texto II, ℓ. 2-3), a
palavra que exprime o contrário do termo em destaque é
(A) duradouro
(B) inatingível
(C) limitado
(D) superficial
(E) transitório
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/19321778/ee2c931b70ab/prova_5_ajudante_de_motorista_granel_i.pdf
(Acesso feito em: 27/04/2014).
Quando o candidato se depara com este tipo de questão, que exige conhecimento
lexical, ele precisa primeiramente saber do significado da palavra (que, na maioria das
vezes, não pertence ao seu vocabulário cotidiano), para depois associá-lo ao seu sentido
contrário e, a partir daí, identificar a alternativa correspondente. Neste caso, vemos que
26
o significado desta palavra está inserido na alternativa (E), fazendo com que o candidato
se confunda, pensando que está sendo pedido o sinônimo, e não o seu contrário, que se
encontra na alternativa (A). Exige-se, assim, o conhecimento de sinonímia e antonímia
em uma mesma questão.
III)
(USP – 2013) O antônimo de uma palavra do texto encontra-se corretamente
indicado em:
a) “visionário” (L. 3) – excêntrico.
b) “obsessivo” (L. 16) – indiferente.
c) “mazelas” (L. 20) – infortúnios.
d) “síntese” (L. 25) – sumário.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/18776943/e8ad7652a1ba/tecn_assuntos_adm.pdf
(Acesso feito em: 27/04/2014).
Dessa vez, não foi dada ao candidato uma palavra para que ele identifique o seu
antônimo, mas foram apresentadas três palavras com sentidos semelhantes e apenas uma
vinha acompanhada do
seu antônimo. A alternativa que apresenta o sentido
completamente contrário é a letra (B), pois “ser obsessivo” é o oposto de “ser
indiferente”, em qualquer situação.
Como vemos, questões que apresentam este conteúdo são cada vez mais comuns
de se encontrar nesses tipos de provas, cabe ao candidato saber identificar, caso a caso,
ou seja, quando há relação de antonímia ou não, dependendo do modo como vem sendo
apresentada.
2.3. Ambiguidade
A ambiguidade é definida como a característica das sentenças que pode apresentar
mais de um sentido possível. Este recurso pode ser utilizado de forma intencional, mas
também pode vir como um problema (não proposital) de ordem: lexical, contextual ou
estrutural.
27
De acordo com Ilari e Geraldi (1987), a ambiguidade é lexical quando o mesmo
termo possui duplicidade de sentido, e ela pode se realizar sob duas formas: homonímia
e polissemia.
A homonímia é quando um item provoca dupla interpretação do enunciado, por
possuir duplicidade de sentido. Vejamos um exemplo:
A manga já estava cortada.
O termo manga é homônimo, pois não sabemos se está se referindo à manga¹
(parte da vestimenta) ou à manga² (fruta).
Já a polissemia acontece quando um termo possui diferentes sentidos embutidos
nele, que se definem e se precisam dentro de um contexto, mas que não são excludentes
(como
acontece com a homonímia),
pois apontam para o mesmo referente.
Exemplifiquemos:
Joana gosta daquela igreja.
O termo igreja é polissêmico porque não temos a certeza de estar se referindo ao
prédio, às pessoas ou à instituição religiosa.
A ambiguidade estrutural está relacionada com a dupla possibilidade de
interpretação que a posição dos elementos pode apresentar, dentro de uma estrutura
sintática do enunciado. Observe este exemplo:
A menina pediu ao pai para comprar uma boneca.
Neste caso, a ambiguidade está na estrutura da frase, pois não sabemos se a
menina pediu permissão ao pai para ela mesma comprar a boneca, ou, se pediu para que
o pai comprasse para ela.
Já na ambiguidade contextual, o fundamento não é linguístico, mas situacional,
ou seja, não diz respeito ao que se diz literalmente, mas às indicações do contexto
extralinguístico. Exemplifiquemos:
Alfredo não consegue passar perto de uma tabacaria.
28
Veja que esta ambiguidade não se trata de uma palavra com mais de um sentido,
nem apresenta uma estrutura que contenha mais de uma interpretação, mas se trata de
um caso situacional, pois podemos entender de, pelo menos, duas formas possíveis: (i)
Alfredo não pode passar perto porque não suporta o cheiro de fumo/tabaco, ou, (ii)
Alfredo é viciado em tabaco, e não consegue passar perto sem entrar e fumar.
Diante de uma questão sobre ambiguidade, principalmente a lexical, muitos a
confundem com sinonímia. Por isso, Oliveira (2000) declara que os conceitos de
sinonímia e ambiguidade se contrapõem, pois enquanto que na ambiguidade temos um
único termo com dois sentidos distintos, na sinonímia, temos dois termos que possuem
o mesmo significado.
Agora, analisemos algumas questões que encontramos sobre este assunto:
I)
(USP – 2013) O sentido do verbo “estourar” (L. 26), no texto, é o mesmo que
se expressa na frase:
a) Ficou horas sem dizer nada, mas, de repente, estourou.
b) Assim que os inimigos avançaram, a guerra estourou.
c) O filme estourou em Brasília e chegou a ser premiado.
d) O prazo já estourou, portanto não aceitaremos o trabalho.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/18776943/e8ad7652a1ba/tecn_assuntos_adm.pdf
(Acesso feito em: 27/04/2014).
Percebemos que esta questão apresenta um caso de ambiguidade lexical, pois o
verbo estourar possui múltiplos sentidos. Perceba que, na alternativa (a), estourar
refere-se a “estar zangado”; na alternativa (b), refere-se à “iniciar rapidamente”; na
alternativa (c), refere-se a “fazer sucesso/repercutir”; e, na alternativa (d), refere-se a
“encerrar/terminar”.
A frase a que o texto se refere é “No mesmo ano, os Beatles estouraram.”, neste
caso, o verbo “estourar” está relacionado ao sentido de “fazer sucesso/repercutir” e a
frase em que este verbo apresenta o mesmo sentido está na alternativa (c).
Para resolver a questão, não é importante que o candidato saiba identificar se a
ambiguidade de estourar trata-se de um caso de polissemia ou de homonímia. Pelo
29
contrário, trata-se de perceber os diferentes sentidos de “estourar”, inclusive sendo uns
mais usuais, outros mais metafóricos. Estes sentidos vão sendo percebidos pela relação
da palavra com outros elementos encontrados na frase, que servirão de pistas para que o
candidato consiga apreender a função de cada uma dentro daquele enunciado.
Agora, analisemos a próxima questão:
II)
Texto para a questão:
Nada em vão
No espaço entre eu e você
No silêncio um grito
O sim e o não
Eis então
Que o pedaço de mim
Que é só teu
É intento sem
Tanto intenção
Nada em vão – Rodrigo Amarante
(IPEFAE – 2013) “Em vão”, nessa música, carrega um duplo sentido. Sobre isso,
assinale a alternativa incorreta:
(A) Pode significar; por um lado, inutilmente, algo que é feito à toa.
(B) Outro possível significado é o de uma pequena região entre duas coisas.
(C) O verso “o espaço entre eu e você” confirmaria a possibilidade de
considerarmos como sendo um vão, uma fresta.
(D) A preposição “em” poderia ser substituída por “no”, isto é “em + o” e o
duplo sentido não seria prejudicado.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/19698229/2bc4cd146c1d/andradas_ps01_2013_aux_administrativo_educ_
prova.pdf (Acesso feito em: 27/04/2014).
Nesta questão, encontramos mais um caso de ambiguidade, não mais de uma
palavra, mas sim de uma expressão. A música utiliza a expressão em vão, perpassando
pelos dois sentidos possíveis, ou seja, a ambiguidade é produzida propositadamente pelo
compositor, pois traz uma ideia de “espaço entre eu e você”, mas também, traz a ideia
de “inútil/à toa”.
Dessa forma, as alternativas (a). (b) e (c) estão corretas, pois trata sobre as
possibilidades de interpretação que esta expressão pode produzir; a alternativa incorreta
30
é a (d), porque se trocarmos “em vão” por “no vão”, perderíamos o sentido de “inútil/à
toa” e teríamos, apenas, o sentido de “espaço”, portanto, deixaria de ser ambígua.
Na linguagem poética, a ambiguidade é bastante ocorrente e cabe ao candidato
estar atento para conseguir captar estas nuances, nos textos, que servem de recursos
estilísticos, produzidas por seus autores.
No próximo capítulo, trataremos dos conectores, fazendo uma reflexão sobre a
sua importância para a argumentação, não sob uma perspectiva linguística, mas sim
discursiva, e analisaremos como eles vêm sendo abordados nas questões de Língua
Portuguesa, presentes nas provas supracitadas.
31
3.
O PAPEL DOS CONECTORES NA ARGUMENTAÇÃO
LINGUÍSTICA
Como já pudemos comprovar, cada texto (ou enunciado) pode apresentar uma
multiplicidade de interpretações que, além da significação explícita, pode conter
diversas significações implícitas que estão diretamente ligadas à intencionalidade do
emissor. Cabe ao leitor tentar captar estas intenções e apreender as possíveis
significações apresentadas no texto, por meio das marcas linguísticas.
Koch (2000, p. 110) ressalta “a necessidade de se conscientizar o usuário da
língua, do valor argumentativo dessas marcas, para permitir-lhe percebê-las no discurso
do outro e utilizá-las, com eficácia, no seu próprio discurso”. Ducrot (apud Koch, 2001,
p.30) prefere denominar essas marcas (ou conectores) de “operadores argumentativos”,
pois são palavras que, além de servir de elementos de conexão, também servem para
articular/direcionar a argumentatividade no texto, para que se chegue a uma conclusão.
Para os gramáticos, os operadores argumentativos são classificados como classes
gramaticais invariáveis, tais como: advérbios, preposições, conjunções, locuções
adverbiais,
prepositivas,
conjuntivas etc. Já os linguistas preferem denominá-los
conforme a função semântica que cada operador (conector) assume dentro do discurso,
produzindo maior força argumentativa ao texto ou enunciado, que são: causa,
finalidade, conclusão, contradição, condição etc.
Ressaltamos que os operadores são multifuncionais e, que, por conta disso, o que
vai definir a escolha mais coerente, para que haja um efeito de sentido na argumentação,
é o contexto. Por isso, queremos deixar claro que o nosso objetivo não é apresentar
listas dos diversos elementos de conexão que possuem a função argumentativa, mas
apresentar alguns exemplos de operadores que possuem valor argumentativo distinto do
que consta nas gramáticas e, que são, por muitas vezes, ignorados em sala de aula.
Sob essa perspectiva, abordaremos sobre o valor semântico das conjunções e, em
seguida, refletiremos sobre o papel dos advérbios na argumentação, no decorrer deste
capítulo.
32
3.1. Entendendo as conjunções, sob uma perspectiva semântica
Segundo Guimarães (1987), nas gramáticas escolares, os estudos referentes às
conjunções limitam-se, apenas, a nomenclaturas, classificando-as em coordenadas e
subordinadas, apresentando-as isoladamente sem fazer uso de qualquer reflexão sobre a
língua em exercício, como atividade discursiva.
Quando o autor fala sobre uma análise reflexiva dos elementos que compõem um
enunciado/oração, ele não está criticando a importância dada à análise morfossintática,
mas sim o modelo tradicional de ensino, cujo foco é estudar, apenas, a classificação dos
elementos linguísticos, descontextualizados de seus textos.
Cabral (2011, p. 146) mostra que os elementos que estabelecem a conexão entre
as partes do texto, “cumprem uma função mais ampla do que simplesmente garantir a
coesão de um texto; eles podem indicar, também, uma orientação argumentativa [que é
um] importante dado na construção dos sentidos de um texto”.
Desse modo, não entendemos conjunção, apenas, como um elemento que liga
duas ou mais orações, mas como um recurso que, ao estabelecer conexão, pode produzir
diferentes efeitos de sentido, conforme a situação contextual.
E, para que seja feita uma análise reflexiva, os alunos precisam compreender que
uma mesma conjunção pode aparecer em diferentes enunciados com valores semânticos
distintos. Tomemos como exemplo a conjunção mas. As gramáticas costumam atribuir
a este conector a função de produzir uma oposição entre as unidades que estão sendo
unidas. No entanto, Ducrot (1981), mostra que a oposição não está entre as unidades em
si, mas na conclusão que se chega com cada argumento.
Vejamos este exemplo que Cabral (2011, p. 18) cita:
Aquele hotel é muito bom, mas muito caro.
33
Neste caso, percebemos que o hotel ser “bom” e ser “caro” são atributos
característicos do hotel; portanto não estão se opondo. A oposição se encontra na
conclusão a que cada argumento pode chegar, com a inclusão deste conector. Desse
modo, quando dizemos que o hotel é “muito bom”, inconscientemente já chegamos à
conclusão que, por ser “bom”, devemos nos hospedar nele; mas, quando dizemos que o
hotel é “muito caro”, imediatamente concluímos que não devemos nos hospedar nele.
Dessa forma, o mas marca a oposição entre estas duas possibilidades de conclusão para
o mesmo enunciado.
Na gramática tradicional, também, encontramos a definição do conector e, como
sendo uma “conjunção que indica adição, ligando duas orações”; mas nem sempre este
conector aparece com esta ideia de soma, às vezes, pode apresentar até uma ideia de
oposição entre os enunciados. Podemos exemplificar esta afirmação, através do poema
O mundo é grande, de Carlos Drummond de Andrade (1983):
O mundo é grande
O mundo é grande e cabe
nesta janela sobre o mar.
O mar é grande e cabe
na cama e no colchão de amar.
O amor é grande e cabe
no breve espaço de beijar.
Nesse poema, o eu-lírico utilizou o conector e como recurso estilístico para
estabelecer uma relação entre as frases; que, neste caso, estabelece uma relação de
oposição, pois quando ele diz que “o mundo é grande” e, em seguida, diz que “cabe
nesta janela”, está produzindo uma oposição entre as conclusões que se pode chegar
com cada um deste argumento. Da mesma forma, acontece com os versos seguintes, em
que ele diz que “o mar é grande” e “cabe na cama e no colchão”; “o amor é grande” e “
cabe no breve espaço de beijar”. Por isso, ressaltamos a importância da análise reflexiva
dos elementos linguísticos, pois eles podem apresentar mais de um valor semântico, em
diferentes contextos.
34
Passemos, então, a analisar uma questão, retirada das provas selecionadas:
I)
(FGV – 2013) Assinale a alternativa que indica a frase em que a conjunção “E”
tem valor adversativo.
(A) “A ‘ciência atual’ investe na magia e não na lógica”.
(B) “‘Matança de inocentes’ e ‘A grande fraude’”.
(C) “animais não são anatômica e fisiologicamente semelhantes...”.
(D) “Foram os magnatas americanos Carnegie e Rockefeller,...”
(E) “empresas de siderurgia e petróleo”.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/19661547/40d5628659f8/al_mt_2013_almoxarife_prova_tipo_01.pdf
(Acesso feito em: 10/07/2014).
Nesta questão, identificamos que, nas alternativas: B, C, D e E, o conector e vem
com a função aditiva, ligando as ideias; mas, na alternativa A, percebemos que o e vem
com outro valor semântico, o de adversidade; pois o fato de a ‘ciência atual’ investir na
magia se opõe à ideia de investir na lógica. Neste caso, vemos que a oposição não se
encontra no argumento dos investimentos que a ‘ciência atual’ pode fazer; mas na
conclusão que pode ser feita do conceito de magia e lógica, dentro de um mesmo
contexto.
Analisemos a próxima questão:
II)
(INCAPEL – 2012) “Não sei de onde vem essa admiração, mas encontro nesse
homem uma nobreza calma.” A conjunção em destaque tem valor de:
a) conclusão
b) explicação
c) adversidade
d) alternância
e) adição
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/17858918/99853d002c15/agente_de_defesa_civil_municipal_bombeiro.pdf
(Acesso feito em: 09/07/2014).
Enquanto nas gramáticas e/ou nos livros didáticos aprendemos que o conector
mas é “uma conjunção adversativa, que produz oposição ou contraste nas orações”,
podemos evidenciar claramente que nem sempre isso acontece de forma direta. Nesta
questão, a oposição não está no que está sendo dito/argumentado, mas na conclusão que
se faz desse argumento. Quando o locutor afirma que ‘não sabe de onde vem a
35
admiração que sente pelo homem’, é como se ele declarasse, de modo implícito, que
não era para admirá-lo, o que acaba por produzir um contraste entre esta provável
conclusão advinda da primeira parte do enunciado e o argumento explicitado na
segunda parte. Dessa forma, a alternativa assinalada no gabarito da prova como sendo a
correta é a letra C.
Mas, outra leitura possível seria a de que, o conector mas, não apresenta uma ideia
de adversidade no enunciado, mas sim, uma ideia de explicação/justificativa. Observe
que se trocássemos o mas pelo conector pois, o enunciado manteria o mesmo sentido:
“Não sei de onde vem essa admiração, pois encontro nesse homem uma nobreza
calma”. Neste caso, podemos apreender que, quando o locutor declara que encontra
nesse homem uma nobreza calma, já está justificando o motivo da admiração que sente
por ele. Desta forma, entendemos que o conector mas pode apresentar valores
semânticos distintos, dependendo do contexto de cada argumentação.
Vejamos mais uma questão:
III)
(CESGRANRIO – 2013) O trecho “Mesmo que a princípio seja um ato para aplacar
uma necessidade individual, comer se tornou uma atividade essencialmente coletiva
para nós.” (ℓ. 17-19) resume a ideia principal do Texto I.
A expressão destacada pode ser substituída, sem prejuízo do sentido, por:
(A) A fim de que
(B) Conforme
(C) Embora
(D) Para que
(E) Portanto
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/19321778/ee2c931b70ab/prova_5_ajudante_de_motorista_granel_i.pdf
(Acesso feito em: 27/04/2014).
Antes de analisarmos a questão, precisamos deixar claro que os conectores podem
aparecer em um enunciado, sendo formado por duas ou mais palavras e, ainda assim,
desempenhar o mesmo papel de uma conjunção. Neste caso, eles recebem o nome
de locução conjuntiva.
No trecho, a que essa questão se refere, a locução Mesmo que está exprimindo
uma ideia de concessão, ou seja, está apresentando um fato inusitado ao que está sendo
dito, produzindo contraste. Sendo assim, entre as alternativas, a única palavra que
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exprime esta mesma ideia e pode substituí-la, mantendo o sentido original, é a
conjunção embora, encontrada na alternativa A, pois as outras trazem a ideia de
finalidade, conformidade, conclusão etc.
Estes são, apenas, três exemplos de operadores argumentativos, dentre tantos
que podemos encontrar inseridos em uma realidade discursiva, mas que não são muito
abordados em sala de aula, limitando o conhecimento do aluno a conceitos préestabelecidos, privando-o de uma interação mais efetiva com a língua e seus usos.
3.2. Identificando a função dos operadores adverbiais, dentro de uma
realidade discursiva
Quando ouvimos falar em advérbio, imediatamente pensamos na definição que
aprendemos na escola, através da Gramática Normativa: a palavra que modifica o
sentido do verbo ou do adjetivo. Mas Ilari et al. (1996) afirmam que do mesmo modo
em que o verbo ou adjetivo atribuem uma ação ou uma propriedade ao sujeito, o
advérbio, além de atribuir a propriedade de qualidade ou ação ao sujeito, determina o
grau de adesão do locutor ao conteúdo do enunciado.
Vilela e Koch (2001, p. 252) declara que os advérbios são elementos de conexão,
que incidem no dizer e implicam uma ordenação discursiva, como: primeiramente,
finalmente, antes, depois, respectivamente, paralelamente etc. e que não pode ser
negligenciado o valor argumentativo desses elementos.
No que se refere ao papel dos advérbios na argumentação, Koch (2006c) cita
diversas funções que estes operadores podem exercer:

Marca as relações espaciais e temporais;

Organiza e estrutura a linearidade do texto;

Introduz relações discursivo-argumentativas;

Marca a presença de comentários sobre a própria enunciação.

37
A Gramática Normativa classifica os advérbios e as locuções adverbiais em:
- Afirmação: sim, certamente, realmente, com certeza etc.
- Dúvida: talvez, provavelmente, possivelmente, acaso etc.
- Intensidade: muito, pouco, bastante, quase, mais, menos, tão etc.
- Lugar: aqui, atrás, através, adiante, longe, perto, abaixo etc.
- Tempo: agora, já, ainda, hoje, jamais, antes, nunca, de repente etc.
- Modo: bem, mal, depressa, devagar, pior, à vontade etc.
- Negação: não, tampouco, de forma alguma, de modo nenhum etc.
No entanto, existem alguns casos em que um advérbio expressa simultaneamente
mais de uma função. Vejamos:
Jamais acreditei que você viesse.
Neste enunciado, o advérbio jamais expressa a ideia de tempo (ao contrário de
nunca), trazendo, para a oração, o sentido de “Em nenhum momento (ou: em tempo
algum) acreditei que você viesse”; mas também expressa a ideia de negação: “não
acreditei que você viesse”, negando acreditar na vinda do interlocutor.
Há, também, casos em que alguns adjetivos masculinos podem exercer a mesma
função que um advérbio, dependendo da circunstância em que ele vem inserido em uma
realidade discursivo-contextual. Analisemos estes dois exemplos:
Não fale alto!
O filme terminou rápido.
Observe que as palavras alto e rápido, costumeiramente, são conhecidas como
adjetivos. Porém, nestes casos específicos, elas estão modificando uma forma verbal e
exprimindo uma circunstância de modo: “Não fale [de modo] alto!” e “O filme
terminou rápido [rapidamente]”. Sendo assim, as consideramos como “advérbios
circunstanciais”, pois, neste contexto, apresentam o mesmo sentido de um advérbio.
Agora, analisemos algumas questões, retiradas das provas:
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I)
(CESGRANRIO – 2011) Em “Diz ainda a lenda que a imperatriz fez um fino
manto de seda para o imperador.” (l. 8-10), o elemento destacado é um conector
de:
(A) inclusão
(B) oposição
(C) comparação
(D) explicação
(E) retificação
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/15636845/f63bd9537d20/citepe0111_prova2.pdf
(Acesso feito em: 21/06/2014).
Podemos evidenciar que o conector adverbial ainda está sendo apresentado de
uma forma diferente do que aprendemos na escola; pois, nos livros didáticos, este
operador aparece na lista dos advérbios que exercem a função de tempo. Se os alunos
não tiverem um conhecimento prévio de que os conectores podem aparecer em uma
argumentação, com valores semânticos distintos, dependendo da situação contextual,
não saberão responder esta questão.
Neste caso, observamos que não se trata de um operador com sentido de tempo,
mas, sim, com o sentido de inclusão de um novo argumento, pois, quando o enunciado
inicia dizendo: “Diz ainda a lenda...”, o operador argumentativo mostra que algo já foi
dito antes. Dessa forma, entendemos que, por ter uma função de inclusão, a alternativa
correta é a letra A.
Vejamos mais uma questão que apresenta outro caso de conector que exerce mais
de uma função e, que, por conta disso, pode ter mais de uma classificação gramatical,
dependendo da forma contexto-estrutural em que ela vem sendo apresentada:
II)
(IMA – 2014) Assinale a alternativa em que a palavra meio funciona como
advérbio.
(A) Ele comprou meio quilo de arroz e esqueceu-se de pagar.
(B) Encontrei-o meio tristonho.
(C) Marina encomendou meio mamão.
(D) Parou no meio da rua.
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/20086193/5f1a2171ad21/inst_machadode_assis_129_prova_de_secretario_
de_escola.pdf (Acesso feito em: 11/07/2014).
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A palavra meio pode ser classificada como: substantivo masculino, adjetivo,
numeral ou advérbio. O que vai definir a sua classificação é a função que ela está
exercendo na oração.
Vejamos alguns exemplos:
(i) Ponto equidistante, metade, centro:
Ex: A lancha manobrava no meio da baía. (Substantivo masculino)
(ii) Incompleto, inacabado:
Ex: Esboçou um meio riso. (Adjetivo)
(iii) Metade de um; metade da unidade:
Ex: Ela comprou meio quilo de carne. (Numeral)
(iv) Por metade; um pouco; um tanto; quase:
Ex: A rainha anda meio doente. (Advérbio)
Na questão apresentada, pede-se para que o candidato aponte a única alternativa
em que a palavra meio funciona como advérbio. Neste caso, não está sendo levada em
consideração a classificação gramatical, que os alunos costumam decorar, mas a função
de advérbio que a palavra pode exercer, de acordo com a realidade discursivocontextual daquele enunciado.
Dessa forma, verificamos que, nas alternativas A e C, ela exerce a função de
numeral, pois tem o sentido de metade de uma unidade; na alternativa D, ela se refere ao
centro de um lugar, por isso tem a função de substantivo masculino; mas, na alternativa
B, ela exerce a função de advérbio, pois tem o sentido de “um pouco/quase”. Sendo
assim, a resposta correta é a letra B.
Analisemos mais uma questão:
III)
(CEPERJ – 2013) “Tamanho interesse se justifica pelo fato de quase um terço dos
adolescentes com idade entre 12 e 17 anos já possuir cartão de crédito”; nessa frase, o
termo já indica que se trata de um fato:
A) surpreendente
B) rotineiro
C) comprovado
D) curioso
E) interessante
Fonte: http://site.pciconcursos.com.br/provas/14749008/2e22be968cf8/assistente_administrativo.pdf
(Acesso feito em: 21/06/2014).
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Perceba que nesta questão, mais uma vez, não está sendo cobrado o conhecimento
metalinguístico do termo já; mas, sim o valor semântico que ele exerce no enunciado.
Se o candidato for se limitar, apenas, ao que a gramática prescreve, mais uma vez ficará
sem saber o que responder, pois o termo já, geralmente, é classificado como um
advérbio de tempo; mas, nesta oração, não apresenta esta função, o que está sendo
levado em consideração é o contexto a que ele está inserido.
O conector já está produzindo maior força ao argumento de que “quase um terço
dos adolescentes de idade entre 12 e 17 anos possuem cartão de crédito”, evidenciando
que se trata de um fato surpreendente. Então, a alternativa correta é a letra A.
Com base em tudo o que foi apresentado, no decorrer deste capítulo, tentamos
enfatizar, resumidamente, a importância dos conectores, como fatores fundamentais
para a argumentação, de um texto/enunciado. Destacamos, também, que eles podem
apresentar valores semânticos distintos e que, dependendo da situação contextual a que
estão inseridos, podem exercer funções diferentes das que, geralmente, são apresentadas
nos livros didáticos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este trabalho, foi possível observar que as provas de Língua Portuguesa que
estão sendo elaboradas atualmente para os concursos públicos vêm tratando dos
elementos linguísticos sob uma nova perspectiva, trazendo questões pautadas no
conhecimento sobre o léxico, assim como os múltiplos sentidos que as palavras podem
ter, como também a funcionalidade que os conectores podem exercer para produzir
maior argumentatividade nos enunciados.
Partindo desta discussão sobre o modo como o ensino de língua vem sendo
abordado em sala de aula e a maneira como os conhecimentos estão sendo cobrados em
outras situações do cotidiano, chegamos à conclusão de que o ensino pautado apenas na
perspectiva da metalinguagem não é suficiente para que os alunos obtenham o
conhecimento necessário para responder as questões de provas de seleção, pois elas
exigem do candidato a reflexão sobre o significado das palavras ou expressões nos
enunciados/textos.
Para isso, ao planejar uma aula de Língua Portuguesa, os professores precisam
levar em consideração esta necessidade de renovação do que se entende por ensino de
língua e preparar atividades de cunho epilinguístico, que envolvam o conhecimento
prévio das noções de uso e reflexão da língua, para que, com isso, consigam produzir
um aprendizado mais efetivo, em sala de aula.
Sob esta perspectiva, exemplificamos, de forma abreviada, a complexidade de
alguns elementos, no que se refere à significação em diversas realidades linguísticocontextual, como também fizemos alguns recortes de questões de provas de concursos
públicos, para demonstrar o quão reflexivas as questões estão aparecendo nas provas
atuais e enfatizamos a importância deste conhecimento.
Por fim, esperamos que este trabalho sirva como apoio para novas pesquisas e
reflexões sobre o modo como o ensino de Língua Portuguesa vem sendo trabalhado e
auxilie os professores para que se conscientizem desta realidade e tentem revitalizar a
sua metodologia em sala de aula.
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