Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Licenciatura Plena em Letras – Habilitação em Língua Inglesa
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS EM AÇÃO:
O ensino de língua inglesa na educação infantil.
Gabriela Felipe Machado
Orientadora: Profª. Ms. Ana Berenice Peres Martorelli
João Pessoa
Dezembro de 2010
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Licenciatura Plena em Letras – Habilitação em Língua Inglesa
Gabriela Felipe Machado
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS EM AÇÃO:
O ensino de língua inglesa na educação infantil.
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da
Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção
do grau de Licenciado em Letras, habilitação em Língua Inglesa.
Orientadora: Profª. Ms. Ana Berenice Peres Martorelli
João Pessoa
Dezembro de 2010
2
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Machado, Gabriela Felipe
A Teoria das inteligências múltiplas em ação: o ensino de
língua inglesa na educação infantil. / Gabriela Felipe Machado.
- João Pessoa, 2011.
54 f. : il.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal
da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profª. Ms. Ana Berenice Peres Martorelli
1. Teoria das inteligências múltiplas. 2. Educação bilíngüe.
3. Língua inglesa - Ensino-aprendizagem. I. Título.
BSE-CCHLA
CDU 37.013
3
GABRIELA FELIPE MACHADO
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS EM AÇÃO:
O ensino de língua inglesa na educação infantil.
Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciado em Letras no Curso de Letras, habilitação em Língua Inglesa, da
Universidade Federal da Paraíba.
Data de Aprovação:
___/___/___
Banca Examinadora:
____________________________________________
Profª. Ms. Ana Berenice Peres Martorelli
Orientadora
Universidade Federal da Paraíba
____________________________________________
Profª. Dra. Betânia Passos Medrado
Universidade Federal da Paraíba
____________________________________________
Profª. Dra. Carla Lynn Reichmann
Universidade Federal da Paraíba
4
AGRADECIMENTOS
Inicialmente, agradeço a Deus por sua presença em minha vida, e principalmente
nestes últimos tempos que não tem sido fácil. Muito Obrigado Senhor, por me guiar com
tua sabedoria.
À minha mãe, Márcia, por ter sido uma verdadeira guerreira e meu maior exemplo,
que teve que abdicar várias coisas para me fazer ser quem sou hoje.
Ao meu padrasto, Jorge, que desde meus seis anos foi meu amigo, e por seu amor
de pai que me incentivou a seguir este caminho: o de educar.
Ao meu namorado, Fernando, por aguentar meu choro, minha impaciência e me
apoiar nas madrugadas para a feitura deste trabalho.
Aos diretores, Vilma Costa e Ednaldo de Lima que disponibilizaram tudo o que foi
necessário a realização do meu trabalho.
À minha coordenadora pedagógica, Nazaré Machado, que é um exemplo de
educadora em que quero me espelhar cada vez mais.
A todos os mestres que contribuíram na minha formação dentro e fora da
universidade, e em especial a minha orientadora Ana Berenice e a professora Carla
Reinchmann que não me deixaram desistir desta batalha.
Aos meus amigos de curso, Camila, Carolina, Carlos, Elvis, Felícia, Jade, Juliana,
Karoline, Rosy, Renata, Raniere, Philipe, Severino, Elani, Christiane, Anne Cléa, com os
quais além de compartilhar conhecimentos e sonhos pude encontrar o real sentido da
amizade. Muito Obrigado.
5
RESUMO
Fundamentado na Teoria das Inteligências Múltiplas, o presente trabalho de
pesquisa tem por objetivo analisar como atividades que contemplem as inteligências
múltiplas podem beneficiar alunos em sala de aula de língua inglesa de uma escola
bilíngue da cidade de João Pessoa. Tendo como hipótese que a utilização da teoria auxilia
no ensino-aprendizagem dos alunos em sala de aula. Para tal investigação, utilizamos
observações, notas de campo e as atividades cotidianas de sala de aula, bem como as
atividades formais do livro na tentativa de encontrar subsídios que corroborem com a
hipótese levantada. A partir do corpus analisado podemos constatar que o estímulo das
diferentes inteligências proposta por GARDNER (1994) auxilia na aprendizagem de
maneira eficaz.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Inteligências Múltiplas, Língua Inglesa, Educação
Infantil.
6
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO
Quadro 1.1 – Resumo sobre tipos de bilinguismo...............................................................16
Quadro 1.2 - Escolas Internacionais....................................................................................19
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................................10
CAPÍTULO
I
–
TEORIAS
DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
E
BILINGUISMO..................................................................................................................12
1.1 As teorias de ensino-aprendizagem de língua estrangeira..........................12
1.1.1 A teoria behaviorista.................................................................................12
1.1.2 A teoria cognitivista..................................................................................13
1.1.3 A teoria sociointeracional..........................................................................13
1.2 O bilinguismo e a educação bilíngüe no Brasil...........................................14
1.2.1 Alguns conceitos do bilingüismo............................................................14
1.2.2 Educação bilíngue: discutindo conceitos................................................17
1.2.3 A educação bilíngue no Brasil e alguns questionamentos......................18
CAPÍTULO II - A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS..........................................................................20
2.1 Um panorama histórico sobre os conceitos de inteligência........................20
2.2 Inteligência ou inteligências? Em busca de respostas................................21
2.2.1 Inteligência lingüística.............................................................................23
2.2.2 Inteligência musical.................................................................................24
2.2.3 Inteligência lógico-matemática................................................................25
2.2.4 Inteligência espacial.................................................................................26
2.2.5 Inteligência corporal cinestésica..............................................................27
2.2.6 Inteligências pessoais...............................................................................28
2.2.6.1 Inteligência interpessoal...................................................................28
2.2.6.2 Inteligência intrapessoal...................................................................29
2.3 Considerações sobre a teoria.........................................................................29
CAPÍTULO III - METODOLOGIA............................................................................31
3.1 Natureza da pesquisa.....................................................................................31
3.2 Contexto da Pesquisa.....................................................................................31
3.3 Os participantes..............................................................................................32
3.3.1 Os alunos..................................................................................................32
3.3.2 A professora.............................................................................................34
3.4 Procedimento de Coleta de Dados................................................................34
3.5 Procedimento de Análise de Dados..............................................................34
CAPÍTILO IV - ANÁLISE..........................................................................................35
8
4.1 Atividades e inteligências...............................................................................35
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................40
REFERÊNCIAS...........................................................................................................42
ANEXOS........................................................................................................................44
Anexo 01.........................................................................................................................44
Anexo 02.........................................................................................................................47
9
INTRODUÇÃO
As discussões em torno dos processos de ensino-aprendizagem são diversificadas
levando em consideração as línguas estrangeiras, fazendo com que existam diferentes
teorias de forma a contribuir e aprimorar sobre como as pessoas aprendem e quais métodos
são mais eficazes em contextos específicos. Além das teorias de ensino-aprendizagem
existem diferentes correntes que discutem o que é inteligência e que a compreendem de
diferentes pontos de vista, a partir de aspectos estruturais, cognitivos ou sociais. Não há
convergências entre as teorias existentes, mas o que se percebe é que cada uma teve uma
importância dentro de um contexto e diferentes correntes em uma fase na história no
campo do ensino e da aprendizagem.
Howard Gardner propõe, em 1983, uma nova abordagem sobre o que é a
inteligência humana. Entretanto, sua teoria chega ao Brasil cerca de dez anos depois como
uma proposta que põe em xeque os testes que quantificavam a inteligência. Além disso,
esta teoria ampliou a visão sobre as capacidades humanas, por acreditar que existem mais
de um tipo de inteligência em todos os indivíduos, isto é, concebe as inteligências são
múltiplas.
Fundamentado nesta proposta, o presente trabalho tem como objetivo analisar como
atividades que contemplem as inteligências múltiplas podem beneficiar alunos em sala de
aula de língua inglesa de uma escola bilíngue da cidade de João Pessoa.
A escola pesquisada é bilíngue e suas ações pedagógicas são norteadas pela teoria das
inteligências múltiplas( cf. em anexo 02), por isso demos este enfoque a nossa pesquisa. O
número de escolas deste tipo tem aumentado visto que os pais e/ou responsáveis dessas
crianças acreditam que quanto mais cedo aprender uma língua estrangeira terá, por
exemplo, uma pronúncia mais aproximada de um nativo.
Tomamos por base a hipótese de que a utilização da referida teoria auxilia no
ensino-aprendizagem dos alunos em sala de aula e nos propomos a responder duas
questões de pesquisa: a) Quais inteligências são mais recorrentes nas atividades de rotina
em sala de aula? b) Como o estímulo das Inteligências Múltiplas auxilia no processo de
ensino-aprendizagem da língua estrangeira? Haja visto que não sabemos de que forma as
inteligências múltiplas auxiliam na aprendizagem de uma língua estrangeira.
Esta pesquisa é uma reflexão do contexto da professora-pesquisadora que além de
aprimorar sua prática, tem interesse de contribuir com os estudos sobre ensino-
10
aprendizagem, especificamente, sobre a teoria das inteligências múltiplas e o ensino de
língua inglesa na educação infantil.
O trabalho está divido da seguinte forma: no primeiro capítulo, apresentamos um
panorama sobre algumas teorias do ensino-aprendizagem, contextualizamos os alguns
conceitos de bilingüismo, educação bilíngüe e como esta é entendida no Brasil. No
segundo capítulo, discutimos sobre a teoria de GARDNER (1994), começando por um
breve panorama histórico sobre os conceitos de inteligência, explanamos cada uma das
inteligências e teceremos alguns comentários sobre a teoria. Após o capítulo dois,
ponderamos sobre a natureza, o contexto, os participantes, os procedimentos de coleta e
análise de dados da pesquisa. A seguir, analisamos nosso corpus e tecemos as
considerações finais.
11
CAPÍTULO I - TEORIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E BILINGUISMO
Neste capítulo abordamos as principais teorias de aprendizagem que envolvem o
ensino de línguas estrangeiras, como também o bilingüismo, educação bilíngüe e esta
modalidade no Brasil.
1.1 AS TEORIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Começamos com um breve panorama sobre as teorias behaviorista, cognitivista e a
sociointeracional por serem mencionadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Estrangeira (1998) respaldando assim, o ensino de língua estrangeira no Brasil.
1.1.1 A TEORIA BEHAVIORISTA
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) psicólogo americano foi considerado um dos
grandes nomes do behaviorismo. O Behaviorismo (behavior- comportamento), é baseado
numa proposta empirista, por isso parte do pressuposto de que a criança nada traz consigo.
Na concepção behaviorista, a língua é vista com um hábito adquirido através de três
etapas: estímulo, reforço e resposta. O processo de ensino-aprendizagem deve estar livre
dos erros que não devem ser cometidos e, se cometidos, imediatamente corrigidos. O aluno
é passivo na aprendizagem e o que se espera dele é que responda de forma apropriada o
que lhe foi requerido (cf. WILLAMS e BURDEN, 1997).
O papel do professor é “desenvolver nos alunos bons hábitos linguísticos, os quais
são produzidos principalmente por padrões de repetição, memorização de diálogos ou
repetições em coro de padrões de estrutura1” (WILLAMS e BURDEN, 1997, p. 10).
O método criado a partir deste moldes é o audiolingual cujo objetivo é fazer os
alunos “adquiram sentenças padrões da língua alvo através do condicionamento – ajudando
os aprendizes a responder corretamente ao estímulo por meio do modelo e do reforço 2”
(LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 35). Algumas escolas de idiomas utilizam este método,
mas existem algumas questões que não favorecem a aprendizagem nesse molde.
Um delas são as repetições que podem acarretar em uma apropriação de formações
lingüísticas inadequadas, por exemplo, a repetição da frase “I love milk” quando vertida
para a terceira pessoa do singular, e a terminação do verbo que ganha um “s”. Entretanto,
1
No original : “ is to develop in learners good language habits, which is done mainly by pattern drills,
memorisation of dialogues or choral repetition of structural patterns.”
12
muitos aprendizes tendem a errar por repetir a mesma forma várias vezes sem pensar sobre
a estrutura da língua estrangeira. Sendo assim, a teria behaviorista concebe a língua como
uma hábito e não como um sistema simbólico que carrega o significado em si própria. Por
outro lado, a teoria cognitivista propõe uma forma diferente como discutiremos a seguir.
1.1.2 A TEORIA COGNITIVISTA
Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem é “[...] tida como um processo
de conquista pessoal, em que a atividade de apelo cognitivo individualizado por um lado, e
as atividades de socialização por outro, levam à aquisição e a maturidade lingüística”
(SILVEIRA, 1999, p. 71). O aluno é o centro na aprendizagem que se estabelece por
estratégias e/ou hipóteses que cria para comunicar-se dentro ou fora da sala de aula.
Dois tipos de estratégias são ordinariamente usadas, tais como a supergeneralização
que constitui em generalizar “uma regra para um contexto em que não se aplica” (PCN-LE,
1998, p. 57) e a hipercorreção que é a “preocupação com a correção”(op.cit. 1998, p. 57)
quando se corrige até o que está certo. Esses tipos de estratégias fazem com que os alunos
cometam erros, porém eles não são vistos pela teoria como algo que deve ser evitável, mas
como parte do processo de aprendizagem.
Outra contribuição significante da teoria é que esta se correlaciona com a teoria das
inteligências múltiplas (posteriamente discutida) é o fato das pessoas aprenderem de
formas diferentes, criando estratégias próprias. Este princípio é muito importante na sala de
aula, pois nenhum individuo é igual, e conseqüentemente tem o mesmo ritmo de
aprendizagem de outros e quando a diversidade de estratégias é levada em consideração o
processo ganha mais significado e eficácia.
1.1.3 A TEORIA SOCIOINTERACIONAL
A aprendizagem nessa teoria é entendida como “uma forma de estar no mundo
social com alguém, em um contexto histórico, cultural e institucional.” (PCN-LE, 1998, p.
57) Para aprendermos, precisamos de alguém, pois é por meio da interação com um
parceiro mais competente que conseguimos construir significados da língua estrangeira ou
qualquer outro tipo de conhecimento.
2
No original: “It was thought that the way to acquire the sentence patterns of the target language was through
conditioning- helping learners to respond correctly to stimuli through shaping and reinforcement.”
13
Um dos teóricos que contribuem para a teoria e fundamenta sua visão de língua é
BAKHTIN (2003, 1999) que entende esta como “[...] produto de uma atividade social,
resultante da interação entre os interlocutores” (apud SOUZA, STEFANELLO,
SPILLMANN, 2010)
O professor neste contexto faz uso dessa interação para construção do
conhecimento a partir dos “[...] andaimes que constrói para facilitar a aprendizagem”
(PCN-LE, 1998, p. 59) É um processo significativo, pois o professor partilha o que sabe,
mas ao mesmo tempo faz com que o aluno pense sobre o que tem sido ensinado por
intermédio do auxílio do professor, não por imposição do conhecimento sem qualquer
reflexão.
O conhecimento é algo a ser compartilhado com o outro através de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal que é
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY,
2000 [1934] p. 112)
Esta zona avalia o conhecimento que um indivíduo tem sobre algo, seu
conhecimento real, e o que o mesmo pode vir a aprender, seu conhecimento potencial
sobre algo. Esta teoria tem sido bastante difundida no ensino de língua estrangeira
atualmente.
O que as teorias nos dizem é que existem várias formas de se pensar o ensino e a
aprendizagem e que estas mudam de acordo com a época e a sociedade. E o que vai
estabelecer a escolha do professor são seus objetivos e o estilo de aprendizagem do
alunado na tentativa de balancear e melhorar o ensino e a aprendizagem.
1.2 O BILINGUISMO E A EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO BRASIL
Nesta seção diferenciamos os termos: bilinguismo e educação bilíngue. Faz-se
necessário, também analisar como está configurada o ensino bilíngue no Brasil.
1.2.1 ALGUNS CONCEITOS SOBRE O BILINGUISMO
Encontrar uma única definição para bilinguismo é tentar transformar um assunto
14
complexo em algo simplista. É difícil apontar qual a definição mais adequada para tratar
essa questão, pois não se pode pensar uma definição universal para um mundo
multicultural e multifacetado. Dependendo da perspectiva do autor e a configuração do
contexto a ser definido como bilíngüe sejam aplicáveis.
As definições variam da mais difundida, como a de Bloomfield (1933) que define o
bilingüismo como “o controle que um nativo tem sobre duas ou mais línguas”
3
(tradução
nossa). (apud BAKER, 2001, p.6). Até mais complexas, como Ducrot e Todorov (1974)
que ampliam a definição usando o termo Multilíngüe afirmando que
Um indivíduo é multilíngüe (bi-, trilíngue...) quando possui várias
línguas, todas elas aprendidas como maternas (existem graus em
multilinguísmo, na medida em que nem sempre é nítida a diferença entre
a aprendizagem “natural” e a aprendizagem “escolar” de uma língua por
uma criança). [...] (o bilíngüe pode “falar perfeitamente” as duas línguas),
mas isto pode se dá em um nível relativamente abstrato: no nível do
sistema fonológico (por oposição das realizações fonéticas), no das regras
gramaticais aplicadas (se sofre qualquer influência sobre as palavras
pronunciadas)...(tradução nossa) (apud Griffin, 2005, p.27).
Por outro lado, outros autores como Valdés e Figueroa (1994) sugerem que pessoas
bilíngües devem ser classificadas por seis critérios, tais como:
1) Idade (simultaneidade/seqüencialidade/tardialidade)
2) Habilidade (incipiente/receptivo/produtiva)
3) Equilíbrio entre as duas línguas
4) Desenvolvimento (ascendente – segunda língua esta se desenvolvendo; recessivo –
uma língua em decadência).
5) Contexto onde cada língua é adquirida e usada (ex.: casa, escola).
6) Bilinguismo circunstancial e eletivo (tradução nossa) (apud Baker, 2001, p. 3)
O último critério trata dos tipos de bilingüismo que os autores classificaram. O
bilinguismo circunstancial refere-se a pessoas que tornam-se bilíngues por alguma
circunstância, isto é, não puderam escolher, como crianças com pais de nacionalidades
diferentes. Em pararelo, o bilinguismo eletivo trata de pessoas que escolhem ser bilíngues.
Esta pesquisa encaixa-se neste conceito, porém a escolha é feita pelos pais/resposáveis das
crianças.
Outros autores classificam o bilinguismo em diferentes tipos como o bilinguismo
3
Original : ‘the native-like control of two or more languages’
15
precoce que advém da aquisição da segunda língua na primeira infância (KATCHAN, 1986
apud FLORY, 2008) e o bilinguismo tardio que ocorre quando a aquisição/aprendizagem
da segunda língua acontece na adolescência ou idade adulta (op.cit, 2008).
Peal e Lambert (1962) classificam o bilinguismo em: aditivo que consiste em
adquirir a segunda língua mantendo a língua materna e em subtrativo onde ocorre o
processo inverso, a língua materna não é conservada (apud FLORY, 2008, p. 27).
Harmers & Blanc (1983/2003) propõem dois outros tipos, o balanceado no qual “a
proficiência é semelhante nas duas línguas”, o dominante “a proficiência numa das línguas
é bem melhor do que na outra” e o funcional “a proficiência em uma das línguas é
funcional” (apud FLORY, 2008, p.)
Os conceitos do bilinguismo precoce e eletivo encaixam-se no contexto desta
pesquisa, pois as crianças estão em contato com a língua inglesa na fase da primeira
infância. E segundo FLORY (2008) para ser eletivo como “[...] no caso das crianças, são
os pais que fazem esta escolha” (p. 31).
Como podemos notar, existem diferentes formas de se pensar o bilinguismo como
sintetiza o Quadro 1.1.
Quadro 1.1 – Resumo sobre tipos de bilinguismo
Bilinguismo precoce
A aquisição da segunda língua na primeira
infância.
Bilinguismo tardio
Ocorre quando a aquisição/aprendizagem da
segunda língua acontece na adolescência ou
idade adulta.
Bilinguismo aditivo
Consiste em adquirir a segunda língua
mantendo a língua materna.
Bilinguismo subtrativo
Consiste na não-conservação da língua
materna.
Bilinguismo balanceado
A proficiência é semelhante nas duas
línguas.
Bilinguismo dominante
A proficiência numa das línguas é bem
melhor do que na outra.
Bilinguismo funcional
A proficiência em uma das línguas é
funcional.
16
Um dos aspectos relevantes do bilinguismo é o code-switching definido como o
“[...] uso alternado de duas línguas em uma mesma enuciação ou conversação”
(GROSJEAN, 1982, apud Flory, 2008, p. 52). Os indivíduos demonstram conhecimento da
língua por meio desta alternância de uma maneira lógica, pois conseguem produzir frases
como “Quero a ball blue”, mesmo que a expressão da língua estrangeira não esteja
gramaticalmente correta, mas esta usou a estrutura de sua língua materna para formulá-la.
E isto, como Flory (2008) afirma “[...] é natural, durante a fase da aquisição bilíngue, que a
criança alterne entre as duas línguas, use palavras de uma língua na estrutura gramatical de
outra, ou mesmo que construa palavras mistas” (p. 140).
Como podemos notar, não há um consenso do que é o bilingüismo, mas sua
presença e a necessidade de populações em gerenciar duas línguas é bem mais comum do
que se pensa. Para tanto, as escolas tem tomado consciência a fim de atender as
necessidades de cada contexto, e não seria diferente no Brasil. Discutimos a seguir a
formalização do ensino bilíngüe no Brasil.
1.2.2 EDUCAÇÃO BILÍNGUE: DISCUTINDO CONCEITOS
Antes de começarmos uma discussão propriamente dita sobre o ensino bilíngüe no
Brasil é necessário esclarecer em que consiste a educação bilíngüe. Para Baker (2001), o
termo educação bilíngüe tem sido usado para se referir tanto a um sistema educacional que
promove duas línguas, como também a educação voltada para uma minoria lingüística,
como é o caso dos índios no Brasil.
Entretanto, é valido ressaltar que é “[...] possível promover uma educação
bilíngüe fora de uma escola bilíngüe” (MOURA, p.46), por exemplo, com pais que tenham
nacionalidades diferentes da do país em que vivem e tentam manter suas raízes culturais
em casa com a família através da sua língua materna e/ou de origem dos seus parentes. E
este tipo de educação no Brasil é definida por Cavalcanti (1999) como “de elite” (apud
MOURA, 2009, p.29) pelo custo elevado das mensalidades fazendo com que apenas uma
pequena parcela da população tenha acesso a esta modalidade de ensino.
Outra distinção a ser feita é que educação bilíngüe, não significa o mesmo que
escola bilíngüe. Segundo Harmers e Blanc (2000), a escola bilíngüe é considerada como
“[...] qualquer sistema de educação escolar no qual, em dado momento e período,
simultânea ou consecutivamente, a instrução é planejada e ministrada em pelo menos duas
línguas” (apud MOURA, 2009, p. 46)
17
Também devemos destacar que a educação bilíngüe não trata a língua estrangeira
como uma disciplina curricular isolada, como acontece com ciências ou geografia, mas
nesta modalidade “as línguas não são apenas objeto de estudo, mas também meios pelos
quais os conteúdos das outras áreas de conhecimento são aprendidos” (MOURA, 2009, p.
46). Geralmente, os eixos temáticos que são trabalhados na escola regularmente, também
os são na língua estrangeira como parte de seu conteúdo, por exemplo, um projeto relativo
à higiene das crianças da educação infantil vai ser tratado da mesma forma na língua
estrangeira.
A partir desse breve panorama sobre alguns conceitos que concernem à educação
bilíngüe, tentaremos focalizar o Brasil neste contexto a seguir.
1.2.3 A EDUCAÇÃO BILÍNGUE NO BRASIL E ALGUNS QUESTIONAMENTOS
Quando iniciamos a coleta de dados para esta pesquisa, o fato de não existir uma
legislação específica referente ao ensino bilíngüe no Brasil nos chamou atenção. 4
Entretanto, tivemos a oportunidade de participar de um Chat online com a
professora Selma Moura através do qual tivemos a possibilidade de fazer a pergunta se tais
documentos existiam, MOURA nos respondeu que
Do ponto de vista legal as escolas bilíngues são como qualquer outra escola. Precisam
seguir os Parâmetros Curriculares e todas as leis educacionais. Por isso as escolas bilíngues
oferecem um horário expandido, que atenda às exigências nacionais e enriqueça com outras áreas
de estudos e conhecimentos na segunda língua (MOURA, Comunicação Pessoal, 27/09/10). 5
Conseguimos coletar também, o primeiro documento voltado para a regularização
das escolas bilíngües do Rio de Janeiro datado do ano de 2007 6. Um questionamento sobre
a Lei de Diretrizes e Bases (1996) inicia o parecer a respeito do artigo 78º que regulamenta
apenas a “oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas”
(BRASIL, 1996). Além disso, as leis decretadas pelo Conselho Nacionais da educação
versam que o ensino deve ser obrigatoriamente na língua materna, mas no parecer de Rio
de Janeiro (ver anexo 01), este interpreta este advérbio como não somente na língua
materna, podendo então ser assim regido nas duas simultaneamente.
Apesar da existência de escolas internacionais (cf. MOURA, 2009) no Brasil,
datadas desde do ano de 1916, como podemos conferir a seguir no quadro de MOURA,
4
Referimo-nos aqui ao ensino bilíngüe de uma língua estrangeira.
Chat disponível em: < http://educacaobilingue.com/2010/09/27/bate-papo/> Acesso em: 27/09/2010.
6
Documento em anexo.
5
18
porém, a LDB não agregou a educação bilíngüe de língua estrangeira, às leis nacionais.
Quadro 1.2 Escolas Internacionais (MOURA, 2009)
Considerando o ano de consolidação da LDB (1996) e do surgimento das primeiras
escolas internacionais, o que pode ocorrer com este atraso quanto à regularização das
escolas bilíngües no Brasil é que estas descumpram o que os princípios teóricos que
fundamentam escolas bilíngües como está previsto no documento de regulamentação que
“[...] para uma escola ser bilíngüe não basta ministrar aulas
de língua estrangeira, é muito mais. A escola deve ser o lugar onde
se falam duas línguas, vivenciadas nas diferentes atividades
escolares da Educação Infantil, ao nosso ver, de no mínimo duas
horas diárias” (Parecer de Lei Câmara Rio de Janeiro, 2007).
Como este documento ainda está em tramitação, qualquer escola pode se
autodenominar bilíngue mesmo que não ofereça a carga horária correspondente ou apenas
ofereça a língua estrangeira como atividade extracurricular.
19
CAPÍTULO II - A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Neste capítulo discutimos a teoria de Gardner, porém antes apresentamos um breve
panorama histórico sobre vários conceitos de inteligência, após discutimos o conceito de
GARDNER (1994) e as inteligências que ele elenca.
2.1 UM PANORAMA HISTÓRICO SOBRE OS CONCEITOS DE INTELIGÊNCIA
Para compreendermos aonde Gardner chegou, temos que voltar um pouco o nosso
olhar para o passado. O primeiro teórico da Psicologia Cognitiva a pensar em um conceito
de inteligência foi Alfred Binet (1905) que, a partir de um pedido do Ministério da
Educação na França, formulou um teste para identificar crianças que teriam algum
problema na aprendizagem. Com isso surge o reconhecido teste de quociente intelectual
(QI) que mais tarde após uma adaptação nos Estados Unidos, torna-se Escala Weslchler.
Pouco tempo depois surge o fator “G”, conceito criado por Charles Spearman que
acreditava na inteligência como uma “faculdade cognitiva única” (CHABOT eCHABOT,
2005, p.94). Ou seja, o indivíduo é inteligente em todos os campos. É como se o indivíduo
pudesse ser capaz de executar qualquer coisa com o mesmo grau de competência.
Por outro lado, Louis Thurston (1938), anos depois, começa a sinalizar fatores
múltiplos para a inteligência, a saber, “[...] uma boa compreensão verbal, uma boa fluidez
verbal, um bom raciocínio, aptidões numéricas, uma memória associativa, boa rapidez
perceptiva e atitude espacial” (op. cit. 2005, p.94). Entretanto, para este autor, se um desses
fatores é fraco toda a sua inteligência é comprometida por isso.
Em 1988, Robert Sternberg desenvolve o conceito de inteligência triárquica que
constituí-se por três aspectos: os elementos internos da inteligência, a capacidade de
adaptação e os resultados adquiridos da experiência. Apenas dois anos depois, é elaborado
um novo conceito apoiado nas emoções, a inteligência emocional proposta por Peter
Salovey e John Mayer. Alguns anos após o desenvolvimento da teoria, os autores a
revisitaram na tentativa de torná-la mais precisa, sendo assim, para Salovey e Mayer
(1997) a inteligência emocional é “[...] a habilidade que permite perceber, apreciar e
expressar corretamente nossas emoções; a habilidade de sentir e/ou gerar sentimentos
quando estes facilitam nossos raciocínios; a habilidade de compreender as emoções e os
conhecimentos emocionais; e a habilidade para administrar as próprias emoções no intuito
20
de favorecer o crescimento emocional e intelectual” (apud CHABOT e CHABOT, 2005,
p.97).
2.2 INTELIGÊNCIA OU INTELIGÊNCIAS? EM BUSCA DE RESPOSTAS.
Por muito tempo em nossa sociedade houve a preocupação de se medir o quanto
alguém é inteligente. Como vimos anteriormente na breve retrospectiva teórica, vários
conceitos foram formulados até o desenvolvimento da teoria de Gardner (1994) que propôs
um conceito segundo o qual não existiriam apenas um ou dois tipos de inteligências, mas
uma gama de aptidões que fossem vistas como partes integrantes de várias inteligências de
que uma pessoa possui, mas nem sempre consegue desenvolvê-las de forma equiparada ao
longo da vida.
Sua proposta de um novo conceito de inteligência se dá por ele não acreditar que os
testes de QI avaliem de maneira justa as aptidões dos indivíduos de maneira eqüitativa,
pois os testes dão conta de aspectos formais, ou seja, de uma inteligência voltada para o
âmbito escolar. Como também dão maior ênfase a aspectos lógicos-matemáticos e da
linguagem como se essas características fossem as únicas a constituírem a inteligência dos
seres humanos.
A partir de sua pesquisa Gardner (op. cit. 1994) propõe o seu próprio conceito de
inteligência que para ele “[...] é a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos
que sejam valorizados dentro de um ou mais cenários culturais” (GARDNER, 1994 p. x).
Sendo assim, a inteligência tem que ser algo que faça sentido e preste algum serviço a esta
ou aquela cultura. Esse conceito está muito baseado em questões biológicas, ou seja,
nascemos pré-dispostos a estas diferentes habilidades, como também por questões
antropológicas, pois são baseadas nos comportamentos e nas culturas dos seres humanos.
Tratando-se mais do que a genialidade inata. Ressaltamos que este é o conceito de
inteligência que norteia o nosso trabalho.
Para que as inteligências se fundassem como algo cientifico Gardner opta por
estabelecer critérios para elas serem avaliadas. De maneira geral, a inteligência deve ter
relevância cultural, ser algo útil e importante para a sociedade do indivíduo.
Para ser considerada um tipo de inteligência, Gardner (1994) elenca oito critérios
ou, como ele nomeia, “sinais”, são eles:
a) Isolamento potencial por dano cerebral – Quando uma capacidade mental é destruída ou
conservada percebe-se sua autonomia em relação as outras;
21
b) Existência de idiots savants7, prodígios e outros indivíduos excepcionais – A existência
de indivíduos como alguma dessas disfunções faz-nos pensar em como alguns prodígios
são bons em uma ou mais competências, enquanto os idiots savants apesar de deficiências
ou outros distúrbios podem ser excepcionais em uma única habilidade, enquanto não é
capaz de executar outras ;
c) Operação central ou conjunto de operações identificáveis – Para o desenvolvimento da
inteligência é preciso que esta seja ativada por um tipo de input específico ao tipo de
inteligência para que então seja acionada a operação ou o seu conjunto;
d) História desenvolvimental distinta, aliada a um conjunto definível de desempenhos
proficientes de expert “estado final” – Para ser considerada uma inteligência, ela tem que
apresentar passos universais para seu desenvolvimento até a chegada de um estado final,
por exemplo, se uma pessoa aprende uma língua estrangeira, esta passa por vários níveis
até alcançar a proficiência que seria o estado final dela;
e) História evolutiva e a plausibilidade evolutiva – Tem que apresentar um parâmetro
evolutivo que vem desde nossa evolução de primatas a seres humanos, mas que tenham
fundamentos e provas reais, não devem ser meras especulações;
f) Apoio de tarefas psicológicas experimentais – As inteligências foram levadas a ser
testadas através de experimentos da psicologia cognitiva ;
g) Apoio de achados psicométricos – Gardner se baseia nos resultados de testes de QI, não
para mostrar como são eficazes, mas para mostrar suas falhas em relação ao que pretendem
analisar;
h) Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico – A inteligência tem que estar
ligada a um conjunto de símbolos.
Dessa maneira, Gardner pôde classificar e catalogar as sete inteligências, a saber:
inteligência lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal cinestésica,
interpessoal e intrapessoal que serão discutidas a seguir.
7
O termo idiot savant (expressão francesa que significa idiota sábio, não se emprega a tradução). Estas
pessoas, embora tenham um desenvolvimento intelectual muito reduzido, apresentam algumas realizações
específicas surpreendentes, e sua denominação procura indicar esses aspectos contraditórios de capacidade.
Disponível
em:
<
http://books.google.com.br/books?id=bh0C92eTrO8C&pg=PA74&lpg=PA74&dq=idiot+savant+psicologia
&source=bl&ots=LFzwDH7gWc&sig=ZyfHILzPOtQbxtWHCxLyADY1Qdo&hl=ptBR&ei=J0PsTJCqAsvwngfd5ZHFAQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=7&ved=0CEgQ6AEwBg
#v=onepage&q=idiot%20savant%20psicologia&f=false>. Acesso em: 23/11/2010
22
2.2.1 INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA
No âmbito escolar e pela sociedade em geral, a inteligência lingüística sempre foi
privilegiada e classificada como uma das mais importantes, ao lado da inteligência lógicomatemática, quando não foram vistas como as únicas existentes, deixando de lado outras
habilidades, como o domínio sobre os movimentos do corpo. Se observarmos seu destaque
na educação formal, e atualmente ainda é desta maneira, as aulas que proporcionam os
conceitos da linguagem e da matemática têm maior carga horária do que aquelas que
trabalham o corpo, como por exemplo, artes e educação física. O fato é que com a teoria de
Gardner (1994), essa perspectiva dá lugar a sete diferentes tipos de inteligência, mas sem
deixar de excluir as duas mais valorizadas. Ele afirma que a inteligência lingüística é
importante, pois essa é a nossa fonte de expressão e nosso principal mecanismo para a
busca do conhecimento.
Existem, para o autor, quatro aspectos centrais na inteligência lingüística: o
primeiro aspecto é o retórico da linguagem que é o de fazer uso da linguagem para
convencer alguém de algo. O segundo seria o potencial mnemônico da linguagem que é a
capacidade de lembrar listas ou regras. O terceiro aspecto da linguagem é seu papel na
explicação que é muito usado por professores para ensinar algum conceito a seus alunos. E
o quarto é o potencial da linguagem para explicar suas próprias atividades, ou seja, “a
linguagem para refletir sobre a linguagem” (GARDNER, 1994, p.61).
Para que sejamos capazes de desenvolver esse potencial, as habilidades lingüísticas
passam por fases de desenvolvimento. Quando bebês, somos apenas capazes de balbuciar e
com pouco mais de um ano falar palavras soltas até que por volta de quatro ou cinco anos
falamos como um adulto. Essas são as fases iniciais e cruciais para o desenvolvimento da
habilidade lingüística em um indivíduo. Com sua pesquisa, Gardner (1994) foi capaz de
perceber que o hemisfério responsável pela inteligência lingüística é o esquerdo, mas
quando na infância há algum dano grave nesse hemisfério o cérebro é capaz de compensar
essa perda usando o outro hemisfério. O problema é que isto pode comprometer outras
funções que essa parte do cérebro antes era responsável, como a visão ou habilidades
espaciais. E até mesmo as funções lingüísticas irão ser afetadas, pois os indivíduos com
alguma lesão no cérebro vão basear-se na semântica e não conseguirão compreender a
sintaxe.
Dentro da sala de aula de língua estrangeira a teoria tem aplicação nos indivíduos
que tem facilidade em aprender a língua estrangeira, seja a sua pronúncia ou vocabulário.
23
Uma das habilidades desenvolvidas na língua materna é a semântica, mas como Thomas
Armstrong ressalta “[...] talvez o componente mais importante da inteligência lingüística
seja a capacidade de usar a linguagem para alcançar objetivos práticos (pragmática).”
(2003, p.42)
2.2.2 INTELIGÊNCIA MUSICAL
Aparentemente a inteligência lingüística e a musical tem muito em comum,
entretanto a música e a linguagem possuem mecanismos diferenciados para seus devidos
fins. Tanto quanto a inteligência lingüística, a inteligência musical parece acontecer muito
cedo na infância. Quando bebês, as crianças balbuciam e tentam cantar seguindo alguns
padrões, mas a partir dos três e quatro anos esse tipo de produção espontânea tende a
desaparecer.
No estudo feito com pessoas afásicas (cf. GARDNER, 1994) foi comprovado que
apesar de elas perderem grandes capacidades com a linguagem, como por exemplo falar,
elas ainda dominam a sua musicalidade. E quando ocorre o inverso, o potencial lingüístico
é conservado.
Pessoas com potencial musical mais aguçado têm o hemisfério direito mais
desenvolvido e também usam mais essa parte para resolver problemas porque uma pessoa
normalmente sem esse potencial musical faz uso do hemisfério esquerdo. Por exemplo,
para solucionar alguns problemas algumas pessoas cantarolam, assobiam e isto as ajuda a
alcançar alguma solução.
O desenvolvimento do potencial musical ocorre através de “[...] muitos canais, tais
como: cantar, tocar instrumentos com as mãos, inserir o instrumento na boca, ler notação
musical, escutar gravações ou observar danças ou similares” (op. cit. , 1994 p.93). Este
desenvolvimento pode também ser observado por quem tem facilidades em captar e
reproduzir os sons de uma língua estrangeira, como o Inglês. Por ela ser uma stress-timed
language8, ou seja, tem um ritmo próprio por causa de padrões de entonação diferente do
português que é uma língua silábica.
8
Stress-timed language é caracterizada por um ritmo no qual o stress primário ocorre em intervalos
aproximadamente iguais, independente do número de silabas átonas entre eles. (tradução nossa) Oxford
Dictionaries, disponível em: < http://oxforddictionaries.com/definition/stress-timed>. Acesso em:
20/02/2011.
24
A música é um dos canais mais eficazes na aprendizagem de uma língua
estrangeira, geralmente usado por professores por motivar bastante os alunos. No que diz
respeito à Educação Infantil, este é um fator de bastante relevância, pois “Aprender música
significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão,
encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.” (RCNEI, 1998, p. 48). De certa
forma, a aprendizagem de uma língua estrangeira ganha mais significado ao ser também
aprendida desta forma.
Pelo fato de que a música dá margem a outras inteligências, como a cinestésica
corporal, ela pode ser uma grande aliada em sala de aula como uma tentativa de se
desenvolver paralelamente as demais inteligências.
2.2.3 INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
A inteligência matemática diferentemente da inteligência lingüística e musical não
nasce da esfera auditivo-oral. Esta é concebida da relação que o indivíduo tem com o
espaço ao seu redor e os objetos. Desse modo, esse tipo de conhecimento deriva das ações
do indivíduo sobre o mundo, porém esta exploração dos objetos pode ser feita de forma
mental.
Para argumentar sobre uma inteligência lógico-matemática, Gardner fundamenta-se
na pesquisa de Jean Piaget que dividiu o desenvolvimento humano em quatro etapas, a
sensório-motor, a pré-operatória, as operações concretas e as operações formais (cf.
PIAGET, 1974). Quando o indivíduo atinge o estagio final do desenvolvimento mental, o
que foi chamado por Piaget de operações formais, toda a lógica atua agora não sobre
objetos ou imagens mentais, mas sobre palavras e símbolos.
Apesar de Piaget ter dado uma grande contribuição à área da psicologia
desenvolvimental, Gardner afirma que seu único erro foi pensar que esse conhecimento
perpassa por qualquer área do conhecimento o que vai de encontro com as idéias da teoria
das inteligências múltiplas.
Uma das principais características de quem possui a inteligência matemática é a de
se envolver em cálculos longos, entretanto sem deixar de perder o raciocínio para sua
resolução, mas isso não indica que o matemático tem uma boa memória e sim que ele olha
para o todo com seu raciocínio. Outra característica importante do matemático “é
reconhecer padrões onde quer que eles possam existir, que seja capaz de levar adiante as
implicações da trilha de pensamento onde quer que ela possa levar.” (GARDNER, 1994,
25
pp. 114-115)
Um indivíduo com este tipo de capacidades consegue ver padrões em qualquer
coisa até mesmo em uma língua estrangeira. Geralmente gostam de estudar a gramática da
língua estrangeira, sua estrutura e identificar padrões que na concepção deles possam
ajudar em sua aprendizagem.
Ainda que as inteligências sejam independentes entre si, por cada uma ter
mecanismos e princípios próprios, a inteligência matemática muito se articula com a
inteligência espacial, que será discutida adiante.
2.2.4 INTELIGÊNCIA ESPACIAL
Semelhante a inteligência lógico-matemática, a inteligência espacial surge das
ações da criança sobre o mundo. Esta é baseada em três princípios centrais, são eles:
perceber o mundo visual com precisão, efetuar transformações e modificações sobre as
percepções iniciais e ser capaz de recriar aspectos visuais, mesmo na ausência de estímulos
físicos relevantes e produzir formas ou simplesmente manipular as que foram fornecidas
(cf. GARDNER, 1994).
Entretanto,
todas
estas
características
não
estão
interligadas,
elas
são
interdependentes, pois uma pessoa que consegue recriar uma imagem de um lugar, nem
sempre vai ser capaz de fazer isso também em um desenho.
Apesar de a percepção visual estar muito ligada à inteligência espacial, Gardner
evita associar diretamente o nome a inteligência por saber que pessoas com deficiência
visual também desenvolvem habilidades espaciais e a única diferença é que vão
desenvolver essas habilidades por meio do tato.
Piaget foi uma exceção nos estudos de noção espacial com crianças, para ele a
inteligência espacial é uma parte intrínseca do retrato geral do crescimento lógico. Na
infância, a criança tem uma compreensão sensório-motor do espaço que compreende “a
apreciação inicial das trajetórias observadas em objetos e a eventual capacidade de
orientar-se entre várias localidades” (GARDNER, 1994, p. 139).
Quando chegam ao final do referido estágio, as crianças são capazes de formular
estas ações mentalmente. Como Piaget afirma, elas deixam o conhecimento figurativo que
consiste na criação das imagens mentais e passam ao conhecimento operativo que altera a
forma de projetar essa imagem em algo concreto.
No que se refere ao ensino de língua estrangeira as crianças, também é possível
26
adaptar atividades para o desenvolvimento dessa inteligência, pois nessa fase as crianças
estão se descobrindo como indivíduos que ocupam um lugar social, mas também espacial.
Podemos fazer atividades em que as crianças identifiquem o espaço ao seu redor, respeitem
o espaço do outro e também explorem imagens e sua criatividade e lógica, por exemplo,
quando for solicitado a usar um pedaço de papel para desenhar.
É importante ressaltar que as inteligências são independentes, mas que entre elas
pode haver uma cooperação na medida em que se tenta desenvolvê-las de maneira
equilibrada. Por isso, a próxima inteligência a ser discutida, corporal cinestésica, articulase com as demais discutidas anteriormente.
2.2.5 INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA
Para muitas pessoas esta poderia nem ser vista como uma inteligência, pois por uma
mudança de visão na idade média, o corpo foi visto como algo que deveria ser punido.
Diferentemente dos gregos que acreditavam que o corpo e mente deveriam trabalhar
juntos.
Este divórcio entre o “mental” e o “físico” não raro esteve aliado à noção
de que o que fazemos com o corpo é um tanto menos privilegiado, menos
especial do que as rotinas de resolução de problemas desempenhadas
principalmente através do uso da linguagem, da lógica ou de algum
sistema simbólico relativamente abstrato (GARDNER, 1994, p. 162).
Quando um indivíduo nasce com aptidões corporais mais elevadas que a maioria
das pessoas, porém tem pouca habilidade lingüística ou lógica, este é de certa maneira
excluído da sociedade, pela mesma dar mais credibilidade a pessoas que tem mais
desenvolvidos os aspectos lingüísticos e/ou lógicos. Infelizmente, poucas culturas dão
valor a este tipo de inteligência, como os africanos que cultivam em suas tribos bons
dançarinos como algo essencial a sua cultura e tradição.
As pessoas com habilidade corporal elevada têm duas características importantes:
“controlar os movimentos do próprio corpo e manusear objetos com habilidade”(op.cit,
1994 p. 161).
Bons exemplos de portadores dessa habilidade são dançarinos e artesões, o primeiro
por usar seu corpo para transmitir sentimentos e emoções, enquanto o segundo por dominar
a confecção de objetos de maneira primorosa e sensível. As atividades motoras são
complexas, e é intrigante pensar que em milésimos de segundo o corpo responde a uma
mensagem do cérebro para executar algum movimento. Para que isso ocorra de maneira
27
eficaz uma aliada na execução de movimentos é a percepção, pois a partir dela o cérebro
poderá calcular os movimentos de maneira precisa
No ensino-aprendizagem, o movimento raramente é considerado algo relevante,
entretanto, para a educação infantil é muito importante, pois
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e
manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de
aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma
reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades
cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura
corporal de cada criança (RCNEI, 1998, p. 15)
A partir dessa compreensão de movimento e corpo, podemos observar o quanto
estes são aliados no desenvolvimento integral da criança, como também a sua
aprendizagem. De maneira geral, muitas delas gostam de se movimentar enquanto
aprendem alguma coisa, quando são estimuladas a isso, não é apenas seu desenvolvimento
corporal que aumenta, mas também seu desenvolvimento mental no que concerne a
aprendizagem da língua estrangeira porque uma atividade voltada para este princípio pode
estimulá-la a aprender com mais facilidade, por exemplo, imitar os bichos.
2.2.6 INTELIGÊNCIAS PESSOAIS
As inteligências pessoais dividem-se em duas: a inteligência interpessoal e a
intrapessoal. Em seu livro Gardner não as explica separadamente, entretanto escolhemos
separá-las por motivos didáticos.
2.2.6.1 INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL
Por sermos seres sociais nos relacionamos com outros indivíduos e foi a partir
desse aspecto cultural e social que Gardner defende uma inteligência voltada para isso. As
pessoas que tem sua inteligência interpessoal elevada são mais populares e/ou líderes,
conseguem perceber as mínimas nuances dos outros em diferentes ambientes. Por isso, o
princípio que move está inteligência é “a capacidade de observar e fazer distinções entre
outros indivíduos e, em particular, entre seus humores, temperamentos, motivações e
intenções” (GARDNER, 1994, p. 185).
Transportando essas características para o aluno em sala de aula, vemos aquele que
tem voz ativa, participativo, uma espécie de líder da turma que também convive de forma
28
harmoniosa com os outros.
O desenvolvimento dessa inteligência se dá desde a infância na qual a criança já é
capaz de perceber os humores das pessoas, com sua aprendizagem a partir de suas
experiências com o outro. Quando entram em idade escolar, as crianças tendem a ficar
muito mais preocupadas com o que o outro pensa dela, então se fracassam em fazer
amizades sentem-se incapazes o que pode ocasionar sua introspecção (cf. GARDNER,
1994).
2.2.6.2 INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
A outra face da moeda nas inteligências pessoais é a inteligência intrapessoal. Os
indivíduos que tem este tipo de inteligência aguçada são capazes de ter acesso à “própria
vida sentimental – nossa gama de afetos e emoções: a capacidade de efetuar
instantaneamente discriminações entre estes sentimentos e, enfim, rotulá-las, envolvê-las
em códigos simbólicos, basear-se nelas como um meio de entender e orientar nosso
comportamento (GARDNER, 1994, p. 185).
Alunos com esse perfil, geralmente são bastante fechados, mas são responsáveis e
tem alto poder de controle sobre suas atividades. Poderíamos ressaltar os autodidatas, o
indivíduo tem que ter um autoconhecimento considerável para manter um bom ritmo de
estudos, principalmente, no que concerne a língua estrangeira.
O desenvolvimento desta se dá gradualmente como na interpessoal desde a
infância, primeiro a criança começa a reconhecer suas próprias reações corporais e então
diferenciá-las. Dos dois aos cinco anos, é a fase egocêntrica da criança, de forma que esta
inteligência desenvolve um conhecimento do individuo sobre si mesmo. Na adolescência e
na fase adulta, o indivíduo consegue encontrar um equilíbrio, um “senso de eu” (op.cit.
1994, p. 195), pois ele sabe agora o que é privado e o que é público.
2.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE A TEORIA
Este breve panorama situa a teoria de Gardner (1994) como um dos conceitos mais
importantes dentro da psicologia cognitiva. Neste capítulo discutimos sete inteligências
propostas por este autor, porém elas não são as únicas propostas por ele. A inteligência
naturalista e a existencial são sugeridas após as sete. Estas não foram analisadas pelo
29
presente trabalho por não terem sido relevantes para o desenvolvimento do mesmo9.
Ao desenvolver este trabalho, um dos objetivos de Gardner foi ajudar a levantar
algumas questões sobre os aspectos educacionais acerca das implicações e aplicações da
teoria neste contexto. A teoria nos faz entender melhor o sujeito que vivencia o ensino e
aprendizagem dentro e fora de sala de aula e buscar melhorar essa interação dentro dela.
Mas infelizmente, na escola regular nem sempre é possível desenvolver as outras
inteligências, por causa da carga horária pequena e/ou nem sempre professores bem
preparados para desempenhar sua função. O fato é que geralmente acontece o inverso, as
potencialidades de diversos alunos não são exploradas por vários fatores, deixando assim
de melhorar e ampliar as potencialidades do aprendiz.
Com a teoria é possível ver a educação de uma nova maneira, na tentativa de
abranger aspectos que ficam suprimidos na sala de aula.
9
Estas duas inteligências não estão inclusas formalmente nas atividades pedagógicas da escola pesquisada,
por isso não foram incluídas.
30
CAPÍTULO III- METODOLOGIA
Após, a explanação da teoria que embasa nosso trabalho, este capítulo se propõe a
descrever como o mesmo foi desenvolvido. Descrevemos a natureza da pesquisa, o seu
contexto, seus participantes, e os procedimentos de coleta de dados e de análise.
3.1 Natureza da pesquisa
Nossa pesquisa tem um olhar privilegiado sobre o objeto estudado, pois se trata do
olhar de uma professora de língua estrangeira da educação infantil que vê o processo de
ensino-aprendizagem por meio de sua prática. Por isso, este trabalho se enquadra como
uma pesquisa-ação entendida por THIOLLENT (1986) e MCNIFF (1988) como sendo
... um tipo de investigação realizado por pessoas em ação em uma
determinada prática social sobre esta mesma prática, em que os
resultados são continuamente incorporados ao processo da pesquisa,
constituindo novo tópico de investigação, de modo que os professorespesquisadores, no caso em questão, estejam sempre atuando na produção
do conhecimento sobre a sua prática. (apud MOITA LOPES, 1996, p.
185).
A nossa visão vem de dentro da sala de aula na tentativa de entender o
desenvolvimento da aprendizagem dos nossos alunos a partir da teoria de Howard Gardner.
Além disso, a pesquisa tem cunho qualitativo-interpretativista, pois nos propomos a
“respeitar mais o real” (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 43), tentar ouvir os nossos dados e
falar o que eles nos dizem a respeito do assunto em estudo, que nos aponta que não
podemos mensurar a capacidade de aprender de ninguém, principalmente, levando em
consideração que somos dotados de diferentes tipos de inteligência sendo que algumas
mais desenvolvidas que outras.
3.2 Contexto da Pesquisa
A escola pesquisada foi fundada em novembro de 2009 e é uma escola de educação
bilíngüe do estado da Paraíba e situa-se no município de João Pessoa. Sua localização é
privilegiada, no sentido em que está em um bairro de classe média alta da cidade, fazendo
assim apenas alguns terem acesso a mesma, demonstrando que esta escola é de prestígio
(cf. capítulo I) por ter uma mensalidade alta e dar indiretamente um status social diferente
para aqueles que o frequentam.
31
A escola funciona apenas no turno da tarde e tem três turmas com faixa etária de 1
ano e 8 meses até 5 anos de idade estando distribuídas em: Maternal I, II e Jardim. A
instituição só se caracteriza como bilíngüe porque oferece uma carga horária equilibrada
entre a língua materna e a língua estrangeira. A escola campo oferece 20 horas aula por
semana sendo divididas em: dez horas semanais em língua Inglesa e dez horas na língua
materna. Vale salientar que as duas línguas seguem os eixos conferidos ao ensino infantil, a
saber: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade e Matemática (cf. Referencial curricular nacional para a educação infantil,
1998). Portanto, não é uma aula de inglês apenas, mas a língua inglesa também é um dos
meios de ensino.
A equipe pedagógica é formada por duas pedagogas, duas professoras de Língua
Inglesa, uma professora de ballet, uma professora de natação e uma coordenadora e
psicopedagoga. Em sala de aula, a professora e a teacher (forma como a professora de
inglês é chamada pelos alunos) ficam separadas na hora do conteúdo para que a criança
entenda a diferença entre as duas.
A estrutura física da escola conta com três salas de aula, banheiros infantis, piscina,
parque de areia e playground, mini-pista de trânsito, diretoria, secretaria, sala dos
professores e sala de ballet.
3.3 Os participantes
A turma pesquisada foi uma turma de Jardim constituída por seis alunos, doravante
G, MC, MJ, R, S e VH, que têm entre três e cinco anos, e este é o primeiro contato com a
língua estrangeira dessas crianças em um contexto formal. É relevante expor que um dos
alunos no início do ano de 2010 mudou-se para outra escola e houve a chegada do aluno G
em julho do mesmo ano. Portanto, não podemos comparar o desenvolvimento desta criança
com as demais.
3.3.1 Os alunos
G tem três anos de idade, mas ainda tem alguns problemas na dicção. Quando
chegou não conseguia formular frases e por causa disso interagia pouco com as outras
crianças. Isso pode ter acontecido pelo fato de ficar seis meses fora de uma escola e ter
pouco ou quase nenhuma interação com crianças em geral. Agora, tem mostrado-se
32
motivado e consegue interagir com seus colegas, apesar de suas habilidades lingüísticas
ainda estarem em progresso.
MC tem a mesma idade e está na escola desde o início do ano e sempre interagiu
bem com as outras crianças, como também se mostrou muito adiantada para a sua idade.
Desde o inicio das aulas de inglês mostrou-se curiosa e motivada, porém isso se deve ao
fato de ser estimulada por seus parentes em casa, pois formula perguntas tais como,
“Teacher, como é rosa em inglês?”. Sua mãe relatou estar espantada com o desempenho e
curiosidade da aluna sobre a língua estrangeira, pois a criança foi capaz de inventar uma
música em Inglês com frases e palavras que tem aprendido na escola e algumas palavras
aprendidas fora da escola. O referido episódio teve duração de mais de dois minutos.
MJ tem quatro anos de idade e é a líder na sala de aula, sempre agitada e sem muita
concentração no início, conseguia tirar a concentração dos demais e após isso ser muito
trabalhado foi percebido seu grande poder de memorização do vocabulário. Geralmente, as
outras crianças não se lembram do que foi estudado, mas em um dia de revisão geral foi
capaz de lembrar tudo, sem que a professora lhe desse qualquer alternativa.
R tem três anos e chegou à escola no mês de Abril. No início estava muito acanhada
com o novo contexto, por não entender direito o papel da teacher na sala de aula e
demorou muito a responder o que lhe era inquerido. Um dia enquanto brincava, começou a
cantar baixinho uma das músicas que tinha aprendido na aula e depois disso passou a ser a
criança que mais gosta de cantar as músicas que aprende e motiva também os seus colegas.
S também tem três anos de idade e no princípio vivia em um mundo todo seu. Na
hora da aula parecia não dar muito importância ao que estava sendo apresentado, mas após
uma aula onde havia sido trabalhada a cor amarela (yellow), espontaneamente ao ver um
balão da cor aprendida disse “Olha esse balão é yellow”. Sua mãe também relatou que ao
comprar um livro de figuras autocolantes, S disse “Onde estão os stickers?”, a mãe ficou
muito surpresa com a pergunta da criança por nem ela, nem o marido saberem falar inglês
fluentemente.
VH, hoje com cinco anos, é o aluno mais velho da turma; não tinha crianças de sua
idade matriculadas na escola, porém, sua mãe gostou da escola e decidiu deixá-lo na turma
de três anos, na época ele tinha quatro. Sempre demonstrou interesse e é uma dos melhores
compreensões auditivas da turma, mesmo que seja dita alguma palavra nova com ajuda de
33
body language10, facilmente o compreende.
3.3.2 A professora
A professora tem 21 anos, graduanda em Letras- Habilitação em Língua Inglesa
pela Universidade Federal da Paraíba. Está ensinando nesta escola desde o final de
fevereiro e é a primeira vez que ensina no contexto bilíngue a crianças desta faixa etária.
3.4 Procedimento de Coleta de Dados
Para coleta de dados foi escolhida a técnica da observação das atividades de rotina
desenvolvidas em sala de aula.
Estas observações foram feitas a partir do mês de março até o mês de novembro do
ano de 2010, com caráter avaliativo para registro formal escolar, ou seja, oito meses foram
observados e avaliado o progresso de cada aluno.
As notas de campo, como conseqüência da observação, surgem da mesma época
também para registro formal da escola, entretanto no mês de julho o foco das notas é o
desenvolvimento das atividades propostas com os alunos no processo de ensinoaprendizagem.
3.5 Procedimento de Análise de Dados
A partir do que foi explicitado acima, podemos analisar as atividades, as notas de
campo. Nosso objeto de pesquisa são as atividades e o desenvolvimento das inteligências
em sala de aula.
Tais elementos foram analisados na tentativa de responder as seguintes perguntas da
pesquisa: a) Quais inteligências são mais recorrentes na atividades de rotina em sala de
aula? e b) Como o estímulo das Inteligências Múltiplas auxiliam no processo de ensinoaprendizagem da língua estrangeira?
10
Body language are the movements or positions by which you show other people your feelings without
using words. (Cambridge Dictionary of American English, 2008)
34
CAPÍTULO IV - ANÁLISE
Na primeira parte, nos propomos a analisar as atividades cotidianas em sala de aula
e quais inteligências correspondem a cada uma das atividades com as crianças. Na segunda
parte, analisamos as atividades formais do livro didático a fim de constatarmos quais das
inteligências são mais recorrentes e como estas auxiliam no processo de ensinoaprendizagem da língua estrangeira.
3.6 Atividades e inteligências
Quando as crianças chegam são convidadas a sentar e falar como foi o dia delas,
descrevem o que fizeram ou contam experiências e vivencias sem ordem cronológica, pois
elas não têm bem definidas a noção de tempo. Nesta primeira etapa da aula, quando as
crianças partilham suas experiências e seu cotidiano estão trabalhando as inteligências:
interpessoal e intrapessoal. As crianças analisam sua própria vida e também tem a
oportunidade de analisar a vida umas das outras. Elas não se interrogam, mas podem a
partir do que é falado perceber os humores e diferenças nas suas vidas (cf. capítulo II).
Esta atividade tem muito significado para as crianças, pois elas gostam de
compartilhar o seu dia-a-dia com a teacher e seus colegas, mas nem todas as escolas dão
espaço para isso, pois não acham necessário e assim perdem a oportunidade de enriquecer
outras habilidades como a de relacionar-se bem com os outros e saber diferenciar os seus
desejos e preferências dos demais. Além disso, podemos observar que dentro da sala de
aula pesquisada, MJ destaca-se entre os outros por sua elevada inteligência interpessoal,
sua liderança entre as outras crianças é visível pelo fato de sempre persuadir os colegas a
fazerem o que ela os pede.
O excerto abaixo mostra esse momento no qual cada criança relata como se sente e
o que fez.
Excerto 01
T: Are you sad or happy?
MJ: Happy!
T: How was your morning?
MJ: Eu brinquei, baguncei, sai com minha mãe (internvenção da T: with mommy?)
MJ: é com mommy...
Nota de campo 26/07/2010
35
A música é algo bastante presente na sala de aula, ela alegra e agita, instrui e
acalma quando necessário. Na maioria das aulas se cantam seis músicas
11
que buscam
estimular os movimentos do corpo, por exemplo, através da dança ou da imitação, como
também as músicas ensinam algum conteúdo. Depois de as crianças falarem da sua vida,
elas são convidadas a cantar a música 1 que propõe introduzir uma tarde alegre de
aprendizado, em seguida cantam a música 2 para sentarem e se acalmarem, logo depois de
descreverem como está o tempo cantam a música 3 sobre este assunto fazendo gestos para
descrevê-lo. Então a música 4 é cantada para a entrada da realia 12na sala de aula e cartões
para a introdução do conteúdo. A fim de que se acalmem depois dos jogos propostos a
música 5 é tocada para que sentem e participem da hora do vocabulário. Por fim, quando
terminam a atividade do livro, são convidadas a cantar a música 6 despedindo-se dos
colegas.
As atividades musicais nos levam a notar o estímulo da inteligência musical, como
também da lingüística, corporal-cinestésica e espacial. Ao se pensar as relações de ensinoaprendizagem, a música se faz um instrumento de ensino bastante eficaz neste contexto
escolar, pois as crianças aprendem de forma lúdica a língua estrangeira, constroem esses
significados a partir de seus movimentos fazendo com que as letras construam sentido sem
ajuda de traduções.
Apesar das inteligências linguística e musical apresentarem aspectos comuns, estas
usam meios diferentes para seus devidos fins específicos (cf. capítulo II), mas isso não
significa que elas não contribuam uma para o desenvolvimento da outra. Nossas
observações demonstram que quando as crianças cantam, mostram-se bastante empolgadas
em aprender as canções e produzi-las. Este é um exercício que faz com que elas produzam
significados e ainda aprendam estruturas complexas da língua inglesa. Dentre os alunos, R
destaca-se por sempre cantar, tanto na aula ou enquanto faz outras atividades e ainda
convida os outros colegas para fazer o mesmo.
A inteligência espacial também está presente neste momento, pois quando as
crianças cantam, elas também se movimentam, ora pulando, ora imitando alguém ou algum
animal. Elas aprendem as noções espaciais individuais e coletivas nestes momentos, como
respeitar o espaço do colega tentando não invadir o espaço do outro.
11
Por motivo de direitos autorais as letras das músicas não podem ser apresentadas neste trabalho, por isso
estão descritas como música 1 a 6. Essas músicas fazem parte da metodologia da escola.
12
Real
objects
which
are
used
in
the
classroom.
<http://www.macmillandictionaries.com/glossaries/definitions/q-s.htm> Acesso em: 05/12/2010.
Disponível
em:
36
Já a inteligência coporal-cinestésica é uma das mais associadas a musical, pelo fato
dos sons e ritmos conduzirem os movimentos corporais. Estes auxiliam as músicas da sala
de aula a ganhar sentidos, pois o body language (cf. p.28) auxilia na compreensão
linguística-auditiva das crianças. Além disso, as crianças ficam inquietas quando passam
muito tempo sentadas sem se movimentarem, então esta é uma forma de sempre manter a
aula dinâmica e divertida.
Depois que as crianças cantam a música 4, é o momento do vocabulário, neste
momento a realia é usada na sala, fantoches, materiais concretos e cartões. Os fantoches
são introduzidos para inserir o vocabulário através de uma história ou pela de cada
personagem. As crianças são motivadas a dizer para o fantoche hello e seu nome, por
exemplo. Em seguida, entra a realia onde as crianças tem chance de tocar nos objetos e a
pronunciar o nome, por exemplo, em uma aula sobre frutas, são levadas para a sala de aula
frutas de plástico ou outro material, então a teacher pede para cada um tocar e dizer o
nome da fruta. Observamos que as crianças conferem o significado de maneira expressiva
nesta fase da aula por poderem tocar os objetos, e no exemplo das frutas, as crianças
geralmente fingem estar comendo cada uma delas enquanto as toca. Além de a inteligência
linguística estar sendo trabalhada por causa do vocabulário, também se desenvolve a
corporal-cinestésica pelo fato da criança tocar a fruta e seu corpo ser usado para tal ação.
De certa forma, a inteligência espacial também está sendo desenvolvida, pois as crianças
estão manipulando as formas e como Gardner explica que esta inteligência está ligada aos
aspectos visuais, podemos comparar as crianças nesta faixa etária com deficientes visuais,
pois para elas ver é tocar. (cf. capítulo II)
Depois desse warm-up13 do conteúdo, as crianças jogam algum game (descrito
posteriormente), para a verificação do vocabulário dado anteriormente com a realia, mas
agora este processo é feito através de cartões, ou seja, as crianças saem do mais concreto
(fruta de plástico) para o menos concreto (a figura da fruta). A teacher pergunta what fruit
is this? esperando que a crianças respondam corretamente, as observações nos mostram
que algumas vezes as crianças cometem erros, mas na maioria das vezes respondem
satisfatoriamente. Esta atividade estimula a parte visual do aluno, por isso consideramos
este exercício na esfera espacial, as crianças devem ser capazes de perceber o mundo com
precisão (cf. capítulo II), sendo assim reconhecer o vocabulário através das imagens, não
mais dos objetos reais.
13
Breve introdução da aula cujo sentido é de esquentar os alunos.
37
Os games são outro tipo de recurso utilizado na sala de aula. Geralmente em cada
aula são utilizados cerca de três jogos em momentos distintos, como depois da
apresentação de vocabulário ou ao final da aula. São vivenciados jogos da memória,
adivinhação (quando a teacher põe toda a realia dentro de uma bolsa para tocarem sem
ver), run and touch (quando as crianças são motivadas a correr e tocar no objeto que a
teacher pronuncia) e o que está faltando (a teacher faz uma fila com os objetos ou cartões
pede para os alunos prestarem atenção e depois fechar os olhos para retirar um dos
objetos/cartões e os pergunta o que está faltando). Estes tipos de jogos evidenciam as
inteligências linguística, pois os alunos produzem e aplicam o que aprenderam, como é no
caso do jogo da adivinhação. A espacial é trabalhada no jogo o que está faltando, por
prestarem atenção no local em que o objeto/cartão foram colocados para que possam
lembrar que objeto/carão foi retirado. A cinestésica-corporal no jogo run and touch tem um
enfoque maior na movimentação das crianças porque precisam se movimentar. E a lógica
no jogo da memória visto que explora além de outros aspectos a formação dos pares de
imagens.
Na situação abaixo as crianças estavam muito agitadas, então a teacher decidi ir
para o pátio fazer o game run and touch, na tentativa de acalmar os ânimos.
Excerto 02
T: Pay Attention! We Will play run and touch, ok?
Ss14: Ok.
T: Run and touch in something blue. GO!
Ss: Ah!!!(Gritando)
T: God Job! Come back... Run and touch in something red…
Nota de Campo 16/08/2010
Este tipo de atividades descritas são desenvolvidas três vezes na semana, enquanto
dois dias são reservados para os projetos pedagógicos da semana. Temos como exemplo de
projeto pedagógico o de higiene, estações do ano, dia e noite que são desenvolvidos em
português e então adaptados para língua inglesa. E isto se deve ao fato de que o ensino de
língua estrangeira não deve ser só para aprender inglês, mas também aprender por meio
deste. (cf. capítulo I)
A descrição e análise das atividades nos apontam que as inteligências estão
presentes na sala de aula, cada uma ao seu modo despertando e favorecendo o processo de
ensino-aprendizagem. Notamos que cada criança no seu ritmo tem aprendido de maneira
satisfatória e já demonstra suas melhores habilidades neste sentido, cabe então ao professor
14
Students
38
estimular o favorecimento de todas de maneira equilibrada para que possa melhorar cada
vez mais sua sala de aula. As etapas descritas anteriormente mostram que as atividades
relacionadas com a música estão muito presentes em sala de aula e como versam os
referencias da Educação Infantil (cf. p.20) para este a música é um dos seus eixos sendo
muito importante no desenvolvimento das crianças. De certa forma, isso nos faz pensar que
esta inteligência tem sido mais recorrente do que as outras, mas sem deixar de ser auxiliada
ou de auxiliar as demais.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A teoria das inteligências múltiplas tem auxiliado no ensino-aprendizagem de
língua estrangeira da escola bilíngue pesquisada de modo satisfatório, e esta tem sido uma
proposta interessante para especificamente o Ensino Infantil, pois esta é uma fase muito
importante e determinante na formação de um indivíduo. A tentativa de desenvolver as
habilidades potenciais de uma criança e/ou qualquer pessoa em certo nível de igualdade é o
fator diferencial da teoria. Não se trata apenas de tornar um aluno bom em matemática ou
com uma alta capacidade lingüística, mas também alguém capaz de executar alguns passos
de dança com precisão e destreza, saber imitar ritmos e melodias, que saiba se localizar e
memorizar rotas com facilidade, conhecer-se e conhecer o outro, e sim de buscar um
equilíbrio nestas habilidades distintas.
A partir do que foi observado, vê-se que as inteligências têm sido exploradas por
todas as atividades de rotina e dessa forma, dinamizado e estimulado mais a aprendizagem
dos conteúdos ministrado a tais crianças pesquisadas.
Propomos responder duas questões neste trabalho, a primeira é, como o estímulo
das Inteligências Múltiplas auxilia no processo de ensino-aprendizagem da língua
estrangeira?
A teoria volta-se para aplicação na vida de um modo geral. Habilidades que a
sociedade e as culturas cultivam por serem relevantes para os mesmos. O que podemos
perceber com a análise dos dados é o fato que a teoria das inteligências tem melhorado o
processo de ensino-aprendizado de língua inglesa nas crianças pesquisadas. Elas auxiliam
o processo de uma maneira combinada, apesar das inteligências serem relativamente
autônomas (cf. GARDNER, 1994). A pesquisa de tal contexto também explicitou o fato de
que a inteligência musical é bastante explorada no ensino-aprendizagem, tendo um papel
de destaque nesse processo.
E a segunda, b) Quais inteligências são mais recorrentes nas atividades em sala de
aula?
O que se percebeu na pesquisa foi que todas as inteligências propostas por Gardner
são trabalhadas nas atividades, entretanto a recorrência de algumas é maior, a inteligência
musical, lingüística e corporal-cinestésica. Em seguida as inteligências inter e intrapessoal
e por fim a espacial e a lógico-matemática. Esta avaliação faz referência as atividades
cotidianas, já no livro as inteligências linguística e espacial estão mais presentes.
40
Esta pesquisa tenta responder algumas das perguntas que envolvem o contexto
educacional infantil. Entretanto, este é apenas um dos enfoques dados a teoria que deixa
margem a muitos outros pontos de vista, até mesmo oposicionistas as quais não competem
a este trabalho.
41
REFERÊNCIAS
ARMSTRONG, Thomas. 7 tipos de inteligência. Tradução Oliveira Junior. Rio de Janeiro:
Record, 2003.
BAKER, Colin. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual
Matters LTD, 2001.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
Acesso em: 22/01/2010.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF,
1998.
CAMBRIDGE. Cambridge Dictionary of American English. Cambrigde University Press,
2008.
CHABOT, Daniel. CHABOT, Michel. Pedagogia Emocional Sentir para Aprender. Como
incorporar a inteligência emocional ás suas estratégias de ensino. Sá editora, 2005.
FLORY, Elizabete Villibor. Influências do Bilinguismo Precoce no Desenvolvimento
Infantil: uma leitura a partir da teoria de equilibração de Jean Piaget. Tese de Doutorado,
USP. São Paulo: 2008.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Tradução
Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1994 [1983].
GRIFFIN, Kim. Lingüística aplicada a la enseñanza del español como 2/L. Editorial
ARCO/LIBROS, S.L., 2005.
LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and Principles in Language Teaching. New
York: Oxford University Press, 2000.
LAVILLE, C. DIONNE, J. A construção do Saber: manual de metodologia da pesquisa em
ciências humanas. Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
MOITA LOPES, L. P. A formação teórtico-crítica do professor de línguas: o professorpesquisador. In.: Oficina de Lingüística Aplicada: a natureza social e educacional dos
processos de ensino e aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras, 1996. p.
179-189.
MOURA, Selma de Assis. Com quantas línguas se faz um país? Concepções e práticas de
ensino em uma sala de aula na educação bilíngüe. Dissertação de Mestrado, USP. São
Paulo: s.n., 2009.
42
PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Freitas
Bastos, 1974.
SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens,
métodos e técnicas de ensino. Maceió: Edições Catavento, 1999.
SKINNER, B.F. Sobre o Behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 1974.
SOUZA, Ana Paula Ramos de. STEFANELLO ,Carla Adiers. SPILMANN, Ivomar
Antônio. A concepção sociointeracionista no ensino do inglês: o professor e o livro
didático. Roteiro: Joaçaba, 2010.
VALDÉS, Guadalupe. FIGUEROA, Richard A. Bilingualism and testing: a special case of
bias. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1994.
VYGOTSKY, Lev Semionovitch. A formação Social da Mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. Trad. José Cipolla neto, Luís Silveira Menna Barreto,
Solange Castro Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 2000 [1934].
WILLIAMS, Marion. BURDEN, Robert L. Psychology for Language Teachers : A social
contructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
43
ANEXOS
Anexo 01
Parecer de Lei Câmara Rio de Janeiro
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - 18/09/2007 15:57:43
PREFEITURA
DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
PROCESSO Nº 07/
INTERESSADO:
PARECER “N” Nº 01/2007
Apresenta considerações sobre a viabilidade de autorização para funcionamento de escolas bilíngües
de Educação Infantil
HISTÓRICO
O Conselho Municipal de Educação vem recebendo pedidos para autorizar o funcionamento de escolas
bilíngües de Educação Infantil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal 9394/1996
explicita, apenas, a oferta de educação escolar e intercultural bilíngüe aos povos indígenas. Decidiu, então,
este Conselho formular consulta, em 2006, ao Conselho Nacional de Educação, que ainda não se pronunciou.
Além da demanda supracitada, existem escolas autorizadas com a denominação bilíngüe
interessadas em dar continuidade aos trabalhos existentes e que, por ausência de decisões sobre a matéria,
não estão conseguindo o mesmo título quando ampliam as instalações ou mudam de endereço.
Parece-nos, que dois pontos de vista se configuram dentre as principais razões para tão freqüentes pedidos: o
legal e o cultural - pedagógico.
Com o processo de globalização, no mundo cada vez mais dinâmico e sem fronteiras, surge o desejo da
escola bilíngüe como adequada para formar um cidadão do mundo e para o mundo, sob o argumento de que
possibilita a vivência de outras culturas e o conhecimento de outros idiomas.
Devido ao tempo decorrido e a necessidade de não obstar o funcionamento de instituições, que pleiteiam o
funcionamento de forma regular, este CME optou por estudar o tema em busca de soluções, valendo-se das
prerrogativas legais, enquanto órgão normativo do Sistema (LDB, Art 11, incisos I, II e III)
Revendo os pareceres que embasaram o funcionamento das escolas bilíngües no passado, para subsidiar a
posição deste Colegiado no presente, suscita especial atenção o de n°1611 /1978 do, então, denominado
Conselho Federal de Educação, no qual a ilustre relatora Conselheira Esther de Figueiredo Ferraz,
respondendo a indagação sobre a legitimidade de cursos bilíngües após a entrada em vigor da Lei Federal
5692/1971 cujo artigo 1º § 2º dizia que o “O ensino de 1º e 2º graus será ministrado obrigatoriamente na
língua nacional”, assim o interpretou:
“Ora, o texto legal já não fala em ministrar o curso somente em língua nacional, mas obrigatoriamente
nesta. A diferença do advérbio induz a uma diferença de sentido, pois quem diz que o ensino deve ser
ministrado obrigatoriamente na língua nacional não exclui que o seja, além dela e simultaneamente duas
línguas”.(Grifos nossos)
E continua a Conselheira:
“... porque a Lei nº 5692/71 limita-se a dizer que esse ensino se fará obrigatoriamente, e não somente na
língua nacional, o que permite sejam utilizadas simultaneamente duas línguas num projeto de curso
inserido no chamado regime experimental”.(Grifos nossos)
Revendo a legislação no âmbito estadual,também são muito importantes os aspectos culturais e
pedagógicos levantados pelo Conselheiro Evanildo Bechara no Parecer n°443/1979, do Conselho
Estadual de Educação:
“Até aqui se fixou o relator nos aspectos formais e na questão de que o contato em uma língua
estrangeira não "desnacionaliza” um país.
Outro aspecto de fundamental importância da questão será investigarmos o que diz a
psicologia sobre o momento adequado de se ensinar uma língua a alguém.
44
Até agora parecia voz corrente que o lugar ideal para o ensino da língua estrangeira era a escola
secundária, hoje, entre nós, de 2º Grau. Entretanto, de uns tempos esta parte, os lingüistas, os educadores e
os psicólogos têm defendido a tese do ensino precoce das línguas estrangeiras, fixando-se a fase dos quatro
anos de idade até dez anos como a ideal para o desenvolvimento da aquisição de outros idiomas, que não o
materno. A predisposição inata para se adquirir a linguagem, que é específica do homem, manifesta-se no
seu mais alto grau nas crianças, para ir, em seguida, diminuindo progressivamente à medida que a
necessidade de comunicação se encontra satisfeita pela utilização de um código já perfeitamente capacitado
à exigências de expressão do falante adolescente e adulto. Seria verdadeiramente uma pena não se
aproveitar esta possibilidade para se fazer aprender pelo menos um outro código oral”.
O Conselho Nacional de Educação por intermédio do Parecer 26/2001, relatado pelo Professor
Doutor Conselheiro Carlos Jamil Cury, respondendo consulta formulada pelo Conselho do Distrito Federal
sobre estabelecimentos de ensino, que ofereçam ou pretendam oferecer ensino bilíngüe, já sob a égide da
atual LDB assim se pronuncia:
“A educação é nacional porque se assenta em diretrizes e bases nacionais segundo o inciso XXIV do art. 22
da Constituição Federal. Sua elaboração é competência privativa da União. Também os arts. 206 e 208
explicitam, respectivamente, os princípios nacionais do ensino e os deveres do Estado para com a
educação”.
Ele afirma, ainda:
“Ao mesmo tempo, é princípio constitucional de nosso país em suas relações internacionais, de acordo com
o art. 4º, IX cooperação entre os povos para o progresso da humanidade”.
“É livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação,
independentemente de censura ou licença”.
“Também a Constituição Federal acolhe, no capítulo da educação, a coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino (art. 206,III), sendo o ensino livre a iniciativa privada, desde que
cumpram as exigências próprias das normas gerais da educação nacional(art 209), entre as quais a
autorização de funcionamento e a avaliação de qualidade pelo poder público. Ora, estas instituições
bilíngües, quando constituídas por meio de acordos ou convênios culturais de reciprocidade bilateral
próprios das vias diplomáticas, respeitadas as formalidades neles inscritas, serão autorizadas por
autoridade oficial competente do país”.
“O Brasil, neste campo, entre outros assuntos de grande relevância, vem tomando posições
mais freqüentes a propósito da cooperação internacional como nos atestam os vários acordos
internacionais. Assim, por exemplo, o Decreto nº 591 de 6/7/92, que aprova o Pacto Internacional sobre os
direitos econômicos, sociais e culturais da ONU de 1966 e que foi objeto de referendo prévio no Decreto
Legislativo nº 226 de 12/12/91 diz, em seu art. 13, § 2º.
Nenhuma das disposições do presente artigo poderá ser interpretada no sentido de restringir a liberdade de
indivíduos e de entidades de criar e dirigir instituições de ensino, desde que respeitados os princípios
enunciados no parágrafo 1 do presente artigo e que essas instituições observem os padrões mínimos
prescritos pelo Estado”.
O Conselheiro Jamil Cury, continua discorrendo sobre a competência de a União estabelecer os acordos
culturais e explica a diferença entre a competência exclusiva, como a citada, e a privativa que pode ser
delegada, como a transcrição, abaixo:
...“verifica-se que o regime de colaboração expresso no art. 211 já estava contido em artigos
anteriores no interior da própria Constituição dado o caráter federativo de nosso país. Desse modo, é o
próprio artigo 23 da Constituição que explicita a competência comum de todos os entes federativos no
sentido de proporcionar os meios de acesso à educação legislativa plena, para atender a suas
peculiaridades.
...“sendo a educação uma matéria de natureza concorrencial, isto é, em que mais de um
participante pode intervir simultaneamente na consecução e no atendimento das finalidades maiores e
comuns, a competência da União limitar-se-á às normas gerais (§1º do art. 24), não podendo estas ter um
caráter exaustivo. Deixa-se aos outros entes a complementação ou suplementação, no que couber”. (§ 2º do
art. 24 e inciso II do art. 30).
VOTO DO RELATOR
Segundo o glossário educacional, “a principal característica das escolas bilíngües é que, nelas,
utiliza-se uma língua estrangeira nas rotinas escolares. Não se trata de dar muitas aulas de um idioma
estrangeiro, mas de ensinar as diferentes disciplinas nesse idioma”.
Concluímos, então, que para uma escola ser bilíngüe não basta ministrar aulas de língua
estrangeira, é muito mais. A escola deve ser o lugar onde se falam duas línguas, vivenciadas nas diferentes
atividades escolares da Educação Infantil, ao nosso ver, de no mínimo duas horas diárias. Desta forma, a
45
criança vai se apropriando do outro código e, futuramente, se expressará diretamente no idioma trabalhado,
sem utilizar o mecanismo da tradução.
Obviamente, como se apresenta estruturado o ensino bilíngüe, é inaceitável que
as mantenedoras dos estabelecimentos de Educação Infantil, venham a delegar ou transferir aos denominados
“cursos livres” suas atividades de ensino em língua estrangeira para se enquadrarem como bilíngües.
Os objetivos de uma escola bilíngüe são distintos daqueles referentes aos cursos livres, que
obtêm os respectivos alvarás de licença para funcionamento após o cumprimento de exigências no âmbito das
Secretarias de Fazenda e de Urbanismo. Nada é exigido que diga respeito à área educacional e, uma vez em
funcionamento, não se sujeitam a qualquer tipo de supervisão de órgão educacional, sendo sua qualidade
controlada, apenas pelo mercado. Daí a denominação de “cursos livres”.
Outro ponto determinante para a classificação de uma escola como bilíngüe, segundo o
Conselheiro do CNE, Prof. Dr.Jamil Cury é a existência de acordo cultural entre o Brasil e o país
correspondente ao idioma oferecido como “segunda língua pátria”.
Quanto ao aspecto legal do ensino bilíngüe ministrado na Educação Infantil, ao nos reportarmos à Lei
Federal nº 9394/1996, que reproduz o texto da Constituição de 1988, constatamos teor análogo ao descrito no
Parecer do CNE nº 1611/78:
“O Ensino Fundamental regular será ministrado em língua portuguesa...”(Art 32 § 3º).
“Ora, o texto legal já não fala em ministrar o curso somente em língua nacional, mas obrigatoriamente
nesta. A diferença do advérbio induz a uma diferença de sentido, pois quem diz que o ensino deve ser
ministrado obrigatoriamente na língua nacional não exclui que o seja, além dela e simultaneamente duas
línguas.
Logo, a interpretação do texto legal dada pela Conselheira Esther, continua atualizada e
perfeitamente aplicável aos estabelecimentos de Educação Infantil. Para estes até com mais clareza, posto
que se o legislador enfocou apenas o Ensino Fundamental, excluiu daquela determinação as demais etapas da
educação básica. Há de se registrar aqui as determinações emanadas das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, em especial o que se refere a identidade do aluno.
Assim, face ao exposto, acolhidos os entendimentos legais do Conselho Nacional de Educação
e cultural - pedagógico do Conselho Estadual citados inicialmente, propomos:
- que respeitado o preceito constitucional do direito adquirido, as instituições bilíngües já autorizadas, que
alterem ou ampliem suas instalações no âmbito do Sistema de Ensino, tenham a referida denominação
inscrita em seus novos atos autorizativos;
- que as instituições que requeiram a denominação bilíngüe possam ser autorizadas no âmbito administrativo,
seguindo o trâmite processual e as normas estabelecidas por este Conselho;
- que em qualquer das duas hipóteses supracitadas, sejam seguidas as normas gerais da educação nacional.
Fonte: Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro
Este conteúdo foi atualizado em: 18/09/2007 15:57:43 e acessado 1233 vezes.
Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Política Linguística
Rua Lauro Linhares, 2123 - Torre A - Sala 713
Trindade 88036-970 - Florianópolis/SC - Brasil
Fone/Fax: 55 48 3234 8056
e-mail: [email protected]
46
Anexo 02
PROPOSTA PEDAGÓGICA
A educação infantil vem sendo entendida como o primeiro momento da educação
formal da pessoa; o primeiro contato com o ambiente social mais amplo, a expansão de seu
universo interativo, pois este momento é de muita sensibilidade, uma vez que se refere ao
desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo.
As etapas do desenvolvimento cognitivo, da percepção corporal e da capacidade de
comunicação, em vários níveis, com outros indivíduos e com o mundo estão abertas, vivas,
fortes, prontas para serem estimuladas, e para enfrentarem outros horizontes. É a partir deste
momento que se marca o princípio. O princípio do ser social, do desenvolvimento do ser social,
do desenvolvimento de sua identidade, de sua auto-estima, sua capacidade de expressão e
criação.
Esta instituição tem a franquia A, cujo método e baseado na estimulação das múltiplas
inteligências e em Piaget. Oferecendo espaço especial, respeitando o tipo de inteligência e faixa
etária de cada criança, potencializando seus conhecimentos e respeitando o gosto pela
aprendizagem. Além de ensinar um novo método o trabalho da A enriquece a criança num todo,
pois um ensino de um segundo idioma, facilita a aquisição de outra língua e flexibiliza o
raciocínio, melhorando também o seu desenvolvimento escolar.
O programa para a primeira infância abordado pela Escola de Educação Infantil
Bilíngüe X se propõe ao desenvolvimento intelectual das crianças através da focalização
sistemática na representação simbólica, levando as crianças pequenas de 2 a 5 anos ao nível
surpreendente de habilidades, atividades lúdicas, além do incentivo à criatividade.
Considerando o relevante papel da educação infantil no desenvolvimento inicial do
indivíduo referente aos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, torna-se necessária a
implantação de propostas político-pedagógicas que valorizem esta fase da criança no que diz
respeito ao seu potencial, suas experiências de vida e atitudes, razão porque pretendemos
oferecer essa modalidade de ensino com turmas de:
- Educação Infantil: 2 e 3 anos;
Nessa fase, visamos o desenvolvimento da criança nos principais conceitos básicos do esquema
corporal, da orientação espacial, da organização temporal, do ritmo, da coordenação visomotora, além de buscar o desenvolvimento da linguagem como forma de comunicação. Ela
aprende através de muitas atividades e brincadeiras, num ambiente adequado para uma
comunicação natural e espontânea, com o apoio de material didático diversificado, adequado a
cada faixa etária.
- Educação Infantil: 4 anos;
Nessa fase, visamos o desenvolvimento integral da criança através de uma evolução
harmoniosa nos aspectos biológico, físico-motor, cognitivo e afetivo-emocional, dando realce à
coordenação motora e ao preparo para a escrita (período preparatório). O próprio currículo
escolar diversifica progressivamente sempre de acordo com os níveis de maturação da criança.
Buscamos o desenvolvimento da linguagem como forma de comunicação e ampliação do
pensamento. Temos a preocupação com a pronúncia correta das linguagens oferecidas
(prontidão para a alfabetização). Através de conceitos, básicos e materiais, concretos buscamos
o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático. O aprendizado é extremamente favorecido
pelo trabalho em grupos: jogos, brincadeiras, dramatizações, cantos, etc... a criança não
aprende só com o professor; aprende também com os próprios colegas, num processo de
motivação recíproca.
47
- Pré-escola: 5 anos (implantação posterior)
Nessa fase, visamos o desenvolvimento integral da criança nos aspectos biológico, psicológico
e cognitivo. Enfatizamos a coordenação motora escrita, a alfabetização da criança através da
construção da língua escrita, relacionando letras e sons, discriminando e visualizando as
famílias silábicas.
Visamos o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático e o domínio das quantidades
numéricas.
Da Gestão Escolar
A Direção da Escola é o núcleo executivo encarregado de administrar as atividades da
Unidade de Ensino e será exercida pelo Diretor Administrativo, com o auxílio de um vice,
Diretor Comercial e de Marketing, além de um Coordenador Pedagógico e um Secretário.
No seu papel de liderança formal do processo de gestão democrática participativa, a
Direção da Escola é o setor articulador, coordenador, integrador e responsável por todas as
atividades desencadeadoras do processo educacional.
Do Funcionamento da Escola
A Escola de Educação Infantil Bilíngüe X oferece uma opção com a carga horária
diária de 4 horas por turno: manhã - 8h às 12h.- e tarde - 13h30min às 17h30min; e uma outra
opção com a carga horária de 6 horas funcionando de 7h às 13h e de 13h às 19h.
A criança que chega atrasada perde parte da rotina inicial, interrompe a rotina da classe
e sente-se mal por isso. A criança que é deixada na escola após o término da aula sente-se triste,
abandonada e percebe que seus pais não estão cumprindo o horário como os outros pais. Além
disso, esse período é um momento em que o professor organiza sua sala e suas atividades para
o dia seguinte e mantém encontros informais com a coordenação sobre o andamento do
programa, não dispondo de tempo para supervisionar os alunos cujos pais se atrasam.
Na perspectiva de que não se pode avaliar como de boa qualidade a prestação de
atividade educacional em uma ambiente com elevado número de crianças, sob a orientação de
um único educador em confronto, inclusive, com o espaço físico de que dispõe. Com isto, a
escola se impõe um máximo permissível de alunos:
- Educação Infantil(de 2 a 4 anos): 12 crianças para 1 professor mais 1 auxiliar;
- Educação Infantil e Pré-escola: 15 crianças para 1 professor mais 1 auxiliar;
Tendo como base a atenção especial que se deve voltar a tal formação de seres em
desenvolvimento peculiar.
Da Estrutura
O prédio da escola tem acessibilidade e seus espaços físicos oferecem salubridade,
segurança, saneamento, ambientação, ventilação e iluminação, artificial e natural, ou seja, está
adequado e respeitando a necessidade de desenvolvimento das crianças com a faixa etária da
modalidade de ensino a que se propõe.
Os espaços internos e externos desta instituição de educação infantil atendem às
diferentes funções da escola com boa ventilação, temperatura, iluminação e dimensões
adequadas.
Nossa escola possui:
- 4 salas de aula- com biblioteca, brinquedotecas e as devidas instalações sanitárias
- 1 sala de professores
48
- 1 diretoria
- 1 secretaria
- 1 portaria
- 1 sala de recepção
- 1 sala de informática
- 1 sala de repouso
- Instalações sanitárias
- 1 casa da imaginação
- 1 Sala ao ar livre(2 ambientes)
- 1 Área coberta
- 1 parque infantil
- 1 copa/cozinha
- 1 piscina
- 1 despensa/almoxarifado
- 1 lavanderia
A escola distribui a receita auferida cobrindo despesas de: aluguel, água, esgoto,
energia elétrica, telefone, empresa de segurança, despesas com empregados e impostos.
1. CARACTERIZAÇAO
DA
COMUNIDADE
ESTABELECIMENTO EDUCACIONAL
ATENDIDA
PELO
Entendemos que indivíduo, escola e comunidade formam um organismo social vivo, de
trocas constantes numa caminhada que visa a uma sociedade forte, saudável, igualitária. É de
grande importância o trabalho integrado entre esses três pólos, considerando que as distorções,
muitas vezes percebidas no universo escolar, decorrem dos conflitos gerados pela falta de
interação para o mesmo objetivo, ou seja, a formação integral do cidadão.
Esse contexto requer, como primeiro passo, a integração da família ao ambiente
escolar, cuja participação continuada servirá de estímulo e de ponto ativo ao sujeito principal
na educação infantil e, por via de consequência, a comunidade passará a interagir em torno
desse processo. Para tanto, este estabelecimento escolar deverá assegurar canais de efetiva
participação da família em suas ações.
O estabelecimento de ensino respeitando as normas comuns e as do seu sistema de
ensino atende à comunidade na qual se insere priorizando suas condições, dificuldades e
necessidades.
O processo de integração da sociedade com a escola se dá através das devidas e
precisas informações aos pais ou responsáveis sobre a freqüência e o rendimento das crianças,
dando ênfase à integração família-escola que são de fundamental importância para o
crescimento da mesma.
A Escola Educação Infantil Bilíngue está situada no bairro Y tendo várias vias de
acesso como as ruas: ...
2.
FUNÇÃO SOCIAL DO ESTABELECIMENTO
A Educação Infantil deve ter uma identidade que precisa considerar a criança como
sujeito de direitos, oferecendo-lhe condições materiais, pedagógicas, culturais e de saúde, para
isso, de forma complementar à ação da família.
A Educação Infantil precisa propiciar uma educação transformadora para suas crianças,
proporcionando momentos para a produção da sua própria história. A história do homem vai se
49
constituindo à medida que ele interage com as pessoas que estão ao seu redor, com o presente,
com o passado e com o futuro.
Pode-se dizer que ao entrar em contato com o mundo e com os outros, a criança vai
tendo experiências reais e adquirindo conhecimentos que farão parte de sua vida cotidiana. Tais
conhecimentos são adquiridos por meio da interação social, quando um indivíduo atua com o
outro. Lembra-se, no entanto, que a criança, ao ser educada, precisa que a sua infância seja
preservada, e que seus desejos, interesses e necessidades sejam sempre levados em
consideração.
Com a linguagem, a criança começa a dominar o ambiente que está ao seu redor, em
conseqüência, novas relações vão sendo construídas e seu intelecto se desenvolve. Essa
habilidade de usar a linguagem em conjunto com atividades práticas diferencia o homem dos
outros animais. A linguagem proporciona à criança um contato com o mundo ao seu redor, com
sua história e sua cultura, assim vai construindo a sua individualidade.
A linguagem implica, pois, num processo, vivo, dinâmico. Nesse processo, é possível
verificarmos que a criança é capaz de reconstruir significados e que estes podem variar nos
mais diferentes momentos de sua vida.
A criança se desenvolve à medida que constrói sua trajetória de forma ativa sem que
sua evolução seja forçada.
Outras ações educativas adotadas pelo estabelecimento educacional
 Método Bilíngue A
É na primeira infância que a lateralização do cérebro acontece, condição
essencial
para a aquisição da linguagem. Sendo assim, a criança tem mais chance de adquirir os recursos
de qualquer idioma.
A idade é um fator importante para a formação de novos hábitos lingüísticos, assim
como para o aprendizado em geral. É indiscutível a maior suscetibilidade infantil para aprender
qualquer matéria, especialmente a linguagem. Portanto, quanto mais cedo a iniciação maior
será a capacidade de assimilação da pronúncia e das estruturas próprias de outra língua. A
mente da criança tem capacidade de absolver grandes variedades de experiências, antes mesmo
que ela possa verbalizá-las. O ensino do inglês na infância estimula o desenvolvimento da
inteligência, da sociabilidade e mesmo da segurança pessoal, pois tal ensino contribui
positivamente para o nível geral de aprendizado.
Ensinar uma língua estrangeira na Educação Infantil seguindo uma proposta bilíngüe
requer do professor conhecimento de saberes específicos que concernem, entre eles, a educação
e o desenvolvimento da criança, alfabetização, o ensino de línguas para crianças, o
bilingüismo. Requer, também, um saber transversal, uma vez que estará lidando com diversas
disciplinas utilizando-se da língua estrangeira, com as famílias das crianças, com a
comunidade, com o mundo falante desta língua. O professor, através de processo seletivo, está
preparado para atuar nessa abordagem em que o bilingüismo tem que penetrar a escola, fazer
parte do seu cotidiano.
Segundo alguns pesquisadores, até o terceiro ano de vida, a facilidade na aquisição de
línguas estrangeiras é até 4 vezes maior do que entre adultos. Os fatores que contribuem para
esta aprendizagem são o materiais didáticos pedagógicos utilizados e a abordagem
profissional.
50
Espera-se que os professores envolvidos neste processo entendam, principalmente, do
desenvolvimento infantil e da alfabetização tanto na língua materna como na outra língua para
ensinar uma língua estrangeira, seguindo uma abordagem bilíngüe para a Educação Infantil.
 Sala ao ar livre
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar é preciso para que as crianças
tenham independência para escolher seus companheiros, criando um espaço no qual poderá
experimentar um mundo de diversos conhecimentos.
A sala ao ar livre é um espaço com características próprias que dispõem de um acervo
de brinquedos, jogos e brincadeiras, oferecendo um ambiente agradável, alegre e colorido,
Este ambiente, criado pela criança, deve ser um meio onde ela possa estimular a
criatividade, desenvolver sua imaginação, comunicação e expressão. Também deve incentivar
brincadeiras de faz-de-conta, dramatizações, construções e socialização, dando a criança,
possibilidade de brincar sozinha ou e grupo, permitindo que ela construa o seu próprio
conhecimento.
 Natação (opcional)
Desde pequeninas as crianças devem ser incentivadas a praticar alguma atividade
física. As vantagens de um esporte iniciado logo cedo são inúmeras e a natação é uma
excelente dica para o público infantil.
A natação é o esporte que pode fazer parte da vida da criança logo nos primeiros
meses. É praticada de forma lúdica e recreativa, sem compromisso com as técnicas, para uma
adaptação ao meio líquido.
Esse esporte contribui para o desenvolvimento do ser humano integral, nos aspectos
cognitivo, emocional e social. Também, é incontestável a eficácia e a eficiência da natação para
a melhoria do aspecto físico e da postura, essenciais para o desenvolvimento motor.
A importância da natação para a formação da personalidade e inteligência é algo que
não se pode negar. Com os colegas na piscina, as crianças aprendem que cada uma tem sua vez
e que todos são importantes.
Um programa de natação para a primeira infância assume o importante papel de educar
integralmente a criança, permitindo:
- A aquisição do sentimento de confiança, eixo da personalidade e matriz da confiança social;
- A seleção e gradação dos estímulos sensórios motores para obtenção de respostas adaptativas
mais adequadas e hierarquicamente úteis para a transferência da aprendizagem;
- A adequação aos estímulos perceptivos motores no preciso momento evolutivo, tornando
irreprodutível se oferecido mais tarde com as mesmas características naturais e nas mesmas
condições;
- A utilização da base reflexa antes de sua extinção, para a construção de sistemas funcionais
econômicos através de propostas sistemáticas de aprendizagem;
- O conhecimento e domínio progressivo do corpo, que facilitam a formação de uma imagem
corporal integrada e rica através da sensório - percepção;
- A instauração de um vínculo pedagógico personalizado e cooperativo , aberto a mutualidade
família – atividade de natação, a fim de formar um arquétipo educativo social
prospectivamente válido.
51
Assim, a importância da natação não é apenas para o desenvolvimento físico da
criança, mas também para a formação de sua personalidade e inteligência. Crianças iniciadas
em um Programa de adaptação ao meio líquido em idade ainda na Educação Infantil,
frequentemente, podem apresentar um rendimento mais satisfatório em seu processo de
alfabetização.
Diferenciais:
- Aprendizagem de uma segunda língua (Inglês) e conteúdo curricular em português
com enfoque na linguagem.
-Aulas guiadas por uma Proposta Pedagógica de padrão internacional.
- Incentivo a interação, adaptação, observação e exploração.
- Material didático utilizado atende a metodologia de escola bilíngüe
- Potencializa na criança a sua auto-estima e autoconfiança, contribuindo na sua vida
futura, com vantagem competitiva no mercado.
- Salas de aula por faixa etária (máximo 15 crianças, 1 educador e 1 assistente), com
toalete completa para ambos os sexos.
- Mini-biblioteca e Multimídia em cada sala de aula (exceto na sala para crianças de 02
anos).
- Cultiva 09 centros de ações didáticas: Aprendizagem; Arte; Construção; Faz de conta;
Jogos; Matemática; Artes (Música e Teatro); Areia e Água; e Coordenação Motora.
3. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Considerando a Lei de Diretrizes e Bases – 9394/96 – e o Estatuto da Criança e do
adolescente, a escola se propõe, através de medidas pedagógicas, trabalhar baseada nas
diferenças individuais e na consideração das peculiaridades das crianças na faixa etária
atendida pela educação infantil.
Embora as crianças desenvolvam sua capacidade de maneira heterogênea, a escola tem
por função criar condições, através de um planejamento participativo, o desenvolvimento
integral da criança, considerando também, as possibilidades de aprendizagem que representam
nas diferentes faixas estarias através de uma atuação que propicie a evolução de capacidades de
ordem física, efetiva, cognitiva, étnica, estética, de relação interpessoal e inserção social.
A metodologia de ensino empregada se embasa na estimulação das múltiplas
inteligências e em Piaget, ou seja, o objetivo é levar a criança a explorar e descobrir todas as
potencialidades de seu corpo, dos objetivos, das relações, do espaço e através disso,
desenvolver a sua capacidade de observar, descobrir e pensar.
Respeito à diversidade dos alunos é parte integral de nossa proposta. Para que seja
incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e
particularidades precisa estar presente nos atos e nas atitudes dos adultos com os quais
convivem na entidade escolar.
Um ensino que segue a linha diálogo-ação-compreensão-participação baseada em
relações diretas da experiência do aluno, o que se presta aos interesses sociais, já que a própria
unidade escolar pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
A condição para que a escola sirva aos interesses sociais e garanta a todos um bom
52
ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos curriculares básicos que tenham ressonância na vida
do aluno.
Entendida neste sentido, a educação é uma das imediações pela qual o aluno, pela
intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência
inicialmente confusa e fragmentada a uma visão organizada e unificada
.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação da criança para o mundo adulto
e suas contradições, fornecendo um instrumental por meio da aquisição de conteúdo e da
socialização para uma participação organizada e ativa da democratização da sociedade.
É tarefa primordial da escola a difusão de conteúdos. Não conteúdos abstratos, mas
vivos e concretos, portanto, indissociáveis da real sociedade.
 Conteúdo da Educação Infantil – crianças de 2 a 5 anos
Nossas aulas e nossos projetos serão guiados pelos sete eixos abaixo:
 Identidade e autonomia
Reconhecimento (quem sou, onde moro, quem são meus pais)
Independência (opinião, argumentação, comunicação dos desejos, saber
expressar-se).
 Movimento(psicomotricidade)
Dança, circuitos motores, manuseio de objetos, recreação, natação, etc.
 Linguagem Oral e Escrita
Falar, escutar, saber sua vez de expressar-se respeitando o próximo, contato
com a letras, manuseio de livros didáticos e paradidáticos, etc
 Matemática
Contagem, conceitos de maior e menor, grande e pequeno, pesado e leve,
etc.
 Artes visuais
Artes, produção, dramatização e criatividade.
 Música
Cantar, ritmo, melodia, instrumentos musicais, etc.
 Natureza e sociedade
Estudos da natureza e seus semelhantes, dos fenômenos naturais;
Saber viver em sociedade respeitando limites, direitos e deveres.
OBS: Os sete eixos da educação serão trabalhados em português e inglês, dentro das
atividades previstas.
 Atividades extra curriculares
 Psicologia Escolar
Em um projeto inovador, as crianças terão uma aula semanal, envolvendo
psicomotricidade e habilidades sociais, a psicóloga trabalha aspectos
motores, psicológicos e sociais, de forma lúdica e direcionada.
53
 Multimídia
O contato com a tecnologia em mundo globalizado é peça chave no
desenvolvimento das múltiplas habilidades. Semanalmente nossos alunos
aprenderão na pratica como manusear o computador.
 Sistema de avaliação
A avaliação é um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre
o processo de aprendizagem de cada criança.
A avaliação deve se dar de forma sistemática e continua ao longo de todo o processo de
aprendizagem. A criança será avaliada através de relatórios bimestrais de forma individual,
abrangendo seu desenvolvimento sócioafetivo (adaptação, rotina, comportamento geral,
desenvolvimento e relacionamento)
Portanto, as situações de avaliação deve se dar em atividades contextualizadas para que
se possa observar a evolução da criança. Nessa perspectiva, a observação é o principal
instrumento para que o professor possa avaliar o crescimento bio-psico-social de cada criança.
A avaliação da Educação Infantil não tem caráter de promoção, é realizada para o
acompanhamento do desenvolvimento total da criança.
4. GESTÃO DEMOCRÁTICA
A autonomia da escola, em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos,
entendidos como mecanismo de fortalecimento de uma gestão democrática a serviço da
comunidade, será assegurada mediante:
- a capacidade da escola, de coletivamente, formular, implementar e avaliar sua proposta
pedagógica;
- a administração de recursos financeiros através de elaboração, execução e avaliação do
respectivo plano de aplicação, devidamente aprovado pelos demais membros da direção e em
consonância com a legislação especifica.
- o estabelecimento de critérios e formas de acompanhamento, controle e avaliação do trabalho
realizado pelos diferentes atores do processo educacional.
- a oferta de um período de adaptação que abrange as visitas preliminares dos pais à escola, as
primeiras conversas entre pais e equipes pedagógicas.
- a promoção de encontros festivos (datas comemorativas).
Enaltecemos que a participação da família é de fundamental importância para a escola.
As opiniões e sugestões dos pais são consideradas com muita relevância para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, visto que a integração família-escola é o
que nos garante uma troca constante de experiência, de apoio, de apoio, de respeito e de
confiança.
54