CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica
Rodrigo Fernandes Gomes
ESTUDOS DOS FATORES DE EVASÃO ESCOLAR DO CURSO TÉCNICO EM
ENFERMAGEM DO INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS –
CAMPUS JANUÁRIA
Belo Horizonte
2014
Rodrigo Fernandes Gomes
ESTUDOS DOS FATORES DE EVASÃO ESCOLAR DO CURSO TÉCNICO EM
ENFERMAGEM DO INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS –
CAMPUS JANUÁRIA
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação Tecnológica do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação Tecnológica.
Orientador: João Bosco Laudares.
Belo Horizonte
2014
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas –
Campus Januária, por ter me proporcionado condições de realizar minha Pesquisa.
Ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, pelo acolhimento,
financiamento e oportunidade de apresentação de Pesquisas em congressos.
À FAPEMIG, pela concessão de bolsas de estudo.
Ao meu orientador, Professor Dr. João Bosco Laudares, pela dedicação, paciência, incentivo,
relação de confiança e pelo seu tempo destinado à minha orientação.
Aos professores do mestrado em educação tecnológica pela boa vontade em compartilhar seus
conhecimentos.
Aos Professores da banca examinadora, por dedicarem seu precioso tempo para a apreciação
da minha Pesquisa.
Aos pesquisadores do Observatório da Educação, em especial à Professora Dra. Rosemary
Dore Heijmans, por me acolher na Pesquisa.
Aos colegas de mestrado, pelo companheirismo nas aulas e nos trabalhos, especialmente à
Alessandra, Fábio Miranda, Lenard e Fabiano.
Ao Fábio Vasconcelos e Clara Caroline, por atenderem prontamente a nossas solicitações, e a
nossos anseios.
Aos professores e colegas do Grupo de Pesquisa FORQUAP, pelo conhecimento construído e
compartilhado.
Aos meus familiares e amigos, por entenderem “pacientemente” os períodos de ausência.
A Daniela e Hilton, pelas instruções metodológicas e compartilhamento de experiências.
A Patrícia, Lavínia e Marcela, por fazerem parte da minha vida de forma tão intensa.
Aos sujeitos da minha Pesquisa, por colaborarem prontamente a minha solicitação.
RESUMO
Esta Dissertação apresenta resultados de uma Pesquisa sobre o curso Técnico em
Enfermagem de nível médio do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – IFNMG,
Campus Januária/MG. Os dados foram coletados quantitativamente, a partir da pesquisa do
Observatório da Educação “Educação Técnica de Nível Médio da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais: Organização dos IFETs, Políticas
para o Trabalho Docente, Permanência/Evasão de Estudantes e Transição para o Ensino
Superior e para o Trabalho”. Qualitativamente, investigou-se por entrevista semiestruturada,
técnicos da área administrativa, professores e coordenadores do curso em investigação
quanto às suas concepções, argumentações e interpretações relativamente ao tema de
evasão. O referencial teórico versou sobre os temas: o contexto da educação profissional
técnica em saúde e suas relações com trabalho e qualificação profissional; evasão escolar e
as políticas públicas para educação profissional. Os resultados apontam para algumas
convergências entre a opinião dos entrevistados e as respostas dos alunos evadidos, quando
se analisam as causas de evasão, em alguns casos – quanto à relação com o trabalho dos
evadidos, dificuldade de transporte e mobilidade – bem como algumas divergências – com
relação à não identificação dos evadidos com o curso escolhido.
Palavras-chave: Educação Profissional em Saúde. Evasão escolar. Curso Técnico em
Enfermagem/IFNMG.
ABSTRACT
This thesis presents results of a Research on the technical Nursing course mid-level Federal
Institute of Northern Minas Gerais - IFNMG Campus Januária / MG. The data were collected
quantitatively from the Research Centre for Education "Technical Secondary Education of the
Federal Network of Technological Education of Minas Gerais: Organization of IFETs,
Politics for Teaching Work, Continue / Evasion and Transition for Students Higher Education
and Work." Qualitatively , it was investigated by semi-structured interviews, technicals of the
administrative area, teachers and course coordinators in research concerning their
conceptions, arguments and interpretations relating to evasion. The theoretical reference
revolved on the topics: the context of the technical professional education in health and their
relationships with work and professional qualification; school dropout and public politics for
professional education. The results indicate some convergence between the views of
respondents and the responses of dropout students, when analyzing the causes of dropout in
some cases - as the relationship with the work of dropouts, difficulty of transport and mobility
- and some differences - with respect to non-identification of dropouts with the chosen course.
Key-words: Professional Health Education. School dropout. Technical course in
Nursing/IFNMG.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1: Percepção dos entrevistados sobre conceito de evasão
escolar .......................................................................................................... 90
GRÁFICO 2: Percepção da evasão escolar no curso Técnico em
Enfermagem do IFNMG – Campus Januária ......................................... 92
GRÁFICO 3: Percepção dos entrevistados sobre a evasão dos cursos
técnicos do IFNMG – Campus Januária .................................................. 94
GRÁFICO 4: Percepção sobre área do(s) curso(s) de maior evasão,
no IFNMG – Campus Januária ................................................................ 96
GRÁFICO 5: Percepção do principal fator de evasão no curso
Técnico em Enfermagem do IFNMG – Campus Januária ..................... 98
GRÁFICO 6: Influência da necessidade de trabalhar sobre a evasão
escolar de alunos do curso Técnico em Enfermagem ............................. 101
GRÁFICO 7: Influência da dificuldade para conciliar o horário de
estudo e trabalho de evadidos do curso Técnico em Enfermagem ........ 102
GRÁFICO 8: Influência da insatisfação dos alunos com o curso .......... 103
GRÁFICO 9: Influência do interesse, afinidade ou gosto pela
área/profissão na evasão dos alunos do curso Técnico em
Enfermagem ................................................................................................ 104
GRÁFICO 10: Renda familiar dos alunos evadidos na época da
evasão (somatório da renda de todos que trabalhavam em sua casa,
incluindo o respondente) ............................................................................ 106
GRÁFICO 11: Divisão dos fatores de evasão apontados segundo
classificação ................................................................................................. 111
GRÁFICO 12: Percepção dos entrevistados sobre a desmotivação dos
alunos ........................................................................................................... 112
GRÁFICO 13: Resposta dos alunos para a questão “Não sentia
motivação para continuar os estudos” ..................................................... 114
GRÁFICO 14: Percepção sobre influência do mercado de trabalho na
evasão do curso Técnico em Enfermagem ............................................... 115
GRÁFICO 15: Percepção sobre mobilidade no ensino do curso
Técnico em Enfermagem ........................................................................... 119
GRÁFICO 16: Influência da possibilidade de fazer um curso superior
na decisão de evasão do curso Técnico em Enfermagem ........................ 120
GRÁFICO 17: Resposta à intenção de completar o curso Técnico em
Enfermagem ................................................................................................ 121
GRÁFICO 18: Período do curso de evasão dos alunos que
responderam ao questionário .................................................................... 123
GRÁFICO 19: Percepção dos entrevistados sobre o clima escolar .......
124
GRÁFICO 20: Existência de monitoramento escolar aos alunos em
risco de evasão ............................................................................................ 127
GRÁFICO 21: Percepção dos entrevistados sobre o efeito de um
serviço de orientação vocacional nos casos de evasão ............................. 133
GRÁFICO 22: Porcentagem de alunos que escolheram a opção
“Realização pessoal” como razão para a escolha do curso Técnico em
Enfermagem ................................................................................................ 135
GRÁFICO 23: Fatores de evasão de acordo com os entrevistados .......
136
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Fatores de evasão escolar dos cursos técnicos do IFNMG –
Campus Januária citados pelos entrevistados ............................................. 100
TABELA 2: Influência de fatores familiares na evasão do curso Técnico
em Enfermagem .............................................................................................. 105
TABELA 3: Escolaridade dos pais na época da evasão dos alunos ........... 107
TABELA 4: Influência de questões referentes a embasamento teórico
insuficiente ou dificuldade com o curso, que motivaram a evasão escolar 108
TABELA 5: Influência da dificuldade de transporte na evasão de alunos
do curso Técnico em Enfermagem ................................................................ 109
TABELA 6: Questões referentes à influência da empregabilidade da
profissão de Técnico em Enfermagem na evasão escolar ........................... 117
TABELA 7: Razões para a escolha do curso Técnico em Enfermagem ...
117
TABELA 8: Influência do clima escolar na decisão de evasão escolar .....
126
TABELA 9: Influência dos programas de apoio estudantil na decisão de
evasão de alunos do curso Técnico em Enfermagem .................................. 131
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 11
2 RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO .................................
2.1 Educação e sua relação com o Trabalho ..................................................
2.2 Os sentidos da Educação ..........................................................................
2.3 Relação escola de classes ..........................................................................
2.4 Relação Educação e Trabalho no modo de produção capitalista ..........
2.4.1 Qualificação e competência .....................................................................
2.5 Tecnologia, educação e trabalho no contexto da realidade brasileira .
17
17
19
22
23
26
30
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ..................................................................
3.1 Sobre conceitos de educação relacionados ao trabalho ........................
3.2 Educação profissional no contexto das relações sociais .......................
3.3 Contexto histórico da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil.
36
36
37
39
4 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA EM
SAÚDE ..............................................................................................................
4.1 Histórico da educação profissional técnica de nível médio em saúde .
4.2 Trabalho, saúde e educação profissional na área da Enfermagem .......
4.3 Novas estratégias de qualificação profissional e a área da saúde .........
52
52
53
62
5 A EVASÃO ESCOLAR E O CONTEXTO DA ÁREA DE SAÚDE ........
5.1 O conceito de evasão escolar ....................................................................
5.2 As políticas públicas e a evasão escolar .................................................
5.3 A evasão escolar e fatores associados nos níveis médio, superior e na
Educação Profissional ......................................................................................
5.3.1 Evasão na educação profissional de nível técnico em Institutos
Federais .............................................................................................................
67
67
69
70
76
6 ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 80
6.2 O Instituto Federal do Norte de Minas Gerais e sua inserção local ..... 84
7 ANÁLISE DOS DADOS ..............................................................................
7.1 Percepção sobre o conceito de evasão .....................................................
7.2 Percepção de evasão no curso Técnico em Enfermagem ......................
7.3 Percepção de evasão no IFNMG .............................................................
7.4 Percepção sobre área do curso de maior evasão ....................................
7.5 Fatores associados à evasão .....................................................................
7.6 Desmotivação .............................................................................................
7.7 Mercado de trabalho ................................................................................
7.8 Mobilidade .................................................................................................
7.9 Período do curso de maior evasão ...........................................................
7.10 Clima escolar .............................................................................................
7.11 Monitoramento de alunos em risco de evasão ........................................
7.12 Programas de auxílio estudantil ..............................................................
7.13 Evasão relacionada a necessidades específicas .......................................
89
89
91
93
95
97
112
115
118
122
124
126
128
131
7.14 Análise de escolhas profissionais .............................................................
132
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 137
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 140
APÊNDICES .....................................................................................................
154
ANEXO ............................................................................................................. 157
11
1 INTRODUÇÃO
As características da sociedade na qual estamos inseridos sofrem constantes mudanças
de valores. Os aspectos ocidentais, fundamentados na racionalidade e racionalização estão
presentes nas relações sociais e institucionais. A diminuição da distância real e virtual entre as
pessoas, países e culturas estimula uma interação e integração, de modo que os valores das
relações influenciam-se mutuamente.
Os valores fundamentais que influenciam a sociedade são, hoje em dia, baseados no
enaltecimento da humanidade, do homem e de seus feitos, e no individualismo. A
exacerbação das diferenças origina situações de vida distintas para os indivíduos. A partir de
uma combinação variável de adaptação/emancipação a essa sociedade, os indivíduos
alcançam resultados classificados como mais ou menos bem sucedidos. Se a diferença entre
estes dois extremos for muito grande, considera-se a ocorrência de “injustiça social”. E para
minimizar este resultado, são criados mecanismos dentro da sociedade.
Entre os mecanismos mais frequentemente utilizados pelo Estado estão as políticas
públicas1, que visam principalmente atender à população em geral, com ênfase no
atendimento à população em estado de vulnerabilidade social. Este atendimento é efetivado
com a melhoria da situação de vida dessa população em vários aspectos, como saúde, cultura,
lazer, educação, segurança, e condição financeira em geral.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia fazem parte de uma política
pública do Governo Federal. Têm o objetivo de aumentar o nível de educação/formação dos
indivíduos e colaborar para o crescimento e desenvolvimento da região em que estão
inseridos. O desenvolvimento de educação/formação está relacionado à melhora das
condições de vida em geral. Os Institutos Federais são oriundos de Instituições de ensino
Federais – Escolas Técnicas, Escolas Agrotécnicas e Centros Federais de Educação
Tecnológica. A oferta de cursos gratuitos e de qualidade é considerada importante para o
desenvolvimento de uma nova visão de mundo do indivíduo, e uma maior qualificação
profissional.
1
Projetos governamentais, que podem envolver instituições públicas e não públicas, com o objetivo de atender à
população em geral.
12
A implementação de políticas públicas – principalmente relacionadas à educação – é
um desafio para o Estado e para a sociedade, porque vários fatores interferem nos resultados,
de forma positiva e negativa. A evasão escolar é um dos fatores que influencia, de forma
negativa, os resultados almejados pelas instituições escolares. A evasão escolar é considerada
um fenômeno complexo (FERRARO, 1999) e multicausal (BRASIL, 1996). Entender os
fatores que influenciam esse processo é importante para o aprimoramento das políticas
públicas em educação e para um melhor resultado no atendimento à população.
O interesse pela evasão está relacionado à frequente presença deste fator nos cursos do
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, surgindo com intensidade variada nos diversos
níveis e modalidades de ensino (SALES; CASTRO; DORE, 2013). O acontecimento de
evasão pode estar relacionado a vários aspectos, como: conteúdo ou disposição curricular do
curso, interesse pelo curso, divergências vocacionais individuais, conduta dos professores,
aspectos intra ou extraescolares, aspectos subjetivos do aluno, dificuldades familiares ou de
trabalho, dentre outros. Costa Junior (2010) ressalta que, em cursos gratuitos, o fator
financeiro, como mensalidade, é irrelevante para o aluno, e mesmo nestas circunstâncias a
evasão acontece.
Esta Dissertação apresenta resultados de Pesquisa sobre os cursos técnicos da área da
saúde, especificamente o curso Técnico em Enfermagem do IFNMG – Campus Januária. O
objeto desta Dissertação é o estudo dos motivos de evasão escolar no curso Técnico em
Enfermagem do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas
Gerais – IFNMG – campus Januária. Pretendeu-se analisar e responder aos seguintes
questionamentos:
 Quais os fatores de evasão escolar dos estudantes do curso Técnico em Enfermagem
do IFNMG – campus Januária?
 Quais as percepções dos funcionários, professores e coordenadores da Instituição
sobre o fenômeno da evasão, e especificamente no curso de Enfermagem?
O objeto desta Dissertação foi mais bem entendido quando se fez uma discussão sobre
as relações desenvolvidas entre educação e trabalho na sociedade moderna, nas profissões e
ocupações em geral. A relação entre educação e trabalho deve ser explorada na área da saúde,
visto que alterações no mercado de trabalho se refletem também no currículo, com a mudança
na orientação dos modelos de avaliação – antes orientados pela qualificação, e agora, pela
noção de competência. Segundo Ramos (2011), a introdução da noção de competências
13
objetiva adequar a realização dos cursos a novas características exigidas no mundo do
trabalho: empregabilidade, flexibilidade, polivalência. Tais alterações devem ser geridas e
implantadas com cuidado e critério, pois a transição da organização dos cursos em módulos –
e não em disciplinas – revelou-se na prática um processo complicado tanto para a assimilação
pelos alunos quanto para a viabilização pelos professores. Esta organização, se não for bem
planejada, contribui para a evasão escolar.
A realização de um curso, especificamente o da área de saúde, envolve o
desenvolvimento não só de uma capacitação técnica, rígida em partes, mas flexível e
autônoma em outras, além de ética e autonomia para tomar decisões difíceis e lidar com
situações delicadas e complexas – morte, doenças graves etc. São cursos que exigem muito
dos estudantes e profissionais, inclusive do ponto de vista psicológico. Demanda, portanto,
certa “maturidade” emocional, e uma motivação adicional para enfrentar situações adversas e
incertas. O desconhecimento das características dos cursos, além de problemas relacionados
ao aluno e à sua família, podem ser, também, fatores de evasão escolar. A área da saúde
abrange o conhecimento de conceitos e proposições que se apresentam como causa e efeito,
possibilidades prognósticas variadas, cobrança de comportamentos éticos e psicologicamente
adequados. Wermelinger (2007) avalia os cursos da área de saúde como “diferenciados”, pois
objetivam trabalhar com situações específicas e especiais, tendo que desenvolver mais do que
atividades mecânicas.
As relações estabelecidas na profissão de Enfermagem são um exemplo da influência
do mercado de trabalho. A princípio, direcionada para as camadas mais baixas da população,
admitia profissionais com pouca instrução, para o cargo de atendentes de Enfermagem. Em
manobras que visavam atender à demanda do mercado, chegou a se desmembrar nas
categorias de atendente, auxiliar de Enfermagem, Técnico em Enfermagem e enfermeiro,
dentro da mesma Enfermagem (PEREIRA; RAMOS, 2006). As funções eram delimitadas
pelo conselho de classe e os limites entre elas eram, às vezes, pouco definidos.
O interesse pelo tema proposto começou a se formar quando o autor graduou-se como
Bacharel em Enfermagem, no ano 2000, e iniciou sua carreira profissional num hospital geral
de pequeno porte. Após um ano de atuação no setor, acumulou função de coordenação de
enfermagem nesse hospital e supervisão de estagiários do Instituto Federal do Norte de Minas
Gerais (IFNMG), na época ainda sob a denominação de Escola Agrotécnica Federal de
Januária. A acumulação de funções, na época, era permitida pelo Conselho Regional de
14
Enfermagem de Minas Gerais, devido à escassez de profissionais enfermeiros, no período
referido. A escola, apesar de ser uma “Escola Agrotécnica”, havia iniciado viabilização de
novos projetos, como cursos de Técnico em Informática, Meio Ambiente, e o curso Técnico
em Enfermagem.
Concomitante à supervisão de estágio, o autor iniciou também sua função de professor
do curso Técnico em Enfermagem, no ano de 2001, como professor horista. Naquele período,
o curso tinha uma grade curricular de disciplinas, baseado no conceito de qualificação.
O autor presenciou a transformação da Escola Agrotécnica Federal de Januária em
Centro Federal de Educação Tecnológica, e a introdução da noção de competências, em
substituição ao modelo anterior, de qualificação. Durante esse processo, era empiricamente
perceptível a quantidade significativa de casos de evasão escolar nos cursos técnicos do
IFNMG, e várias eram os motivos aleatoriamente atribuídos à evasão (como conduta “rígida”
dos professores, pouca contextualização dos conteúdos, maior atratividade ou assuntos mais
“interessantes”).
A evasão escolar faz parte dos temas discutidos no Mestrado em Educação
Tecnológica. A Pesquisa cujos resultados são apresentados insere-se nas temáticas discutidas
no grupo de pesquisa “Formação e Qualificação Profissional – FORQUAP” do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET MG, o qual é constituinte do
corpo de pesquisa do Observatório da Educação. O autor desta Pesquisa participou ativamente
durante todo o seu mestrado das atividades do FORQUAP, especialmente da temática da
evasão, por ser professor do IFNMG, que foi contemplado na pesquisa do Observatório 2 –
pesquisa esta que teve como sujeitos todas as Instituições Federais de educação de Minas
Gerais.
A oferta de cursos voltados para a educação profissional prevê a utilização e
mobilização de recursos – humanos, financeiros - diferentes dos da educação geral. Segundo
Manfredi (2002) a educação de nível técnico é mais onerosa que a do ensino médio, por
envolver, na maioria das vezes, necessidade de montagem de laboratórios e contratação de
profissionais especialistas. Em casos de taxas elevadas de evasão, segundo Machado (2009),
2
Pesquisa realizada em parceria de três instituições de ensino de Belo Horizonte: CEFET MG, UFMG e
PUCMinas. Investiga a organização dos Institutos Federais, as políticas de trabalho docente, evasão escolar na
educação técnica de nível médio e transição dos egressos para a universidade e para o trabalho.
15
abre-se a possibilidade de questionamento sobre a viabilidade e o impacto do investimento
sobre os resultados, na implantação de cursos técnicos.
Constatou-se em realização de levantamento bibliográfico, pequena quantidade de
pesquisas relacionadas ao tema de evasão escolar na educação profissional. Quando se volta
para a evasão escolar na educação profissional na área de saúde, percebe-se ainda um número
menor de pesquisas.
O objetivo Geral desta Dissertação é analisar a evasão escolar – e os seus fatores
associados - do curso Técnico em Enfermagem do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Norte de Minas Gerais – campus Januária, e a percepção destes casos de
evasão pelos profissionais da Instituição.
Os objetivos específicos são descritos abaixo:
 Levantar nos documentos oficiais dados relativos à evasão na educação profissional;
 Levantar os fatores associados à evasão escolar do curso Técnico em Enfermagem do
IFNMG – campus Januária;
 Captar as percepções dos profissionais, professores e coordenadores da instituição
sobre o fenômeno de evasão escolar.
O objeto da Pesquisa é o estudo dos fatores associados à evasão escolar dos alunos do
curso Técnico em Enfermagem do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Norte de Minas Gerais – Campus Januária. Os sujeitos são funcionários do IFNMG –
professores, pedagogos, assistentes sociais, orientadores educacionais e coordenadores do
curso – e alunos evadidos, no período de 2006 a 2010.
A Dissertação está organizada em oito capítulos.
O primeiro capítulo introduz a Pesquisa, delimitando os objetivos e explicitando a
justificativa.
No segundo capítulo são enfatizadas as relações entre Educação e Trabalho.
Discutiram-se questões sobre a evolução do trabalho e a influência deste sobre a sociedade,
bem como as relações com a Educação. Como desdobramento dessa relação, foram analisados
também os sentidos da Educação e o desenvolvimento educacional de acordo com a sociedade
de classes e as relações capitalistas. Inseridos no sistema educacional brasileiro, são
abordados os termos “qualificação”, “competência” e o desenvolvimento da tecnologia.
16
O terceiro capítulo trata do tema da “Educação profissional”. São destacados os
conceitos de Educação Profissional, o conceito de Educação Profissional e Tecnológica, e o
sentido destes conceitos nos documentos oficiais. Explicitam-se também os interesses sociais
envolvidos no âmbito da Educação profissional.
No capítulo seguinte enfatiza-se o contexto da Educação Profissional Técnica de nível
médio em saúde. Inicialmente apresenta-se um histórico da Educação Profissional em Saúde.
Em seguida, apresentam-se reflexões sobre as relações entre Educação, Trabalho e a
Educação Técnica na área de Enfermagem. Aborda-se também a relação entre novas
estratégias de qualificação profissional e a área da saúde.
No quinto capítulo é explicitado o contexto da evasão escolar. Primeiramente foi
discutido o conceito de evasão escolar e seus determinantes. São enfatizadas também as
políticas públicas e a relação com a evasão escolar. Destacam-se em seguida a evasão escolar
e fatores associados à evasão nos níveis médio, superior e na Educação Profissional e a
evasão na educação profissional de nível técnico em Institutos Federais.
No sexto capítulo são discriminados os aspectos metodológicos da Pesquisa, uma
descrição da pesquisa na qual esta Dissertação está inserida, bem como uma caracterização do
IFNMG, do Campus Januária e da região de inserção deste.
O capítulo seguinte apresenta os dados da Pesquisa, os dados quantitativos da pesquisa
do Observatório da Educação, a análise e comparação entre os dados qualitativos e
quantitativos, que apresentaram concordâncias em alguns aspectos, mas divergências em
outros.
Na última parte da dissertação foram apresentadas as Considerações Finais,
juntamente com sugestões de futuras pesquisas.
17
2 RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO
O objetivo deste capítulo é rever alguns fundamentos relacionados à educação, ao
trabalho, e à relação entre eles. De acordo com épocas históricas, o trabalho e a educação são
utilizados e apropriados conforme as transformações da sociedade.
2.1 Educação e sua relação com o Trabalho
A prática do trabalho é considerada um elemento fundador da sociedade. Segundo
Marx (1996), “o trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o
homem, por sua própria ação, media(sic), regula e controla seu metabolismo com a Natureza”
(p. 297). Ao modificar a natureza, o homem modifica o seu próprio ser, tornando-se um novo
homem.
A prática do trabalho, além de modificar o homem, gera o produto, entendido por
Marx (1996) como portador de valor de uso e valor de troca. Entende-se como produto todo o
resultado do trabalho, que pode assumir formas materiais ou não. A atividade do trabalho,
entendida aqui como interação com a natureza, não teria condições de ser desenvolvida onde
não houvesse relações sociais (LESSA; TONET, 2008), pois longe destas, o homem
preocupar-se-ia tão somente com sua sobrevivência. O trabalho do homem, então, caracterizase como um fato social (PINTO, 2005). Seu desenvolvimento estabelece com as outras
pessoas uma interação, que originou a sociedade que conhecemos.
O trabalho é entendido como um dever e um direito.
Um dever por ser justo que todos colaborem na produção dos bens materiais,
culturais e simbólicos, fundamentais à produção da vida humana. Um direito pelo
fato de o ser humano se constituir em um ser da natureza que necessita estabelecer,
por sua ação consciente, um metabolismo com o meio natural, transformando em
bens, para sua produção e reprodução. (FRIGOTTO, 2010, p. 61).
18
“O trabalho acrescenta ao homem a sociabilidade”. (PEDROSA, 2011, p. 64). A
interação proporcionada pelo trabalho só é viável se estiverem presentes aspectos educativos.
Trabalho e educação estão, portanto, inter-relacionados. A educação permeia e está presente
em todos os processos sociais. Está presente também fora das instituições escolares (na
família, na religião, nos convívios sociais, e no trabalho).
A educação escolar tem uma relação intrínseca com o trabalho. De acordo com
Saviani (2008), a origem da educação na escola deu-se quando a sociedade passou a se dividir
em classes. Antes desta divisão, tudo era feito em comum: os homens produziam sua
existência em comum e a educação acontecia durante este processo. Esse modo de produção
da existência não originava uma sociedade de classes. O resultado dessa interação está mais
próximo de uma comunidade, na qual indivíduos tinham uma vida em comum. A partir do
momento em que o homem passou a se fixar na terra, abriu-se um precedente para a
instalação da propriedade privada. A apropriação privada da terra instituiu um aspecto
diferencial entre os homens: alguns detinham a posse (de terra, que na época era o principal
meio de produção), enquanto outros não. Dividem-se os homens em classes: a dos
proprietários dos meios de produção, e a dos não-proprietários. Os não-proprietários, em
desvantagem com relação à busca de meios de sobrevivência, passam a trabalhar nas terras
dos proprietários. Inicia-se um processo de exploração de uma classe de indivíduos por
outros. A classe dos proprietários passa a não ter a necessidade de trabalhar (já que a classe
dos não-proprietários trabalha por eles). Como a educação era desenvolvida no trabalho, a
partir desse momento houve a necessidade de criação de uma instituição que cuidasse dessa
nova educação das classes possuidoras dos meios de produção.
Se antes, no comunismo primitivo, a educação coincidia inteiramente com o próprio
processo de trabalho, a partir do advento da sociedade de classes, com o
aparecimento de uma classe que não precisa trabalhar para viver, surge uma
educação diferenciada. E é aí que está localizada a origem da escola. A palavra
escola em grego significa o lugar do ócio. Portanto, a escola era o lugar a que tinham
acesso as classes ociosas. (SAVIANI, 2008, p. 152).
A partir dessa nova relação, estabelecem-se caminhos diferentes para cada classe
social. Os indivíduos que não possuíam os meios de produção educavam-se no trabalho, e
para exercer o trabalho. Já os indivíduos que detinham os meios de produção, e não
precisavam trabalhar, recebiam uma educação diferenciada, de caráter teórico-científico. O
trabalho original, entendido como interação com a natureza, assume outras formas de acordo
com o momento histórico (ANTUNES, 1998), que alteram seu objetivo. Este aspecto será
retomado posteriormente neste capítulo, para se tentar entender melhor a relação do trabalho
19
com as classes sociais. Cria-se uma distinção no campo social, que irá refletir no campo
educacional, como será mostrado a seguir. A educação destinada a uma classe será diferente
da destinada à outra. Disto ressalta-se que a educação porta um aspecto dialético,
complementar e contraditório.
2.2 Os sentidos da Educação
O sentido ideal da educação é por vezes confrontado com o seu sentido ‘real’. Este é
influenciado por concepções que, no fundo, se manifestam ideológicas. O uso das expressões
adquire conotações diferentes, dependendo da época, da sociedade em que está inserido e do
sentido implícito que está sendo empregado. Interpretar essa interação de forças e sentidos é
por vezes complexo, correndo-se o risco de não considerar algum aspecto importante dessa
relação.
A palavra “educação” e o seu sentido são afetados por um movimento similar a esse.
Alguns autores preocupam-se em escrever sobre a educação real, tal como ela se encontra na
sociedade; outros trazem a ideia de uma educação ideal, buscada pela sociedade, mas ainda
não atingida.
Teleologicamente, a educação encontra-se tensionada entre dois polos: em um deles
está a adaptabilidade à sociedade existente; no oposto, a emancipação do indivíduo, o
enaltecimento da reflexividade. Grinspun (2009a, p. 46) cita que, etimologicamente, educação
vem do latim educare (sociabilidade) e educere (subjetividade), sendo que geralmente
trabalha-se mais o sentido de educare do que o de educere.
Estando vinculada à sociedade, e sendo originada desta, a educação não pode fugir do
seu aspecto social. Ela é direcionada pela sociedade e seus fins. De acordo com Durkheim
(2010), “realizar no indivíduo o ser social é, em suma, o fim da educação. Proporcionar o
aprendizado da moral e das necessidades sociais” (p. 14). A educação formal, praticada nas
instituições escolares, traz consigo as finalidades e valores presentes na sociedade. Vê-se,
portanto, como um desafio trabalhar adequadamente, dentro da escola, os valores advindos da
sociedade.
20
Influenciam fortemente as relações sociais os conceitos de racionalidade e utilidade.
Advindos das relações econômicas e de produção, tais conceitos afetam a educação,
ocasionando a ideia – ou desejo – de que todo conhecimento educativo seja diretamente
aplicável na prática, de forma que melhore a situação da pessoa que adquire ou desenvolve o
conhecimento. Tal sentimento faz com que a balança da educação penda para o lado da
adaptabilidade, já que um indivíduo mais adaptado será mais bem sucedido em suas relações
sociais, profissionais e econômicas. De fato, a organização em sociedade aumenta
significativamente a qualidade de vida da espécie humana, tornando também possível a
viabilidade do atual desenvolvimento tecnológico. Isso não seria possível se não nos
adaptássemos a processos sociais, e a educação tem papel fundamental nesta sociabilidade.
Inútil crer que possamos educar nossos filhos como desejamos. Há costumes aos
quais precisamos nos adequar; se os infringimos muito gravemente, eles se vingam
em nossos filhos. Uma vez adultos, não se acharão em condições de convívio, mas
em desarmonia com seus contemporâneos. (DURKHEIM, 2010, p. 30).
Dessa forma, Durkheim (2010) considera que a educação é uma ação coercitiva,
aplicada pelos adultos às crianças, com o objetivo de manter a sociedade. Para regular e
controlar esse processo, o autor considera como preponderante a ação de outro órgão social –
o Estado.
O homem, enquanto ser natural, não foi originalmente criado para ser coagido,
adaptado e adestrado, como prevê essa forma de educação (nossos instintos corroboram esta
ideia). Durkheim (2010) inclusive considera essa condição quando reflete que o homem não
está disposto, naturalmente, a submeter-se e sacrificar-se. Mas considera que a sociedade, na
sua forma, consegue desenvolver e aprimorar o que há de melhor no homem, ensinando-o a
ter interesses além dos individuais e a “dominar nossas paixões” (p. 42).
Entretanto, o próprio Durkheim reflete que em cada um de nós existem dois seres: o
ser individual e o ser social (2010). O desenvolvimento do ser social provavelmente não será
atingido por uma estratégia adaptativa, visto que a individualidade é justamente o que
distingue um ser humano do outro. Em atendimento à parcela do ser individual existe o outro
polo da educação. A emancipação prevê o desenvolvimento de uma consciência crítica e
reflexiva, capaz de compreender os fenômenos em todos os seus aspectos, despertando uma
autonomia no indivíduo. Sobre esse assunto, Adorno (1995) considera como concepção
inicial de educação “evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não
temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera
21
transmissão de conhecimentos, [...] mas a produção de uma consciência verdadeira”. (p. 141,
grifos do autor).
A produção dessa “consciência verdadeira”, de que fala Adorno, inicia-se com a
adaptação do indivíduo à sociedade. Freire (2001) destaca que o início da emancipação
acontece com o condicionamento do indivíduo ao modo de viver da sociedade. O indivíduo
desenvolve, após o condicionamento, uma curiosidade epistemológica, tornando-se sujeito da
sua realidade. “Minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele
se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da
História.” (FREIRE, 2001, p. 60, grifo do autor).
Entende-se que o processo de adaptação é inerente à formação da sociedade. A não
ocorrência deste colocaria inclusive a própria sociedade em crise e risco. Mas, como o
objetivo também é a melhoria da qualidade de vida de todos os indivíduos, percebe-se que a
adaptação por si só não é suficiente. Precisamos desenvolver consciência crítica, ética, valores
individuais e coletivos, sem influência heterônoma.
A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente
questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas
bem ajustadas, em conseqüência do que a situação existente se impõe precisamente
no que tem de pior. (ADORNO, 1995, p. 143, grifos do autor).
Dessa forma, considera-se que a educação, em concordância com os autores citados,
iniciada na infância, não deve ater-se só à adaptação. Partindo da ideia de que a educação
responde a necessidades da sociedade, deve-se considerar que a própria sociedade muda
constantemente. Os valores que orientam essa sociedade sofrem alterações. Sociedades
diferentes têm valores diferentes, o que torna a educação – e sua interação com a cultura - um
processo permanente, contínuo e diverso, durante toda a vida.
Considera-se também que a educação, da forma como é empregada nas relações
sociais, carrega em si um aspecto positivo, sentimento que não é perceptível no polo da pura
adaptabilidade, nem no sentido de emancipação sem legitimação social. Considerando a
orientação utilitarista e voltada para o mercado de trabalho, a educação tem sido atualmente
empregada, na maioria das vezes, voltada para a adaptação. Conceitos que poderiam ser
caracterizados como deseducativos – como a competição, valores de classes, preconceitos –
são difundidos nas escolas (espaços que idealmente seriam destinados apenas a conteúdos e
22
sentimentos positivos). Frente à difusão de tais conteúdos, seria necessário um processo de
reeducação dos indivíduos, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida da sociedade.
O movimento dialético da educação é característico do modo social humano, visto que
a maioria – senão todos – os aspectos humanos carregam o estado de mudança, de
movimento.
Não é porque os homens [...] tenham menosprezado sua natureza humana e suas
necessidades, mas é porque suas necessidades variaram; e variaram porque as
condições sociais de que dependiam as necessidades humanas não permaneceram as
mesmas. (DURKHEIM, 2010, p. 93).
2.3 Relação na escola de classes
A educação do indivíduo acontece – em algum grau e de diferentes formas - em todas
as formas de relação social (família, trabalho, socialização).
As relações sociais, influenciadas pelos modos de produção, adquiriram formas
diferentes em tempos históricos distintos. Depois da época das relações comunais, instituiu-se
o feudalismo, baseado nas relações entre senhores e servos. Com o esgotamento desse
modelo, surgiram as relações escravistas, entre senhores e escravos. A partir daí
desenvolveram-se relações mercantilistas, até o capitalismo, que está em vigor atualmente,
nas sociedades ocidentais. Cada um desses modelos traz consigo aspectos sociais que lhe são
característicos. A partir do fim da comunidade (presente nas comunas), todas as formas de
relações sociais estão baseadas em uma sociedade de classes, modelo social que carrega
situações e condições de vida diferentes para indivíduos, de acordo com a posição destes na
sociedade. Esta diferença, originada pela e na sociedade, pode ser caracterizada como uma
“dualidade estrutural” (da sociedade).
Para atender às aspirações diferentes dos grupos de indivíduos, é criada uma
instituição que concentra os processos educativos – a escola.
A escola é originada da sociedade. Logo, também traz as principais tensões que
influenciam a sociedade. Retomando a ideia do sentido da educação, a educação na escola,
para a classe dos trabalhadores, tem um sentido prático, de ser útil para o trabalho e para a
subsistência. Já a educação dos indivíduos das classes dominantes é voltada para as ciências,
23
para uma formação geral. Institui-se assim uma dualidade educacional, reflexo da influência
dos valores da sociedade (CAMPELLO, 2008; CIAVATTA, 2008).
A educação escolar e a escola, advindas da e criadas na sociedade, sofrem influência
dos fatores que nela estão presentes. De acordo com as alterações que as relações sociais
influenciam, a escola passa a ter funções sociais distintas. Na época das relações comunais,
com a educação sendo constituída no trabalho, a escola ainda não tinha se estabelecido. Esta
tem também importância menor nas sociedades feudais e escravocratas. No modo de
produção capitalista, entretanto, a educação escolar, aos poucos, tornou-se imprescindível
para a preparação dos trabalhadores para atuarem nas indústrias.
2.4 Relação Educação e Trabalho no modo de produção capitalista
As relações econômicas de exploração entre as classes possibilitaram um acúmulo
considerável de riquezas nas mãos da elite – detentora dos meios de produção. Antes do modo
capitalista de produção, a elite era composta por membros da nobreza e do clero. Com o
aumento da vida nas cidades e o incremento do comércio artesanal, outra classe de indivíduos
(artesãos) passou a acumular riquezas. Este movimento, acontecido volta do século XVII, foi
o início da ascensão da classe burguesa. Esta, levantando uma bandeira de liberdade e
igualdade, conseguia cada vez mais espaço e poder na sociedade. Ao finalmente alcançar o
poder, entretanto, não colocou em prática os ideais proclamados, favorecendo o crescimento
de uma sociedade que traz como valores básicos o individualismo e o egoísmo. Os aspectos
econômicos prevaleceram sobre todos os outros, e a desigualdade entre as classes manteve-se
e aumentou.
As relações mercantilistas foram modificando-se, passando a se tornar capitalistas
(séculos XVIII e XIX). As primeiras eram baseadas na troca de produtos, tendo como base o
seu valor de uso (MARX, 1996). As relações capitalistas têm como base o valor de troca, a
possibilidade de fazer negócios e obter mais-valia. O dinheiro, antes visto apenas como meio,
passa a ser mais valorizado, alcançando o status de fim do processo de negociação. Vários
dispositivos e estratégias são implementados para que as relações de trabalho – baseadas na
venda da força de trabalho do trabalhador, e na compra desta pelo capitalista – alcancem cada
24
vez mais lucros. Os trabalhadores são alocados em galpões e fábricas, sob condições de
trabalho precárias (MARX, 1996). A jornada de trabalho é intensificada.
O trabalho, originalmente considerado como interação entre o homem e a natureza,
passa a assumir outras formas (séculos XIX e XX). Com o crescimento e desenvolvimento
das indústrias, a classe dominante usa de todos os artifícios para extrair da força de trabalho –
como mercadoria – o máximo de mais-valia possível. Dentre as estratégias utilizadas,
destacam-se a gerência, o estudo dos tempos e movimentos dos trabalhadores e a aplicação da
ciência à produção. O estudo dos movimentos permitiu determinar o desempenho esperado do
trabalhador, e cobrar pelos resultados deste desempenho – no modo de produção denominado
taylorismo (BRAVERMAN, 1987). O trabalho, que anteriormente era emancipador para o
indivíduo, passou a ser considerado, em um ponto de vista dialético, como instrumento
alienante do trabalhador. Vários autores, inspirados por Marx (BRAVERMAN, 1987;
FRIGOTTO, 2008; CASTRO, 2008; LESSA, 2008) relatam a ideia de um trabalho que não
gera resultados emancipadores para os indivíduos. As formas de trabalho abstrato (alienante),
trabalho improdutivo (que não gera valor de uso diretamente), são exemplos de formas
assumidas pelo trabalho, que são apropriadas pelo modo de produção capitalista.
A divisão do trabalho na sociedade funciona como um elemento agregador das
pessoas. Atuando em uma linha metodológica diferente dos autores citados no parágrafo
anterior, Durkheim (1999) desenvolve a teoria de que a divisão social do trabalho fortalece a
sociabilidade, sendo fonte de civilização. Entretanto, ao mesmo tempo em que a divisão do
trabalho é desejável, o autor alerta para o risco de os indivíduos especializarem-se demais.
Com o incremento do capitalismo e o aumento da concorrência entre as fábricas,
houve um maior estímulo – por parte do próprio modo de produção capitalista – por mais e
mais produção. Pelos estudos dos tempos e movimentos, promoveu-se uma subdivisão intensa
do trabalho, reduzindo-o a movimentos repetitivos. O trabalho foi desmembrado e
fragmentado, de forma que cada pessoa fazia uma parte do produto, e o trabalho de todas
juntas montaria o produto final. O processo de subdivisão de tarefas intensificou-se a ponto de
o trabalhador perder a noção do processo de trabalho como um todo. O trabalho foi separado
do trabalhador. No taylorismo (fins do século XIX e início do século XX), habilidade virou
sinônimo de repetição rápida e com margens mínimas de erros de um pequeno número de
gestos determinados e fixos.
25
O desenvolvimento do taylorismo serviu de base para outras “adaptações”. A
introdução da linha de montagem e produção standardizada ficou conhecida como fordismo.
Este foi seguido de um consumo de massa, a custos unitários sempre decrescentes
(MACHADO, 2008). O ritmo de trabalho agora fica condicionado ao ritmo da máquina,
intensificando-se. É fortemente baseado em uma organização de trabalho autoritária.
Os conceitos de fordismo variam, mas a definição mais amplamente adotada apoiase em métodos de produção baseados em sequências lineares de trabalho, operações
fragmentadas e simplificadas, linha de montagem, equipamentos especializados e
pouco flexíveis, ritmo de trabalho controlado pela máquina, ausência de vínculos
entre esforço individual e salários, distinção entre concepção e execução,
subordinação à supervisão imediata, e sobretudo produção em massa e mercados de
consumo em massa. (SILVA, 1993, p. 217).
O “modelo” instituído pela burguesia “só pode existir com a condição de revolucionar
incessantemente os instrumentos de produção, por conseguinte, as relações de produção e,
como isso, todas as relações sociais” (MARX; ENGELS, 1848). Esta ideia implica que o
capital vive de crises. O capital evolui até certo ponto, e, para continuar evoluindo, necessita
alterar a ordem e modelo dos quais ele mesmo se alimentava. Por volta da década de 1960, as
crises exigiram novas alterações. A oferta de produtos tornou-se maior que a demanda.
Atingiu-se uma maior concorrência e necessidade de redução de custos. Ser “improdutivo”
passou a ser mais lucrativo (PEDROSA, 2011).
Surge a necessidade de remoção dos impedimentos à fluidez do capital em suas
diversas formas (financeira, industrial, especulativa), e de submeter todas as dimensões do ser
humano ao econômico (LIMA FILHO, 2009). Os demais valores tornam-se secundários.
Como resposta às crises de acumulação sofridas pelo capitalismo, desenvolveu-se uma
alternativa ao “modelo” taylorista/fordista. O “modelo” caracterizado de toyotismo envolve
uma reestruturação produtiva e uma menor fragmentação do trabalho.
As características que mais se destacam nas práticas japonesas são os equipamentos
flexíveis, as hierarquias do mercado de trabalho, a estabilidade no emprego para o
“núcleo” central da força de trabalho, os baixos índices de rotatividade da mão-deobra, os altos níveis de qualificação do “núcleo” central da força de trabalho, a
estrutura funcional flexível, a rotação de tarefas, o sistema meritocrático de salários
e promoções e os sindicatos fracos. (SILVA, 1993, p. 218).
Silva (1993) destaca ainda que o fato de as práticas japonesas, que foram as origens do
toyotismo, representarem ou não uma ruptura com o fordismo é controvertido. Devido às
26
características em comum entre os dois “modelos”, estes são mais vistos como uma
continuidade, ou uma estratégia diferenciada, do que uma ruptura.
Retomando a ideia anterior de Lima Filho (2009), chama-se atenção às manobras
usadas pelo “modelo” toyotista para manipular a subjetividade do trabalhador em favor do
comprometimento com a produção. A reorganização do “modelo” toyotista dá oportunidade a
que o trabalhador encontre um sentido para o seu trabalho (sentido este que foi perdido no
“modelo” taylorista/fordista). A reestruturação permite uma maior transparência dos
procedimentos, e uma participação dos operários no convívio com os integrantes da gerência
– o que era desestimulado no “modelo” taylorista (DEJOURS, 1993). O resgate de certa
confiabilidade entre os funcionários e entre estes e a gerência contribui também para o
encontro de um objetivo comum no trabalho. O que antes era uma exploração das capacidades
físicas dos trabalhadores, passou a ser, além disso, uma manipulação também dos aspectos
subjetivos. O capitalismo passa a utilizar intelectuais e profissionais da área sociológica e das
ciências humanas para estudarem como influenciar os trabalhadores para aumentar a
produtividade.
Ressalta-se que a existência de um “modelo” em uma empresa nem sempre acontece
de forma pura. Lobo (1993) afirma que, com relação à classificação como “modelo”, este não
é visto como um paradigma, “mas como práticas construídas num contexto histórico e
sociocultural que podem ser retomadas enquanto práticas em outros contextos, devendo,
entretanto, ser adaptadas, desconstruídas e reconstruídas” (p. 273). Ocorre, na prática, uma
mistura entre setores mais envolvidos com o taylorismo/fordismo, outros mais identificados
com o toyotismo, e ainda outros que assumem uma forma híbrida entre estes extremos
(HIRATA, 1993).
Nota-se que, na maior parte dos casos relatados, o modelo japonês reduz-se à adoção
(ou sua tentativa) de uma ou mais técnicas ou sistemas tais como just in time,
kanban, manufatura celular, círculos de controle de qualidade, polivalência, controle
de qualidade total, que não alteram substancialmente a organização produtiva.
(SALERNO, 1993, p. 139, grifos do autor).
2.4.1 Qualificação e competência
Com o desenvolvimento das indústrias e da tecnologia utilizada, o conhecimento
científico também evoluiu. A técnica mostrou-se genitora da ciência (BRAVERMAN, 1987),
27
pois com a criação, desenvolvimento e aprimoramento da técnica, tornou-se possível o
desenvolvimento de aspectos da tecnologia e da ciência. Os trabalhadores e os empresários
passaram a conviver com a necessidade de expansão dos seus conhecimentos básicos, (no
caso dos trabalhadores, para se tornarem aptos a trabalharem nas fábricas). Surgiu a
necessidade de sistematizar os conhecimentos básicos, e viabilizar o desenvolvimento destes
conhecimentos pelos trabalhadores. A escola ficou responsável por sistematizar esses saberes,
diretamente relacionados à produção. O desenvolvimento desses saberes é caracterizado como
qualificação para um trabalho.
O movimento que desenvolveu o conceito de qualificação objetivava responder às
demandas vindas dos estratos sociais e econômicos da sociedade. A valorização das ideias e
dos sentimentos positivistas na época moderna estimulou o desenvolvimento de respostas
únicas, verdadeiras, lineares aos problemas enfrentados pela sociedade. O modo de produção
capitalista compartilha as ideias positivistas. Este pensamento aplicado à área econômica
estimulou uma produção sempre crescente de mercadorias, e buscando sempre mais
eficiência, incentivou a divisão do trabalho em um grau mais elevado que o até então
alcançado. O desenvolvimento do conceito de qualificação tenta, então, responder a essa
busca por maior eficiência.
A partir do desenvolvimento do capitalismo (por volta do século XIX), a formação do
trabalhador passa a ser orientada por um processo que busca formar o indivíduo para atuar em
um posto de trabalho. Os processos rígidos de produção estimulavam uma formação também
rígida, pouco mutável, fragmentada e especializada.
De acordo com Schwartz, citado por Ramos (2011), a qualificação baseia-se em três
dimensões: 1) é direcionada para o registro de conceitos teóricos, na forma de diplomas; 2)
estabelece relações e reconhecimentos sociais, inseridos em uma profissão; 3) desenvolve um
conjunto de saberes, incluindo saberes tácitos.
A qualificação desenvolveu-se como resposta ao modo de organização do trabalho,
conhecido como taylorismo/fordismo. Enquadra-se numa rigidez que favorece a luta sindical
em termos sociais, e consequentemente facilita a luta salarial por blocos de categorias de
trabalhadores (RAMOS, 2011). A qualificação, utilizando também aspectos teóricos de
autores com uma linha de pensamento em contato maior com pesquisas em empresas, pode
ser traduzida como o saber/saber-fazer (STROOBANTS, 1997, p. 155).
28
Porém, o conceito de qualificação traz alguns problemas. Tendo como base críticas de
Zarifian (2008), considera-se que a formação profissional, baseada no posto de trabalho, não
leva em conta que o trabalhador é um indivíduo, que requer também uma formação humana e
crítica. Trata-se o indivíduo como um objeto, a ser moldado de acordo com a conveniência. O
trabalhador não é estimulado a desenvolver uma formação crítica, reflexiva. O trabalho é
separado do trabalhador (ZARIFIAN, 2008).
O registro conceitual em diplomas, na prática funciona como promulgador de
diferenças e desigualdades sociais (DUGUÉ, 2004). Além disto, não há mecanismo, na
qualificação, para considerar as habilidades adquiridas no trabalho e na experiência.
As crises de acumulação de capital do modo de produção capitalista originaram novas
formas de organização do trabalho. As alterações nos processos de concorrência exigiam um
novo planejamento, pois não mais atendiam aos objetivos dos empresários. Ocorre então uma
reestruturação produtiva como nova forma de organização. A rigidez é desestimulada, dando
lugar a uma maior flexibilidade e capacidade de lidar com situações novas, diversas e
inesperadas. A ideia de um desenvolvimento linear, que levaria inevitavelmente ao
desenvolvimento da sociedade, sucumbiu. Sobre isso, Morin (2001) reflete que “a tomada de
consciência da incerteza histórica acontece hoje com a destruição do mito do progresso. O
progresso é certamente possível, mas é incerto” (p. 80). Indo ao encontro dessa teoria,
Zarifian (2008) traz a noção de evento, como sendo a situação que acontece de maneira
parcialmente inesperada, imprevista. Cita como exemplos as panes, os desvios de qualidade,
materiais que faltam, encomenda repentina de um cliente. Trabalhar passa a incluir, além do
saber-fazer, a possível antecipação parcial ao evento, a intervenção ativa e pertinente, e a
interpretação do evento, para evitar que ele volte a ocorrer. Esses processos não são
contemplados pela qualificação.
No campo educacional, a qualificação, que está relacionada com a fixidez do posto de
trabalho, com o agir padronizado, seguindo normas e manuais, é confrontada com a noção de
competência. Para lidar com a incerteza, com o inesperado, requisita-se a mobilização de
saberes múltiplos e de forma diversificada, buscando-se a possibilidade de atuar em um
ambiente complexo e instável.
A noção de competência prevê uma mobilização de saberes; uma adaptação do
trabalhador a novas situações. A competência, de acordo com alguns autores, traz aspectos
positivos. O principal é a reapropriação do trabalho pelo trabalhador (ZARIFIAN, 2003). No
29
processo de qualificação o trabalhador era destituído do seu fazer, concentrando sua atividade
em rotinas padronizadas. A competência traz a possibilidade de que o trabalhador pense a sua
prática e a transforme. Zarifian (2008) traz também a ideia de que a competência volta maior
atenção ao indivíduo do que ao posto de trabalho. De acordo com Stroobants (1997) a
competência pode ser definida como um saber-ser, caracterizado pelo verbo saber associado a
um verbo de ação.
Porém, a mobilização de saberes pressupõe, antes disso, a aprendizagem dos
conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades (que são construídas por processos de
qualificação).
A competência também está relacionada a alguns questionamentos negativos. A
própria característica que a distingue da qualificação – a diversidade – traduz-se em
dificuldade, visto que a mutação constante das necessidades e aspirações dos compradores e
consumidores faz com que uma competência, que hoje é adequada e útil, passa, num curto
espaço de tempo, a não ser mais assim considerada. O indivíduo tem de se atualizar
constantemente, para se manter competente. Outra consideração é a de que competências úteis
rompem com referências coletivas e reforçam a posição dos empregadores no que diz respeito
à exploração dos trabalhadores, visto que a competência não é baseada em uma relação
suficientemente forte como a profissão (DUGUÉ, 2004).
De acordo com Ramos (2011), a competência valoriza o “conjunto de saberes e de
saber-fazer realmente colocado em prática, incluindo, para além das aquisições de formação,
seus atributos pessoais, as potencialidades, os desejos, os valores” (p. 53). Segundo a autora, a
competência valoriza a terceira dimensão da qualificação: a dimensão experimental, os
saberes tácitos.
Fleury e Fleury (2001) consideram que a competência traz, apesar das críticas,
aspectos positivos.
A noção de competência, explorada neste texto, lança luz sobre um aspecto
importante: se por um lado, agrega valor econômico à organização, por outro não
menos relevante deve agregar valor social ao indivíduo, ou seja, as pessoas, ao
desenvolverem competências essenciais para o sucesso da organização, estão
também investindo em si mesmas, não só como cidadãos organizacionais, mas como
cidadãos do próprio país e do mundo. (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 194).
Ressalta-se que a formação fragmentada e adaptativa, somente, não é suficiente para
lidar com todas as aspirações dos indivíduos. Uma atividade, ou trabalho, sem sentido, é
30
alienante para os trabalhadores (ZARIFIAN, 2008). Conclui-se que os processos de
qualificação e competência não devem andar separados, sendo interdependentes.
A novidade em termos de finalidade, não só para o Ensino Médio, mas para todos os
níveis de ensino, é o desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos
científicos de todas as áreas para resolver as situações que a prática social e
produtiva apresenta ao homem cotidianamente. (KUENZER, 2000, p. 36).
Outro aspecto que se deve destacar é que as organizações de processos de ensino e
aprendizagem reais são híbridas. Não se muda rapidamente de um tipo de organização a
outro. Tensões de diferentes tipos estão presentes nas situações reais de trabalho.
Considera-se que a qualificação e a competência não são opostas, mas
complementares. O modelo de qualificação também desenvolve no indivíduo algumas
competências, como as chamadas competências de fundo (ZARIFIAN, 2008), assim como as
competências preveem elementos trabalhados pela qualificação. O aspecto positivo da
competência de valorizar o indivíduo não se completará se não for considerado um
reconhecimento social – e inclusive salarial – que a qualificação desenvolveu melhor com a
definição de profissão e sua consequência social.
2.5 Tecnologia, educação e trabalho no contexto da realidade brasileira
O desenvolvimento do saber técnico estimula o saber tecnológico (BRAVERMAN,
1987; FRIGOTTO, 2008a). A criação de técnicas, que objetivam a solução de contradições
entre o homem e a natureza (PINTO, 2005), e a prática das técnicas, estimulam o pensamento
humano, e o raciocínio volta-se ao estudo teórico das técnicas. Este é o conceito original da
tecnologia: o estudo e a teoria das técnicas (PINTO, 2005).
As relações originadas do modo de produção capitalista envolvem situações, fatos e
instituições que se associam a ele, de forma que o capitalismo sempre se apropria do que lhe
interessa, tirando proveito para aumentar a mais-valia (MARX, 1996). A formação do
indivíduo para um posto de trabalho, ênfase do taylorismo, chamou a atenção para a relação
entre trabalho e escola. “A relação que se estabelece entre educação, sociedade e tecnologia
passa a incluir o mundo do trabalho na escola” (CARDOSO, 2009; BUSATO, 2011). Tal
formação poderia dar-se no trabalho, na escola, ou em uma associação entre eles. Um início
da inclusão do mundo do trabalho na escola foi descrito por Marx (1996). A partir do
31
taylorismo, a relação entre o trabalho e a escola passou a ser enfatizada. Formar trabalhadores
para o mercado passou a ser uma expectativa criada pelos capitalistas. E o conteúdo da
educação ofertada nas escolas passou a ser influenciado pelos interesses dos empresários.
O modo de produção capitalista aproveitou-se do enorme potencial da tecnologia para
aumentar a taxa de lucro, aumentar a produtividade e consequentemente, a mais-valia relativa
(MARX, 1996). Para aumentar a eficiência desse processo de produção, promoveu uma
fragmentação do trabalho em movimentos repetitivos, descrito no “modelo” taylorista. O
trabalho completo de criação de um produto, em tal “modelo”, foi separado do trabalhador,
que já não conhecia mais o processo. Este ficou sob os cuidados da gerência (BRAVERMAN,
1987). O desenvolvimento da tecnologia, que teria por fim melhorar a vida da sociedade, foi
utilizado para aumentar a exploração da maioria por uma minoria. Segundo Busato (2011), as
interações que ocorrem entre educação, trabalho e tecnologia são complexas, dinâmicas e
carregadas de intencionalidade.
Com o desenvolvimento do novo “modelo” de reestruturação produtiva, os processos
de fabricação dos produtos tornaram-se cada vez mais complexos, com a utilização de
técnicas cada vez mais avançadas. O trabalho também sofreu modificações, necessitando de
mais instrução para ser executado. Como consequência, o indivíduo tem a necessidade de
ingressar no trabalho já com certo nível de conhecimentos escolares básicos, ideia que vai ao
encontro do conceito de capital cultural, descrito em Neves e Pronko (2008). Esses
conhecimentos básicos são desenvolvidos no sistema escolar.
A própria organização da escola de primeiro grau está centrada no trabalho, o qual
determina, em última instância, o conteúdo curricular. Entretanto, se no primeiro
grau a relação é implícita e indireta, no segundo grau a relação entre educação e
trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática deverá ser tratada de maneira
explícita e direta (SAVIANI, 1997, p. 39).
A partir daí, os conteúdos ministrados nos sistemas escolares passaram a ser de grande
interesse para os capitalistas.
A tecnologia aprendida na escola faz parte desses conteúdos. Desenvolver na escola o
aprendizado de técnicas que serão úteis nas empresas passou a ser importante. “O processo
produtivo [..] vai determinando simultaneamente a aplicação do conhecimento adquirido e a
possibilidade da descoberta de novos conhecimentos”. (PINTO, 2005, p. 196).
As atividades humanas são avaliadas em termos dos valores que a sociedade considera
importantes. Essa noção é corroborada pelo pensamento capitalista (BRAVERMAN, 1987;
32
HARVEY, 2004), que contamina as outras formas de instituições da sociedade, como estado,
família e demais relações sociais. A escola, como instituição fundada pela sociedade, vê-se
diante de um dilema: deve responder à demanda de discutir conteúdos úteis, ligados ao
desempenho dos indivíduos em suas atividades produtivas. Tais conteúdos colaboram para o
papel de adaptação desempenhado pela educação. Entretanto, é papel da escola, também,
desenvolver conteúdos de formação geral, que visem à emancipação do indivíduo. O grau em
que um ou outro tipo de conteúdo é ministrado é alvo de intensas disputas entre os sujeitos da
sociedade.
Quando a tecnologia é criada, gera um processo de desenvolvimento cumulativo, que
estimula não só a produção de bens materiais, mas também o conhecimento. A concepção e a
prática de uma técnica desvela conhecimento sobre as propriedades dos materiais e sobre seus
possíveis usos. Estimula o desenvolvimento da tecnologia correspondente à técnica. A
tecnologia, quando comprada, não produz esse efeito (VARGAS, 2009), apesar de possibilitar
também grandes perspectivas de avanço em termos de conhecimento. A técnica e a tecnologia
devem ser as que correspondam à superação da contradição entre o homem e a natureza. Tais
contradições são diferentes, dependendo das condições culturais, de vida, clima etc.
A tecnologia comprada terá que ser adaptada às condições do comprador. O processo
de compra da tecnologia, sem a escolha específica e determinada de qual tecnologia é
adequada para a sociedade compradora, mantém e aprofunda a relação de dependência entre
países “opressores” e “oprimidos” (PINTO, 2005). A tecnologia quando comprada – sem o
necessário planejamento - é um potencial instrumento de alienação, e quando vendida, coloca
o vendedor em posição privilegiada frente aos compradores (GRINSPUN, 2009).
A tecnologia exerce, portanto, um importante papel no desenvolvimento das nações. A
divisão social do trabalho estendeu-se aos países, que foram divididos de acordo com o papel
que exercem no comércio mundial. Os países desenvolvidos, que produzem mercadorias em
sua maioria industrializadas, detêm uma tecnologia mais avançada, que também é mais
rentável. Atingiram esse nível de desenvolvimento graças a longos períodos de exploração de
outros países (PINTO, 2005). Os países explorados são predominantemente fornecedores de
matérias-primas, e produtores de artigos de baixo valor agregado. O foco de parte destes
países – de acordo com a divisão internacional do trabalho - não é o desenvolvimento
tecnológico. Então, para ter a maior parte da tecnologia de que os países explorados
necessitam (ou desejam), estes têm de comprá-la dos países “desenvolvidos”.
33
Assim como a educação, a tecnologia está comprometida com a melhoria das
condições de vida das pessoas (GRINSPUN, 2009a). Entretanto, a tecnologia, no âmbito das
relações capitalistas, é vista como mercadoria. Uma tecnologia, para ser útil, ou seja, para
resolver os conflitos entre a sociedade e a natureza, precisa estar voltada para a realidade e as
necessidades desta sociedade (PINTO, 2005). O desenvolvimento da tecnologia, como
processo, traz uma aprendizagem tão significativa para os indivíduos quanto o produto deste
processo. Estimula o raciocínio, alargando aspectos quantitativos e qualitativos do
conhecimento.
A situação do Brasil exemplifica a relação internacional de divisão do trabalho. O país
iniciou suas relações internacionais como colônia de exploração, e “herdou” o capitalismo
advindo do modelo europeu. O modo de produção capitalista, originado na Europa, foi
incorporado à realidade brasileira, e a realidade brasileira foi adequada para que o capitalismo
vigorasse.
Na Europa, a aprendizagem escolar foi utilizada como forma de qualificação da classe
trabalhadora. O regime de produção, traduzido pelo capitalismo consolidado, necessitava de
operários com um mínimo de instrução para poderem trabalhar nas fábricas. O capitalismo,
depois de consolidado, despertou a necessidade de utilização do sistema educacional para
qualificar os trabalhadores. No Brasil aconteceu um movimento inverso: o ensino profissional
foi estimulado antes da consolidação do modo de produção capitalista no país (FALCIONI;
AMORIM, 2009). Tal fato ocorreu devido aos interesses das classes mais favorecidas em
“copiar” para o Brasil o modelo de produção europeu (FALCIONI; AMORIM, 2009).
As mudanças tecnológicas favoreceram o fordismo no Brasil. Algumas alterações de
reestruturação produtiva foram acrescentadas, principalmente através de multinacionais
(SILVA, 1993). Criou-se aqui no Brasil, como em outros lugares do mundo, um “modelo”
híbrido.
Humphrey (1993) afirma que a adoção de práticas de reestruturação produtiva no
Brasil é limitada por vários fatores, dentre eles o baixo nível educacional dos operários
brasileiros, a falta de confiança dos trabalhadores para com os empresários e o considerável
poder sindical.
O Brasil caracteriza-se como um país dependente, do ponto de vista tecnológico. Na
maioria dos processos industriais, compra tecnologia e equipamentos de países
34
“desenvolvidos” (MANFREDI, 2002; PINTO, 2005). A dependência tecnológica, como
mencionada acima, é acompanhada por vários efeitos que freiam o processo criativo. O país
de origem da tecnologia utiliza-a e, quando desenvolve outra (mais avançada), vende a
anterior aos países menos desenvolvidos. Outra característica desse tipo de “compra” é que o
preço tende a ser ditado pelo país vendedor. A escolha da tecnologia a ser comprada fica
também, em certas situações, a cargo do país vendedor, o que não dá garantia de que a
tecnologia será aplicável. Todos esses aspectos colaboram para que o negócio contribua para
a manutenção da dependência e da dominação (PINTO, 2005).
A adoção do modo de produção capitalista, pelo Brasil, trouxe também a prática das
relações sociais e das relações entre as instituições. A expansão do capitalismo industrial
exigiu a expansão da educação como preparação para inserção no mundo do trabalho
(MANFREDI, 2002).
As práticas tayloristas, entretanto, previam uma educação para a adaptação dos
indivíduos às normas e aos processos de trabalho. A chamada “educação” correspondia, na
realidade, a um treinamento. Os processos de ensino mais elaborados ficavam destinados aos
membros da elite dominante. Manteve-se e se acentuou a dualidade educacional: educação
geral para a elite, e “educação” para o trabalho, para a classe menos favorecida. Os cursos
técnicos, modalidade que engloba os cursos estudados nesta dissertação, estão inseridos nessa
relação de tensão.
Na maior parte das empresas do Brasil manteve-se o “modelo” taylorista, introduzindo
características específicas como o uso da esteira rolante, a necessidade de todos os
trabalhadores presentes no mesmo momento, exigindo altos investimentos e grandes
instalações (SÁ; REIS, 2008), caracterizando-se como um modelo de consumo e produção em
massa. Manteve-se, correspondente a esse processo, o ensino parcelarizado e fragmentado,
voltado para o exercício da função, para a classe trabalhadora.
Juntamente com as modificações do modo de produção capitalista, que caracterizam o
processo de reestruturação produtiva, ocorreram mudanças nos processos educativos e
pedagógicos. A flexibilidade exigida pelas novas características do modo de produção
combina com a noção de competência, descrita anteriormente. As demandas ocasionadas
pelo imprevisto e pela noção de evento recebem uma resposta mais adequada com a noção de
competência do que com o modelo de qualificação. A contemplação e manipulação de vários
35
aspectos comportamentais do trabalhador, e a possibilidade de se desenvolver uma
polivalência, são, nesse momento, estimulados.
Entretanto, tendo em vista o potencial de emancipação da noção de competência,
constata-se que a reestruturação produtiva raramente aumenta a liberdade sobre o trabalho,
muitas vezes aumentando ainda o ritmo e o controle sobre ele (MANFREDI, 2002). O modelo
de competência, que tem potencial no sentido de efetivar uma ressignificação do trabalho, na
maioria das situações é apropriado pelas relações de produção capitalista, para produzir
mercadorias e manter ou aumentar o lucro.
Certas práticas ditas japonesas e, em particular, o discurso sobre a participação
foram muitas vezes introduzidos para superar as conquistas do movimento operário
em termos de mobilização e de organização nos locais de trabalho, ou para
responder e oferecer oposição aos efeitos destas conquistas (LOBO, 1993, p. 275).
De acordo com Fleury (1993, p. 34), “enquanto no contexto japonês praticamente
todas as condições para o uso ótimo da capacitação tecnológica estão presentes, tal não
acontece nas empresas brasileiras, mesmo as líderes”. O autor conclui que o diferencial da
concepção japonesa é a ênfase na tecnologia e no esforço em capacitação tecnológica.
O modelo japonês é otimizado para condições de competição intensa e dinâmica,
garantindo eficiência e qualidade, assim como inovação. No caso brasileiro, há a
introdução tópica de determinados conceitos e técnicas sem que haja uma integração
e articulação. A conclusão a que chegamos é a de que o estoque e o ritmo de
aprendizagem tecnológica serão sempre menores nas condições brasileiras
(FLEURY, 1993, p. 46).
De acordo com Carvalho (2008) o Brasil gasta pouco em pesquisa e desenvolvimento.
O autor relata ainda que até a transferência de tecnologia requer capacitação tecnológica.
Existe uma exigência cada vez maior por escolaridade formal, de primeiro e segundo graus.
Educação, tecnologia e desenvolvimento são aspectos inter-relacionados. “Empresas e
empresários têm apontado o baixo grau de instrução dos trabalhadores no Brasil como um
sério obstáculo à implementação de novas técnicas de qualidade e produtividade”
(CARVALHO, 2008, p. 120). O autor defende um investimento em desenvolvimento
tecnológico, e uma política educacional que “busque a universalização do ensino básico e a
elevação de sua qualidade” (p. 123), juntamente com “uma política trabalhista que estimule a
associação nos ganhos e responsabilidades, ao invés do conflito e da desconfiança” (p. 123).
Fleury (2008) aponta para a realidade de um cenário internacional mutável. Algumas
empresas antecipam-se às mudanças, outras reagem, e outras fecham. Adaptar-se às mudanças
passou a ser uma característica imprescindível ao mundo do trabalho na contemporaneidade.
36
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A educação, como foi citada no capítulo anterior, se realiza em vários espaços e
situações da convivência social. Este capítulo pretende esclarecer o conceito de educação
profissional, bem como outros conceitos, que, em períodos históricos e campos teóricos
distintos, relacionam-se à educação profissional. Traz também aspectos sobre a legislação que
envolve a educação profissional no Brasil, e uma abordagem sobre os interesses relacionados
a esse tema.
3.1 Sobre conceitos de educação relacionados ao trabalho
Conforme descrito no capítulo anterior, educação e trabalho sempre estiveram
relacionados. Esta interação, entretanto, pode produzir resultados diferentes, de acordo com o
objetivo ou interesse dos grupos sociais envolvidos.
No início da sistematização do trabalho, o desenvolvimento das atividades possibilitou
a criação de técnicas. Com o aprimoramento das técnicas, surgiu a tecnologia (PINTO, 2005).
Tecnologia e ciência foram, assim, sendo desenvolvidas. Corroborando esta relação, Grinspun
(2009) ressalta que, após o desenvolvimento das técnicas, a ciência transforma a técnica em
tecnologia, através da teoria. Dessa forma, técnica, tecnologia e ciência desenvolvem-se em
relações não de dependência, mas de integração. A tecnologia é considerada uma teoria da
técnica que retrata fundamentos científicos.
A sociedade e as relações sociais em geral sofrem mudanças, e os objetivos de tais
relações também são apropriados e modificados. O trabalho, que antes era fonte de
transformação e princípio educativo, adquire formas baseadas em conceitos diferentes, e em
certos períodos da história toma a forma de trabalho alienado.
37
3.2 Educação profissional no contexto das relações sociais
A finalidade que a sociedade, na forma dos segmentos hegemônicos, estimula para a
educação influencia na escolha de qual educação será desenvolvida.
No período histórico de vida comunal, a educação era desenvolvida no trabalho. Todos
tinham acesso à mesma forma de educação. Após a instalação da propriedade privada, uma
parcela da população – os detentores da propriedade – passou a não precisar trabalhar para
sobreviver. Foi necessário, então, estabelecer uma educação para essa “classe”, na escola. O
aprendizado da escola para esta classe diferenciada continha atividades consideradas nobres,
como exercícios físicos para a guerra, comportamentos corteses (SAVIANI, 2008).
Criaram-se atividades diferentes para classes diferentes. O trabalho manual passa a ser
desenvolvido prioritariamente pela classe menos favorecida. Apesar das mudanças nas
relações sociais (passando pelo feudalismo, e pelo escravismo), a relação entre o trabalho
manual e a classe menos favorecida manteve-se. Surge um preconceito social relacionado ao
tipo de trabalho. “O emprego de escravos como carpinteiros, ferreiros, pedreiros, tecelões etc.,
afugentava os trabalhadores livres dessas atividades, empenhados todos em se diferenciar do
escravo” (CUNHA, 2000, p. 90). A rejeição, segundo Cunha (2000), era mais social do que
devida ao tipo de trabalho.
A mudança da maioria das pessoas para as cidades exigiu o estabelecimento de uma
sociedade contratual, mais formalizada. Esta mudança requereu um grau mais elevado de
instrução dos indivíduos (SAVIANI, 2008). À educação escolar caberia, então, desenvolver
essa instrução. Os conteúdos desta, entretanto, foram diversos dos da classe mais favorecida.
A educação da classe menos favorecida continha conhecimentos básicos suficientes para a
atuação no trabalho. Não se faziam presentes conhecimentos considerados nobres, de
educação geral. O objetivo era de adaptação à ordem social dual. A educação destinada à
maioria da população, enquadrada na classe menos favorecida, foi classificada como
educação profissional. Era baseada em aspectos treinamento, e “objetivava proporcionar ao
trabalhador preparo para exercer apenas suas capacidades laborativas” (LAUDARES; FIÚZA;
ROCHA, 2005, p. 62). A classe mais favorecida, e seus filhos, recebiam uma educação geral,
humanista, voltada para a emancipação e para atividades de direção.
38
Esse período (séculos XVIII e XIX) coincide com a ascensão do capitalismo
manufatureiro, e a criação de fábricas.
Os indivíduos consideravam que conhecimento era poder. Daí o cuidado em difundir
conhecimentos à classe menos favorecida, o que poderia colaborar para a tomada do poder
por esta. A educação profissional foi substancialmente influenciada por esta realidade.
A educação entendida como profissional pode também abordar aspectos além do
simples treinamento. Pode estender-se do uso da técnica para a compreensão, a criação e o
uso socialmente adequado da técnica, movimento que é diferente das aspirações do modo de
produção capitalista, que visa apenas à acumulação e ao aumento de lucros. Esse tipo
diferenciado de educação profissional propiciaria a união entre o trabalho intelectual e o
trabalho manual, o que é denominado de Educação tecnológica3 (LIMA FILHO;
CAMPELLO, 2008).
A educação tecnológica passou a ser almejada pela classe dos não detentores dos
meios de produção. A partir de seus órgãos de representação, como os sindicatos,
organizaram-se movimentos em todo o mundo para lutar contra os avanços das práticas
tayloristas, que previam apenas treinamento para o trabalho e trabalho parcelado
(BRAVERMAN, 1987). A educação tecnológica tem o potencial de formar homens
emancipados, críticos, fato que pode alterar as relações sociais entre os indivíduos. Por causa
desse e de outros movimentos, vários embates são travados entre os interesses da sociedade
nos seus segmentos.
Em períodos históricos anteriores, principalmente no início do desenvolvimento do
capitalismo, a sociedade não era da forma que conhecemos hoje. A sociedade civil 4,
representada por todas as instituições sociais (família, escola, demais relações sociais) não
detinha muita força e influência sobre os indivíduos. Na mesma época, a sociedade política 5
era a que detinha supremacia. Tal situação revela um jogo de interesses diverso do que temos
3
Alguns teóricos da sociologia (Marx, Engels, Gramsci) pensaram uma educação em que não houvesse
separação entre teoria e prática, entre concepção e execução de atividades. Cada período histórico em que estas
concepções de educação foram pensadas tinha características sociais diferentes, com atores sociais diferentes.
Disto decorre que nem todos os autores concordam com a similaridade entre termos como politecnia, educação
omnilateral, educação tecnológica, educação unitária. Entretanto, entende-se que todos estes termos, apesar de
não serem similares, carregam em si uma ideia-base comum: a integração entre teoria e prática, e entre
concepção e execução (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2012).
4
“esfera onde se manifestam os interesses privados, nascidos das diferentes posições que os indivíduos, grupos e
classes sociais ocupam na estrutura produtiva” (SOARES, 2000, p. 38).
5
Instância da sociedade representada pelo Estado, de acordo com Gramsci (SOARES, 2000).
39
na época atual, em que a sociedade civil adquire uma importância maior do que nos períodos
anteriores. (SOARES, 2000). Os interesses tornam-se mais complexos, já que vários e
diversos atores têm maior poder de influência. Essa complexidade reflete-se nas lutas pela
implementação das leis sobre educação profissional no Brasil.
3.3 Contexto histórico da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil
A sociedade brasileira iniciou sua história na época moderna como colônia. Houve,
naquele período, inserção de força de trabalho escrava, o que estabeleceu na sociedade um
preconceito com relação aos trabalhos manuais. As corporações de ofícios do Brasil possuíam
inclusive rigorosas normas de funcionamento, para dificultar ao máximo o acesso de negros,
numa tentativa de ‘branquear’ as atividades (CUNHA, 2000). A economia, no século XVIII,
baseava-se em um modelo agroexportador “imposto pelos portugueses devido à sua
resistência em permitir que se implantassem na colônia estabelecimentos industriais”
(SANTOS, 2003. p. 207). Várias indústrias foram fechadas naquele período, com este
objetivo.
“Com a vinda de D. João VI para o Brasil, em janeiro de 1808, retoma-se o processo
de desenvolvimento industrial a partir da permissão de abertura de novas fábricas” (SANTOS,
2003. p. 207). Evidenciou-se, o que era esperado, uma escassez de força de trabalho em
algumas ocupações.
A solução encontrada na época foi a aprendizagem compulsória, que consistia em
ensinar ofícios às crianças e aos jovens, que na sociedade não tivessem outra opção,
como era o caso dos órfãos e desvalidos, que eram encaminhados pelos juízes e pela
Santa Casa de Misericórdia aos arsenais militares e da Marinha, onde eram
internados e postos a trabalhar como artífices (SANTOS, 2003, p. 207.).
A partir do século XIX alguns Liceus foram criados, principalmente nas cidades mais
importantes (Rio de Janeiro e São Paulo), com subsídios não muito formalizados do governo
Federal (SANTOS, 2003). Aos poucos, a “ideologia do desenvolvimento baseada na
industrialização passou a dominar os debates em torno de um projeto para o país” (SANTOS,
2003, p. 212).
As primeiras escolas criadas foram as de nível superior. Os demais níveis escolares
assumiram uma função propedêutica (MANFREDI, 2002).
40
“O pensamento industrialista se converteu em medidas educacionais” (MANFREDI,
2002, p. 212). Em 1909, o então presidente Nilo Peçanha cria, em cada capital do estado, uma
Escola de Aprendizes Artífices, totalizando 19 escolas (BRASIL, 1909). A orientação era para
habilitar os “filhos dos desfavorecidos da fortuna” com o indispensável preparo técnico e
intelectual, além de afastá-los da “ociosidade ignorante, escola do vício e do crime”. Tinha a
clara intenção de formar cidadãos úteis à Nação (BRASIL, 1909).
A escolha do local de criação das escolas levou em consideração, a princípio, aspectos
políticos – barganhas junto às oligarquias locais.
As escolas de aprendizes artífices constituíram uma presença do governo federal nos
estados, oferecendo cargos aos indicados pelos políticos locais e vagas para alunos a
serem preenchidas com os encaminhados por eles. A contrapartida não seria difícil
de imaginar: o apoio político ao bloco dominante no plano federal (CUNHA, 2000,
p. 95, grifos do autor).
A finalidade inicial era a formação de operários e contramestres, mas na prática o
ensino era voltado para cursos artesanais (MANFREDI, 2002). Também de acordo com esta
posição, Cunha (2000) ressalta que a oferta de cursos era de acordo com as demandas do
mercado de trabalho, além de os cursos terem um foco mais artesanal do que manufatureiro.
As escolas de aprendizes artífices mantiveram essas características até 1942.
Já naquele período registram-se problemas de permanência nessas escolas. Fonseca
(1961) citado por Santos (2003) destaca um índice de evasão médio de 39%. Santos (2003)
registra problemas nas instalações das escolas e dificuldades de se encontrarem professores
preparados para ministrarem aulas. Tal situação, aliada à condição social e cultural dos
indivíduos na época, é um fator que influencia o índice de evasão.
A influência do desenvolvimento mundial da indústria estimulou no Brasil a procura
por ensino que qualificasse os indivíduos a trabalharem como operários. Os conflitos e
guerras mundiais forçaram os países a se concentrarem em sua realidade, e as importações de
produtos e contratação de trabalhadores qualificados para o Brasil tornaram-se mais difíceis.
Toma forma um movimento de aumento da oferta de ensino técnico, acompanhado de
uma ideologia de valorização do trabalho manual, de execução. A busca de indivíduos
dispostos a cursar um ensino que culminaria em um ofício manual não era eficaz. O trabalho
manual carregava um preconceito que o ligava às camadas inferiores da sociedade.
Seria preciso valorizar a busca da qualificação profissional como algo que
dignificava o trabalhador, algo que ele desejasse para seus filhos, não como um
destino fatal, mas como algo dotado de valor próprio. Para tanto, o ensino
41
profissional teria de deixar de ser destinado aos miseráveis, órfãos, abandonados e
delinqüentes. (CUNHA, 2005, p. 6).
Entretanto, essa valorização do ensino profissional não significava a eliminação da
divisão do trabalho e da dualidade, “continuando a existir escolas destinadas à formação de
elites (no ensino secundário e no superior) e outras para a formação de trabalhadores
manuais.” (CUNHA, 2005, p. 6-7).
Com o desenvolvimento da indústria, motivado pela expansão do capitalismo e pela
substituição de importações, houve uma necessidade de abertura de cursos profissionais.
Entretanto, não havia recursos públicos disponíveis. A solução encontrada pelas autoridades
responsáveis, na década de 1930 e 1940, foi a atração da iniciativa particular (CUNHA,
1977). A pressão do governo sobre as federações de indústria resultou na criação do SENAI
(Serviço Nacional da Indústria), com o objetivo de “desenvolver cursos de aprendizagem e de
aperfeiçoamento de operários” (CUNHA, 1977, p. 65).
Em 1943 foi estabelecida a Lei Orgânica do Ensino Industrial, que criava um ramo de
ensino de segundo grau (atual ensino médio) dividido em dois ciclos e várias habilitações
(CUNHA, 1977). O conceito de curso técnico, que era pouco definido, ficou ainda mais
confuso. De acordo com Cunha (1977) tinha um objetivo vago, de ensinar técnicas próprias
ao exercício de funções específicas da indústria.
A partir do ano de 1942, as Escolas de Aprendizes Artífices passaram a ofertar cursos
mais longos, em oficinas especializadas (CUNHA, 2000). “Após a Lei Orgânica, as escolas
federais de aprendizes artífices, que tinham sido criadas em 1909, foram transformadas em
escolas industriais” (CUNHA, 1977, p. 65). O SENAI, que tinha sido criado para ofertar
cursos de aprendizagem e aperfeiçoamento, também passou a ofertar cursos técnicos.
A estrutura do “sistema” de ensino até então não permitia a equivalência de cursos do
que corresponde ao ensino médio hoje – equivalência para acesso ao ensino superior. Julga-se
pertinente trazer um trecho do trabalho do professor Saviani, que explicita bem a situação
regulamentar dessa época.
Com efeito, do conjunto das leis orgânicas do ensino decretadas entre 1942 e 1946
resultou uma estrutura que previa, grosso modo, um curso primário de quatro anos
seguido do ensino médio com a duração de sete anos dividido verticalmente em dois
ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de três anos, divididos
horizontalmente, por sua vez, nos ramos secundário, normal e técnico sendo este,
por seu turno, subdividido em industrial, agrícola e comercial. Ocorre que, nessa
estrutura, apenas o ensino secundário dava acesso a qualquer carreira do ensino
superior. Os demais ramos do ensino médio só davam acesso às carreiras a eles
42
correspondentes. Por outro lado, se um aluno quisesse passar de um ramo a outro do
ensino médio, ele perderia os estudos já feitos, tendo que começar do início no novo
ramo. (SAVIANI, 1997, p. 20).
Posteriormente, na tentativa de organizar o ensino no Brasil, foi votada, em 1961, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 4.024). Essa lei trouxe um avanço com relação à
equivalência do então ensino médio: “tornou possível que, concluído qualquer ramo do ensino
médio, o aluno tivesse acesso, mediante vestibular, a qualquer carreira do ensino superior.”
(SAVIANI, 1997, p. 21). A chamada equivalência no ensino médio estava então
regulamentada.
Esta mudança foi evidentemente um aspecto positivo para a busca de um sistema
educacional mais justo, e para o estabelecimento de uma “igualdade” de oportunidades.
Entretanto, as dificuldades e as diferenças entre os dois sistemas – propedêutico e técnico –
eram mais profundas: “o preparo dos técnicos nas disciplinas de caráter geral era mais fraco
do que o dos egressos do ensino secundário, o que fazia com que aqueles ficassem em
desvantagem nos concursos para a maioria das faculdades.” (CUNHA, 1977). A desigualdade
agora também leva em consideração a qualidade do ensino. A determinação da trajetória
educacional continuou, agora de forma implícita.
Em 1971, a Lei 5.692 (nova LDB) instituiu a profissionalização universal e
compulsória do ensino médio. Este movimento faz parte, segundo Cunha (1977) de uma
campanha de valorização do ensino médio profissional.
Essa alteração traz mudanças significativas no cenário do sistema educacional. Exigiu
das escolas estrutura física e recursos humanos adicionais, na figura de professores
especializados. Entretanto, a regulamentação não foi acompanhada de recursos orçamentários
e financeiros para a efetivação dessas mudanças. A nova situação promoveu uma
descaracterização tanto do ensino médio secundário e propedêutico quanto do ensino técnico.
“Os efeitos dessa reforma sobre o ensino médio foram o de não produzir nem a
profissionalização nem o ensino propedêutico.” (SANTOS, 2003, p. 219).
De acordo com Cunha (1977), a nova lei objetivava ações manifestas (como responder
à “provável” demanda de força de trabalho especializada nas indústrias, na época), como
também atendia a situações não manifestas (como uma função propedêutica do ensino
técnico, e a contenção da procura pelo ensino superior).
43
Saviani (1997), realizando uma análise teórica, conclui que a lei de 1961, influenciada
por uma inspiração liberalista, foi substituída pela lei de 1971, de inspiração tecnicista. A
preocupação fica concentrada no aprimoramento técnico, eficiência e produtividade.
Enquanto o liberalismo põe a ênfase na qualidade em lugar da quantidade; nos fins
(ideais) em detrimento dos métodos (técnicas); na autonomia em oposição à
adaptação; nas aspirações individuais antes que nas necessidades sociais; e na
cultura geral em detrimento da formação profissional, com o tecnicismo ocorre o
inverso. (SAVIANI, 1997, p. 32).
A profissionalização compulsória encontrou dificuldades para ser operacionalizada na
maioria das escolas. O jogo de interesses e a pressão de parte da sociedade civil motivaram
novas “interpretações” oficiais da lei, e a profissionalização universal e obrigatória acabou
sendo revogada pela Lei 7.044, de 18 de outubro de 1982 (SAVIANI, 1997).
Em 1988 foi aprovada a atual Constituição do Brasil. Nela está prevista a educação
como direito social (BRASIL, 1988), “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205).
O registro de várias formas de relações sociais como direitos sociais, na Constituição,
evidencia um movimento contrário ao que ocorre, na época, em outros países do mundo. Em
países “ricos”, que já haviam há décadas adquirido um estado de bem estar social, acontecia
uma diminuição dos direitos sociais, e um incentivo às práticas neoliberais. O Brasil, que não
havia adquirido o status de bem estar social, aprovava direitos que a ideologia neoliberal
desestimulava cada vez mais.
Entre os princípios da Constituição referentes à educação, enfatiza-se o princípio I, art.
206: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. A permanência na
escola já era motivo de preocupação quando da criação da Constituição, bem como a
igualdade de condições de acesso. A escola tende a herdar da sociedade aspectos estruturais,
como a dualidade. Como os interesses são diferentes, existe um embate ideológico sobre as
características e os rumos da educação, notadamente da educação profissional, por responder
a uma demanda dos empresários: a qualificação de força de trabalho para as empresas e
indústrias.
A regulamentação específica referente à educação deu-se com a nova Lei de Diretrizes
e Bases, de 20 de dezembro de 1996. Esta Lei, de certa forma, reflete as aspirações sobre os
tipos de cidadãos que a compõem:
44
Fixar as diretrizes da educação nacional não é outra coisa senão estabelecer os
parâmetros, os princípios, os rumos que se deve imprimir à educação no país. E ao
se fazer isso estará sendo explicitada a concepção de homem, sociedade e educação
através do enunciado dos primeiros títulos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional relativos aos fins da educação, ao direito, ao dever, à liberdade de educar e
ao sistema de educação bem como à sua normatização e gestão. (SAVIANI, 1997, p.
189).
A Lei foi o resultado de embates orientados por interesses diversos. Os educadores
lutavam pelo fim da dualidade na educação. Os empresários lutavam para que a educação
atendesse às suas necessidades de qualificação para trabalhadores. A classe política almejava
uma Lei que desse a ela liberdade para aprovar projetos que estivessem de acordo com as
orientações de órgãos internacionais.
De acordo com Saviani (1997), a LDB aprovada pode ser classificada como sincrética,
simplista, estando em sintonia com a orientação política dominante. Não regulou os aspectos
referentes à educação profissional - o que só seria feito com a promulgação do decreto 2.208.
O mundo estava em um processo de desestímulo aos princípios liberais, alterando
sensivelmente sua forma para o neoliberalismo. Esta “orientação” do sistema capitalista e das
relações de produção e relações sociais prevê a diminuição do papel do Estado na economia e
na oferta de serviços sociais. No aspecto econômico, estimula a livre concorrência e a
diminuição da regulação do estado. No aspecto social, significa diminuição dos direitos
sociais, e privatização destes direitos. Nesse tipo de ideologia, espera-se que os países
assumam seu papel na divisão internacional do trabalho, o que significa que os países “em
desenvolvimento” participariam com produtos de baixo valor agregado, fornecimento de
matéria-prima e força de trabalho barata e pouco qualificada. Os países classificados como
“desenvolvidos” participariam com a produção de tecnologia e produtos de alto valor
agregado.
Depreende-se que, para um país que compra tecnologia e produz mercadorias de baixo
valor agregado, não há a necessidade de uma educação de alta qualidade ou de nível elevado.
Esta é a orientação dos órgãos internacionais 6.
Em virtude do elevado investimento que seria necessário para universalizar pelo
menos o Ensino Médio nos países periféricos, o Banco Mundial tem recomendado
que se priorize o Ensino Fundamental, deixando de investir em educação
profissional especializada e de elevado custo (KUENZER, 2000, p. 23).
Corroborando essa ideia, Ramos (2002) ressalta que
6
Banco Mundial; Fundo Monetário Internacional; Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico, dentre outros.
45
Organismos internacionais tais como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de
Desenvolvimento e a Organização Internacional do Trabalho, cujas interferências na
educação brasileira têm indicadores históricos, vinham apontando o ensino técnico
como ineficiente, ineficaz e custoso em relação às suas finalidades. Razões como as
seguintes foram apontadas: a) a educação secundária profissionalizante de qualidade
atraía os filhos de classes mais favorecidas, em detrimento dos filhos das classes
trabalhadoras; b) alunos com esse perfil, em vez de se deterem no mercado de
trabalho, acabavam se dirigindo às universidades; c) a educação profissional não
deveria ocupar-se com a formação geral do educando, responsabilidade exclusiva da
educação básica. (p. 403).
Segundo o Banco Mundial, o ensino fundamental dá maior retorno econômico, e é
irracional o investimento em um tipo de formação profissional cara e prolongada, “em face da
crescente extinção de postos e da mudança do paradigma técnico para o tecnológico”
(KUENZER, 2000, p. 23). Esta orientação estimula a oferta, por instituições escolares
governamentais, de cursos de nível superior na modalidade de tecnólogo. Os cursos técnicos
de nível médio seriam ofertados por instituições privadas. A autora ainda ressalta uma
conclusão da pesquisa do Banco Mundial, que
aponta a irracionalidade do investimento em educação acadêmica e prolongada para
aqueles que, segundo os resultados da investigação, são a maioria e não nascem
competentes para o exercício de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as
minorias étnicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educação
fundamental [..] complementada por qualificação profissional de curta duração e
baixo custo (KUENZER, 2000, p. 23).
As diferentes competências seriam atributos naturais, e a universalização significaria
desperdício.
Kuenzer (2000) ressalta que, para os órgãos internacionais de controle “a
educação fundamental será suficiente, uma vez que, para a maioria, o horizonte é o exercício
de tarefas precarizadas de caráter eventual, com reduzidas oportunidades de participação na
cultura, na política e na sociedade” (p. 35). Ainda segundo a autora, no Brasil adota-se esta
lógica.
Mehedff (2008) ressalta que as decisões das agências internacionais referentes à
educação podem prevalecer sobre as necessidades do povo ou da indústria. Ainda segundo o
autor, tais agências difundem a ideia de que o ensino básico seria suficiente para que a nação
alcançasse a modernidade. Em um argumento semelhante, Amâncio Filho ressalta que “a
internacionalização da economia compele os países a uma revisão de suas políticas nacionais,
para que estas não colidam com as regras que se firmam no plano mundial” (1997, p. 1).
Entretanto, para que haja o desenvolvimento do país, é necessário o estímulo ao nível
superior de ensino e ao aprimoramento tecnológico. O desenvolvimento desses processos
incrementa a invenção de tecnologias mais eficientes e eficazes, aumentando a independência
46
do país frente ao mercado internacional e diminuindo a dependência de tecnologia e recursos
humanos externos.
Referente à legislação em educação, a educação profissional foi modificada pelo
decreto 2.208, de 17 de dezembro de 1997 (BRASIL, 1997). Ao se ler o documento, percebese que todas as referências e informações contidas são relacionadas à formação específica.
Não há nada referente à formação geral, ou à integração entre teoria e prática. A educação
profissional prevista no documento revela uma tendência permanente de adaptação à
realidade.
Pelo decreto 2.208, a educação profissional foi dividida em educação profissional de
nível básico, educação profissional de nível técnico e educação profissional de nível
tecnológico (BRASIL, 1997). A educação profissional de nível básico prevista não exige
escolaridade prévia, e é destinada à qualificação, requalificação e reprofissionalização dos
trabalhadores. Não está vinculada a nenhum tipo de organização formal de classe ou
profissão. A educação profissional de nível técnico dá ao concluinte uma habilitação
profissional, que é regulamentada por conselho de classe ou órgão oficial e prevê conclusão
do ensino médio. A educação profissional de nível tecnológico refere-se a cursos de nível
superior na área tecnológica, “destinados a egressos do ensino médio e técnico” (BRASIL,
1997, art 3º, Item III).
Percebe-se que os termos “técnico” e “tecnológico” assumem aspectos diferentes dos
descritos pelos teóricos da Educação e Sociologia. Principalmente no que se refere ao termo
“tecnológico”, já não encerra o conceito de uma educação que integra teoria e prática.
Originalmente, a educação tecnológica tem características que poderiam ser desenvolvidas
nos diferentes níveis de ensino. O termo “tecnológico” passou a ser utilizado nas atuais
relações sociais apresentando outros sentidos que os originais.
O decreto 2.208 gerou polêmica ao impedir formalmente a realização do ensino médio
integrado7. Este une o ensino médio a uma formação profissional de nível técnico, sendo uma
modalidade que tem o potencial de romper com a dualidade inerente a esse grau de ensino.
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010) integrar significa estabelecer que a educação geral
torne-se parte inseparável da educação profissional, de forma que o trabalho seja princípio
educativo. Em Ciavatta (2010), integrar tem o sentido de compreender as partes no seu todo
7
Integrado é a modalidade de oferta de curso técnico de nível médio na qual a educação profissional acontece de
forma integrada ao ensino médio, com uma única matrícula.
47
ou a unidade no diverso, tratando a educação como uma totalidade social. O decreto 2.208
regulamentou formas fragmentadas e aligeiradas de educação profissional (FRIGOTTO;
CIAVATA; RAMOS, 2010a). As formas permitidas de ensino médio pelo decreto
(concomitante8 e subsequente9) pioraram as condições de frequência nos cursos, aumentando
os casos de evasão (RAMOS, 2003).
O ensino médio integrado é aquele possível e necessário em uma realidade
conjunturalmente desfavorável – em que os filhos dos trabalhadores precisam obter
uma profissão ainda no nível médio, não podendo adiar este projeto para o nível
superior de ensino – mas que potencialize mudanças para, superando-se essa
conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha elementos de uma
sociedade justa. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010a, p. 44).
A dualidade de classes da sociedade manifesta-se com intensidade no ensino médio.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2010a) refletem que o ensino médio se revela como a contradição
entre capital e trabalho: “destina-se à formação propedêutica ou à preparação para o
trabalho?” (p. 31). Uma das respostas encontradas quando se analisa a realidade é que o
ensino médio é propedêutico para a minoria da população, sendo ao mesmo tempo
profissional para a maioria.
A aprovação do decreto 2.208 possibilita manutenção da dificuldade em se encontrar
uma identidade para o ensino médio. Além disso, a mudança no funcionamento e avaliação do
ensino médio, com a adoção da noção de competência, a organização por módulos e a
terminalidade10 destes tornou confusa a operacionalização dos cursos. A noção de
competência, com seu potencial de desenvolver aspectos positivos relacionados à
emancipação, foi utilizada apenas para adequar os comportamentos e atitudes em perfis
profissionais desejáveis pelas empresas.
A noção de competência é, então, apropriada ao processo de despolitização das
relações sociais e de individualização das reivindicações e das negociações. As
relações coletivas não se esgotam, posto que o trabalho continua sendo uma relação
social e o homem continua vivendo em sociedade, mas elas se pautam cada vez
menos por parâmetros coletivos e políticos, para se orientarem por parâmetros
individuais e técnicos (RAMOS, 2002, p. 407).
8
Concomitante é a modalidade de oferta de curso técnico de nível médio na qual o aluno esteja cursando o
ensino médio ao mesmo tempo, com matrículas distintas, na mesma instituição (concomitância interna) ou em
instituições diferentes (concomitância externa).
9
Subsequente é a modalidade de oferta de curso técnico de nível médio na qual o aluno já tenha concluído o
ensino médio.
10
Pela terminalidade o aluno tem direito a uma certificação ao final do módulo, que corresponde às
competências que foram desenvolvidas neste. O objetivo seria a inserção imediata no mercado de trabalho.
48
A chamada reforma do ensino médio (vigência do decreto 2.208) mostrou-se um
retrocesso: “dimensionou-a como mais um meio de exclusão social para os egressos das
classes sociais mais pobres” (LAUDARES; FIÚZA; ROCHA, 2005, p. 89).
O movimento que acontecia na sociedade política, na época, favorecia os novos
modos de produção. As relações neoliberais estimulavam a aprovação de leis que permitiam
ao capital manter-se, baseado na reestruturação produtiva. Vários autores (FIDALGO;
FIDALGO, 2005; FERRETTI, 2008; KUENZER, 2000; KUENZER, 2006; OLIVEIRA,
2003; RAMOS, 2002) trazem em suas publicações características do período de aprovação e
vigência do decreto 2.208 e aspectos referentes às decisões políticas tomadas, mostrando que
a inspiração neoliberal é intrínseca neste processo.
A eleição para o mandato de presidente do Brasil que se iniciava em 2002 foi alvo de
expectativa por parte da sociedade e dos educadores brasileiros, devido ao potencial de
mudança da situação de dualidade prevalente. O presidente eleito vinha de uma origem
humilde e apresentava ligações fortes com a classe trabalhadora. Havia um momento político
favorável à mudança, além de uma promessa de campanha de revogação do decreto 2.208
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). A expectativa com o novo mandato era de uma
reforma progressista, revogação do decreto 2.208, revisão da LDB, ou até mesmo uma nova
LDB. Pretendia-se, também, uma revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais 11
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Apesar de toda a expectativa, a medida adotada foi apenas a revogação do decreto
2.208, substituído pelo decreto 5.154, de 23 de julho de 2004.
O novo decreto permitia a realização do ensino médio integrado, mantendo a
possibilidade de continuação dos ensinos concomitante e subsequente. Manteve também os
níveis do ensino profissional: formação inicial e continuada de trabalhadores (correspondente
ao nível básico), técnico e tecnológico (BRASIL, 2004). Mostrou-se ideológico, devido às
mudanças que ocorreram logo após a promulgação: fragmentação ocorrida no MEC12, que se
11
Documento que estabelece as diretrizes para a formação dos indivíduos que cursam o nível médio de
escolaridade, baseado em competências básicas para a inserção do jovem na vida adulta. Inclui também os
cursos de educação profissional de nível técnico. “As Diretrizes consubstanciaram-se na forma do Parecer e da
Resolução nº 16 e 4/99 (CNE/ CEB). Os Referenciais Curriculares Nacionais são compostos por um conjunto de
documentos, sendo um introdutório e outros relativos a cada uma das áreas profissionais.” (RAMOS, 2002, p.
419).
12
Ministério da Educação e Cultura.
49
dividiu em SEB13, SETEC14 e SESU15. A educação profissional ficou fragmentada, do ponto
de vista do financiamento e organização. No que tange ao financiamento de ações e
programas, a educação profissional de nível básico passou a ser financiada pela SEB, e a
educação profissional técnica de nível médio passou a ser dirigida pela SETEC (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2010a). Além disso, o governo priorizou projetos focais de educação
profissional, com a oferta de cursos de curta duração, ao invés de adoção de uma política
sólida de formação profissional. Toma-se como exemplo o Programa Escola de Fábrica,16 o
PROJOVEM17 e, mais recentemente, o PRONATEC18. Tais programas têm a característica de
destinar parte de recursos públicos para executores da sociedade civil, num movimento de
transferência de responsabilidades do estado, compatível com uma influência neoliberal
(MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2012). Na maioria dos programas do governo, o que se
percebe é o foco em uma formação de trabalhadores de forma aligeirada19, nos moldes da
Divisão Internacional do Trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010a). Além disso,
não há garantia de qualidade dos serviços prestados - qualidade que seria evidenciada por
jovens bem formados (KUENZER, 2006). Ainda segundo a autora, as políticas são
fragmentadas e desarticuladas: vários programas parecidos, mas sem relação entre eles.
Assim é que os projetos contemplam um amálgama de qualificação social entendida
como ação comunitária, aprendizagem de fragmentos do trabalho no espaço
produtivo como conhecimento científico-tecnológico, domínio de algumas
ferramentas da informática e das linguagens como capacidade de trabalho
intelectual, discussão sobre algumas dimensões da cidadania como capacidade de
intervenção social, levando a entender que o resultado deste conjunto se configura
como educação para a inclusão social. Embora estes elementos sejam fundamentais
para a educação dos que vivem do trabalho, a forma superficial e aligeirada, na
maioria das vezes descolada da educação básica de qualidade, reveste as propostas
de caráter formalista e demagógico, a reforçar o consumo predatório da força de
trabalho ao longo das cadeias produtivas. (KUENZER, 2006, p. 904).
13
Secretaria de Educação Básica.
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
15
Secretaria de Educação Superior.
16
Projeto criado pela Lei nº 11.180, de 20 de setembro de 2005, com a finalidade de ampliar as possibilidades de
formação profissional básica.
17
Programa Nacional de Inclusão de Jovens, busca oferecer formação profissional contextualizada ao mercado
de trabalho; instituído pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005.
18
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego. Criado pela Lei nº 12.513/2011. Tem o
objetivo de ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica.
19
A prioridade desses cursos é uma formação para o trabalho. A formação rápida, característica secundária dos
cursos, e com rápida inserção no mercado de trabalho, é desejada tanto pelas autoridades quanto pelos alunos. A
consequência são cursos com carga horária reduzida, nos quais as disciplinas de formação geral perdem espaço,
em detrimento das de formação específica. Este resultado também é percebido em alguns cursos superiores de
tecnologia.
14
50
Esses mecanismos têm intrínsecos em si uma restrita possibilidade de estabelecimento,
nos indivíduos, de uma consciência de classe (KUENZER, 2006), ou de uma consciência
crítica.
Chama a atenção ainda o aspecto ideológico presente no jogo de interesses envolvido.
As expressões que fazem referência à adaptação, em um sentido de adaptação à ordem
existente, são apresentadas associadas a expressões que dão ideia de emancipação, como no
caso da expressão “educação profissional”. Tal mecanismo é útil para camuflar os reais
interesses, fazendo inclusive com que estes interesses sejam apoiados por todos os envolvidos
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2010a).
Ramos (2002), examinando os documentos oficiais, juntamente com a análise da
apropriação da noção de competências que tais documentos enfatizam, ressalta que se
encontram, nos referidos documentos, os seguintes problemas:
a) reduzem as competências profissionais aos desempenhos observáveis; b) reduzem
a natureza do conhecimento ao desempenho que ele pode desencadear; c)
consideram a atividade profissional competente como uma justaposição de
comportamentos elementares cuja aquisição obedeceria a um processo cumulativo;
d) não coloca a efetiva questão sobre os processos de aprendizagem, que subjazem
aos comportamentos e desempenhos: os conteúdos da capacidade. (p. 412).
O decreto 5.154 “trouxe a abertura e o estímulo à formação integrada, mas não trouxe
a garantia de sua implementação” (CIAVATTA, 2010). Esta garantia dependerá da vontade
da sociedade política, e da pressão da sociedade civil sobre a sociedade política. Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2010a) defendem que o ensino integrado é condição necessária para se
fazer uma travessia para uma nova realidade, na qual possa haver um ensino baseado em uma
formação unitária para todos.
A relação trabalho/sociedade/educação estabelece-se interagindo e integrando vários
fatores, eventos, interesses, constituindo-se um emaranhado de processos, sentimentos,
ideologias. Aspectos sociais transferem-se para o trabalho e para a educação, de forma
intrinsecamente arraigada.
Entender a escola como uma parte mecanicamente relacionada com o todo é resgatar
uma visão estruturalista e funcionalista das práticas humanas, o que traz o risco de
considerar a educação como redentora da humanidade. Ou, ainda, de deslocar para o
plano da educação a responsabilidade pelos desajustes e atrasos da sociedade,
enquanto as questões se colocam verdadeiramente no plano econômico e político da
organização, acumulação e distribuição do capital. Por outro lado, deslocar o olhar
unicamente para o trabalho é manter a mesma parcialidade no sentido oposto. Neste
caso, o risco que se coloca é o de pensar a educação unicamente como processo de
adaptação do trabalhador às demandas do mercado de trabalho (PEREIRA;
RAMOS, 2006, p. 64).
51
A sociedade plural ora vigente precisa enfrentar seus problemas, que são complexos, e
encontrar soluções, que não serão simples:
[...] para problemas de alta complexidade não pode haver soluções simplificadas –
sob o risco de se cair no simplismo analítico e se propor medidas inadequadas,
populistas, demagógicas, clientelistas. Para uma sociedade realmente plural em seus
aspectos culturais, econômicos, geográficos etc., as medidas tomadas na esfera do
poder público não podem ser únicas ou totalizantes – sob o risco, também, de grande
parte da sociedade não ser contemplada com tais medidas. Ao fugir da pluralidade
ou ao estabelecer propostas inflexíveis, pode-se deixar de lado parcelas da
população e implantar políticas que refletem o desejo dos setores hegemônicos que
conseguem maior influência junto ao poder público. (NASCIMENTO, 2009, p. 10).
Complementando esta ideia, Wermelinger, Machado e Amâncio Filho (2007)
ressaltam que
no Brasil, quando se discute educação, é preciso considerar inúmeros aspectos, pelo
fato de ser este um país de dimensões continentais, com situações sociais,
econômicas e culturais típicas e diferenciadas, que obrigam a refletir sobre como se
aproximam e se articulam as ações promovidas nas três esferas de governo
(municipal, estadual e federal), bem como se essas ações refletem os anseios da
população no que diz respeito à escolaridade e à formação para o trabalho. (p. 208).
52
4 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA EM SAÚDE
Ao longo deste capítulo, discutem-se as características da educação profissional na
área de saúde, com suas especificidades. Defende-se a ideia, que será explicitada no capítulo,
de que o serviço na área de saúde tem um diferencial por envolver ações de cuidado de
pacientes, incluindo aspectos técnicos, psicológicos e humanos.
4.1 Histórico da educação profissional técnica de nível médio em saúde
As profissões técnicas da área de saúde são também influenciadas pelas relações
sociais. De acordo com Barbosa et al (2011, p. 46), “como os demais serviços de consumo
coletivo, a saúde está vinculada a um conjunto de determinantes políticos e econômicos que
permeiam o mercado de trabalho em geral.”
A Enfermagem foi classificada, no início de sua história, como arte de cuidar.
Posteriormente, o termo “arte” passou a não traduzir satisfatoriamente a ciência do cuidar,
bem como a função profissional representada pela Enfermagem.
A prática da Enfermagem nos seus primórdios era exercida por pessoas de baixo
estrato social, como atividade caritativa, em instituições filantrópicas.
A Enfermagem moderna iniciou-se com a atividade da enfermeira Florence
Nightingale (1820-1901), nascida na Itália, filha de pais ingleses. Contrariando a origem
social da maioria das “enfermeiras” da época, Florence teve boa educação, e, por escolha,
decidiu trabalhar no cuidado de pacientes. Trabalhou em Londres como superintendente de
um hospital de caridade e, também por opção, atuou na guerra da Criméia (1854-1856), como
enfermeira-chefe do exército britânico, na Turquia. Ficou conhecida pelo desenvolvimento do
trabalho de assistência aos enfermos e de organização da infraestrutura hospitalar na frente de
batalha. Suas reformas reduziram drasticamente a taxa de mortalidade no hospital militar. Em
1860, fundou a primeira escola de Enfermagem, em Londres.
As características do trabalho em Enfermagem no Brasil foram também “herdadas” do
início da atividade dessa enfermeira.
53
4.2 Trabalho, saúde e educação profissional na área da Enfermagem
“Os aspectos de cunho social e caritativo marcaram indelevelmente os primórdios da
educação técnica no Brasil. Sempre esteve associada à população de baixa renda, sem
identidade, destituída de intenções pedagógicas de desenvolvimento intelectual pleno.”
(WERMELINGER; MACHADO; AMÂNCIO FILHO, 2007, p. 214).O desenvolvimento da
Enfermagem no Brasil seguiu processo semelhante. Inicialmente era praticada em instituições
religiosas de caridade, por indivíduos excluídos da sociedade.
A evidência da divisão social do trabalho mais conhecida no âmbito da formação
profissional em saúde diz respeito à história da enfermagem. Esta mostra que as
atividades desenvolvidas por estes profissionais careciam de conhecimento teórico,
sendo suas atividades puramente manuais. [...] A enfermagem apresentava-se como
atividade prática, onde a caridade era o atributo moral e religioso das ações
desenvolvidas (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 22).
Pereira e Ramos (2006) ressaltam ainda que não havia, no início do século, um ensino
sistematizado de Enfermagem, e sim um treinamento de jovens que tinham optado por uma
“vida conventual”.
O treinamento era essencialmente prático, desenvolvido através de atividades em
orfanatos, nas residências dos pacientes e nos hospitais existentes. Os superiores, já
treinados, orientavam o aprendizado das novatas que desenvolviam comportamento
copiativo, numa relação mestre-aprendiz. (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 23).
A profissão da Enfermagem reconhece a ideia de utilidade, e se insere no processo de
divisão social de trabalho e repartição de tarefas. “Às ladies cabia o pensar, concretizado nos
postos de comando. Para o cuidado, entendido como trabalho manual, ficavam encarregadas
as nurses” (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 23, grifos das autoras).
Gradualmente as escolas de Enfermagem começaram a ser criadas. Em 1923 foi criada
a Escola de Enfermagem Anna Nery, tendo o curso oficial 36 meses de duração. “Porém,
como a expansão de escolas com esta finalidade não se transformou numa política pública,
forma criados paliativos, como cursos de 18 meses para formar trabalhadores que prestavam
assistência aos doentes nos hospitais” (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 26).
A maior parte dos profissionais que praticavam a enfermagem, na época (século XIX e
início do século XX), recebia um treinamento básico, e eram enquadrados como atendentes.
A legislação relativa ao ensino de Enfermagem seguiu o caminho da regulamentação
dos cursos e do aumento da qualificação dos profissionais. Em 22 de janeiro de 1946 foi
54
instituído o decreto-lei nº 8.778, que regula os exames de habilitação para auxiliares de
enfermagem e parteiras (BRASIL, 1946). Em 1949, a lei nº 775, de 06 de agosto (BRASIL,
1949), estabelece e oficializa que o ensino de Enfermagem compreende dois cursos: o curso
de Enfermagem, com duração de 36 meses, e o curso de auxiliar de Enfermagem, com
duração de 18 meses.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024), em
1961, o curso de Enfermagem é classificado como curso de nível superior. Em 1966 é criado
o curso Técnico em Enfermagem (PEREIRA; RAMOS, 2006). “O trabalho de enfermagem
fica sendo desenvolvido por quatro categorias: atendente de enfermagem (a maioria sem ter
passado por qualquer qualificação profissional), auxiliar de enfermagem, técnico de
enfermagem e enfermeiro.” (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 32). Além destas categorias,
existiam também outros trabalhadores, que não estavam vinculados oficialmente à
Enfermagem, mas que atuavam realizando atividades elementares, como os visitadores
sanitários (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 32). E longe das maiores cidades e dos grandes
centros atuavam também as parteiras, profissionais que existiam devido às precárias
condições de assistência à saúde (principalmente na zona rural).
No que se refere às relações profissionais, Pires, Gelbcke e Matos (2004) destacam
que “a história tem mostrado que a presença de múltiplos exercentes, com formações
diferenciadas e competências estabelecidas legalmente, se identifica com os interesses
gerenciais e dos proprietários dos estabelecimentos de saúde, visando ao barateamento do
trabalho.” (p. 323). O desmembramento de uma profissão em mais de uma categoria diminui a
representatividade dos profissionais e a força para lutarem por seus direitos.
Percebe-se, na análise das categorias da Enfermagem, uma divisão parcelar do
trabalho. A realidade profissional da área instituiu uma fragmentação do processo de cuidar,
padronização de tarefas, configurando separação entre concepção e execução, próprios dos
processos taylorizados do modo de produção capitalista (PIRES, 2008). Também alinhado às
características do taylorismo/fordismo, o trabalho na equipe de Enfermagem assume uma
forma denominada de “funcional” (PIRES, 2008), na qual o trabalhador fica responsável por
um tipo de atendimento ao paciente (ex: medicação), ficando os outros cuidados a cargo de
outro profissional. Divide-se assim, não só o serviço, mas também o paciente que recebe o
cuidado.
55
Atrelado a esse processo, a educação profissional em saúde também adquire, nesse
período, um aspecto parcelar. Não há a necessidade, de acordo com as relações de produção,
de se desenvolver uma consciência crítica nesses profissionais. O ensino é, então,
desenvolvido em formas estanques, de curta duração e com características de treinamento. A
finalidade maior da educação profissional em saúde, naquele período, é a adaptação
(PEREIRA; LIMA, 2008).
No aspecto relativo à organização profissional, todas as subcategorias da Enfermagem
são fiscalizadas pelo Conselho Regional de Enfermagem (COREn). Ressalta-se que cada
categoria tem suas aspirações profissionais e sociais, e a união destas em um único conselho
não contribui para o fortalecimento da classe. Com esta situação, é preciso, caso se queira
avançar em termos de direitos sociais e profissionais, um esforço e consenso muito maior
entre os membros das diversas categorias.
Os enfermeiros, profissionais da Enfermagem que cursaram nível superior, na maioria
das vezes não prestam cuidados diretos aos pacientes. Castro, Romeu e Vianna (1985)
ressaltam que “enfermeiros treinados a nível universitário não tratam diretamente dos
pacientes, como idealizado; ao invés disso, trabalham como administradores de enfermarias.”
(p. 419). Ainda segundo os autores, na época, “o contato com o paciente é realizado na
maioria dos hospitais brasileiros por atendentes e outros auxiliares, muitas vezes com
treinamento precário apenas no local de trabalho” (p. 422). Com relação a este aspecto,
Amâncio Filho (1997) afirma que, nas décadas de 1970 e 1980 houve grande absorção de
profissionais pelo mercado da área de saúde, destacando as categorias polares de médico e
atendente (de Enfermagem).
A incorporação de atendentes (categoria vinculada à enfermagem e caracterizada
pela baixa escolaridade e falta de qualificação profissional), representa um dos
sérios problemas existentes na saúde, pois é esse contingente que, apesar de seu
despreparo, responde, na maioria das vezes, pela assistência direta ao doente. O trato
com o doente exige determinadas habilidades técnicas e cognitivas dificilmente
alcançadas em programas de treinamento em serviço, comumente esporádicos e
superficiais, ofertados a esse pessoal como tentativa de reduzir os riscos a que ficam
expostos os doentes. (AMÂNCIO FILHO, 1997 p. 14-15).
Ainda segundo o autor, “a maciça participação dos atendentes na assistência direta ao
doente trouxe para a corporação de enfermagem a preocupação em exercer algum controle
sobre o ingresso de trabalhadores sem qualificação profissional em sua força de trabalho.”
(1997, p. 16).
56
A Lei 5.692, de 1971, que regulamentava a profissionalização compulsória do segundo
grau, trouxe, para a área da Enfermagem, a possibilidade de as habilitações serem adquiridas
através de um exame de “suplência profissionalizante” (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 36),
que “conferia diploma (sic) a quem tivesse pelo menos dois anos de trabalho em instituições
de saúde, com a condição de ser satisfeita a exigência de cumprimento de educação geral, por
via regular ou supletiva” (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 36). Com uma avaliação oral e/ou
escrita, planejada e viabilizada pela Secretaria de Educação do Estado, o trabalhador, se
comprovada a conclusão no ensino fundamental, obteria o certificado de auxiliar de
Enfermagem.
Ocorria, na época, também uma escassez de profissionais habilitados, de nível
superior. As medidas adotadas diziam respeito à formação de profissionais qualificados,
preocupando-se, entretanto, apenas com o aspecto quantitativo. O aspecto qualitativo não era
contemplado. “Preparar os trabalhadores de nível médio e elementar da saúde para suprir a
falta de profissionais de nível superior, no nosso entendimento, é um projeto que não
contribui, efetivamente, para a melhoria nas condições de assistência à população.”
(PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 34).
Em 25 de junho de 1986, foi promulgada a Lei nº 7.498, que determinou um prazo de
10 anos para que os atendentes de Enfermagem qualificassem-se em auxiliares de
Enfermagem (SHIMIZU; LIMA; SANTANA, 2007). O objetivo era a diminuição de
categorias profissionais, juntamente com o aumento da escolaridade dos trabalhadores.
Posteriormente a legislação permitiu que quem já fosse atendente até a data de 28 de
dezembro de 1994 poderia exercer atividades elementares de Enfermagem, sob a supervisão
de um enfermeiro (VIEIRA, 2003). Em 2003, uma resolução do COFEn20 determinou que os
auxiliares de Enfermagem recebessem uma inscrição provisória no conselho de classe. Estes
tinham, a partir deste período, um prazo de 5 anos para se habilitarem ao nível de Técnico em
Enfermagem ou cursarem a graduação em Enfermagem (BAGNATO et al., 2007). Tal medida
denota uma tentativa de extinção da categoria de auxiliar de Enfermagem, e aumento da
qualificação do setor. “A polivalência e a ampliação de competências fazem parte do acervo
necessário, em um ambiente, cada vez mais, competitivo e excludente.” (BAGNATO et al.,
2007, p. 284).
20
Conselho Federal de Enfermagem.
57
Outra medida que reflete a preocupação com a formação dos profissionais da área de
saúde foi a criação do Projeto Larga Escala, que teve o objetivo de qualificar atendentes de
Enfermagem até a qualificação de auxiliares de Enfermagem (BARBOSA et al., 2011). O
projeto combinava ensino supletivo e treinamento em serviço, possibilitando “estratégias que
conduziram à viabilização de escolas e centros formadores do Sistema Único de Saúde
(SUS)” (PEREIRA; RAMOS, 2006, p. 37).
A lógica dos processos de qualificação e habilitação na área de saúde, até este período,
tem um forte traço de fragmentação e dualidade. Tais traços revelam características da
sociedade (capitalista) e a influência desta sobre os aspectos educacionais.
Tradicionalmente, o sistema de ensino conserva e preserva, de modo tenaz e como
princípio incorporado, a dicotomia entre a chamada educação geral e a específica,
entre pensar e fazer, entre parte comum e diversificada, mantendo-se a tendência de
um ensino que alimenta a divisão social do conhecimento e que vem subsidiando
"políticas" que, sistematicamente, privilegiam as classes economicamente mais
favorecidas. (AMÂNCIO FILHO, 1997, p. 18-19).
Essa visão, de uma educação na área da saúde fragmentada e com características de
treinamento, contrasta com a qualidade da assistência de Enfermagem a ser implementada nos
serviços de saúde. O tratamento de pacientes exige um domínio de diversos tipos de
conhecimentos (técnicos, teóricos, farmacológicos, fisiológicos, psicológicos, humanos), bem
como aspectos comportamentais, éticos, sociais e políticos. Sob este tema, Machado (1995)
ressalta que a formação em saúde
exige conhecimento específico, disciplina, responsabilidade, atenção e acima de
tudo grande capacidade de conviver com o stress, o sofrimento, a dor, a vontade de
resolver problemas alheios [...] o que impõe, diferentemente de outros ramos da
economia, um significativo envolvimento emocional e ético com a pessoa (apud
AMÂNCIO FILHO, 1997, p. 20).
Wermelinger, Machado e Amâncio Filho (2007) destacam também as características
do trabalho em saúde.
Em virtude das especificidades e peculiaridades que caracterizam o trabalho em
saúde (preservação da existência humana, luta constante pela manutenção da vida,
cuidados para evitar riscos à saúde e à qualidade de vida do ser humano, convívio e
oposição permanente ao fenômeno morte), a formação de recursos humanos para o
setor constitui-se em locus privilegiado de estudo das variáveis – políticas,
econômicas, sociais e culturais – que permeiam a educação profissional de nível
médio em nosso país. (p. 209).
Sobre as características do trabalho em Enfermagem, Salomé, Martins e Espósito
(2009) ressaltam que os profissionais da Enfermagem enfrentam estresse, privação de sono,
trabalho sob pressão, déficit de trabalhadores (o que gera sobrecarga de trabalho), e um
58
“contato direto e ininterrupto com a dor, o sofrimento, a impotência, a angústia, o medo, a
desesperança, a perda e a morte, podendo trazer graves consequências físicas, emocionais, e
até mesmo, na qualidade do cuidar” (p. 856).
Portanto, a formação do pessoal de nível médio em saúde precisa “fundamentar-se em
uma visão crítica do contexto social, não dissociando o domínio da técnica da participação e
do agir político.” (WERMELINGER; MACHADO; AMÂNCIO FILHO, 2007, p. 209).
Paralelamente às formas fragmentadas de processos ensino-aprendizagem, projetos de
orientação ideológica diferente estavam também sendo estruturados. Em 1985 foi implantada
a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/FIOCRUZ, que “iniciou o primeiro projeto
de formação de trabalhadores em saúde centrado no conceito de politecnia, tendo o trabalho
como princípio educativo.” (RAMOS, 2007, p. S287). O projeto do curso diferenciava-se das
outras iniciativas em educação profissional da área de saúde, que davam prioridade à
formação específica em detrimento da formação geral: “seu horizonte deveria ser o de
propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na
produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas” (RAMOS, 2007).
Iniciativas com esse objetivo, entretanto, não eram frequentes. Já na década de 1980,
prevalecia o declínio da ideologia liberal, e o estímulo às práticas neoliberais, com os
processos de acumulação flexível e reestruturação produtiva. As práticas taylorizadas já não
correspondiam às aspirações do mercado de trabalho.
Na década de 1990, a aprovação da nova LDB (1996) tornou possível a efetivação das
políticas de educação que os empresários almejavam. A aprovação do decreto 2.208, em
1997, oficializou a dualidade educacional no ensino médio. “No final da década de 90,
registrou-se maior escolarização conseqüente à diminuição de postos de trabalho de nível
elementar e à ampliação de postos de trabalho de nível auxiliar e técnico, que exigem a
conclusão do ensino fundamental e médio, respectivamente” (VIEIRA, 2003, p. 23). A
diminuição da participação dos trabalhadores de nível elementar coincidiu com o aumento da
exigência de escolaridade formal.
Essas mudanças no setor saúde, a partir dos anos 90, acompanham de forma geral as
mudanças tecnológicas e organizacionais que ocorrem no mundo do trabalho,
principalmente na esfera da produção industrial ou material, com suas exigências de
maior qualificação dos trabalhadores e, também com a progressiva flexibilização das
relações de trabalho (VIEIRA, 2003, p. 23).
59
Na educação profissional em saúde, a adoção dos preceitos do decreto 2.208 gerou
certa dificuldade. Este previa a organização do curso em módulos, o que dificultava a
manutenção da divisão do currículo em disciplinas, que era o modelo pedagógico vigente até
então. As disciplinas teriam que ser desmembradas, e os conteúdos, divididos em cada
módulo correspondente.
A previsão da terminalidade criou um impasse por vários motivos. Primeiro que pelo
princípio da terminalidade criar-se-iam novas habilitações, que não correspondiam a uma
categoria profissional. Em segundo lugar, a terminalidade não encontrava demanda no
mercado de trabalho – pelo menos não no mercado formal – o que colaborava para a
precarização do trabalho em saúde. Não havia garantias de que um profissional com um
certificado que correspondia a um módulo de um curso conseguisse emprego. A experiência
mostrou que os certificados de fato serviram apenas para uma variação nos itinerários
formativos, e que não geravam empregabilidade.
E, por fim, a adoção das competências alterava o processo ensino-aprendizagem e a
avaliação. Esta ficava restrita à percepção de comportamentos observáveis e de busca de um
perfil profissional. Os aspectos relacionados a uma consciência crítica e consciência para si
ficaram em segundo plano. Shimizu, Lima e Santana (2007) destacam que “a formação de
competências exige mudança da lógica do ensino para uma lógica do treinamento, baseada em
um postulado de que se constroem as competências em situações complexas” (p. 163). Ou
seja, uma lógica orientada para o mercado de trabalho. Assumindo uma postura semelhante,
Pereira e Lima (2008) ressaltam que a noção de competências é originária do mundo dos
negócios, e que não contribui para articular o mundo da escola com o mundo do trabalho.
Com relação às competências na área de saúde, as autoras destacam que “a concepção
de qualidade em saúde e de humanização da assistência pressupõe a formação de
competências humanas, que devem ir além da dimensão técnico-instrumental, mas devem ser
ampliadas de forma a contemplar a ético-política no mundo do trabalho.” (PEREIRA; LIMA,
2008, p. 164). Desenvolver essas competências rompe com o modelo anterior de orientação
exclusiva ao mercado e à técnica.
Essas reflexões reforçam a ideia de que a noção de competências carrega um potencial
de aprendizagem crítica. Mas, quando apropriada pelos interesses do capital, direcionam
esforços apenas para aspectos adaptativos.
60
Um importante programa de governo, que incentivou e utilizou a noção de
competências na área de saúde, foi o Projeto de Profissionalização de Trabalhadores da área
de Enfermagem (PROFAE). Ramos (2007) destaca que “esse programa contribuiu para a
difusão de uma das principais referências para os currículos da educação profissional: a
pedagogia das competências21, de tal modo que a área da saúde foi uma das que mais
absorveu estas diretrizes.” (p. S289). O objetivo do projeto era
preparar profissionais capazes de considerar a totalidade das necessidades do ser
humano, no que tange aos aspectos éticos, sócio/comunicativo e relacionais com o
cliente/paciente e equipe, os quais tivessem capacidades e habilidades para provocar
mudanças significativas nos serviços de saúde. (SHIMIZU; LIMA; SANTANA,
2007, p. 162).
Foram propostos, no PROFAE, três itinerários de formação: qualificação de auxiliar
de Enfermagem e complementação da qualificação profissional até habilitação 22 em Técnico
em Enfermagem, formação pedagógica para docentes da educação profissional de nível
técnico na área de Enfermagem, e sistema de certificação de competências. (SHIMIZU;
LIMA; SANTANA, 2007). O objetivo era proporcionar uma alternativa de formação
principalmente para os atendentes de enfermagem, que tinham um prazo para se qualificarem.
De acordo com Costa (2007), o PROFAE foi criado para atender às novas exigências
da população. Inicialmente trabalharia só com a complementação do ensino fundamental, e
com qualificação profissional. Posteriormente, passou também ofertar a complementação de
auxiliar de Enfermagem para Técnico em Enfermagem. Para a realização do curso, o
cadastramento dos profissionais foi feito pelo Banco do Brasil e pelas Secretarias de Saúde.
Este processo enfrentou dificuldades devido à captação de trabalhadores que não tinham o
perfil pré-determinado (Oliveira et al., 2007).
O projeto do curso apresentava algum potencial positivo. Primeiramente, contribuía
para elevar (mesmo que de forma limitada) o nível de escolaridade dos trabalhadores. Em
segundo lugar, atuou como um processo de educação continuada, e apresentação de novas
técnicas e tecnologias usadas no setor. Shimizu, Lima e Santana (2007), em uma pesquisa que
21
“a pedagogia das competências apóia-se no pressuposto de que os saberes são construídos pela ação. A
competência caracteriza-se pela mobilização de saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas
mentais adaptados e flexíveis, tais como análises, síntese, inferências, generalizações, analogias, associações,
transferências, entre outros.” (RAMOS, 2007, p. S289). A finalidade é “propiciar a mobilização contínua e
contextualizada dos saberes, sendo os conteúdos disciplinares insumos para o desenvolvimento de competências.
Por isso, o currículo passa a ser orientado pelas competências que se pretende desenvolver e não pelos conteúdos
a se ensinar.” (RAMOS, 2007, p. S289).
22
Na qualificação não há inserção em uma categoria profissional. Já na habilitação, o trabalhador será inserido
em uma categoria, e possivelmente em um conselho de classe ou órgão regulamentador.
61
teve como sujeitos alunos egressos do PROFAE e gerentes dos serviços em que estes egressos
trabalhavam, constataram alguns desses progressos. Oliveira et al. (2007) também destacam
que “o aumento no nível de escolaridade dos trabalhadores, a formação profissional com
ênfase no conhecimento técnico-científico e as experiências de trabalho foram mediadas por
uma dimensão pedagógica e, principalmente, por uma dimensão social e ético-política.” (p.
7).
A realização desses cursos pelo aluno abre a possibilidade de desenvolvimento de
competências necessárias e desejáveis para o convívio social e profissional, como
competências relacionais, competências de grupo, dentre outras, o que vai ao encontro dos
aspectos desenvolvidos por Zarifian (2003; 2008).
Entretanto, os resultados também apresentam traços marcantes da ideologia neoliberal.
A mesma pesquisa de Shimizu, Lima e Santana (2007) cita a necessidade constante de
aprimoramento técnico, a curta duração dos cursos – incompatível com o desenvolvimento de
todas as potencialidades que a área de saúde necessita – e a responsabilização do indivíduo
por sua formação profissional.
Na pesquisa de Oliveira et al. (2007), que teve como sujeitos alunos do PROFAE, foi
relatado que, “no que diz respeito às dificuldades encontradas pelos alunos, a maioria das
respostas destacou como fatores relevantes o custo de deslocamento para ir à escola, o
cansaço por causa do trabalho e a falta de liberação pelo empregador.” (OLIVEIRA et al.,
2007, p. 6). Estas variáveis podem ser estimulantes das ocorrências de evasão escolar em
geral, inclusive na área de saúde.
A regulamentação atual dos cursos de nível técnico da área da saúde foi orientada
pelos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico (RCNs)
(BRASIL, 2000). Em consonância com a utilização de novas tecnologias e suas
correspondências nos postos de trabalho, os cursos profissionais em saúde foram divididos em
12 subáreas: Biodiagnóstico, Enfermagem, Estética, Farmácia, Hemoterapia, Nutrição e
Dietética, Radiologia e Diagnóstico por Imagem, Reabilitação, Saúde Bucal, Saúde e
Segurança no Trabalho, Saúde Visual e Vigilância Sanitária. As competências foram
agrupadas em subfunções, de acordo com a especificação do curso.
A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, a qualificação de auxiliar de
Enfermagem passa a integrar o itinerário formativo do Técnico em Enfermagem. O auxiliar
62
de Enfermagem, fazendo uma complementação de carga horária teórica e prática, tem direito
ao certificado de Técnico em Enfermagem (VIEIRA, 2003). Dessa forma, a certificação na
forma de supletivo passa a não ser mais usada.
Nesta perspectiva, não existe mais a separação entre cursos regulares e supletivos
para o ensino profissionalizante em enfermagem, para a qualificação profissional de
auxiliar de enfermagem, denominado como auxiliar técnico, ou seja, o aluno cursa o
primeiro módulo obtendo certificado de auxiliar de enfermagem e no segundo
módulo o diploma de técnico de enfermagem. (BAGNATO, 2007, p. 283).
Os RCNs norteiam os currículos dos cursos técnicos da área da saúde de acordo com
subfunções, estabelecendo conjuntos de competências, habilidades e bases tecnológicas para
cada uma. As várias subáreas em que a educação profissional em saúde divide-se vão ao
encontro das tecnologias e demandas do mercado de trabalho.
4.3 Novas estratégias de qualificação profissional e a área da saúde
O decreto 5.154, que revogou o decreto 2.208, permitiu a oferta do ensino médio
integrado. Entretanto, esta modalidade de ensino não é usual na educação profissional de nível
técnico em saúde. A proibição legal de exposição dos alunos menores de idade a ambientes
insalubres é um fator dificultador para este público estudar nestes cursos.
No que tange à formação inicial e continuada de trabalhadores e à formação técnica de
nível médio, uma nova estratégia do governo é o PRONATEC (Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego), que tem o objetivo de estimular a articulação entre a política
de educação profissional e tecnológica e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda
(BRASIL, 2011, art. 1).
O PRONATEC pouco possibilitou o desenvolvimento de uma consciência crítica,
tendo uma orientação alinhada com demandas do mercado de trabalho.
Há indícios da abstração do trabalho na Saúde, tais como a divisão e a
hierarquização dos postos de trabalho aos quais se equivalem as divisões
hierárquicas do conhecimento. Essa é uma forma de colocar tanto o trabalhador
quanto o usuário da saúde como objetos do processo de trabalho, e não como sujeito
de direitos (RAMOS, 2009, p. 57).
Corroborando essa ideia, Bagnato (2007) destaca que
63
nos últimos anos, as legislações voltadas para a área de educação no Brasil foram
elaboradas topicamente, isto é, pensadas separadamente para cada nível, porém
expressando a mesma lógica, com o predomínio de uma ideologia de
desregulamentação, flexibilização e privatização, elaboradas de cima para baixo,
tendo como grande interlocutor o Banco Mundial (que dá as diretrizes da
organização, as prioridades e os conteúdos, direcionados principalmente por uma
concepção produtivista em todos os níveis de ensino) (p. 285).
Além disso, os mecanismos usados para a viabilização do programa denotam uma
transferência de recursos governamentais para instituições privadas, configurando também
transferência de responsabilidades (traços de uma orientação neoliberal).
O Pronatec cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, com a participação voluntária
dos serviços nacionais de aprendizagem, de instituições privadas e públicas de
ensino superior, de instituições de educação profissional e tecnológica e de
fundações públicas de direito privado precipuamente dedicadas à educação
profissional e tecnológica (BRASIL, 2011, art. 3).
A lei de criação do PRONATEC, no seu artigo 5 (parágrafo 1), prevê que os cursos de
formação inicial e continuada tenham uma carga horária mínima de 160 horas. Esta carga
horária não é compatível com nenhuma habilitação profissional vigente da área de saúde.
Exemplifica-se este argumento na área de Enfermagem, em que os trabalhadores que eram
qualificados como atendentes foram submetidos a um prazo para se qualificarem como
Auxiliares de Enfermagem, com dois objetivos: aumentar a escolaridade e capacidade técnica,
e diminuir a quantidade de categorias profissionais dentro de uma profissão. Os cursos de
curta duração atenderiam a um público específico (como cuidador de idoso, ou cuidador de
crianças), mas não corresponderiam a uma habilitação profissional. Compreende-se esse
movimento como compatível com a precarização do trabalho em saúde, no qual a categoria vê
sua representação sindical reduzida, bem como impossibilidade de vínculo formal de emprego
(cf. Pires, 2008a).
O trabalho em saúde, como foi dito anteriormente, apresenta características comuns
com os demais trabalhos, e algumas especificidades. Uma das especificidades é que é um
trabalho coletivo (MERBY; FRANCO, 2008; RAMOS, 2009), pois envolve uma equipe
profissional (mais de uma qualificação profissional em uma mesma profissão), e outra equipe
multiprofissional (integração com demais profissionais, como médico, dentista, fisioterapeuta,
nutricionista, dentre outros). De acordo com Ramos (2009), “o trabalho em Saúde pode ser
considerado como uma coprodução, desenvolvido por uma equipe, com núcleo central de
racionalidade de conhecimentos focado no usuário e não na doença” (p. 57). Cada profissional
tem suas responsabilidades, mas compromete-se com a realidade dos outros (RAMOS, 2009).
64
Outra característica da área da saúde é a sua relação com a tecnologia. Nos ramos
industriais, a tecnologia nova gera maior eficiência e consequente desemprego, pois menos
trabalhadores serão necessários para se atingir o resultado. Na área de saúde, novas
tecnologias são criadas, mas as tecnologias antigas não são descartadas. As novas somam-se
às antigas, e a demanda por trabalhadores qualificados aumenta e acresce-se aos que utilizam
tecnologias anteriores às atuais.
Ao contrário do que observamos em outros setores da atividade econômica, que
novas tecnologias na saúde introduzidas — sejam novos produtos, instrumentos e
equipamentos propedêuticos e terapêuticos, sejam novos processos — na maioria
das vezes não substituem as tecnologias preexistentes, mas a elas se acrescentam; ao
contrário de significarem economia de mão de obra, exigem novas qualificações
para sua operação, fazendo crescer, ao final, a demanda efetiva por força de trabalho
(BRASIL, FIOCRUZ, 2012, p. 157).
Depreende-se dessa situação que “a regulação de grande parte da força de trabalho do
setor escapa, em importantes aspectos quantitativos e qualitativos, tanto aos mecanismos
autorreguladores dos mercados como aos desideratos da gerência organizacional (ou da
burocracia) do setor.” (BRASIL, FIOCRUZ, 2012, p. 157).
Sobre esse aspecto, o documento conclui ressaltando que
os trabalhadores em saúde compõem um conjunto grande e diverso de profissionais
e técnicos influenciados por diferentes sistemas de formulação de políticas com
autonomia, direcionalidade e centralizações próprias, não reguladas estritamente
pelas políticas setoriais, pouco sensível à regulação de mercado, às leis da oferta e
da procura e dos preços. O processo de trabalho em saúde depende, assim, de
múltiplas e diferenciadas dimensões e fatores que cercam o financiamento, a
organização e o desempenho dos sistemas de saúde. E, mais ainda, de profissionais
com especificidades e habilidades distintas incorporadas no processo de trabalho e
no desenvolvimento de um trabalho com características cada vez mais coletivas.
(BRASIL, FIOCRUZ, 2012, p. 158).
Concordando com essa posição, Vieira (2003) enfatiza que
se o avanço e a utilização de novas tecnologias em outros setores da economia
ceifam grande número de empregos; no setor saúde, como contra-tendência
importante, a utilização de novas técnicas diagnósticas e terapêuticas, e de
equipamentos médico-hospitalares modernos, vem propiciando o crescimento do
emprego. Da mesma forma, também influencia a necessidade de um perfil de
trabalhadores mais qualificados, tecnicamente atualizados, e com capacidade de
operar os novos equipamentos. (p. 23).
O setor saúde foi o que mais expandiu na década de 1990 (VIEIRA, 2003; BARBOSA
et al., 2011; COSTA et al., 2007), devido aos postos de trabalho criados na Estratégia de
Saúde da Família e atenção primária à saúde, sendo o grupo da Enfermagem o que mais
detém empregos no setor (VIEIRA, 2003). Os hábitos de vida sedentários e o aumento da
expectativa de vida da população – com o consequente envelhecimento da população –
65
contribuem para o aumento da demanda pelos profissionais da Enfermagem também no setor
informal (como cuidadores).
A partir dos anos 90, essas mudanças no setor saúde, acompanham as mudanças
tecnológicas e organizacionais que ocorrem no mundo do trabalho, principalmente
na esfera da produção industrial, com exigências de maior qualificação de
trabalhadores e progressiva flexibilização das relações de trabalho. (VIEIRA,
2003, p. 71).
Entretanto, alguns autores destacam que as escolas não conseguem acompanhar o
movimento tecnológico do mundo do trabalho.
No Brasil, as escolas profissionalizantes não conseguem formar trabalhadores que
atendam às necessidades dos inúmeros segmentos do mercado de trabalho, na
mesma velocidade com que a tecnologia avança, particularmente a da informação.
Além do mais, as instituições não devem se restringir ao simples ato de treinar, uma
vez que essa atitude cerceia a criatividade, reduz as possibilidades de autonomia e
enseja a falta de flexibilidade do trabalhador (OLIVEIRA et al., 2007, p. 5).
Esta declaração traz o argumento de que a educação não deve restringir-se ao mundo
do trabalho. Educação tem como objetivo formar o indivíduo como um todo, e não só para a
função de trabalhador. Falcón, Erdmann e Meirelles (2006) complementam que “em saúde,
devido à sua realidade, devemos pensar numa educação para a complexidade, para a religação
dos saberes” (p. 350).
Como já foi citado nesta Dissertação, a visão dos educadores confronta-se com a visão
dos empresários e do governo. No que diz respeito ao Estado, dois setores – o Ministério da
Saúde e o da Educação - influenciam as decisões das políticas governamentais sobre educação
profissional em saúde.
O Ministério da Educação considera que o foco da educação profissional está nas
novas exigências do mercado, sendo um fator estratégico de competitividade e
desenvolvimento humano na nova ordem econômica mundial. Essa visão corrobora
a idéia de que a finalidade mais importante da educação é exatamente a de adaptação
do homem a um determinado modelo de sociedade (MARQUES; EGRY, 2011, p.
191).
Já a visão do Ministério da Saúde
parte da premissa de que ela [a educação profissional] deve ser orientada pelo
paradigma político-assistencial do SUS. Para esse Ministério, a educação
profissional é também instrumentação da cidadania e, nessa perspectiva, há uma
maior proximidade com a finalidade de transformação, de buscar construir novos
valores para a prática educativa e para o trabalho, de ser uma educação com
perspectivas emancipadoras. (MARQUES; EGRY, 2011, p. 191).
A visão do Ministério da Educação enfatiza a polivalência, mantendo uma perspectiva
economicista, individualista e a-histórica. Na visão do Ministério da Saúde, a noção de
competência aproxima-se da visão crítico-emancipadora (MARQUES; EGRY, 2011). Sob
66
este aspecto, Amâncio Filho (1997) considera importante estabelecer-se uma parceria entre
formadores (escolas) e absorvedores (serviços).
Como em todas as partes do mundo, no Brasil, os modelos de produção e as relações
sociais não acontecem de forma “pura”. As características ora são mais adaptativas, ora mais
flexíveis, e, na maioria das vezes, uma mistura de ambos. No campo educacional, os
currículos e as práticas pedagógicas também refletem esta realidade.
Ponto a salientar é que, hoje, no Brasil, apesar de existirem escolas técnicas que
buscam formar profissionais capazes de compreender e de enfrentar as mudanças
presentes e futuras, persiste um ensino de concepção taylorista, que objetiva atender
a necessidades pontuais e imediatas do mundo do trabalho. Com isso, continua a
existir uma miríade de cursos de atualização, reciclagem, aperfeiçoamento, que
servem para escamotear uma política de viés capitalista que prepara, rapidamente e a
baixo custo, o profissional necessário para “consumo imediato”. (WERMELINGER;
MACHADO; AMÂNCIO FILHO, 2007, p. 219).
67
5 A EVASÃO ESCOLAR E O CONTEXTO DA ÁREA DE SAÚDE
Este capítulo tem o objetivo de refletir sobre a ocorrência da evasão escolar, suas
características e seus determinantes. O entendimento de que a evasão é simplesmente a saída
do aluno do curso dificulta a compreensão sobre o tema e contribui para a ineficácia das
medidas de prevenção dos casos. Destaca-se neste capítulo também a complexidade do
fenômeno da evasão, suas características e suas especificidades nos cursos técnicos de nível
médio dos Institutos Federais e no curso Técnico em Enfermagem.
5.1 O conceito de evasão escolar
Para a compreensão do fenômeno da evasão escolar, é necessária uma inserção na
análise da realidade do ambiente escolar e social em que o aluno encontra-se. A evasão
escolar é um fenômeno complexo (BRASIL, 1996; DORE, LÜSCHER, 2008), pois envolve
determinantes educacionais (referentes à escola, ao sistema escolar e às políticas públicas),
sociais (que dizem respeito às aspirações da sociedade regional e nacional), econômicos
(referentes à inserção no mundo do trabalho), subjetivos (relacionados às aspirações de cada
indivíduo), dentre outros. Dore e Lüscher (2008) ressaltam também a necessidade de
consideração dos métodos de pesquisa, dos pontos de vista da escola, do aluno e do sistema
escolar.
Ferraro (1999) analisa a evasão escolar como um tipo de exclusão escolar. Para o
autor, a exclusão escolar pode ser dividida em exclusão da escola e exclusão na escola.
A exclusão escolar na forma de exclusão da escola compreende tanto o não-acesso à
escola, quanto o que habitualmente se denomina evasão da escola. Já a categoria
exclusão na escola dá conta da exclusão operada dentro do processo escolar, por
meio dos mecanismos de reprovação e repetência. Dessa forma, as distintas
realidades captadas de forma imediata como o não-acesso, a evasão, a reprovação e
a repetência ganhariam unidade primeiramente sob as categorias analíticas de
exclusão da escola e exclusão na escola e finalmente sob o conceito mais geral de
exclusão escolar. (1999, p. 24, grifos do autor).
Os aspectos de reprovação e repetência estão fortemente ligados à evasão. Da mesma
forma, os mecanismos que influenciam o não acesso do estudante à escola influenciam de
forma diferente dos que atuam para favorecer o abandono após o ingresso (FERRARO, 1999).
68
A evasão escolar, tema desta Dissertação, pode ser caracterizada como a “saída
definitiva do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo” (BRASIL, 1996, p. 25).
Entretanto, alguns aspectos precisam ser considerados sobre essa “saída”.
A evasão escolar pode ser classificada em tipos: evasão de curso, evasão da instituição
ou evasão do sistema23.
evasão de curso: quando o estudante desliga-se do curso superior em situações
diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial),
transferência ou reopção (mudança de curso), exclusão por norma institucional;
evasão da instituição: quando o estudante desliga-se da instituição na qual está
matriculado;
evasão do sistema: quanto o estudante abandona de forma definitiva ou temporária
o ensino superior. (BRASIL, 1997a, p. 20).
Chama também atenção a consideração de uma exclusão por atendimento a uma
norma institucional, como expulsão, e, conforme lembra Klein (2003), também a “evasão”
por não aprovação do aluno.
A evasão é classificada ainda como evasão temporária ou definitiva (SCREMIN,
2008). A realidade neoliberal exige uma maior flexibilidade da formação profissional, tendo o
indivíduo a necessidade de ocasionalmente sair do curso e retornar posteriormente.
Ainda com relação ao conceito de evasão escolar, é necessário considerar o ato de
saída do curso com o objetivo de dedicar-se a outro curso. Esta ação é denominada
mobilidade (BRASIL, 1996), ou movimento escolar (BRASIL, 2010).
Todos esses aspectos devem ser considerados, do contrário a análise do fenômeno da
evasão perde em especificidade (DORE, LÜSCHER, 2011), pois cada subtipo de abandono
ou não acesso escolar tem características próprias e é influenciado de forma sensivelmente
diferente por fatores distintos. Da mesma forma, a utilização do termo “fracasso escolar” por
alguns autores (ARROYO, 2000; SPOZATI, 2000) trata a evasão e a repetência
“indistintamente como fatores de fracasso.” (DORE; LÜSCHER, 2011, p. 782).
23
Apesar de a citação estar relacionada ao nível superior, considera-se que a extensão do sentido para o nível
médio também é possível.
69
5.2 As políticas públicas e a evasão escolar
As características neoliberais das políticas públicas na sociedade brasileira contribuem
para o aumento da distância entre os mais ricos e os mais pobres, favorecendo também uma
maior exclusão destes. A educação é considerada como portadora de um potencial de
mobilidade social, o que diminui tais discrepâncias. Atualmente, numa sociedade tecnológica
e científica, a formação tecnológica é condição de cidadania e socialização (LAUDARES,
2009). Dessa forma, é desejável que o governo, a escola e a sociedade – cada um em sua área
de abrangência - caminhem juntos com o objetivo de efetuar uma maior inclusão social, com
aumento da escolaridade dos indivíduos.
O sistema escolar deve assegurar a diversidade de escolhas à população que deseja
ou precisa retornar à sua formação; as escolas devem buscar soluções para os
problemas que estão na sua área de competência e o sistema produtivo deve
estimular o jovem a retomar sua educação básica. (DORE; LÜSCHER, 2008, p.
201).
A ação da sociedade efetiva-se com as políticas públicas. Estas têm como público-alvo
prioritário a porção mais fragilizada da população, buscando uma melhoria da qualidade de
vida. Entretanto, a orientação dessas políticas é baseada em critérios utilitários, incluindo,
portanto e principalmente, fatores financeiros. Os cursos técnicos de nível médio exigem mais
recursos que os do ensino médio, e isto é considerado na implantação das políticas públicas.
Também relacionado a critérios utilitários e financeiros está inserida a evasão escolar. A não
completude do curso é caracterizada como desperdício de recursos financeiros (COSTA
JUNIOR, 2010). O aluno evadido outrora ocupou a vaga de outro, que poderia ter concluído.
Dessa forma, as taxas de evasão interferem nos resultados das políticas públicas
(LAUDARES, 2009). Ainda corroborando este raciocínio, Andrade et al. (2013) ressaltam
que “a evasão escolar nos diferentes níveis de ensino é um problema histórico, resultante de
múltiplos e complexos fatores que inter-relacionam no âmbito escolar, comprometendo os
resultados esperados pelos sistemas educacionais e por toda a sociedade” (p. 1). Além dos
recursos financeiros, o aluno perde tempo, o esforço efetuado não surte o resultado esperado,
o que culmina em uma experiência negativa, podendo afetar a subjetividade e influenciar
negativamente futuras inserções nos sistemas escolares (MATIAS, 2003). “As perdas de
estudantes que iniciam, mas não terminam seus cursos são desperdícios sociais, acadêmicos e
econômicos” (ANDRADE et al, 2013, p. 1).
70
A implementação das políticas públicas e o alcance dos seus objetivos levam em conta
as transformações do mundo do trabalho, que são influenciadas atualmente pelos modelos
flexíveis e pelo capitalismo. Como foi discutido no capítulo anterior, o decreto 2.208
(BRASIL, 1997) estabeleceu inúmeras mudanças nos currículos dos cursos técnicos de nível
médio, que acabaram sendo contributivas para aumentar a exclusão, a reprovação e a
repetência, e ainda transferindo a culpa para o aluno, que não “aproveitou” a chance que teve.
(PORTO JUNIOR; DEL PINO; AMARAL, 2009).
Retomando a ideia do público-alvo das políticas publicas, Schargel e Smink (2002)
refletem sobre algumas situações de risco 24, que estão relacionadas à fragilidade social, dentre
as quais a baixa renda familiar e os pais sem diploma de segundo grau. Ressalta-se que a
maioria das pesquisas sobre evasão escolar foca no ensino fundamental ou no ensino superior
(DORE; LÜSCHER, 2011), e nem todos os critérios destes dois públicos-alvo podem ser
transferidos para a educação profissional.
5.3 A evasão escolar e fatores associados nos níveis médio, superior e na Educação
Profissional
A evasão escolar é um fenômeno multicausal (BRASIL, 1996). Vários fatores
contribuem para a decisão de abandonar os estudos. Alguns fatores pesam mais que outros,
dependendo da personalidade e das condições sociais e de vida dos alunos. Considera-se que
todos os níveis e modalidades de ensino sofrem alguma porcentagem de evasão.
Na maioria das pesquisas que estudam a evasão, os motivos ou fatores associados são
divididos relacionando-os com o funcionamento da instituição escolar (intraescolares) ou se
dissociando deste (extraescolares) (LAUDARES, 2009; BRASIL, 1996).
Com relação aos fatores intraescolares de evasão, podem ser citadas como causas
comuns: características dos currículos (alongados, desatualizados, sem clareza), pré-requisitos
rígidos para ingresso no curso, questões didático-pedagógicas (ex: avaliação inadequada),
problemas com os docentes (falta de formação pedagógica, desinteresse), falta de estímulo à
24
Aluno que, de acordo com os autores (SCHARGEL; SMINK, 2002), por questões sociais, apresenta uma
predisposição maior a sofrer evasão.
71
execução de programas científicos, insuficiência de estrutura física e de materiais, dentre
outros (BRASIL, 1996).
Os fatores extraescolares são ainda subdivididos em fatores individuais (subjetivos) e
fatores externos. Os fatores individuais refletem o posicionamento do aluno diante das
experiências próprias e possíveis dificuldades. Incluídos neste subtipo estão a habilidade de
estudo, características da personalidade, formação escolar anterior, maturidade das escolhas,
dificuldades de adaptação, motivação, dificuldade de aprendizado, escolha inadequada do
curso etc. Os fatores externos referem-se ao mercado de trabalho, reconhecimento social da
carreira escolhida, conjuntura econômica, desvalorização social da profissão escolhida,
dificuldades financeiras, efeito de políticas públicas (BRASIL, 1996). Incluído nos fatores
externos encontram-se também os de ordem familiar, representados pelos casos de gravidez,
baixa condição socioeconômica da família, dificuldades de conciliação do estudo com
trabalhos domésticos, baixa escolaridade dos pais (SOARES, 2010).
Ainda com relação à classificação dos motivos de evasão, Andrade et al. (2013)
lembram as dificuldades de transporte, mudança de cidade e dificuldade de acesso à
instituição. Ressaltam ainda um subgrupo de motivos de evasão caracterizado pelas
dificuldades de ordem particular, mas com possibilidade de intervenção da instituição, como:
ausência de pré-requisitos, indecisão quanto à escolha do curso, desmotivação e imaturidade,
exigência de dedicação integral aos estudos, diferença etária e falta às aulas.
Os fatores internos à instituição são aqueles que estão mais próximos de uma
solução, considerando que esses estão ligados diretamente a um redirecionamento de
ações. Quanto aos fatores externos e os fatores individuais dos estudantes, devem ser
discutidos pelas equipes gestora, pedagógica e docente, contudo, reconhecendo que
nem sempre será possível alcançar soluções efetivas para os mesmos. (RESENDE et
al., 2013, p. 3).
Como cada nível de ensino tem um público-alvo, as características que influenciam a
evasão também podem ser relacionadas de acordo com este público.
Analisando os alunos do ensino médio, percebe-se que são em sua maioria
adolescentes, com relação de dependência da família em graus variados. Os alunos têm
alguma relação com o trabalho, de acordo com o nível socioeconômico, ou seja, a maioria dos
alunos de classes média e alta dedica-se integralmente aos estudos, enquanto que a maioria
dos alunos de classe baixa têm a necessidade de trabalhar para se sustentar financeiramente ou
colaborar com o sustento da família. Relacionado a esse perfil, fatores como a condição
socioeconômica e influência da escolaridade da mãe estão associados à evasão escolar
72
(SOARES, 2010). Os alunos deste nível desejam, também, de acordo com a pesquisa do
autor, uma escola mais atrativa. Tal fato está provavelmente relacionado à maturidade e à
idade, já que a maioria dos adolescentes não tem ainda uma opinião definitiva sobre o seu
futuro profissional, e uma escola mais atraente é um fator que pode influenciar suas decisões.
No nível superior de ensino há aspectos distintos a serem considerados.
Primeiramente, o público-alvo tem mais maturidade, com relação ao do ensino médio. Em
segundo lugar, a relação com o mercado de trabalho influencia a procura e a permanência dos
alunos nos cursos (cf. LIMA; OLIVEIRA, 2010). A relação com o trabalho também está
presente nesse nível de ensino, de forma que grande parte dos alunos tem de conciliar estudo e
trabalho. O ingresso no mercado de trabalho, entretanto, nem sempre é esperado de forma
rápida (dependendo do curso superior).
Dentre os cursos superiores, as licenciaturas oferecem uma habilitação de tempo de 3
anos, menor que nos bacharelados (4 a 6 anos dependendo do curso). O egresso proveniente
dos cursos de Licenciatura, entretanto, entra na carreira do magistério - que não é valorizada
no nosso país. A pouca valorização da profissão no mercado de trabalho contribui também
para o aumento da evasão (BRASIL, 1996).
Severino et al (2013) consideram que os cursos Superiores de Tecnologia (que
normalmente têm uma duração de 3 anos) objetivam proporcionar um ingresso rápido no
mercado de trabalho. Apesar de, na maioria das vezes, terem uma duração menor que os
bacharelados, sofrem também com uma alta taxa de evasão. Dentre as causas estão a falta de
perfil dos alunos para o setor de tecnologia, expectativas equivocadas com relação aos cursos,
e uma base matemática insuficiente no ensino básico (SEVERINO et al., 2013).
Entretanto, considera-se que o objetivo principal dos cursos de Tecnologia é formar
para o ingresso em carreiras específicas, que envolvem tecnologia. O fato de a duração ser
menor que a dos bacharelados é circunstancial, apesar de ser determinante para a eventual
escolha do curso pelos alunos, e apesar de os alunos desejarem um ingresso mais rápido ao
mercado de trabalho.
Outro importante fator relacionado à evasão escolar no curso superior é a mobilidade
para outro curso. Cunha (2001) ressalta que, em algumas Faculdades, o maior motivo de
evasão era ter passado em outros cursos.
73
Dentre os fatores que influenciam a evasão e a permanência no curso está a
empregabilidade25. Cursos que oferecem menor empregabilidade tendem a ter uma evasão
maior do que os que têm maior empregabilidade. Entretanto, segundo Lima e Oliveira (2010),
a probabilidade de ingresso no mercado de trabalho não é, sozinha, suficiente para manter os
alunos na escola. Apesar de a pesquisa referida relacionar-se com a educação superior, pela
análise de dados desta Dissertação considera-se que a conclusão pode ser estendida aos cursos
técnicos de nível médio. Em sua pesquisa sobre o PROEJA26 (curso Técnico em
Administração) de Curitiba, Almeida (2008) cita que um dos motivos de evasão é a
incompatibilidade do curso com a demanda da sociedade paranaense. A autora ressalta ainda
que o objetivo mais frequente dos evadidos do curso era inserir-se no mercado de trabalho.
A relação empregabilidade e evasão evidencia uma complexidade maior quando se
encontram nas pesquisas cursos com empregabilidade considerada alta tendo também altas
taxas de evasão. Uma explicação para esta aparente incoerência é a dificuldade em
desenvolver conhecimentos relacionados às ciências exatas, no ensino fundamental.
O baixo desempenho em Matemática no Ensino Fundamental traduz-se em elevadas
taxas de retenção, tornando-se um dos filtros sociais que selecionam os que terão ou
não oportunidade de avançar na educação básica. Os que abandonam a escola o
fazem por diversos fatores de ordem social e econômica, mas também por se
sentirem excluídos da dinâmica de ensino e aprendizagem. Nesse processo de
exclusão, o insucesso na aprendizagem matemática tem tido papel destacado e
determina a freqüente atitude de distanciamento, temor e rejeição em relação a essa
disciplina, que parece aos alunos inacessível e sem sentido. (BRASIL, 2002).
Esta relação foi estabelecida devido ao fato de os cursos em que essa situação acontece
estarem incluídos na área de Ciências Exatas. Resende et al (2013) ressaltaram que “o maior
índice de evasão aconteceu nos cursos de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas e Técnico em Eletrônica Concomitante ao Ensino Médio”. Ambos os cursos têm
uma empregabilidade atrativa para os alunos, mas este fato não foi suficiente para a
manutenção da evasão em níveis mais baixos. Rosa (2010), em sua pesquisa com alunos da
Educação de Jovens e Adultos, cita que “à Matemática é, pois, atribuída uma grande parte da
responsabilidade pelo fracasso escolar de jovens e adultos, e o baixo rendimento nesta
disciplina aumenta as taxas de repetência, filtrando e selecionando os que terão oportunidade
de avanço na educação básica” (p. 34). A autora relata ainda que a Matemática é classificada
25
Capacidade de o indivíduo manter-se ou reinserir-se no mercado de trabalho, denotando a necessidade de o
mesmo agrupar um conjunto de ingredientes que o torne capaz de competir com todos aqueles que disputam e
lutam por um emprego. (OLIVEIRA, 2008, p. 198)
26
Programa nacional de Integração da Educação profissional com a educação básica na modalidade de educação
de jovens e adultos.
74
por alguns alunos como disciplina abstrata, fonte de sentimentos negativos, que não desperta
interesse nos alunos, e que é ensinada sem se atribuir sentido a ela. Schmitz (2002) acrescenta
“a insatisfação com a disciplina de Matemática constituindo-se como parte visível no
processo de exclusão produzido pelas e nas práticas pedagógicas” (p. 1).
Outro aspecto relacionado à dificuldade em desempenhar os conteúdos é a reprovação
e repetência. Várias pesquisas, livros e documentos oficiais consideram que a repetência é um
importante fator que contribui para o aumento das situações de evasão em todos os níveis e
modalidades de ensino (SILVA FILHO, 2008; CUNHA, 2001; COSTA JUNIOR, 2010;
FERRETTI, 2008; SCREMIN, 2008; FERNANDES, 2010).
Scremin (2008) ressalta o estabelecimento do diálogo entre os alunos e os
profissionais que atuam na escola, como um importante instrumento para evitar a evasão. O
acompanhamento de alunos em risco de repetência/reprovação é inclusive um importante
fator de prevenção, já que os alunos nestas condições estão mais suscetíveis a não concluírem
o curso.
Como citado anteriormente, a realização de um curso cria no aluno uma expectativa
de, após formado, ter uma melhor qualidade de vida e mobilidade social. A busca pelo
sucesso está associada também à busca de satisfação pessoal com a profissão. Muitos alunos
tomam a decisão de seguir uma carreira sem conhecimento suficiente das atribuições da
profissão escolhida, ou decidem precocemente – na adolescência – o que querem fazer, e não
ficam satisfeitos. Esta informação aparece nas pesquisas como falta de vocação, não
identificação com o curso ou não satisfação com o curso. Pelissari (2012), em sua pesquisa,
registrou como um dos fatores de evasão a falta de clareza quanto ao mercado de trabalho,
bem como ilusão quanto à atuação profissional (referente aos cursos Superiores de
Tecnologia). Encontrou também a declaração de que os alunos não gostaram do curso, o que
denota uma dificuldade de vocação. Da mesma forma, Cunha (2001) indicou a falta de
orientação vocacional como um dos agravantes da evasão. Costa Junior (2010) ressaltou em
sua pesquisa a falta de identificação com o curso como o quinto motivo mais citado que
justificou a evasão em cursos de educação profissional. Severino et al (2013) identificaram na
sua pesquisa, como motivo mais frequente de evasão dos alunos do Instituto Federal do
Triângulo Mineiro, o não atendimento das expectativas dos alunos, o que pode ser
interpretado como não identificação com o curso, ou ausência de vocação. Machado (2009),
75
em sua investigação sobre o curso Técnico em Informática, ressaltou também a falta de
identificação com a área de estudo.
Um aspecto importante encontrado nas pesquisas é a citação de fatores externos
familiares como motivos de evasão, como gravidez (KLEIN; FREITAS, 2011; MOTTA,
2007), necessidade de cuidar dos filhos, afazeres domésticos, dificuldades financeiras
(KLEIN; FREITAS, 2011). Estes fatores são expressão do nível socioeconômico não
favorável aos estudos dos evadidos respondentes.
No que se refere aos cursos técnicos de nível médio, o público tem características que
o distingue dos alunos que cursam as universidades. Normalmente os alunos dos cursos
técnicos pretendem ter um ingresso rápido no mercado de trabalho, e procuram cursos
voltados para aspectos práticos. Como citado por Cunha (1977), o curso técnico também
exerce a função propedêutica em algumas escolas, principalmente as escolas da Rede Federal,
atualmente organizadas, em sua maioria, em Institutos Federais.
Na educação profissional técnica de nível médio, um dos principais motivos apontados
por estudantes, que está relacionado com a evasão, é a relação com o trabalho. Em sua
dissertação, Costa Junior (2010) concluiu que o primeiro fator relacionado à evasão é a
dificuldade em conciliar trabalho e estudo. Os estudantes buscam na educação uma forma de
ascensão social, maior qualificação profissional e novas habilitações. Uma grande parte dos
alunos enfrenta uma jornada dupla, conciliando trabalho e estudo ou conciliando o ensino
médio com o curso técnico. O trabalho é, para os alunos mais velhos, uma necessidade, para
prover a família, e para os mais novos, necessidade de colaborar com as despesas, ou tentativa
de independência financeira. Além disso, alguns alunos têm de conciliar fatores da vida
individual (filhos, trabalho doméstico). Os estudantes evadidos “preferem (ou precisam)
investir em trabalho mais do que em educação” (COSTA JUNIOR, 2010, p. 87). Quando se
veem sem condições de desenvolverem tantas atividades, optam por abandonar a educação,
por ser a condição que ameniza a dificuldade a curto prazo.
Como a evasão perpassa por todos os níveis e modalidades de ensino, os fatores
discutidos acima atingem também a educação profissional. Alguns autores (AZEVEDO;
LIMA, 2008; OLIVEIRA; EITERER, 2008) discutem sobre os fatores associados à evasão
em programas do governo que enfocam a educação profissional.
76
5.3.1 Evasão na educação profissional de nível técnico em Institutos Federais
A análise da evasão na educação profissional de nível técnico, como já foi
considerado, tem de levar em conta aspectos intraescolares, subjetivos e extraescolares. Os
cursos ofertados pela educação profissional têm a característica de criar a expectativa de
ingresso rápido no mercado de trabalho. Percebe-se que a necessidade de trabalhar influi
substancialmente na evasão escolar. Em seu estudo, Machado (2009) analisou a evasão
escolar na Escola Agrotécnica Federal de Inconfidentes, nos Cursos Técnicos em
Agropecuária e Informática. A autora pesquisou os motivos de evasão na visão dos alunos e
na visão dos dirigentes, constatando o que chamou de um “distanciamento cultural”, visto que
algumas respostas para os motivos de evasão eram diferentes nos dois grupos. A pesquisa
citada constatou, dentre outros dados, que a evasão ocorre predominantemente no início do
curso, e que a necessidade de trabalhar e a dificuldade no processo ensino-aprendizagem
contribuem para a evasão. O apoio da família, ao contrário, contribui para a permanência do
aluno. Para o Curso Técnico em Informática, a não identificação com o curso foi citada como
motivo de evasão. No curso de Agropecuária a evasão foi maior do que no curso de
Informática. De acordo com a autora, esta diferença é resultado da inadequação daquele curso
ao mercado de trabalho.
No estudo de Almeida e Barbosa (2010), que também analisa um Curso Técnico em
Agropecuária, foi encontrada uma taxa considerada alta de evasão (entre 52 e 69% de 2006 a
2008). A análise dos autores considera a visão dos docentes, que, de acordo com o estudo,
diminuíram a importância dos aspectos intraescolares na evasão escolar, e tendiam a
culpabilizar o aluno pelo fracasso.
A pesquisa de Resende et al (2013), sobre a evasão nos cursos do Instituto Federal do
Triângulo Mineiro, ressalta que os cursos que mais apresentaram evasão são relacionados à
área de Ciências Exatas e, ao contrário do que se poderia pensar, são cursos procurados pelo
mercado de trabalho. Isso reforça a relação entre a evasão e o desempenho nas disciplinas da
área de Exatas. Enfatiza-se que esta relação está associada à qualidade discutível da educação
nos níveis iniciais de escolaridade.
Os motivos de evasão escolar na educação profissional são similares aos dos outros
níveis de ensino. Matias (2003), em sua pesquisa no CEFET-AM, constatou uma evasão de
77
49,6% na educação profissional, e a necessidade de trabalhar foi o motivo de evasão escolar
mais citado.
A ênfase na identificação e resolução dos aspectos intraescolares é importante, visto
que estes potencialmente trarão soluções para a diminuição dos casos de evasão em curto
prazo. Sob este ponto de vista, Favero (2006) desenvolveu sua dissertação, concluindo que o
estabelecimento do diálogo e a interação entre educadores e educandos e entre os educandos é
uma posição importante para a diminuição da evasão. De acordo com a autora, a falta de
atenção dos professores ou respostas desinteressadas a dúvidas e contatos são fatores
agravantes para a evasão. A importância do relacionamento professor/aluno também é
apontada por Braga (2008). Almeida e Barbosa (2010) ressaltam o elevado número de
professores contratados (que não têm vínculo fixo com a instituição) como agravante para o
aumento dos casos de evasão. Machado (2009) detectou como fatores contributivos para a
evasão escolar a precariedade da relação professor/aluno, a falta de organização pedagógica e
a estrutura física da escola. A autora entende que a aprovação acompanhada por serviço
pedagógico suplementar é mais interessante do que a reprovação. Citou como negativa a
criação de uma sala com alunos que têm rendimento menor – prática que acontece
ocasionalmente -, e considerou que a motivação do professor sobre a classe incide no
rendimento dos alunos. Ainda com relação à atuação dos professores, enfatizou que tanto o
autoritarismo quanto pouca ordem são fatores que diminuem a espontaneidade dos alunos,
colaborando para a evasão.
Considera-se importante mencionar que os Institutos Federais cumprem um papel
social estratégico para o desenvolvimento de políticas públicas para a melhoria da qualidade
de vida, como será destacado posteriormente. A evasão escolar contribui negativamente para
o sucesso destas políticas.
Através de levantamento bibliográfico preliminar, foi constatado pequeno número de
pesquisas que abordam o tema da evasão escolar nos cursos técnicos da área de saúde. Costa
Junior (2010), em sua dissertação sobre evasão em cursos gratuitos do SENAC Sete Lagoas,
identificou uma evasão escolar de 22% nos cursos Técnicos em Enfermagem e 15% nos
cursos Técnicos em Segurança do Trabalho. Observa-se que estas taxas são de um valor
considerável, mas inferiores às encontradas em cursos técnicos de outras áreas do
conhecimento. Ainda são poucas as pesquisas sobre o motivo dessa diferença de porcentagens
78
de evasão entre os cursos, já que tanto os cursos da área de saúde quanto os da área de exatas
têm índices de empregabilidade atrativos.
Os motivos de evasão escolar encontrados por Costa Junior (2010) foram compatíveis
com os citados em outras pesquisas sobre o tema. Os motivos mais citados, em ordem
decrescente, foram: dificuldade de conciliar trabalho e estudo, mudança de domicílio,
realização de curso superior concomitante, problema de saúde pessoal ou familiar, falta de
identificação com o curso, custo de transporte, dificuldade de transporte, “sem ter com quem
deixar os filhos”, gravidez, ingresso em pré-vestibular, dificuldade de aprendizado, cursar
ensino médio concomitante, reprovação, realização de curso de idiomas concomitante,
realização de outro curso técnico concomitante, horário incompatível com outras atividades.
O autor conclui que a evasão está ligada à imaturidade dos jovens, à tentativa de
independência financeira e à falta de estudo dos pais (COSTA JUNIOR, 2010).
Nunes et al (2007) analisaram em sua pesquisa motivos de evasão de alunos do
PROFAE no Paraná. De acordo com os autores, a evasão no Estado foi de 6 a 14% para os
cursos de auxiliar de enfermagem, e de 2 a 8% para os cursos de complementação de auxiliar
para Técnico em Enfermagem. Os motivos de evasão mais frequentes foram: problemas
pessoais (gravidez, casamento, filhos); incompatibilidade com trabalho (horários, não
liberação, cansaço); não gostou da área; dificuldades no processo ensino-aprendizagem;
dificuldade de acesso ao curso. Chama atenção a ideia dos autores referente aos problemas de
transporte. Alguns alunos residiam em outros municípios, mas a dificuldade de transporte não
foi considerada por estes como motivo de evasão. Os autores consideram a ideia de que
quanto maior é a distância entre a moradia e o curso maior é o compromisso do aluno em
frequentar as aulas (NUNES et al., 2007).
Em seu artigo, analisando o curso técnico de nível médio de Agente Comunitário de
Saúde ofertado pelo PROEJA, Stoco (2010) enfatiza a importância da correspondência de
vagas no mercado de trabalho para os egressos. Os alunos que frequentavam o curso tinham a
expectativa de emprego garantido após a conclusão. Quando lhes foi explicitado que o
vínculo empregatício não estava confirmado, evadiram-se. A autora documentou uma evasão
final de 55%.
Além dos aspectos encontrados que coincidem com outras pesquisas (como a
necessidade de trabalhar, e as dificuldades com transporte), a pesquisa de Stoco (2010)
considerou também outros motivos. Um deles é a evasão por fatores relacionados a preceitos
79
religiosos conflitantes com o horário das aulas (sexta-feira à noite e sábado). Como a
conclusão do curso pelo aluno é um objetivo também da escola, a discussão sobre estratégias
que solucionem esta questão precisa ser levantada. Outro fator que merece destaque é o uso
do curso como propedêutico pelos alunos (para a continuação dos estudos em outro curso
técnico ou em curso superior). A autora lembra que o PROEJA prevê a continuidade dos
estudos, o que justifica a mobilidade para outros cursos. Então, esses alunos são também o
público-alvo do programa.
Sales, Castro e Soares (2013) elaboraram um relatório parcial da pesquisa do
Observatório da Educação na Rede Federal de Educação de Minas Gerais, pesquisa na qual
esta Dissertação está inserida. De acordo com os resultados encontrados, o IFNMG
apresentou uma evasão geral nos cursos técnicos de 33,8% entre os anos de 2006 e 201027.
De acordo com dados enviados pela Secretaria de Registros Escolares do campus
Januária do IFNMG, a evasão escolar média do curso Técnico em Enfermagem no período de
2006 a 2010 atinge o índice de 33,4%28.
27
Enfatiza-se que esses números são preliminares, ainda não conclusivos, pois dados essenciais ainda estão
sendo analisados.
28
Da mesma forma que os números anteriores, consideram-se esses dados como preliminares.
80
6 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo traz os aspectos metodológicos da Dissertação e a caracterização do
lócus da Pesquisa. Relativo à normalização de trabalhos científicos, esta Pesquisa está de
acordo com a norma NBR nº 14.724, de abril de 2011.
A referida Pesquisa foi orientada por uma abordagem qualitativa.
A principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que estas seguem a
tradição “compreensiva” ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem
do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções,
sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um
significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
(PATTON (1986) apud MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER (2001), p. 131).
Ainda segundo a análise qualitativa, Bogdan e Biklen (1994) salientam que as
questões a investigar são “formuladas com o objectivo(sic) de investigar os fenômenos(sic)
em toda a sua complexidade e em contexto natural. [..] Privilegiam, essencialmente, a
compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação” (p.
16). A Pesquisa investiga a área da Educação Profissional Técnica de nível médio. O objeto
da Pesquisa é o estudo dos fatores associados à evasão escolar do curso Técnico em
Enfermagem do IFNMG – campus Januária. Os sujeitos são os funcionários do IFNMG –
campus Januária (assistente social, orientadores educacionais, pedagogos, professores e
coordenadores) que trabalhavam com o curso Técnico em Enfermagem no período de 2006 a
2010.
Foram utilizados também dados de uma pesquisa quantitativa do Observatório da
Educação, com a qual o autor desta Dissertação contribuiu, sobre aspectos da Educação
Profissional Técnica de nível médio nas Instituições Federais de ensino de Minas Gerais – de
acordo com o decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004), a Educação Tecnológica é considerada a
educação de nível superior.
O Título da Pesquisa é “Estudos dos fatores de evasão escolar do curso Técnico em
Enfermagem do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – campus Januária”.
Referente à pesquisa do Observatório da Educação, foram aplicados questionários a
alunos evadidos dos cursos técnicos de nível médio do IFNMG em geral e do campus
Januária, que oferta o curso Técnico em Enfermagem. Foi considerado aluno evadido aquele
que abandonou o curso após ter cumprido pelo menos 25% de um módulo letivo, mas deixou
o curso sem obter o diploma por não concluir alguma etapa (HEIJMANS, 2011; SALES;
81
CASTRO; DORE, 2013). A pesquisa do Observatório da Educação é realizada em parceria
com os Programas de Pós-graduação em Educação da FaE/UFMG, de Pós-graduação em
Educação da PUC Minas, e de Pós-graduação em Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais, e intitula-se “Educação Técnica de Nível Médio da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Minas Gerais: Organização dos
IFETs, Políticas para o Trabalho Docente, Permanência/Evasão de Estudantes e Transição
para o Ensino Superior e para o Trabalho” (HEIJMANS, 2010). A pesquisa investiga os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais e as demais
Instituições Federais de Educação voltadas para a área técnica e tecnológica, do estado de
Minas Gerais, buscando responder a questões sobre a evasão, formação de professores e
transição dos estudantes para o mundo do trabalho e para a universidade, relacionando-se com
investigações de estudantes de graduação, mestrado e doutorado das três instituições (UFMG,
PUC Minas e CEFET MG). Envolve pesquisadores de três Grupos de Pesquisa: o Grupo de
Pesquisa “Formação e Qualificação Profissional” - FORQUAP, representando o CEFET MG,
o “Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Educação”, da FaE/UFMG, e o Grupo de Pesquisa
“Direito à educação e políticas públicas”, da PUCMinas. Dentre os objetivos da pesquisa do
observatório está incluída uma investigação sobre a organização dos Institutos Federais de
Minas Gerais, no que diz respeito à sua autonomia institucional e financeira, às características
dos currículos da formação profissional dos alunos das escolas técnicas, às políticas e
características do trabalho docente, dentre outros, além de um acompanhamento do processo
de implantação do programa CERTIFIC na Rede Federal de Educação Tecnológica.
Ressalta-se que a CAPES contribuiu com esta Dissertação ao financiar a pesquisa do
observatório da educação, oferecendo subsídios para o apoio de bolsistas, coordenadores,
estatísticos e pessoal de apoio administrativo, de informática e pedagógico.
O curso escolhido foi o de Técnico em Enfermagem do IFNMG – campus Januária.
Tal curso tem sua oferta desde 2000, possuindo um quadro de professores já consolidado,
bem como uma estrutura sólida em termos de laboratório e parcerias com instituições para
realização de estágio. Desta forma foi possível obter um número satisfatório de alunos
respondentes no período pesquisado (2006 a 2010), visto que os demais cursos da área da
saúde do IFNMG iniciaram-se em 2010. Este é o caso dos cursos Técnico em Segurança do
Trabalho, nos campi Montes Claros e Pirapora, do curso Técnico em Enfermagem e de
Gerência em Saúde, do campus Almenara, e do curso Técnico em Enfermagem do campus
Araçuai.
82
Com relação aos métodos da Pesquisa, primeiramente foi realizada uma revisão
bibliográfica de trabalhos referentes às categorias de análise. Foram selecionados livros,
dissertações, teses, textos em periódicos, textos em eventos e artigos em internet sobre os
temas: educação e trabalho, educação profissional, educação profissional em saúde e evasão
escolar. Foram pesquisadas também regulamentações sobre a educação, a educação
profissional, sobre a criação e transformação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia e sobre a organização profissional relacionada aos cursos Técnicos em
Enfermagem.
Foram realizados levantamento e análise de documentos do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais, como Regimento Geral, Estatuto,
Plano de Desenvolvimento Institucional e Projeto Político Pedagógico.
Os alunos pesquisados estudaram nas instituições Federais e dela evadiram-se no
período de 2006 a 2010. A coleta de dados foi realizada no ano de 2012, e contou com a
participação de diversos bolsistas das regiões do estado de Minas Gerais. O questionário
aplicado aos alunos evadidos foi dividido nas seguintes categorias:
1. Características do respondente: questionamentos referentes a data de nascimento, cor/raça,
idade, número de filhos;
2. Questões referentes às condições de abandono/evasão dos cursos técnicos;
3. Questões referentes às causas de abandono dos cursos técnicos;
4. Razões para a escolha do curso técnico;
5. Situação socioeconômica;
6. Questões referentes ao trabalho e percurso educacional;
7. Abandono relacionado a algum tipo de deficiência.
Do universo de alunos evadidos das Instituições de Educação da Rede Federal de
Minas Gerais, foram aplicados questionários a 141 alunos do IFNMG. Destes alunos, 29 eram
do curso Técnico em Enfermagem do IFNMG – Campus Januária.
A pesquisa do Observatório da Educação continha ainda um questionário
complementar, que era aplicado caso a evasão estivesse relacionada à mobilidade para um
curso superior.
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas a funcionários do IFNMG – campus
Januária. Tal instrumento foi escolhido porque permite o aprofundamento de questões e
pontos levantados por outras técnicas – como o questionário (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
83
Foram entrevistados funcionários que ocupavam cargos estratégicos, entre 2006 e 2010, para
a investigação dos fatores de evasão: coordenadores do curso investigado, assistente social,
responsável pelo setor de registros escolares, professores do curso e responsáveis pela
assistência pedagógica, totalizando dez entrevistas. As entrevistas foram realizadas no período
de 10 de maio a 22 de novembro de 2013. A partir dos levantamentos realizados na aplicação
do questionário da pesquisa do Observatório da Educação, foi elaborado um roteiro com as
questões da entrevista e, na análise dos dados, foram comparadas as informações resultantes
dos dois instrumentos – questionário e entrevista. As entrevistas foram gravadas com auxílio
de gravador de voz e transcritas na íntegra. Os dados das entrevistas foram identificados com
códigos, para preservar a identidade dos entrevistados. As categorias determinadas nas
entrevistas foram:
1) percepção sobre o conceito de evasão;
2) percepção de evasão no curso Técnico em Enfermagem;
3) percepção de evasão no IFNMG;
4) área do curso de maior evasão;
5) fator principal de evasão escolar no curso Técnico em Enfermagem;
6) fatores associados à evasão escolar, em geral, no curso Técnico em Enfermagem;
7) percepção sobre desmotivação dos alunos;
8) percepção sobre influência do mercado de trabalho na evasão do curso Técnico em
Enfermagem;
9) percepção sobre a ocorrência de mobilidade no curso Técnico em Enfermagem;
10) período do curso de maior evasão;
11) percepção sobre influência do clima escolar na evasão do curso Técnico em Enfermagem;
12) existência de monitoramento dos alunos em risco de evasão;
13) existência de programas de auxílio estudantil;
14) ocorrência de evasão escolar relacionada a necessidades específicas;
15) percepção sobre efeito de orientação educacional na evasão escolar.
Os casos de evasão escolar na educação profissional são afetados pelas características
da sociedade na qual as instituições e os alunos estão inseridos. As características da região
na qual o Instituto Federal do Norte de Minas Gerais encontra-se divergem das demais regiões
de Minas Gerais. A maior parte da região do norte de minas tem sua economia baseada em
processos artesanais e agrícolas, com poucos centros industriais.
84
6.2 O Instituto Federal do Norte de Minas Gerais e sua inserção local
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia são instituições escolares
que, desde sua criação, estão ligadas à educação profissional. Regulamentadas como Institutos
Federais pela Lei nº 11.892 (BRASIL, 2008), foram criadas como Escola de Aprendizes
Artífices, em 1909 (BRASIL, 1909). A partir de 1942 foram transformadas em Escolas
Técnicas Industriais (BRASIL, 2008a), fazendo o papel estratégico de qualificar trabalhadores
para atuar na indústria. Em 1978 iniciou-se o processo de transformação das então Escolas
Técnicas Industriais em Centros Federais de Educação Tecnológica, com a transformação de
três escolas (as de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro). Desta forma, tais escolas passaram
a ter maior autonomia, inclusive para a oferta de cursos Superiores de Tecnologia.
Reafirmava-se, assim, o vínculo das Escolas Federais com o mundo da produção (BRASIL,
2008a).
Na década de 1990, as escolas técnicas federais começaram a trabalhar com o objetivo
de alinhar as políticas e ações às demandas sociais locais e regionais.
As instituições federais de formação profissional e tecnológica revelam um
movimento até então inédito, ou seja, o de incluir em seus debates as necessidades e
aspirações do território em que estavam inseridas e o delineamento de princípios que
pudessem nortear iniciativas comuns, potencializando o surgimento de uma rede,
qual seja, a rede federal de educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2008a, p.
15).
Em 1999 o processo de transformação das Escolas Técnicas Federais e Escolas
Agrotécnicas em Centros Federais de Educação Tecnológica é retomado. “Se o fator
econômico até então era o espectro primordial que movia seu fazer pedagógico, o foco, a
partir de agora, desloca-se para a qualidade social.” (BRASIL, 2008a, p. 16). A primeira fase
da expansão das Escolas Técnicas Federais, iniciada em 2006, objetivava a implantação
destas escolas em estados ainda desprovidos dessas instituições, e em municípios do interior
distantes dos centros urbanos. A segunda fase, iniciada em 2007, previa a instalação de uma
Escola Técnica Federal em cada cidade-polo do país. (BRASIL, 2008a).
Os Institutos Federais, criados em 2008, carregam uma identidade de uma instituição
pluricurricular, multicampi, “especializada na oferta de educação profissional e tecnológica
em diferentes níveis e modalidades de ensino” (BRASIL, 2008a, p. 21), atuando como uma
incubadora de políticas sociais (cf. BRASIL, 2008a). Está prevista a oferta de cursos
85
relacionados à educação profissional e tecnológica: cursos técnicos de nível médio 29, cursos
de formação inicial e continuada de trabalhadores, cursos Superiores de Tecnologia,
Licenciatura e Bacharelado, cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Está prevista
também, em lei, uma porcentagem de vagas de cursos de 50% para o ensino técnico, e de 20%
das vagas para cursos superiores de Licenciatura. Os outros 30% são divididos entre cursos de
Bacharelado, Pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, e Pós-graduação
stricto sensu de mestrado e doutorado. (BRASIL, 2008).
O projeto dos Institutos Federais revela-se progressista, por tentar atuar na realidade
local dos alunos, para melhorar a qualidade de vida.
Os currículos dos cursos do IFNMG deverão ser fundamentados em bases
filosóficas, epistemológicas, metodológicas, socioculturais e legais, expressas no seu
projeto pedagógico, norteado pelos seguintes princípios: estética da sensibilidade,
política da igualdade, ética da identidade, interdisciplinaridade, contextualização,
flexibilidade e educação como processo de formação na vida e para a vida, a partir
de uma concepção de sociedade, trabalho, cultura, educação, tecnologia e ser
humano. (BRASIL, 2011a, p. 100).
Da mesma forma que se discutiu o debate sobre a LDB atual, o ambiente da educação
profissional e tecnológica também é impregnado de tensões, no qual se manifestam interesses
conflitantes de segmentos distintos da sociedade. Nos Institutos Federais e no estabelecimento
das políticas públicas essas tensões também estão presentes.
A educação profissional e tecnológica no Brasil ganha o reconhecimento de que
dentro dela se estabelecia uma correlação de força entre setores que sempre a
tomaram como um braço a favor da acumulação capitalista e um movimento interno
que vislumbrava no trabalho educativo importante instrumento de política social,
assumida como aquela voltada para a criação de oportunidades, para a redistribuição
dos benefícios sociais, visando à diminuição das desigualdades. (BRASIL, 2008a, p.
23).
Parte dessas tensões está presente também quando se analisa a missão dos Institutos
Federais.
Produzir, disseminar e aplicar o conhecimento tecnológico e acadêmico, para
formação cidadã, por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, contribuindo para o
progresso sócio econômico local, regional e nacional, na perspectiva do
desenvolvimento sustentável e da integração com as demandas da sociedade e do
setor produtivo (BRASIL, 2009, p. 8).
A proposta dos Institutos Federais, entretanto, sinaliza uma possibilidade de combate à
visão apenas economicista de sociedade e educação.
29
Preferencialmente na modalidade integrado, mas também nas modalidades concomitante, subsequente e
PROEJA (BRASIL, 2009).
86
A decisão de estabelecer os Institutos Federais como política pública representa
trabalhar na superação da representação existente (a de subordinação quase absoluta
ao poder econômico) e estabelecer sintonia com outras esferas do poder público e da
sociedade, na construção de um projeto mais amplo para a educação pública, com
singularidades que lhe são bastante próprias, passando a atuar como uma rede social
de educação profissional e tecnológica. (BRASIL, 2009, p. 8).
Independente da ação do mercado de trabalho, direcionando o potencial de
emancipação do indivíduo para os aspectos apenas produtivos, a autonomia (ou potencial de
autonomia) que a educação dos Institutos Federais proporciona é desejável para a formação
do indivíduo para a vida.
A autonomia é por excelência uma necessidade política; somente um indivíduo
autônomo possui condições de entender as contradições que permeiam o mundo em
que vive, questioná-las e agir no sentido de canalizar as oportunidades desta
sociedade para mudanças qualitativas e apresentar alternativas aos desafios e às
ameaças. (BRASIL, 2009, p.36).
Atendendo à política de criação dos Institutos Federais, o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de Minas Gerais foi criado unindo-se o Centro
Federal de Educação Tecnológica de Januária e a Escola Agrotécnica Federal de Salinas.
Forma instalados novos campi em cidades-polo específicas do norte de Minas Gerais (Montes
Claros e Pirapora) e em municípios do interior do Norte, Noroeste de Minas e vale do
Jequitinhonha (Arinos, Almenara e Araçuai, respectivamente). A área de abrangência é
constituída de 126 municípios, com uma população total de mais de 2 milhões de habitantes
(BRASIL, 2009).
A região não é homogênea, apresentando baixos indicadores de desenvolvimento
social e acentuado êxodo rural-urbano. As cidades e mesorregiões em que os campi estão
inseridos apresentam atividades econômicas diferentes.
Montes Claros é o principal centro urbano, atuando como a metrópole regional, com
um raio de influência atingindo o norte de Minas e sul da Bahia. Conheceu um intenso
processo de industrialização e diversificação de sua base produtiva. É também um importante
entroncamento rodoviário nacional, e tem grande presença de faculdades públicas e privadas.
O município de Januária está situado no extremo norte de Minas Gerais. Possui um
grande potencial turístico, representado pelo Vale do Peruaçu, pelo pantanal de Pandeiros,
além de eventos festivos tradicionais. Sua economia está voltada para a agropecuária,
produção de cachaça e cerâmicas locais. As instituições industriais são ainda de pequeno
porte, e a maior parte da movimentação financeira é resultado do comércio local.
87
A cidade de Salinas localiza-se na divisa entre o norte de Minas e o vale do
Jequitinhonha. No subsolo são encontrados minério de ferro, cristais de rochas e pedras
preciosas. Tem tradição em produção de requeijão, carne de sol e festas folclóricas. A cidade
atua fortemente no comércio, na produção agropecuária e produção de cachaça, sendo este um
produto conhecido nacional e internacionalmente.
Pirapora é considerada o segundo centro industrial do norte de minas. O seu distrito
industrial produz ferro, silício, silício metálico e produtos têxteis. O crescimento da indústria
da cidade alavanca também o desenvolvimento do comércio local.
O vale do Jequitinhonha/Mucuri, região na qual a cidade de Almenara está inserida,
apresenta uma realidade contrastante. De um lado as potencialidades do subsolo - rico em
recursos minerais -, o patrimônio histórico e cultural, artesanato e atrativos turísticos. De
outro lado, a pobreza da população, deficiências nas áreas da saúde, saneamento, educação e
agressão ao meio ambiente. O setor econômico atua no comércio, serviços, agricultura,
pecuária, agroindústria, mineração e artesanato.
A cidade de Arinos, localizada no noroeste de Minas Gerais, sente os efeitos do
aumento do grau de urbanização decorrente da proximidade de um grande centro (BrasíliaDF). A região é concentrada de grande número de propriedades rurais e de assentamentos de
Reforma Agrária que não dispõem de serviços de assistência técnica e extensão rural, e
utilizam baixa inovação tecnológica. Com poucas opções de emprego para os jovens, a
migração rural-urbana e para os grandes centros é frequente30.
A diversidade das regiões apresentadas exige que cada campus do IFNMG adapte sua
oferta de cursos às demandas que a sociedade e o mercado de trabalho necessitam, visto que
um dos objetivos das instituições é colaborar para a melhoria da qualidade de vida. Essas
adaptações, entretanto, exigem um esforço dos dirigentes e funcionários das instituições, e
uma consonância considerável com o ambiente em que se está inserido. Todos os
procedimentos e projetos têm de ser cuidadosamente trabalhados.
Dentre as políticas públicas efetivadas pelo IFNMG, a área da educação profissional
em saúde colabora para a melhoria da qualidade de vida da população, formando profissionais
aptos ao mercado de trabalho, e com visão crítica para desenvolver suas atividades e seu papel
de cidadão; divulgando para a população aspectos importantes relativos ao saneamento
30
Os dados relativos às regiões dos campi foram encontrados em BRASIL, 2009.
88
básico, atenção à saúde e segurança do trabalho através da extensão dos campi; colaborando
para a adaptação às alterações da sociedade decorrentes das mudanças do estilo de vida da
população (envelhecimento, necessidade de cuidados com crianças, riscos inerentes ao
trabalho e atuação das empresas).
89
7 ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo procedeu-se à análise dos resultados encontrados sobre as categorias
pesquisadas. Foi realizada uma comparação entre os dados qualitativos das entrevistas e os
dados da pesquisa quantitativa do Observatório da Educação pela aplicação dos questionários,
quando a correspondência for estabelecida, numa abordagem qualitativa.
De acordo com pesquisa a referências de vários tipos, não foram encontrados dados
sistematizados sobre a evasão escolar na educação profissional. Os dados oficiais dizem
respeito apenas a número de matriculados divididos por área da federação e, em algumas
situações, divididos em áreas profissionais (BRASIL, 2006; 2007; 2008c; 2009a; 2010). Os
dados relativos à evasão foram obtidos por pesquisa diretamente na Secretaria de Registros
Escolares do campus Januária, e nos dados da pesquisa do Observatório da Educação.
7.1 Percepção sobre o conceito de evasão
Na primeira categoria pretendeu-se captar a percepção da evasão de acordo com os
entrevistados. Devido à complexidade da evasão (BRASIL, 1996; DORE; LÜSCHER, 2008),
considera-se que a não compreensão do fenômeno em sua totalidade contribui para que a
situação aconteça de forma mais frequente. A percepção sobre o conceito de evasão permite
identificar como a evasão escolar é vista pelos entrevistados, quais seus determinantes e o que
é importante constatar sobre a não frequência do aluno. Um consolidado das respostas é
demonstrado no Gráfico 1.
90
Gráfico 1: Percepção dos entrevistados sobre conceito de evasão escolar
10%
20%
70%
Deixa de frequentar
Deixa de frequentar, sem justificativa
Diferencia evasão de desistência
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
De acordo com a resposta dos entrevistados, a maioria (70%) considera a evasão como
a situação em que o aluno simplesmente deixa de frequentar o curso, como nos depoimentos
abaixo.
É quando o aluno está inserido e ... deixa a escola por algum motivo. (E2).
Eu considero evasão, ou aluno evadido aquele que ingressa na Instituição, começa a
frequentar o curso, e por uma razão ou outra ele deixa esse curso. (E6).
Na minha percepção, evasão é quando o aluno deixa de frequentar, né, o curso, e não
recebe a sua certificação. (E1).
Ele simplesmente abandona o curso antes de concluir. (E5).
Vinte por cento dos entrevistados consideram a evasão como relacionada a uma
desistência do curso sem justificativa formal.
Bom, eu entendo como evasão quando o aluno, ele deixa de frequentar a escola por
motivo de transferência externa, ou desiste do curso; sem dar nenhuma satisfação
para o Instituto. (E2).
Evasão é quando o aluno, ele começa um curso, e de repente ele se afasta, e nem
sempre ele justifica. (E10).
91
O depoimento de um entrevistado revela que este considera como sinônimas
ocorrências como evasão, mobilidade e abandono, demonstrando pouca delimitação entre os
conceitos.
Evadido é esse que realmente deixa de estudar, e não vem mais, não frequenta.
Agora, se ele vai para outro lugar, então ele não foi um evadido. Foi um desistente.
(E7).
Este último depoimento nos faz refletir sobre a necessidade de investigação de todos
os aspectos relativos à evasão (desistência, mobilidade), como descrito em relatórios oficiais
(BRASIL, 1997; BRASIL, 1997a) e por outros autores (DORE, LÜSCHER, 2011; KLEIN,
2003; SCREMIN, 2008) para melhor compreensão sobre este fenômeno.
7.2 Percepção de evasão no curso Técnico em Enfermagem
A segunda categoria indaga sobre a percepção da evasão escolar nos cursos técnicos
da área da saúde. A maioria dos entrevistados considera que tais cursos têm uma evasão
baixa, como demonstrado no gráfico 2.
92
Gráfico 2: Percepção da evasão escolar no curso Técnico em Enfermagem do IFNMG –
Campus Januária.
10%
40%
30%
20%
Baixa
Média
Alta
Não sabe
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Depreende-se destes dados, somando-se os entrevistados que percebem a evasão
escolar como baixa ou média, que 60% dos entrevistados não consideram a evasão do curso
Técnico em Enfermagem como alta.
Olha, no Técnico em Enfermagem ela é... ela não é tão alta quanto nos cursos
integrados. (E2).
Eu imagino que a evasão era baixa. Porque quando o aluno começava, pela própria
chamada eu percebia que não tinha muita desistência, ao longo do curso.(E10).
Em relação aos cursos técnicos integrados, a evasão no curso Técnico em
Enfermagem é menor no âmbito do IFNMG. (E8).
Os entrevistados não detinham dados quantitativos sobre o índice de evasão,
declarando, então, que a evasão no curso não seria alta. Entretanto, os dados da Pesquisa
(33,4% de evasão) retratam que o índice de evasão não pode ser considerado baixo. Esses
dados contrastam com a percepção dos entrevistados.
Um dos entrevistados relacionou a percepção de evasão baixa ao fato de a maioria dos
alunos já ter passado pela adolescência, e ter certo grau de maturidade.
93
Olha, eu sempre falo, penso em evasão, com relação à faixa etária desses alunos. E
os cursos da área de saúde, pelo menos aqui do Instituto, eles têm uma clientela com
uma faixa etária, de média para alta. Considerando a idade regular de ensino. Então,
por ser, por esses alunos estarem compreendidos nessa faixa etária de adultos, por
assim dizer; a gente tem poucos adolescentes nos cursos ... talvez porque é um curso
Técnico em Enfermagem, e é ... o aluno precisa ter concluído o ensino médio, isso
eleva um pouco a idade desses alunos. E esse talvez seja um dos fatores que
contribui para uma frequência, para uma continuidade, melhor dizendo, mais regular
do curso. (E6).
Explicita-se também que a impossibilidade legal de menores de idade realizarem
estágios curriculares – devido à proibição de atuação em ambientes insalubres – contribui para
“selecionar” alunos com uma idade maior que a dos alunos do ensino médio.
7.3 Percepção de evasão no IFNMG
A terceira categoria capta a percepção dos entrevistados sobre a evasão no IFNMG. O
resultado é mostrado no Gráfico 3.
94
Gráfico 3: Percepção dos entrevistados sobre a evasão dos cursos técnicos do IFNMG –
Campus Januária.
20%
10%
50%
20%
Alta
Maior que do técnico em Enfermagem
Subsequentes
Não sabe
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Cinquenta por cento dos entrevistados percebem a evasão nos cursos técnicos do
IFNMG como alta, e 20% deles consideram a evasão dos cursos técnicos do IFNMG como
mais alta que a do Técnico em Enfermagem. Um dos entrevistados tem a percepção de que os
cursos subsequentes têm uma evasão maior, e 20% não souberam responder.
No nosso campus aqui existem outros cursos nos quais a evasão é bem maior do que
nos cursos da área de saúde. (E1).
Como um todo, eu acho a evasão no Instituto alta. (E10).
Em sua resposta, um dos entrevistados formulou justificativas para essa diferença
entre o curso Técnico em Enfermagem e os demais.
É como se as pessoas que vêm fazer o curso Técnico em Enfermagem, eles de fato
querem fazer o curso Técnico em Enfermagem. Eles não estão querendo
necessariamente uma conclusão de um nível de escolaridade. Eles querem um curso
técnico porque têm interesses profissionais, interesses de aprendizagem, porque são
mães de família e querem conhecer o curso ou saber das técnicas para utilizar, até
mesmo com sua família. Então tem um objetivo mais específico que não a
obrigatoriedade é... específica de um aluno que está em idade regular... de ensino.
(E6).
Quando a gente fala dos cursos técnicos integrados, aí a gente tem outra situação.
Nos cursos técnicos integrados a gente tem um índice de evasão, é... baixa. Por que
baixa: como aquilo que eu falei; os alunos do curso técnico integrado são
95
adolescentes e estão em idade regular de ensino, ou seja, de 14 a 16 anos. Então,
esses alunos são ... meio que são obrigados a estudarem. Se eles não estudarem aqui,
eles vão estudar em outra escola. Porque precisam de uma certificação do nível
médio. Então, é como se não tivesse muita escolha. (E6).
Como é estabelecido nos Projetos Pedagógicos dos cursos, a modalidade de ensino é
adequada às condições de um público específico, e as características deste público
influenciam a taxa de evasão. Mesmo em um nível de ensino comum (como o técnico de nível
médio), modalidades diferentes (concomitante, subsequente noturno, integrado) atraem
públicos diferentes, com necessidades e dificuldades diversas. Relacionado a esta reflexão,
um dos entrevistados percebe a evasão escolar em porcentagem mais alta nos cursos da
modalidade subsequente, que normalmente são noturnos e atendem a um público de alunos
em sua maioria trabalhadores.
7.4 Percepção sobre área do curso de maior evasão
A quarta categoria refere-se à área ou tipo de curso, dos cursos técnicos do campus
Januária, que mais têm alunos evadidos. O Gráfico 4 traz um consolidados das respostas dos
entrevistados.
96
Gráfico 4: Percepção sobre área do(s) curso(s) de maior evasão, no IFNMG – Campus
Januária.
30%
30%
10%
10%
10%
Agropecuária
Subsequentes
Informática
10%
Ciências exatas
Meio ambiente
Não sabe
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Dos entrevistados, 30% consideram que o curso Técnico em Agropecuária tem maior
taxa de evasão. As respostas incluem ainda os cursos da modalidade subsequente (10%),
curso Técnico em Meio Ambiente (10%), cursos relacionados a ciências exatas (10%) e curso
Técnico em Informática (10%). Trinta por cento dos entrevistados não souberam responder.
Várias considerações podem ser feitas analisando-se o gráfico acima. Uma delas é que
a correspondência entre cursos técnicos da área de ciências exatas e evasão escolar, apontada
por vários autores (RESENDE et al., (2013); ROSA, (2010); SCHMITZ, (2002)) não foi
citada pelos entrevistados. Esta não associação sugere que a evasão é um fator multicausal
(BRASIL, 1996), e outros motivos influem também na ocorrência do fenômeno.
O campus Januária ofertou, durante o período pesquisado, cursos Técnicos em
Enfermagem, Meio Ambiente, Administração e Informática, na modalidade subsequente. Na
modalidade integrado existiam os cursos Técnicos em Informática e Agropecuária. Este é o
curso mais antigo do campus Januária – que já passou dos 50 anos de existência. A Instituição
é conhecida na região por ofertar cursos de qualidade, e o curso é conhecido por ser rigoroso e
exigir comprometimento considerável por parte do aluno.
97
Ele [o curso Técnico Integrado em Agropecuária] tem a maior evasão porque, eu
acredito que por causa de ser o horário integral, e por causa da quantidade de
disciplinas que eles têm, na grade curricular deles, no plano curricular, é maior do
que nos outros; eu acredito que isso contribui um pouco. (E2).
[o aluno] não tem o perfil de Agropecuária e estuda na escola porque o ensino é de
qualidade. Estuda porque o pai quer que ele estude, e por causa da função
propedêutica da instituição. (E8).
A ocorrência de uma maior evasão escolar no curso Técnico em Agropecuária foi
também encontrada por outros autores (ALMEIDA, 2008; MACHADO, 2009; ALMEIDA;
BARBOSA, 2010). O ensino técnico é influenciado pelo contexto (MATIAS, 2003), neste
caso, o contexto do mercado de trabalho. O curso Técnico em Agropecuária não está ligado
diretamente, na região do IFNMG, à tecnologia. Reflete-se que o mercado de trabalho “atrai”
com maior intensidade os cursos que tratam diretamente com a tecnologia, como na resposta
do entrevistado abaixo.
Hoje eu entendo que o mundo do trabalho, ele favorece muito as áreas tecnológicas.
Os cursos que mexem com tecnologia, eles têm, vamos dizer assim, já entram com
um passo a frente, relacionado à empregabilidade. (E10).
Por fim, a diversidade das respostas dos entrevistados reflete a realidade de que a
evasão não é um tema comumente pesquisado nesse nível de ensino – apesar de sua
importância.
A gente não tem, não foi realizada aqui no campus nenhuma pesquisa que buscasse
analisar essa situação da evasão. Inclusive eu acho que é uma pesquisa
importantíssima que tem que ser realizada. (E9).
Eu acho que é alta [a evasão nos cursos técnicos do IFNMG]. Mas é tudo um achar.
A gente não teve tempo de fazer uma pesquisa mais sistematizada. Porque é muito
importante. (E7).
7.5 Fatores associados à evasão
A quinta categoria diz respeito ao principal fator de evasão do curso Técnico em
Enfermagem. Foi considerado o principal fator o primeiro lembrado pelos entrevistados,
quando indagados. O Gráfico 5 traz a resposta a este questionamento.
98
Gráfico 5: Percepção do principal fator de evasão no curso Técnico em Enfermagem do
IFNMG – Campus Januária.
10,00%
30,00%
10,00%
10,00%
10,00%
30,00%
Relação com trabalho
Falta de identificação com o curso
Mercado de trabalho não é atrativo
Embasamento teórico/dificuldade com o curso
Dificuldade de transporte
Condição financeira
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Trinta por cento dos entrevistados relatam que o principal fator de evasão são
situações relacionadas ao trabalho. Falta de identificação com o curso foi apontada por outros
30%. As respostas incluem ainda falta de atratividade do mercado de trabalho (10%),
embasamento teórico insuficiente ou dificuldade de cursar as disciplinas do curso (10%),
dificuldade de transporte (10%) e condição financeira não favorável (10%).
O item “relação com trabalho” refere-se a toda situação consequente da necessidade de
trabalhar, como jornada dupla (estudo e trabalho), cansaço, dificuldade de conciliar trabalho e
estudo. Alguns trechos da fala dos entrevistados são citados abaixo.
Nosso público é um público trabalhador, às vezes ele não dá conta de conciliar
trabalho com escola. (E1).
Eu conheço alunos que tiveram que trancar o curso porque não tinham condição de
parar de trabalhar só por conta do curso, e vice-versa, não tinha como fazer as duas
coisas ao mesmo tempo. (E3).
Tinha muitos que não davam conta de estudar as disciplinas, que não davam conta
de estudar as matérias, chegavam muito cansados. E acabava que comprometia o
rendimento. (E10).
Principalmente os da Enfermagem, né, que aqui só tinha o noturno; aí eles não têm
muito tempo para estar estudando, para estar fazendo estágio. Para estar fixando os
99
conteúdos em casa. Aí chega na sala de aula vai copiar de um colega, ou vai tentar
fazer durante a aula, não dá tempo, né. (E7).
A necessidade de trabalhar foi também apontada por outros autores que pesquisaram
sobre evasão escolar (MATIAS, 2003; COSTA JUNIOR, 2010).
Outro fator relacionado como principal para a evasão foi a não identificação com o
curso, de acordo com a visão dos entrevistados.
Eles [os alunos] simplesmente fazem o processo seletivo, mas não era a primeira
opção deles. Eles tinham o desejo de fazer informática ou outro curso, e acabam não
fazendo este processo seletivo e indo para a Enfermagem. E acabam percebendo a
sua não afinidade com o curso e acabam desistindo. (E5).
Muitos não conseguiam se identificar com o curso. Às vezes eles começavam o
curso sem terem conhecimento do que era o curso, da natureza do curso, do que
desempenhavam. (E10).
Muitos alunos entram com uma visão diferenciada do que o curso realmente é. E no
decorrer principalmente do primeiro módulo, eles percebem que eles não se
identificam com o curso. (E1).
Às vezes ele percebe que não é aquilo que ele quer. (E9).
A sexta categoria capta os fatores de evasão escolar nos cursos técnicos do IFNMG.
Foi questionado aos entrevistados sobre todos os aspectos e situações que eles percebem
estarem relacionados à evasão escolar. A Tabela 1 traz os fatores apontados pelos
entrevistados como contributivos para evasão, e a quantidade de entrevistados que as citaram.
100
Tabela 1: Fatores de evasão escolar dos cursos técnicos do IFNMG – Campus Januária
citadas pelos entrevistados
Fator de evasão escolar
Necessidade de trabalhar
Falta de identificação com o curso
Quantidade de entrevistados que
citaram o referido fator
10
6
Embasamento teórico insuficiente / dificuldade com o
curso
Dificuldade de transporte
Fatores Familiares
Falta de conhecimento sobre o curso
Mercado de trabalho não é atrativo
5
Condição financeira desfavorável
1
Fragilidade no processo seletivo
1
Muito tempo fora da escola
Gravidez
Falta de avaliação dos resultados dos cursos
1
1
1
Reprovação
Problemas pessoais
Desejo pelo ensino superior
1
1
1
5
4
1
1
Fontes: Dados da Pesquisa, 2013.
Todos os entrevistados consideraram que a necessidade de trabalhar dificulta o
andamento do curso, e colabora para a evasão.
A Pesquisa do Observatório da Educação questionou aos alunos sobre a necessidade
de trabalhar. Os alunos poderiam responder uma das seguintes opções, de acordo com o grau
de influência sobre a decisão deles de abandonar o curso: “não influenciou”, “influenciou
pouco”, “influenciou razoavelmente”, “influenciou muito”, “influenciou totalmente” ou “não
se aplica”. Para facilitar a exposição dos dados, as respostas “influenciou pouco” e
“influenciou razoavelmente” foram colocadas juntas nos gráficos e tabelas desta Dissertação,
bem como as respostas “influenciou muito” e “influenciou totalmente”.
101
Gráfico 6: Influência da necessidade de trabalhar sobre a evasão escolar de alunos do
curso Técnico em Enfermagem
24%
44%
8%
24%
Influenciou muito/totalmente
Influenciou pouco/razoavelmente
Não influenciou
Não se aplica
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Dos alunos que responderam ao questionário, 24% informaram que a necessidade de
trabalhar influenciou muito ou totalmente sua decisão de evadir do curso, enquanto 8% deles
responderam que influenciou pouco ou razoavelmente. No mesmo grupo de perguntas, os
alunos responderam sobre a dificuldade em conciliar o horário de estudo e de trabalho. As
respostas estão expostas no Gráfico 7.
102
Gráfico 7: Influência da dificuldade para conciliar o horário de estudo e trabalho de
evadidos do curso Técnico em Enfermagem
21%
7%
62%
10%
Influenciou muito/totalmente
Influenciou pouco/razoavelmente
Não influenciou
Não se aplica
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Dos entrevistados, 21% declararam que a dificuldade de conciliar o horário de estudo
e trabalho influenciou muito ou totalmente. Considerando a diversidade de motivos possíveis
de evasão escolar desses alunos, entende-se que os percentuais expostos nos dois gráficos
anteriores (24% e 21%) destacam que o efeito do trabalho nos estudos dos evadidos é
importante.
Considera-se também que as respostas dos entrevistados (técnico-administrativos,
professores e coordenadores do curso Técnico em Enfermagem) foram ao encontro das dos
alunos, no que diz respeito à influência do trabalho na evasão escolar.
O fator caracterizado como “não identificação com o curso” envolve respostas como
“falta de vocação”, “não gostou do curso”, dentre outras similares.
Relacionado a este tema, a pesquisa do Observatório da Educação questionou se os
alunos ficaram insatisfeitos com o curso. As respostas estão consolidadas no Gráfico 8.
103
Gráfico 8: Influência da insatisfação dos alunos com o curso
3,50%
10,00%
10,00%
76%
Influenciou muito/totalmente
Influenciou pouco/razoavelmente
Não influenciou
Não se aplica
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Dos alunos evadidos, 3,5% responderam que a insatisfação com o curso influenciou
muito ou totalmente a decisão de evadir, enquanto que outros 10% responderam que
influenciou pouco ou razoavelmente.
No questionário da pesquisa do Observatório da Educação havia também uma
pergunta sobre o não interesse, afinidade ou gosto pela área/profissão. Um consolidado das
respostas deste questionamento encontra-se no Gráfico 9.
104
Gráfico 9: Influência do interesse, afinidade ou gosto pela área/profissão na evasão dos
alunos do curso Técnico em Enfermagem
10,50%
17,50%
7%
65%
Influenciou muito/totalmente
Influenciou pouco/razoavelmente
Não influenciou
Não se aplica
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Sobre essa questão, 10,5% dos entrevistados responderam que o não interesse pelo
curso influenciou muito ou totalmente, enquanto que 17,5% responderam que influenciou
pouco ou razoavelmente.
Comparando os dados das entrevistas com os dados do questionário dos evadidos
sobre o aspecto da não identificação com o curso, verifica-se que este fator de evasão está
presente em ambas as abordagens, porém aparece com intensidade maior nas respostas dos
entrevistados do que nas respostas registradas pelo questionário.
A falta de identificação com o curso foi identificada por Costa Junior (2010), em sua
pesquisa. Severino et al. (2013) identificaram o não atendimento das expectativas dos alunos,
que é compatível com não identificação com o curso. Machado (2009), em sua pesquisa,
ressalta também a falta de identificação com o curso.
O subgrupo classificado como “fatores familiares” (Tabela 1), acrescido do termo
“gravidez” engloba as situações ocorridas na família que exigem do aluno uma dedicação
adicional, tornando mais vulnerável a situação de frequência do aluno e diminuindo o tempo
105
de estudo, como necessidade de cuidar dos filhos, parentes ou da casa, doenças na família e
gravidez. Os fatores familiares, apesar de não terem sido citados como os principais motivos
de evasão escolar, foram significativamente lembrados, por 50% dos entrevistados, como
descrito nas passagens a seguir.
Em algumas situações, principalmente as mulheres. Pelo fato de ele [o curso] ser
noturno, a gente já teve casos de alunos, do sexo feminino, desistirem por não
conseguirem conciliar família e escola. (E1).
Eu já atendi várias alunas que trancaram o curso por motivo de gravidez. (E3).
Referente à pesquisa do Observatório da Educação, o questionário continha algumas
indagações sobre a influência de fatores familiares. Os resultados encontrados são descritos na
Tabela 2.
Tabela 2: Influência de fatores familiares na evasão do curso Técnico em Enfermagem
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Fatores individuais e Familiares
Influenciou
Não
pouco /
influenciou razoavelmente
Tive problemas de saúde
17,00%
Fiquei grávida
Tinha que cuidar dos filhos e/ou da casa
3,50%
10,50%
Influenciou
muito /
totalmente
Não se
aplica
83,00%
3,50%
3,50%
93,00%
86,00%
Tive problemas familiares
14,00%
7,00%
79,00%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Das respostas dos entrevistados, 50% citaram problemas familiares como fatores de
evasão. Este resultado corresponde com pesquisas de outros autores (KLEIN; FREITAS,
2011; MOTTA, 2007). Entretanto, apenas 7% dos alunos que responderam ao questionário da
pesquisa do Observatório da Educação declararam que tais problemas influenciaram muito ou
totalmente a decisão de evadir. Machado (2009) destaca ainda que o apoio da família
contribui para a permanência do aluno.
Alguns aspectos dos problemas familiares guardam associação com o nível
socioeconômico, traduzido na pesquisa do Observatório da Educação como “Renda Familiar”.
A exposição desta informação dos evadidos do curso Técnico em Enfermagem está no
Gráfico 10.
106
Gráfico 10: Renda familiar dos alunos evadidos na época da evasão (somatório
da renda de todos que trabalhavam em sua casa, incluindo o respondente).
3,00%
7%
24,50%
24,50%
41,00%
Até 1 salário mínimo
De 1 a 3 salários mínimos
De 6 a 9 salários mínimos
De 9 a 12 salários mínimos
De 3 a 6 salários mínimos
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Verifica-se pelo Gráfico 10 que a maioria dos alunos que responderam ao questionário
(65,5%) enquadra-se na faixa de renda familiar de até 3 salários mínimos.
Outro item que também está relacionado à condição socioeconômica, que foi abordado
pela pesquisa do Observatório da Educação, é a escolaridade dos pais na época da evasão. Os
resultados estão mostrados na Tabela 3.
107
Tabela 3: Escolaridade dos pais na época da evasão dos alunos.
Nível de ensino
Nunca estudou
Ensino fundamental incompleto (1ª a 8ª série)
Ensino fundamental completo (1ª a 8ª série)
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Ensino técnico incompleto
Ensino técnico completo
Ensino superior incompleto
Ensino superior completo
Pós-graduação
Não se aplica: pai(s) falecido(s)
Não sei
Pai
3,00%
27,00%
13,00%
7,00%
13,00%
3,00%
7,00%
10,00%
7,00%
10,00%
Mãe
41,00%
3,00%
3,50%
21,00%
3,50%
3,50%
14,00%
7,00%
3,50%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Verifica-se pela Tabela 3 que 27% dos pais e 41% das mães de alunos evadidos não
completaram o ensino fundamental, e no conjunto, 63% dos pais e 68,5% das mães dos alunos
estão no nível educacional do ensino médio ou abaixo.
A fragilidade social é destacada no livro de Schargel e Smink (2002), que associa esta
situação à maior taxa de evasão escolar. Também associado a esta ideia é a implantação de
políticas públicas, na forma de auxílios financeiros, objetivando diminuir as ocorrências de
evasão.
Em outro aspecto examinado pela Dissertação, o fator “falta de embasamento teórico”
foi lembrado por 50% dos entrevistados. Alguns deles consideraram que este motivo interfere
com maior frequência e intensidade nos cursos referentes às ciências exatas. Entretanto, os
cursos da área de saúde exigem também – ainda que com intensidade e frequência menor –
conhecimentos referentes a essa área de ensino.
Geralmente é porque ele vem de um ensino que não dá base de ensino fundamental,
né, e aí ele chega aqui no curso de nível médio, e fica com dificuldade. Dificuldade
de cálculo, de escrever mesmo, certo. De inferir, né. Mais por falta de base no
ensino fundamental. (E7).
Tem esse problema do embasamento teórico deficiente. Muita dificuldade
principalmente na área de exatas. Então essa dificuldade acaba levando à reprovação
e à evasão, consequentemente. (E9).
Relacionado ainda à dificuldade de desempenho nas disciplinas – consequência da
falta de embasamento teórico – foi citado por um entrevistado o uso do recurso da mobilidade
108
para outra escola – no caso compatível com evasão do sistema (BRASIL, 1997) – com o
objetivo de escapar da reprovação.
Os alunos, eles não conseguem acompanhar o ritmo de estudo do Instituto. [...] aí
quando chega lá, que pega o ritmo de estudo eles não conseguem acompanhar.
Então quando eles vão perceber que não vão conseguir passar de ano, eles começam
a pedir transferência para as escolas públicas. Outras, né. (E5).
Percebe-se, entretanto, relativo a este depoimento, tratar-se de situação relacionada a
cursos da modalidade integrado. Os Institutos Federais são conhecidos por ofertarem cursos
de qualidade, e com considerável grau de dificuldade. Essa mobilidade descrita no
depoimento refere-se à mudança para escolas de outras redes de ensino.
Na pesquisa do Observatório da Educação, os estudantes responderam a itens
referentes a embasamento teórico insuficiente e dificuldade com o curso. As respostas a este
tema estão expostas na Tabela 4.
Tabela 4: Influência de questões referentes a embasamento teórico insuficiente ou
dificuldade com o curso, que motivaram a evasão escolar
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Influenciou
Influenciou
Embasamento teórico / dificuldade com o
Não
pouco /
muito /
Não se
curso
influenciou razoavelmente totalmente
aplica
Tive dificuldade com os procedimentos de
avaliação do curso
10,50%
89,50%
Tive excesso de matérias no curso
7,00%
93,00%
Tive dificuldade para acompanhar as
matérias (falta de base teórica ou prática)
3,00% 97,00%
Tive dificuldade para conseguir e/ou
concluir estágio
10,50% 90,00%
Fui reprovado
3,50% 96,50%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Comparando-se os dados das entrevistas (Tabela 1) com os dos questionários, verificase que a falta de embasamento teórico ou dificuldade com o curso foram mais lembradas
pelos entrevistados (50%) do que pelos alunos. Ressalta-se o pequeno percentual de
reprovação e de dificuldade com o curso ou disciplinas. O fator “reprovação”, apesar de não
ser um dos mais citados na pesquisa, aparece em relatórios de outros autores (COSTA
JUNIOR, 2010; MACHADO, 2009).
109
A dificuldade de transporte foi citada por 50% dos entrevistados, enfatizado pelo
depoimento abaixo.
Primeiro deles é a dificuldade de transporte, porque o campus é longe, e ele tem
dificuldade de vir até aqui, e porque não tem um serviço de transporte coletivo pra
trazer esse aluno para cá. E aí acaba que ele tem que pegar carona, ele tem que vir
em ônibus de outras cidades. Segundo, boa parte dos nossos alunos são das cidades
vizinhas, então ele tem essa dificuldade de ter que sair mais cedo da outra cidade
dele, fazer uma viagem todos os dias, para vir pra cá. (E2).
Na pesquisa do Observatório da Educação, os evadidos responderam também a
questões relacionadas à dificuldade de transporte. As respostas estão na Tabela 5.
Tabela 5: Influência da dificuldade de transporte na evasão de alunos do curso Técnico
em Enfermagem
Fatores de transporte
Tive dificuldade financeira para fazer o curso:
transporte, alimentação, material etc.
A escola era distante da minha casa e/ou do meu
trabalho
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Influenciou
Influenciou
Não
pouco /
muito /
Não se
influenciou razoavelmente
totalmente
aplica
17,00%
7,00% 76,00%
17,00%
24,00% 59,00%
Mudei de bairro ou cidade
3,00%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
7,00% 90,00%
Com relação ao aspecto do transporte, há que se considerar uma característica da
maioria dos campi dos Institutos Federais. Estes são instalados, normalmente, em áreas
afastadas do centro da cidade, ou em áreas de vulnerabilidade social, visando ao
desenvolvimento da região do entorno de suas dependências. Considera-se, também o
público-alvo atendido pelos Institutos, composto não só por indivíduos de classes mais baixas,
mas também de classe média, de toda a cidade e de cidades vizinhas.
Na visão dos entrevistados (Tabela 1), 50% consideram as dificuldades de transporte
como contributivas para a evasão escolar. Considerando que 24% dos alunos que
responderam ao questionário citaram também essa dificuldade, houve uma conformidade
entre os grupos de sujeitos pesquisados.
110
Dentre os autores pesquisados, Andrade et al. (2013) relacionam também a dificuldade
de transporte, mudança de cidade e dificuldade de acesso à instituição como contributivos de
evasão escolar.
Outro aspecto a ser destacado é a frequência que o motivo “mobilidade” foi lembrado.
Apenas um dos entrevistados considerou que a mobilidade acontece no curso Técnico em
Enfermagem (implícito na resposta “desejo pelo ensino superior”). Este aspecto será
retomado nas próximas categorias.
Da análise das entrevistas realizadas, o que mais chama a atenção, entretanto, é a
opinião – implícita – de que a evasão é multicausal, em que os motivos influenciam em maior
ou menor grau de acordo com a interação entre a sociedade, as relações familiares,
econômicas e subjetivas de cada aluno.
A gente tem um público diferenciado também que é aquele público que já tem um
certo tempo que não frequenta a escola. Então às vezes ele tem uma certa
dificuldade de acompanhar, né, em acompanhar esse desenrolar do curso. E também,
quando ele vai começando a conhecer as disciplinas realmente voltadas para o curso,
alguns percebem que não é aquilo que ele quer. Ele não se identifica com a área.
Então eu acho que é isso, né. É a dificuldade, que o nosso aluno é trabalhador, às
vezes ele não consegue conciliar, tem o problema de muito tempo fora da escola, e
às vezes ele não dá conta, e também tem a situação em que o curso, com o decorrer
do tempo ele percebe que não é aquilo que ele está querendo. (E1).
Eu considero que o que mais influencia a saída dos cursos é a carência da população,
a dificuldade porque vários deles precisam trabalhar, têm jornada dupla ou tripla, né,
mães de família que trabalham fora, pais de família que trabalham fora; à noite já
chegam muito cansados, têm de viajar para chegar até a cidade onde tem o campus.
Então tudo isso dificulta para esses alunos. (E4).
Esse aluno já vem para a escola com uma sobrecarga de trabalho que ele teve
durante o dia, mais a viagem que ele teve que vir pra cá. Então ele acaba passando
por todas essas dificuldades. (E2).
Um dos entrevistados ressaltou que, diante das situações da vida, no estabelecimento
de prioridades pelo aluno, a escola fica em segundo plano quando outras atividades são
consideradas.
Porque é como se a família tivesse em primeiro lugar, a saúde da família em
primeiro lugar, e aí depois vem outras questões que estão ali, na linha de primeiro
lugar. Então, assim, o que que eu posso deixar de fazer? Eu não posso deixar a
minha família, eu não posso deixar o meu filho, eu não posso deixar isso, eu não
posso deixar o meu trabalho, que é um fator de desistência considerável, também, de
evasão. [...] Então é como se o estudo, nesse nível de subsequente, ele fosse
realmente, sei lá, segundo, terceiro, quarto plano, realmente. Diferente do ensino
básico, que é obrigatório, e que por ele ter uma idade, né, que não tem muitos outros
compromissos, ele acaba tendo até a obrigação da terminalidade desse ensino. (E6).
111
As respostas dos entrevistados coincidem com as de outras pesquisas sobre evasão em
vários níveis e modalidades de ensino (ALMEIDA, 2008; ALMEIDA; BARBOSA, 2010;
AZEVEDO; LIMA, 2011; COSTA JUNIOR, 2010; CUNHA, 2001; LIMA; OLIVEIRA,
2010; MACHADO, 2009; MATIAS, 2003; NUNES et al., 2007; PELISSARI, 2012; ROSA,
2010).
Considerando os fatores de evasão apontados pelos entrevistados, o Gráfico 11 divideos em intraescolares, extraescolares e subjetivos.
Gráfico 11: Divisão dos fatores de evasão apontados segundo classificação
37%
55%
8%
Extraescolares
Subjetivos
Intraescolares
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Os fatores “tempo” e “mobilidade” são classificados como subjetivos, por estarem
relacionados às escolhas individuais dos alunos.
Ressalta-se a pequena frequência de fatores intraescolares (8%) nas respostas dos
entrevistados.
Até essa etapa buscou-se, nas entrevistas com funcionários técnico-administrativos,
professores e coordenadores do curso Técnico em Enfermagem, a percepção espontânea dos
112
fatores de evasão. A partir daqui, o entrevistador indagou aos entrevistados sobre situações
específicas consideradas como possíveis fatores influenciadores.
7.6 Desmotivação
A sétima categoria da entrevista relaciona-se à percepção dos entrevistados sobre a
desmotivação dos alunos. Foi indagado se os alunos estariam desmotivados. As respostas
estão condensadas no Gráfico 12.
Gráfico 12: Percepção dos entrevistados sobre a desmotivação dos alunos
10%
20%
70%
Presente
Ausente
Presente (ação do professor)
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Verifica-se pelo gráfico que 20% dos entrevistados consideram a desmotivação como
um fator que influencia a evasão. Esta resposta não foi obtida na primeira indagação sobre o
tema (a desmotivação não foi citada pelos entrevistados no início da abordagem).
113
Os depoimentos dos entrevistados abaixo consideram que a desmotivação, para eles,
não afeta a taxa de evasão.
Tinha aquela curiosidade. Na verdade eles tinham uma expectativa, né. E eles
tinham uma ansiedade em entrar nesse mundo. Eu lembro que no estágio mesmo,
eles tinham aquela ansiedade de formar logo para poderem conseguir algum
emprego, alguma fonte de renda relacionada àquilo que eles formaram. (E10).
É como se as pessoas que vêm fazer o curso Técnico em Enfermagem, eles de fato
querem fazer o curso Técnico em Enfermagem. Eles não estão querendo
necessariamente uma conclusão de um nível de escolaridade. Eles querem um curso
técnico porque têm interesses profissionais, interesses de aprendizagem, porque são
mães de família e querem conhecer o curso ou saber das técnicas para utilizar, até
mesmo com sua família. (E6).
A causa maior são fatores externos. Não é a falta de motivação em relação ao curso.
O tempo todo estamos tentando motivá-los, falando da importância do curso, de
como que é importante o curso para a região; mas são fatores externos mesmo. (E5).
Uma das respostas ressalta o momento de maior acesso a cursos técnicos e de
formação inicial e continuada, juntamente com a possibilidade de recebimento de incentivos
governamentais para qualificação.
Eu acho que esses meninos estão mais é motivados, porque hoje o governo paga
para eles estudarem, né. Então, assim, se desmotivar ... hoje o governo salienta a
importância de se ter um curso técnico, né; é PRONATEC, é E-TEC. Então, assim, a
meu ver, esses programas acabam seduzindo mais, pela questão de menor duração,
tem gente que não gosta de estudar e prefere fazer esses cursos mais aligeirados.
Desmotivados eu acredito que não. (E8).
Em um dos depoimentos, percebe-se a presença de aspectos intraescolares, que não
foram citados inicialmente pelos entrevistados.
Tem a situação em que ele está desmotivado; e se a escola não perceber isso
realmente vai, seguir pelo caminho da evasão. E tem o processo em que ele chega e
às vezes algumas disciplinas e alguns professores não fazem com que ele tenha essa
motivação pelo curso. (E1).
Referente à pesquisa do Observatório da Educação, os alunos foram questionados
sobre a motivação. O item solicitava a resposta sobre o tema “Não sentia motivação para
continuar os estudos”. As respostas foram mostradas no Gráfico 13.
114
Gráfico 13: Resposta dos alunos para a questão “Não sentia motivação para continuar
os estudos”.
7%
21%
55%
17%
Influenciou muito / totalmente
Influenciou pouco / razoavelmente
Não influenciou
Não se aplica
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Dos alunos que responderam ao questionário, 7% declararam que a desmotivação
influenciou muito ou totalmente a decisão de evadir-se do curso. Vinte e um por cento
responderam que a desmotivação influenciou pouco ou razoavelmente. No conjunto, 72% dos
alunos ressaltam que a desmotivação não ocorreu, ou se ocorreu, não influenciou a decisão de
evadir. Os resultados da pesquisa do Observatório da Educação sobre a desmotivação
encontram correspondência nas entrevistas, visto que a maioria dos sujeitos respondeu que a
desmotivação influenciava pouco a evasão escolar.
A evasão escolar configura-se como uma experiência negativa (MATIAS, 2003),
dificultando um retorno posterior aos estudos e diminuindo a motivação dos alunos.
115
7.7 Mercado de trabalho
A oitava categoria indaga sobre a percepção da influência do mercado de trabalho na
evasão escolar dos cursos técnicos da área de saúde. O consolidado das respostas dos
entrevistados é mostrado no Gráfico 14.
Gráfico 14: Percepção sobre influência do mercado de trabalho na evasão do curso
Técnico em Enfermagem
20%
80%
Favorece a permanência do aluno
Não favorece a permanência do aluno
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
De acordo com as entrevistas, 80% consideram que a empregabilidade da área de
saúde favorece a permanência dos alunos nos cursos.
No geral, a empregabilidade é considerada importante para a permanência do aluno.
Se ao longo do curso ele perceber que o mercado deu uma diminuída naquela área
que ele escolheu, tende a ter uma grande evasão. Se o curso tiver bem promissor no
mercado, isso é até um fator que incentiva o aluno a continuar, e não a evadir. (E1).
Inclusive eu tenho casos de alunos que, é, procuram mudar de curso dentro do
Instituto por achar, por entender que aquele curso para o qual ele está mudando
oferece mais chances de conseguir emprego futuramente. (E3).
116
Alguns entrevistados consideram que a empregabilidade na área do Técnico em
Enfermagem é atrativa para os alunos.
Então, assim, por ser a característica da região do norte de minas extremamente
carente [na área de saúde], então o mercado de trabalho sempre existe. Então sempre
vai existir público para o curso. (E5).
Eu acho que em relação à perspectiva de trabalho que às vezes você tem um índice
menor de evasão porque você sempre ouve eles falarem que têm interesse pelo curso
de Enfermagem por conta da perspectiva do próprio mercado de trabalho. (E2).
O aluno, ele conseguiu passar em Biologia, aqui no Instituto, e por conta de
acreditar que ele tem uma grande propensão a conseguir um emprego como Técnico
em Enfermagem, ele não abandonou o curso, porque ele acredita que vai ser mais
fácil para ele como Técnico em Enfermagem do que com Biologia. (E2).
Na visão de outros entrevistados, a empregabilidade do curso Técnico em
Enfermagem já foi melhor, e a faixa salarial não é atrativa. Entretanto, a possibilidade de
emprego ainda é melhor que a de outras profissões.
O curso tem uma boa aceitação na cidade e cidades circunvizinhas, embora a
valorização salarial ainda deixe a desejar. Mas o salário, mesmo que sendo pouco, é
maior do que em outras profissões. (E8).
Comparando com outras profissões, sim [o curso Técnico em Enfermagem oferece
uma empregabilidade melhor que em outros cursos], porque a área da saúde é uma
área que está sempre se ampliando, né. [...] A população cada dia mais idosa, né.
Problemas de saúde requerem cuidados nessa área. (E9).
O problema é a remuneração, né. Não é muito boa. Ainda mais que eles vão para a
rede pública municipal, né. Mais o curso de Enfermagem tem mais essa
característica de empregabilidade do que outros cursos que a gente tem aqui, né.
Igual meio ambiente... (E7).
Um dos entrevistados manifestou-se declarando que o mercado de trabalho para a área
do Técnico de Enfermagem já não é atrativo.
Eu penso que na nossa região já não é tão fácil mais não [conseguir emprego]. O
mercado já está bastante saturado. [...] Para o técnico, ainda que tenha uma
formação, vamos dizer assim, é... ampla, a remuneração é menor. Mas a quantidade
de profissionais que se formam a cada ano é uma quantidade muito grande. O
mercado não tem absorvido. Mesmo tendo, por exemplo, aqueles atendimentos
domiciliares, as home cares, né. (E10).
Hoje eu entendo que o mundo do trabalho, ele favorece muito as áreas tecnológicas.
Os cursos que mexem com tecnologia, eles têm, vamos dizer assim, já entram com
um passo a frente, relacionado à empregabilidade. (E10).
Referente à Pesquisa do Observatório da Educação, os alunos responderam algumas
questões sobre a empregabilidade da profissão. Os resultados são mostrados na Tabela 6.
117
Tabela 6: Questões referentes à influência da empregabilidade da profissão de Técnico
em Enfermagem na evasão escolar.
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Influenciou
Influenciou
Não
pouco /
muito /
Não se
influenciou razoavelmente
totalmente
aplica
Empregabilidade
O curso que escolhi não ajudava a
entrar no mercado de trabalho
14,00%
10,00%
Percebi que teria um baixo nível
salarial enquanto técnico formado
14,00%
4,00%
7,00%
Percebi a desvalorização da profissão
no mercado de trabalho
18,00%
7,00%
Não considerava o curso atrativo
17,00%
10,50%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
76,00%
75,00%
75,00%
72,50%
Dos dados da Tabela 6, percebe-se que apenas 7% dos alunos responderam que um
baixo nível salarial contribuiu muito ou totalmente para a evasão escolar. As demais
dificuldades não foram citadas pelos respondentes.
Ainda relativo à empregabilidade, os alunos evadidos escolheram, no campo “Razões
para a escolha do curso técnico”, fatores que levaram o aluno a escolher o curso Técnico em
Enfermagem. As respostas são mostradas na Tabela 7.
Tabela 7: Razões para a escolha do curso Técnico em Enfermagem.
Trabalho
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Influenciou
Influenciou
Não
pouco /
muito /
Não se
influenciou razoavelmente totalmente
aplica
Possibilidade de melhorar no trabalho ou
na profissão escolhida
10,50%
21,00%
45,00%
23,50%
Valorização da profissão no mercado de
trabalho
3,00%
27,50%
31,00%
38,50%
Possibilidade de ter um bom salário
3,00%
20,00%
31,00%
46,00%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Das respostas dos alunos evadidos, destaca-se que 45% deles estavam cursando o
Técnico em Enfermagem devido à possibilidade de melhorar no trabalho, e que 31% deles
118
objetivavam ter um bom salário. O eventual não atendimento a esses critérios potencialmente
colabora para a evasão. Alguns dos entrevistados declararam que a área da Enfermagem não
tem uma política salarial atrativa. Este aspecto contribui para a não permanência dos alunos.
De acordo com Brasil (1996), a pouca valorização da profissão no mercado de
trabalho contribui para o aumento da evasão. Almeida (2008) em sua Pesquisa, citou que um
dos problemas de evasão é a incompatibilidade do curso com a demanda da sociedade.
A área da Enfermagem tem uma variedade de oportunidades de trabalho considerável.
Além das possibilidades de trabalho tradicionais em setores de atenção terciária à saúde
(hospitais, clínicas diagnósticas e terapêuticas), o mercado de trabalho na atenção primária
(promoção da saúde e prevenção da doença) oferece também vagas em Estratégias de Saúde
da Família e postos de saúde. Devido à característica da vida cotidiana (indivíduos cada vez
mais atarefados e apressados) existe, no mercado informal, postos de trabalho como
cuidadores de recém-nascidos. Como consequência da vida menos saudável e sedentária, e do
aumento de casos de pessoas com doenças crônicas e maior envelhecimento da população, há
vagas de profissionais para atuarem como cuidadores de idosos, acamados e enfermos. Esta
demanda encontra-se presente tanto em cidades pequenas quanto em grandes centros.
A maioria dos entrevistados considera a empregabilidade da área de saúde como
favorável à permanência do aluno no curso, e este resultado encontrou correspondência nas
respostas dos alunos evadidos.
7.8 Mobilidade
Na nona categoria estabelecida, foi indagado aos entrevistados sobre a mobilidade
para outros cursos. As respostas são destacadas no Gráfico 15.
119
Gráfico 15: Percepção sobre mobilidade no ensino do curso Técnico em Enfermagem
20%
10%
10%
30%
30%
Presente só entre cursos superiores
Presente, para cursos superiores
Acontece pouco
Presente
Não acontece
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Considerando as respostas que relataram que a mobilidade acontece de alguma
maneira nos cursos técnicos (somando-se as porcentagens das respostas de “presente, para
cursos superiores”, “Presente” e “Acontece pouco”), 70% responderam que a mobilidade nos
cursos técnicos de nível médio da área da saúde está presente, como demonstrado nos
depoimentos abaixo.
Os poucos casos de abandono que a gente tem para outros cursos, ou é para
faculdade, são alunos que começaram a fazer o curso Técnico em Enfermagem, e de
repente pelo sistema agora do SISU, acaba passando numa faculdade, e aí não
consegue conciliar as duas coisas; ou para dentro do próprio Instituto, que o
principal curso é o de Informática. (E5).
Teve aluno dentro da própria área da Enfermagem que começou fazendo o curso e
passou em Biologia aqui no Instituto, mesmo. Ele largou, teve de desistir do curso
porque não tinha como conciliar. (E2).
Na Pesquisa do Observatório da Educação foi questionado aos alunos sobre a
mobilidade. Na categoria de causas para o abandono do curso técnico, havia o questionamento
“Tive a possibilidade de fazer um curso superior”. A resposta dos alunos evadidos está
exposta no Gráfico 16.
120
Gráfico 16: Influência da possibilidade de fazer um curso superior na decisão de evasão
do curso Técnico em Enfermagem.
28%
58%
10,50%
3,50%
Influenciou muito / totalmente
Influenciou pouco / razoavelmente
Não influenciou
Não se aplica
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
O Gráfico 16 mostra que 28% dos alunos declararam que a mobilidade foi
determinante para a decisão de evasão. Esta informação também coincide com a visão dos
entrevistados, ainda que com porcentagem diferente, mas significativa nas duas abordagens.
Alguns relatos de autores consideram que a mobilidade está presente em diversos cursos
(BRASIL, 1996; CUNHA, 2001). Stoco (2010) e Cunha (1977) refletem sobre o uso dos
cursos técnicos como propedêutico pelos alunos (para a continuação dos estudos em cursos
superiores), o que também é uma possibilidade no caso do curso Técnico em Enfermagem.
Considera-se que a mobilidade é uma possibilidade no itinerário formativo almejado
por parte dos alunos. A visão de um dos entrevistados concorda com essa posição.
A gente sabe que o desejo de todo cidadão brasileiro é ingressar no curso superior.
(E9).
Ristoff (1999) considera que os indivíduos buscam em suas decisões explorar suas
potencialidades, e que em algumas circunstâncias a evasão é fruto desse movimento.
Um percentual significativo do que nós chamamos de evasão é na verdade resultado
da mobilidade natural e própria dos seres humanos em busca da exploração de suas
potencialidades e de sua realização (RISTOFF, 1999, p. 128).
121
Na Pesquisa do Observatório da Educação, na resposta ao questionamento “Você
pretende completar a sua formação profissional e obter o seu diploma de técnico?”, os alunos
evadidos responderam segundo o Gráfico 17.
Gráfico 17: Resposta à intenção de completar o curso técnico
38%
62%
Sim
Não
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Dos alunos evadidos que responderam os questionários, 62% não pretendem
completar o ensino técnico.
Um dos entrevistados considerou, em suas respostas, uma busca do aluno pela
oportunidade que permite a ele uma melhor qualidade de vida.
[Os alunos] buscam no técnico um curso para a questão mesmo da qualificação
profissional. E aí quando esses alunos conseguem uma vaga, conseguem um
emprego ou passam em um vestibular, eles acabam desistindo do técnico em razão
desses fatores. (E6).
Em contraposição a esses resultados, o discurso governamental atual de valorização
das carreiras e cursos técnicos abre novas possibilidades para o investimento em uma carreira
técnica. Corroborando esta consideração, um relatório do Ministério da Educação (BRASIL,
2009b) ressalta que 63% dos alunos egressos da Rede Federal de ensino trabalham total ou
122
parcialmente na área em que realizaram um curso técnico. Esta informação reforça a ideia de
que os cursos técnicos de nível médio cumprem seu papel na formação dos indivíduos para a
inserção em uma profissão.
Paixão (2013) ressalta também outro ponto relevante. Em sua tese, que pesquisou a
transição de egressos evadidos e diplomados da educação profissional para o mundo do
trabalho, o autor reforça que 65,1% dos sujeitos diplomados, que foram cursar o ensino
superior, responderam que a área de seu curso superior (realizado após o curso técnico) e a
área do curso técnico eram relacionadas. Esses dados mostram que o curso técnico tem um
papel relevante na construção do itinerário formativo dos egressos.
7.9 Período do curso de maior evasão
A décima categoria indagou aos entrevistados sobre o período do curso de maior
evasão. Todos os entrevistados consideraram que a evasão acontece em maior quantidade no
primeiro módulo do curso, que é um período de adaptação. Após este período, os alunos
pesam também o tempo e esforço investidos, e normalmente continuam até o fim do curso.
Eu acredito que é o primeiro módulo. Porque é aquela fase de adaptação, é, ali já vê
logo os problemas. Quando ele já cursou o primeiro módulo, aí ele fala: só faltam
dois. Então é como se ele tivesse um estímulo maior para terminar: já tá acabando;
tá perto de acabar. Aí o primeiro módulo, como tem aquela coisa assim: ainda falta
muito tempo, então, é melhor sair agora do que ... sair depois. (E6).
Geralmente o primeiro módulo. Porque não se identificam com o curso, e, a partir
daí, mesmo se identificando com o curso, se são aprovados no curso superior, eles
optam pelo curso superior. (E4).
Se aquele aluno venceu o primeiro módulo, ele vai até o fim. Então a evasão é muito
menor no segundo e no terceiro. (E5).
Na Pesquisa do Observatório da Educação, foi indagado sobre o período de início do
curso e sobre semestre e ano em que o aluno evadiu. Do cruzamento destas respostas foi
possível detectar, na maioria dos casos, o período de evasão do curso. O resultado foi
mostrado no Gráfico 18.
123
Gráfico 18: Período do curso de evasão dos alunos que responderam ao questionário
21,00%
38,00%
31%
10,00%
Primeiro Módulo
Segundo Módulo
Terceiro Módulo
Sem informação
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Dos resultados constata-se que a evasão acontece em sua maioria no primeiro módulo.
Entretanto, a evasão em outros períodos também existe, e é significativa. Dos alunos que
responderam o questionário, 38% evadiram no primeiro módulo do curso, 10% evadiram no
segundo modulo e 31%, no terceiro módulo. Outros alunos declararam evadir-se em um
período de tempo maior que o da duração do curso, não sendo possível deduzir em qual deles
a evasão ocorreu. Considerando que, nas respostas da pesquisa do Observatório da Educação
referentes à reprovação, os alunos não declararam que esta situação foi para eles um
problema, deduz-se que o tempo cursado coincide também com os módulos cursados.
A reprovação e a repetência foram destacadas por Porto Junior, Del Pino e Amaral
(2009), como relacionadas à evasão escolar. Outros autores (SILVA FILHO, 2008; CUNHA,
2001; COSTA JUNIOR, 2010; FERRETTI, 2008, SCREMIN, 2008; FERNANDES, 2010)
também estabeleceram essa relação. Entretanto, de acordo com os dados da pesquisa do
Observatório da Educação, os alunos lembraram-se desse fator numa frequência menor do que
a esperada.
124
Considera-se que a evasão nos segundo e terceiro módulos está relacionada aos
aspectos de surgimento de novas oportunidades de vida dos alunos, e a escolha por itinerários
formativos ou profissionais novos.
7.10 Clima escolar
A décima primeira categoria objetivou analisar o clima escolar, entendido como a
interação entre os sujeitos do ambiente escolar (alunos entre si; alunos e professores; alunos e
funcionários). As respostas dos entrevistados foram sintetizadas no Gráfico19.
Gráfico 19: Percepção dos entrevistados sobre o clima escolar
10%
90%
Favorece a permanência
Falta de comunicação entre os setores
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Dos entrevistados, 90% consideram que o clima escolar do campus Januária do
IFNMG não colabora com a evasão, contribuindo, pelo contrário, para a permanência dos
alunos nos cursos.
125
O contato com os professores é muito bom. Acessível, né. A gente procura sempre
que o aluno procure o coordenador do curso; ou procure a gente na secretaria; se a
gente não tiver condição de resolver o problema naquele momento a gente... levar o
recado ao coordenador, ou tentar resolver o problema com a própria coordenação da
secretaria. (E2).
E aquele sentimento da escola de que é importante que o aluno conclua o curso. É
importante que ele finalize realmente o seu curso, né, porque não é interessante para
a Instituição, para os professores, nem mesmo para a turma, né, a gente começar
uma turma com 40 alunos e, terminar com 10, 15 alunos, né. Inclusive
financeiramente não é uma coisa produtiva. (E6).
Isso nunca foi problema. Sempre divergência vai existir entre aluno e professor. É
aluno que não concorda de repente com uma nota, ou com a forma que o professor
está explicando. Mas não é algo assim, que merece destaque. O clima foi sempre
cordial e nunca teve problema ... isso não influencia, por exemplo, no caso de
evasão. (E5).
O clima é bastante favorável. A gente tem essa preocupação de estar se inteirando,
né, a respeito do porquê o aluno não está vindo, não está participando. A secretaria
liga. Então essa relação entre escola e aluno, a gente tenta estreitar ao máximo. É
lógico que tem algumas situações em que a gente não consegue fazer isso com
certos alunos, mas o que a escola tenta fazer é estreitar esses laços. (E1).
Com a vinda dos professores efetivos, né, então eles permaneceram mais na escola.
Então, está cada dia melhorando mais. Mas sempre foi assim, tem aquele clima de
amizade. (E7).
O clima escolar no IFNMG é bastante harmonioso, onde há a interação constante
entre alunos, professores e servidores.O ambiente é favorável ao processo de ensino
aprendizagem, possui estrutura física e didático-pedagógica para o desenvolvimento
dos cursos profissionalizantes. (E8).
O clima escolar era favorável. Eu lembro que eles conseguiam estabelecer ... às
vezes tinha um pouco de atrito. Eu lembro que quando eles queriam algum
comprovante, alguma coisa assim nesse sentido, às vezes eles tinham algum tipo de
atrito com o pessoal da secretaria. Mas com o amadurecimento eles iam entendendo
que aquele processo ali requer um pouco de tempo, né, requer, realmente,
atendimento de algumas situações que são legais. (E10).
Um entrevistado considerou a dificuldade de comunicação entre os setores como fator
dificultador para um clima escolar ideal.
Eu acho que ainda é deficiente. Eu acho que o Instituto está ainda muito pobre na
questão de comunicação. Eu acho que a gente tinha que ter um sistema hoje,
informatizado, que eu tivesse acesso, que a secretaria tivesse acesso. [...] Falta
comunicação dentro mesmo dos departamentos. Um departamento com o outro.
(E3).
A pesquisa do Observatório da Educação abordava também aspectos sobre o clima
escolar. Os resultados são mostrados na Tabela 8.
126
Tabela 8: Influência do clima escolar na decisão de evasão escolar.
Clima Escolar
Grau de influência sobre minha decisão de
abandonar
Influenciou
Influenciou
Não
pouco /
muito /
Não se
influenciou razoavelmente totalmente
aplica
Percebi o desinteresse dos
professores por minha formação
7,00%
7,00%
86,00%
Meus professores eram muito
exigentes
24,00%
7,00%
3,00%
66,00%
Sentia falta de ter pessoas do
mesmo sexo na minha turma
10,00%
3,00%
87,00%
Excesso de conversa
3,00%
97,00%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Os resultados apontam que o clima escolar negativo influenciou poucos alunos. No
aspecto relacionado ao clima escolar, os alunos responderam sobre algum tipo de
discriminação sofrida na escola. Nenhum dos alunos evadidos que responderam ao
questionário relatou a ocorrência dessa situação, o que sugere que o clima escolar era positivo
para o aprendizado e para a convivência.
Percebe-se que a relação entre os indivíduos que estudam e os que trabalham no
ambiente escolar precisa ser pensada no sentido de oferecer um clima harmonioso e favorável
ao aprendizado e crescimento dos alunos. Concorda-se com Machado (2009) quando se
considera que a precariedade da relação professor/aluno, a falta de organização pedagógica e
de estrutura física da escola colaboram para evasão escolar.
7.11 Monitoramento de alunos em risco de evasão
Na décima segunda categoria questionou-se aos entrevistados sobre a existência de
monitoramento dos alunos em risco de evasão. Entende-se que os alunos que estão com
dificuldades com conteúdos teóricos (dificuldade de entendimento, dificuldade com notas),
alunos faltosos, dispersos, com problemas visíveis ou declarados (doença, problemas na
família ou outro tipo de problema de livre conhecimento), alunos com comportamento
instável (alunos com dificuldade de adaptação, chorosos, com manifestações de tristeza),
127
estão em risco maior de evasão escolar. Nesses casos, um monitoramento e intervenção por
parte dos funcionários da escola (professores, psicólogo, assistente social, pedagogos,
orientadores educacionais, ou outro funcionário que tenha afinidade com o aluno) contribuem
positivamente para a permanência do aluno na escola e no curso.
As respostas dos entrevistados estão registradas no Gráfico 20.
Gráfico 20: Existência de monitoramento escolar aos alunos em risco de evasão
10%
10%
80%
Presente
Feito pela coordenação
Não sabe
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Dos entrevistados, 80% declararam que o monitoramento existe, com participação dos
professores, psicólogos, assistentes sociais e orientadores educacionais, como descrito nos
depoimentos abaixo.
A gente tem essa preocupação de estar se inteirando, né, a respeito do porquê o
aluno não está vindo, não está participando. A secretaria liga. Então essa relação
entre escola e aluno, a gente tenta estreitar ao máximo. É lógico que tem algumas
situações em que a gente não consegue fazer isso com certos alunos, mas o que a
escola tenta fazer é estreitar esses laços. (E1).
O próprio professor que está em sala de aula, ou a coordenação, quando a gente
percebe que o aluno não está frequentando, ou começa a frequentar, e de repente
some, e depois começa a aparecer, ou vem tendo notas boas e, de repente, começa a
ter uma caída, a gente sempre procura o aluno para saber o que está acontecendo.
(E5).
128
Geralmente, chega ao conhecimento da equipe pedagógica a intenção de desistência
de um aluno pelos seus colegas e professores, que se preocupam com a sua
permanência na instituição. (E8).
Nós temos os conselhos de classe. São as reuniões que acontecem a cada bimestre.
Apesar de o curso ser semestral, tem os bimestres. E nesses conselhos de classe a
gente analisa não só a situação de nota, de rendimento, mas também a situação do
aluno como um todo. (E9).
A gente tem essa preocupação de... tem um certo percentual de faltas a gente começa
a observar e falar ó, porque que o aluno não está vindo? O que está acontecendo? E
a gente tem um cadastro de endereço, de telefone, e a gente às vezes liga para esse
aluno (E6).
Conversava com o aluno, chamava, perguntava o que estava acontecendo. Muitas
vezes era o setor pedagógico, outras vezes o próprio coordenador. (E10).
Um dos entrevistados declarou que o acompanhamento atualmente está sendo feito
pela coordenação do curso Técnico em Enfermagem, por falta de pedagogos.
Mas ai, hoje a Enfermagem, está praticamente sozinha, sem um apoio pedagógico.
Está a coordenação de curso... Falta de pedagogo! Por isso. Ai agora tem um
pedagogo de manhã, um de tarde e um de noite. (E7).
Em um dos depoimentos foi percebida uma sistematização inicial desse
monitoramento, para os alunos que são beneficiados pela assistência estudantil.
Os alunos que são beneficiados pela assistência estudantil, sim [existe
monitoramento]. Porque toda vez que eu procuro os dados nas secretarias, e eles me
informam que o aluno está infrequente, ou por um acaso vai transferir, está
tendencioso a isso, eu ligo, pergunto, vejo porque está querendo mudar, transferir,
trancar, desistir; e tento trazer o aluno; já que ele tem a assistência estudantil
justamente para que essa evasão seja evitada. (E3).
7.12 Programas de auxílio estudantil
A décima terceira categoria questionou os entrevistados sobre os programas de apoio,
denominados programas de assistência estudantil. Tais programas objetivam “democratizar o
acesso e assegurar o princípio da igualdade de condições de permanência e conclusão com
êxito dos discentes do IFNMG.” (BRASIL, 2012b). A concessão por meio de bolsas objetiva
diminuir a evasão escolar e prevê a valorização de uma educação de orientação humanística,
colaborando para o exercício da cidadania (BRASIL, 2012b). O público-alvo da política de
assistência estudantil são discentes em situação de vulnerabilidade social.
129
A política de Assistência Estudantil do IFNMG atua das seguintes formas:
1. Concessão de bolsas: valores oferecidos aos discentes “em contrapartida à execução
de atividades em programas que, para além da permanência, visam favorecer o êxito
estudantil numa perspectiva de interrelação com o ensino, a pesquisa e a extensão.”
(BRASIL, 2012b).
2. Concessão de auxílios: “benefício oferecido com a finalidade de subsidiar despesas
relacionadas às necessidades básicas dos discentes como alimentação, transporte,
moradia e outras relacionadas às atividades escolares.” (BRASIL, 2012b).
3. Oferta de atendimento especializado: acompanhamento pedagógico, social e de
assistência à saúde (médico, dentista, psicólogo e atendimento de Enfermagem).
4. Bolsa monitoria, treinamento e auxílio financeiro para participação em evento.
5. Seguro-saúde, válidos em viagens, atividades e eventos relacionados ao curso.
Os auxílios para os discentes são direcionados para problemas focais, como transporte,
alimentação, cópia e impressão, moradia e auxílio para aquisição de materiais escolares.
Todos os auxílios juntos podem ainda assumir a forma de “auxílio permanência”, totalizando
o valor de R$400,00 (BRASIL, 2012c).
A existência de atendimento relacionado à saúde e assistência social contribui para a
solução de problemas dos discentes, sendo favorável à permanência do aluno na Instituição.
Os programas de monitoria são adequados também porque colaboram para a diminuição de
problemas relacionados à falta de embasamento teórico dos discentes, além de serem um
incentivo ao estudo.
Todos os entrevistados relataram que o Instituto possui programa de assistência
estudantil.
Tem alguns alunos que moram fora, né, recebem um auxílio maior. E grande parte
dos nossos alunos aqui... Até mesmo pelo fato de estar numa instituição federal, um
dos grandes motivadores para eles estarem participando é justamente isso, né, o não
pagamento de mensalidade, não cobrança de nenhuma taxa. Isso já faz com que o
aluno procure o Instituto. E fora os programas que a parte da assistência social que
toma conta. (E1).
Nós temos assistência estudantil, que envolve não só a questão financeira – bolsas,
auxílio moradia, transporte – e também tem lá dentro do próprio Instituto a parte
voltada para saúde mesmo – psicólogo, médico, enfermeiro. (E5).
130
Todos os alunos têm o direito de se inscreverem no programa. É claro que a seleção
é feita de acordo com a realidade socioeconômica, análise socioeconômica, né, do
aluno. Mas nós temos alunos da Enfermagem que são contemplados com esses
programas. Então isso é muito positivo. Com certeza. Alunos que são bolsistas de
iniciação científica, recebem bolsa, estão fazendo pesquisas. (E9).
Agora a gente tem aí a oferta de bolsas, né, diversas, que o governo federal
possibilita aos alunos. E a gente tem muitos alunos do curso de Enfermagem que
estão, do Técnico em Enfermagem que estão conseguindo essas bolsas. (E6).
O serviço de assistência estudantil na forma de bolsas é relativamente novo (os editais
dispostos são do ano de 2011), de forma que não atingiu os alunos respondentes dos
questionários. Da mesma forma, alguns profissionais de apoio eventualmente não estão
disponíveis na Instituição, em situações como férias, atestados. Os Institutos têm dificuldades
em contratar estes profissionais quando os titulares das vagas ficam impossibilitados de
trabalhar.
Um dos entrevistados relatou que, além dos programas implantados, está em processo
de planejamento a monitoria para o curso Técnico em Enfermagem.
Uma situação interessante, que eu acho que vai melhorar um pouco, nós
conseguimos agora monitoria, bolsa monitoria. A gente tem monitor de Enfermagem
aqui à disposição para estar auxiliando, para estar acompanhando os alunos. (E9).
A forma como os auxílios estudantis são ofertados (através de um edital para
concorrência das bolsas entre os alunos que se declaram necessitados) foi criticada por um
dos entrevistados.
Acredito que a política de assistência estudantil por não favorecer todos os
estudantes (os de baixa renda principalmente) contribua para a evasão. Tem aluno
que realmente precisa e não é contemplado. (E8).
A pesquisa do Observatório da Educação abordou o tema dos programas de apoio. As
perguntas relacionadas a este tema, com a porcentagem de respostas obtidas, estão dispostas
na Tabela 9.
131
Tabela 9: Influência dos programas de apoio estudantil na decisão de evasão de alunos
do curso Técnico em Enfermagem.
Programas / Instrumentos de Apoio ao
Aluno
Grau de influência sobre minha decisão de
abandonar
Influenciou
Influenciou
Não
pouco /
muito /
Não se
influenciou razoavelmente totalmente aplica
Falta de programa de apoio financeiro ao
aluno: vale transporte, refeição etc.
Falta de apoio psicológico por um
profissional
Falta de programa de apoio pedagógico por
um profissional, assim como monitoria,
aulas extras etc.
24,00%
10,50%
14,00%
10,00%
14,00% 51,50%
14,00% 72,00%
7,00%
7,00% 76,00%
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Dos dados da pesquisa do Observatório da Educação percebe-se que, mesmo tendo
todos os profissionais à disposição, alguns alunos – ainda que poucos – sentem dificuldades
relacionadas ao apoio estudantil.
A importância dos aspectos de apoio estudantil vai ao encontro da visão de Scremin
(2008), que enfatiza a interação dos profissionais da educação no processo de estabelecimento
de um ambiente favorável à aprendizagem.
7.13 Evasão relacionada a necessidades específicas
A décima quarta categoria diz respeito ao abandono relacionado à deficiência. Apesar
de o questionamento ter sido feito nesses termos, foi explicado aos entrevistados que a
abordagem faz-se hoje não mais como “deficiência”, mas como “necessidade específica”.
Todos os entrevistados ressaltaram que não tiveram conhecimento de nenhum caso de
abandono relacionado a necessidades específicas no curso Técnico em Enfermagem.
Um dos entrevistados falou sobre a característica dos cursos da área da saúde, que
exige dos profissionais habilidades diversas, que envolvem todos os sentidos.
132
O curso da área de saúde, por ser um curso muito específico, e precisar de todos os
sentidos, as pessoas que procuram o curso já sabem que determinadas limitações
pessoais impossibilitam a pessoa de fazer o curso. Nós tivemos uma aluna que teve,
que tem, ela ainda tá em estágio, uma certa dificuldade de audição. Mas isso não a
impediu de fazer o curso, não. Ela não é completamente surda, ela tem uma
diminuição da audição. (E5).
Em um depoimento, um entrevistado ressaltou que o Instituto tem poucos alunos com
necessidades específicas. Ressaltou ainda que provavelmente estes alunos estão só agora
concluindo o ensino fundamental, e que daqui por diante a demanda deste público para o
ensino técnico tende a aumentar.
No geral, na Instituição, a gente tem pouquíssimos alunos com deficiência. A gente
está até, observando isso aí. A que se deve isso, né; a gente tem melhorado as
barreiras arquitetônicas. Tem feito um trabalho de inclusão, mesmo, por essas
bolsas, da vulnerabilidade social. Mas da inclusão, mesmo, de deficiência, a gente
tem mesmo pouquíssimos alunos aqui. A gente acredita que esses alunos estão
chegando agora no ensino fundamental. Né, que, na verdade, a gente não tem
alunos, com deficiência, que já tenham concluído o ensino médio e que portanto
seriam um nosso, um aluno candidato ao curso técnico. Porque, como demorou
muito a entrada desses alunos na educação básica, agora que eles estão concluindo
os seus estudos, e ai, portanto, a gente acredita que, a partir de agora, eles começarão
a nos procurar aqui. (E6).
A declaração de um entrevistado enfatiza que a questão da acessibilidade no campus é
um aspecto novo, e que, portanto, muito ainda tem que se planejar para que os alunos com
necessidades específicas sejam acolhidos de forma adequada.
Desconheço casos de evasão relacionado a questão da Deficiência (física, mental,
visual, etc). Até porque esses meninos nunca vão conseguir passar pelo processo
seletivo. (E8).
Como o atendimento aos alunos com necessidades específicas não existe no curso
Técnico em Enfermagem, os alunos não declararam nenhum problema desta natureza na
pesquisa do Observatório da Educação.
7.14 Análise de escolhas profissionais
Com relação à décima quinta categoria, pesquisou-se sobre a percepção da influência
da orientação vocacional sobre as ocorrências de evasão.
133
A orientação vocacional é uma tendência relacionada ao modo de pensar positivista,
que teve “o objetivo imediato de auxiliar os jovens na escolha de ocupações adequadas”
(ANDRADE; MEIRA; VASCONCELOS, 2002). A visão atual é a de alteração da ideia de
orientação vocacional pela análise de escolhas profissionais (FEIJOO; MAGNAN, 2012). A
orientação vocacional dá a ideia de certeza na busca de uma profissão, de uma escolha sem
riscos. Esta visão não é mais compatível com a realidade, que exige dos profissionais uma
qualificação constante e uma característica polivalente (COSTA, 2007a).
Foi questionado aos entrevistados se a existência de um serviço de orientação
vocacional, nos moldes de uma análise de escolhas profissionais, influenciaria os casos de
evasão. Um consolidado com as respostas pode ser visto no Gráfico 21.
Gráfico 21: Percepção dos entrevistados sobre o efeito de um serviço de orientação
vocacional nos casos de evasão
10%
10%
80%
Considera importante
Considera importante para outros cursos
Não influencia
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Dos entrevistados, 80% consideram que um serviço de orientação vocacional
colaboraria para a diminuição dos casos de evasão escolar no curso Técnico em Enfermagem.
134
Sim, com certeza [seria importante]. Porque ele esclarece até a expectativa do aluno.
Porque às vezes ele vê o nome do curso e aquele nome representa para ele um
significado que talvez não corresponda ao significado real daquela profissão. Talvez
ele vá buscar naquele curso algo que ali não vai ser ofertado para ele. Então ele
frustra, e ai com essa frustração muitas vezes acaba em evasão. (E10).
Porque um dos fatores, que eu acho que provoca essa evasão é porque ele não
conhece mesmo, direito, o que ele vai fazer, no estágio, né; o que ele vai ter que
enfrentar nessa vida aí da Enfermagem; no Técnico em Enfermagem. E aí, na hora
em que ele depara com alguns desafios; aí ele começa a ver que ele não tem
vocação, que não vai dar certo para ele. Ajudaria, sim, se tivesse esse trabalho. (E7).
O que a gente percebe é que alguns alunos entram, por incentivo da família, ou
porque o curso é, entre aspas, tá na moda, o mercado tá bastante aquecido, depois ele
vai ver que não é aquilo que ele queria. Se ele tivesse tido essa informação [de
orientação vocacional] antes, talvez ele não, já descartaria o curso, né, logo de
início. (E1).
Eu acho que seria muito interessante porque o que influencia muito a evasão é o fato
de eles chegarem, não se identificarem com o curso, né, e imediatamente
abandonam. Então, se eles chegassem com uma orientação vocacional,
provavelmente a permanência deles seria maior. (E4).
Porque o aluno já procuraria fazer o processo seletivo direcionado para aquilo que
ele deseja. E não por apenas um nome, ou uma propaganda. Então ele estaria
fazendo por realmente ele sentir que tem certa afinidade com o curso da área de
saúde. (E5).
Ajudaria, principalmente nos anos iniciais. Os professores até falam da necessidade
de se trabalhar com o perfil do aluno para o curso (E8).
Um dos entrevistados ressaltou que o efeito da orientação vocacional depende da área
do curso e, principalmente, da maturidade do discente.
Eu acredito que, nos [cursos] da área de saúde, não influencia tanto. Porque hoje
aqui no Instituto, o Técnico em Enfermagem, ele é subsequente. Ele só pode fazer
depois que ele concluir o ensino médio. Então, nos cursos em que o aluno pode fazer
concomitante ao ensino médio, sim; ter um trabalho de ver a vocação do aluno
mesmo. Só que nesses cursos subsequentes, o aluno, ele já vem mais maduro. Ele já
sabe porque... ele vem fazer o Técnico de Enfermagem porque ele gosta dessa área.
(E2).
Apesar da declaração do entrevistado, os cursos na modalidade subsequente na área da
saúde atendem também aos discentes na forma concomitante e, consequentemente, alguns
alunos cursam o ensino médio nesta modalidade de ensino.
Para um dos entrevistados, o curso da área de saúde explicita, por si só, sua
especificidade, bem como as características do mercado de trabalho. Dessa forma, um serviço
de orientação vocacional influenciaria pouco os casos de evasão.
Um serviço de orientação vocacional, eu acredito que é sempre muito bem vindo. E
a gente poderia aí, resolver, um ou outro problema que porventura tivesse no curso.
Mas eu acho que o curso Técnico em Enfermagem, ele é um curso muito claro. O
trabalho do Técnico também, em Enfermagem, é muito claro. Assim, talvez tenha
outros cursos que tenham mais essa coisa assim: ah, eu pensei que era uma coisa, e
135
era outra. [...] Assim, você já sabe ... todo mundo sabe o que um Técnico em
Enfermagem faz. Porque todo mundo já teve uma experiência de ir a um hospital, de
acompanhar alguém no hospital. (E6).
Apesar da denominação do curso Técnico em Enfermagem ser clara, muitos aspectos e
detalhes importantes inerentes à profissão não são identificados a princípio.
Na pesquisa do Observatório da Educação, foi questionado aos alunos evadidos sobre
as “Razões para a escolha do curso técnico”. Dentre as razões havia a opção “Realização
pessoal”, que está diretamente relacionada à vocação. As respostas a este questionamento são
mostradas no Gráfico 22.
Gráfico 22: Porcentagem de alunos que escolheram a opção “Realização pessoal” como
razão para a escolha do curso Técnico em Enfermagem
38%
52%
3%
7%
Influenciou muito / totalmente
Influenciou pouco / razoavelmente
Não influenciou
Não se aplica
Fonte: Dados da pesquisa do Observatório da Educação, 2010-2014.
Pelos dados acima se percebe que 52% dos alunos evadidos declararam que
escolheram o curso para satisfazer uma realização pessoal. O fato da ocorrência de evasão
escolar explicita que a realização pessoal não foi atendida. Dessa forma, considera-se que um
serviço de orientação vocacional, nos moldes de uma análise das escolhas profissionais
(FEIJOO; MAGNAN, 2012), colaboraria para o atendimento aos alunos nessa situação.
136
Para finalizar essa análise dos dados, considerando as respostas anteriores dos
entrevistados, e adicionando os questionamentos posteriores sobre os fatores associados à
evasão, o Gráfico 23 traz um consolidado dos motivos descritos pelos entrevistados e pelos
alunos.
Gráfico 23 – Fatores de evasão de acordo com os entrevistados.
12
10
8
6
4
2
0
Fonte: Dados da Pesquisa, 2013.
Destaca-se, com relação aos resultados analisados, que a necessidade de trabalhar foi
citada por todos os entrevistados. Em segundo lugar, como fator associado à evasão escolar,
foi descrita a mobilidade para outro curso. Outros aspectos destacados com frequência
considerável foram a falta de vocação, embasamento teórico insuficiente, problemas de
transporte e fatores familiares. Alguns fatores apresentaram correspondência quando se
comparam os dados da pesquisa do Observatório da Educação com as entrevistas (como
necessidade de trabalhar, mobilidade e dificuldades de transporte). Outros (como fatores
familiares e embasamento teórico insuficiente) foram citados nos dois instrumentos, mas sem
correspondência em termos de porcentagem.
137
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta Pesquisa de Dissertação teve como objetivo geral analisar a evasão do curso
Técnico em Enfermagem do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Norte de
Minas Gerais – campus Januária, e a interpretação destes casos de evasão pelos profissionais
da Instituição. Para o cumprimento deste, foram determinados como objetivos específicos:
levantar nos documentos oficiais dados relativos à evasão na educação profissional; levantar
os fatores associados à evasão do curso Técnico em Enfermagem do IFNMG – campus
Januária, e captar as interpretações dos funcionários da instituição sobre o fenômeno de
evasão escolar.
O primeiro objetivo foi alcançado com a coleta de dados, diretamente na Secretaria
de Registros Escolares do IFNMG, pois os mesmos não estão sistematizados em arquivo
próprio.
Com relação ao segundo objetivo, este foi alcançado pela análise dos dados da
pesquisa do Observatório da Educação. Os fatores “relação com o trabalho”, “mobilidade” e
“dificuldade de transporte” foram os mais citados pelos alunos evadidos. Os alunos
consideram o mercado de trabalho atrativo para os egressos. Dados como desmotivação,
reprovação e dificuldade com o curso não foram citados na quantidade esperada. Parte dos
alunos respondeu que escolheram o curso por considerar a profissão valorizada, ou pela
possibilidade de melhorias na sua carreira profissional.
A profissão de Técnico em Enfermagem, apesar de não ter o reconhecimento em
termos salariais, é atrativa em outros aspectos, como o reconhecimento dos pacientes pela
função social direta exercida. Tal reconhecimento é positivo, e perceptível já durante o
desenvolvimento do curso, favorecendo a permanência do aluno. Entretanto, os cursos – e as
profissões - da área da saúde envolvem características e desafios – como estresse, privação de
sono, sobrecarga de trabalho, convivência com situações como morte, debilidades, doenças
crônicas - que só são percebidas pelos alunos durante o curso. É necessário além de um
desenvolvimento técnico, uma preparação psicológica para lidar com os procedimentos e os
desafios da profissão.
138
Encontrou-se nos dados da Pesquisa do Observatório da Educação uma relação entre
os casos de evasão e a renda familiar mensal (até 3 salários mínimos) e o grau de escolaridade
dos pais (até ensino médio completo).
A não identificação com o curso foi citada pelos alunos, mas sem grande significação
quantitativa. A identidade de cada um é moldada de acordo com as experiências de vida e a
reação dos indivíduos a estas vivências. A identidade e as aspirações dos indivíduos afetam
suas escolhas, e existe a possibilidade de essas escolhas culminarem em processos como a
mobilidade.
O terceiro objetivo foi alcançado pelo método de entrevista aplicado aos sujeitos. Em
alguns pontos (como trabalho, transporte, motivação), os resultados da percepção dos
entrevistados encontraram correspondência com as respostas dos alunos evadidos. Em outros
pontos (como a não identificação com o curso, fatores familiares), a informação foi citada,
apesar de a frequência das respostas não ter sido a mesma.
O conceito de evasão descrito pelos entrevistados mostrou-se pouco abrangente, pois
não distinguia os diferentes aspectos implícitos nas ocorrências.
No contexto de evasão do IFNMG campus Januária, ao questionar sobre a evasão do
curso de Enfermagem em relação aos demais curso, constatou-se que o curso em que houve
maior evasão foi o Técnico integrado em Agropecuária.
O monitoramento de alunos em risco de evasão existe, apesar de não ser
completamente sistematizado. De acordo com os entrevistados, a existência desse sistema
colaboraria sobremaneira para o controle das ocorrências de evasão escolar. O
desenvolvimento de um software que atenda a esta necessidade é um dos produtos da
pesquisa do Observatório da Educação, cujos dados foram parcialmente analisados nesta
investigação.
Esperava-se, nas entrevistas, uma frequência maior de respostas relacionadas aos
fatores intraescolares, tais como relação professor/aluno, relação aluno/aluno, infraestrutura
da escola. Da mesma forma, esses fatores intraescolares não foram relevantes nos dados dos
alunos evadidos.
De acordo com os resultados, o clima escolar é favorável à permanência do aluno,
principalmente após a efetivação dos professores através de concursos públicos.
139
Consoante às informações dos entrevistados, a escolha de realização do curso
Técnico em Enfermagem é fortemente influenciada pela vocação. A orientação vocacional, ou
análise das escolhas profissionais, mostrou-se uma abordagem aceita pelos entrevistados, mas
de acordo com a maioria, não é realizada sistematicamente.
Finalmente a trajetória do autor desta Pesquisa numa Instituição de educação
profissional contribuiu para uma visão não só ampla das políticas públicas, mas
especificamente do tema em investigação - a evasão do curso Técnico em Enfermagem.
Também a inserção no Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET MG, na linha de
Pesquisa “Processos Formativos em Educação Tecnológica”, e a participação no FORQUAP
deram subsídios para a efetivação das questões de Pesquisa e da análise dos resultados. Foi
importante para a realização da Dissertação a participação na pesquisa do Observatório da
Educação, à qual trouxe contribuição efetiva para a estruturação desta Pesquisa e para a rede
de educação profissional.
 Sugestões para futuras Pesquisas
Considera-se relevante estudar a evasão em cada Instituição, a hierarquização dos
cursos pela evasão, e procurar relacionar os fatores associados à evasão nestes cursos,
buscando conhecer como acontece a evasão dentro desta hierarquização.
Os entrevistados apontaram que existe um monitoramento sistematizado para os
alunos que recebem auxílio estudantil na forma de bolsas. Tal forma de auxílio é recente, e os
impactos da concessão das bolsas ainda estão sendo avaliados. Seria interessante o
desenvolvimento de novas pesquisas que contemplassem a influência da concessão de bolsas
na evasão escolar.
140
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APÊNDICE A – CARTA DE APRESENTAÇÃO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CARTA DE APRESENTAÇÃO
Prezado Entrevistado
Venho através desta apresentar-me a V. Sra. Este contato é realizado para viabilizar
entrevistas para a pesquisa intitulada “Estudo dos motivos de evasão escolar na educação
profissional na área de saúde no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais”. A referida
pesquisa tem como objetivo investigar os motivos de evasão nos cursos técnicos da área de
saúde no IFNMG, e a interpretação destes motivos por profissionais da Instituição. A evasão é
um problema que afeta o sucesso e a viabilidade dos cursos.
Gostaria de contar com sua valiosa contribuição.
Agradeço antecipadamente pela atenção e colaboração para a melhoria do conhecimento
sobre os aspectos educacionais da educação técnica na saúde.
Atenciosamente,
Rodrigo Fernandes Gomes
Mestrando em Educação Tecnológica – CEFET-MG
155
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Nome
Formação:
Instituição de formação:
Cargo/Campus:
e-mail:
telefone:
1) PERCEPÇÃO SOBRE EVASÃO:
Conceitue evasão.
Fale sobre sua percepção de evasão nos cursos da área de saúde.
Fale qual é a sua percepção de evasão, em geral, no IFNMG.
2) FATORES PARA O ABANDONO DO CURSO TÉCNICO:
Relacione alguns motivos que você considera como causas de evasão.
3) EVASÃO NO IFNMG
Compare a evasão nos cursos técnicos de Enfermagem/Segurança do Trabalho em
relação aos demais cursos do IFNMG (caso tenha condições de comparar).
4) INFLUÊNCIA DO MERCADO DE TRABALHO
Fale sobre a influência da necessidade de trabalhar sobre a evasão.
Fale sobre a influência da empregabilidade da profissão sobre a evasão.
5) TRANSFERÊNCIA PARA OUTRO CURSO:
Fale sobre a frequência dos casos de transferência de alunos para outros cursos.
6) PERÍODO DE MAIOR EVASÃO:
156
Fale sobre o período do curso em que ocorre maior evasão.
7) CLIMA ESCOLAR X EVASÃO
Fale sobre o clima escolar do IFNMG.
Fale sobre o acolhimento do aluno ao curso técnico.
Fale sobre o monitoramento de alunos em risco de evasão.
Fale sobre a influência do clima escolar sobre os casos de evasão no IFNMG.
8) PROGRAMAS DE APOIO:
Fale sobre os programas de apoio ao estudante, que na sua visão influenciam a evasão.
9) ABANDONO RELACIONADO A DEFICIÊNCIA:
Fale sobre a relação entre casos de deficiência e evasão escolar nos cursos do IFNMG.
10) ORIENTAÇÃO VOCACIONAL:
Fale sobre a influência da orientação vocacional sobre casos de evasão no IFNMG.
157
ANEXO – QUESTIONÁRIO APLICADO A ALUNOS EVADIDOS UTILIZADO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE M INAS GERAIS ‐ FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PESQUISA: EDUCAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL M ÉDIO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE
MINAS GERAIS
QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS QUE ABANDONARAM O CURSO TÉCNICO REGULAR DE NÍVEL MÉDIO
SEM OBTER O DIPLOMA DE TÉCNICO
Prezado participante,
Este questionário faz parte de uma pesquisa sobre o ensino técnico em Minas Gerais, realizada pela Faculdade de Educação
da UFMG. Queremos conhecer os motivos que levam o estudante a abandonar o curso e não obter o seu diploma de
técnico. Convidamos você a falar sobre a sua experiência no curso técnico, as razões do abandono do seu curso e a sua
situação atual de estudo e trabalho. Suas respostas a este questionário são muito importantes para o sucesso da pesquisa e
certamente contribuirão para a melhoria dos cursos técnicos.
Desde já, agradecemos a sua valiosa colaboração e enfatizamos que a sua identidade e todas as informações obtidas
por meio deste questionário são sigilosas. Durante a aplicação do questionário, por qualquer razão, você terá
garantido o direito de desistir de sua participação e de retirar todas as informações já fornecidas. A coordenadora da
pesquisa, professora Rosemary Dore, se coloca à disposição para esclarecer qualquer dúvida através do telefone
(31)3409‐6173 ou do e‐mail [email protected]. Ademais, o Comitê de Ética da UFMG também poderá
esclarecer dúvidas e receber reclamações através do telefone e endereço seguintes: (31)
3409‐4592 / Av. Antônio Carlos, 6627 – Unidade Administrativa II ‐ 2º andar, Sala 2005, Campus Pampulha, Belo Horizonte ‐
MG.
Caso concorde em participar da pesquisa, por favor, assine a declaração de consentimento que segue abaixo. Se você for
menor de 18 anos, será necessário o consentimento de um de seus pais ou responsável, que também deverá assinar o
documento abaixo.
Declaração de Consentimento
Li as informações contidas neste documento antes de assiná‐lo. Declaro que fui informado(a) sobre os procedimentos da
pesquisa e que recebi todos os esclarecimentos necessários para entender as informações acima. Dou meu consentimento,
de livre e espontânea vontade, para participar deste estudo.
Local e Data: ___________________________________________________________________________
Nome do participante: __________________________________________________________________________
Assinatura do participante: ________________________________________________________________________
RG do participante: ______________________________________________________________________________
Nome do pai/mãe/responsável (para menor de 18 anos):_______________________________________________
Assinatura do pai/mãe/responsável (para menor de 18 anos): ___________________________________________
RG do pai/mãe/responsável (para menor de 18 anos): _________________________________________________
IDENTIFICAÇÃO
QUESTIONÁRIO Nº: _____________
INSTRUÇÃO: O aplicador deverá preencher previamente os campos em cinza e conferi‐los com o respondente.
Nome completo: _____________________________________________________________________________
Endereço (Rua, Avenida, Praça etc.): _______________________________________________________________
Nº: ____________ Complemento: _____________ Bairro: __________________________________________
CEP: ___________________________ Cidade: ______________________________________
Estado: ______________________________
Telefone Residencial: (__)________________________________ Celular: (______)_____________________
E‐mail (em maiúsculas): _________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS QUE ABANDONARAM O CURSO TÉCNICO REGULAR DE NÍVEL MÉDIO
QUESTIONÁRIO Nº: _____________ Data de aplicação: _______ /_______ /___________
Nome do aplicador e de sua respectiva instituição:
_______________________________________________________________________
INSTRUÇÕES:
• Leia atentamente as questões.
• Marque apenas uma resposta por questão, a não ser que no título da questão seja orientado a marcar mais de uma
resposta.
• Preencha o questionário à caneta e não deixe nenhuma questão sem resposta.
• Caso tenha alguma dúvida ou necessite de informações, comunique‐se com o aplicador.
158
• Neste questionário, considera‐se aluno que ABANDONOU o Curso Técnico aquele que deixou o curso sem obter o diploma
de
técnico por não concluir alguma(s) das etapas obrigatórias do curso: matéria(s); realização de estágio; relatório de estágio.
• Caso esteja cursando ou tenha concluído algum curso de Nível Superior após ter abandonado o curso técnico, solicita‐se
que
responda a um questionário complementar.
I – CARACTERÍSTICAS DO RESPONDENTE
1. Data de Nascimento: _______ /_______ /___________
2. Sexo: 1 ( ) Masculino 2 ( ) Feminino
3. Em relação à sua cor/raça, como você se considera?
0 ( ) Sem declaração
1 ( ) Branco(a)
2 ( ) Preto(a)
3 ( ) Pardo(a)
4 ( ) Amarelo(a) ‐ Ex.: japonês, coreano, chinês etc.
5 ( ) Indígena
4. Estado civil atual:
1 ( ) Solteiro(a)
2 ( ) Casado(a)
3 ( ) Mora com um(a) companheiro(a)
4 ( ) Viúvo(a)
5 ( ) Separado(a), divorciado(a), desquitado(a)
6 ( ) Outro. Qual?___________________________________________
5. Você tem filhos? 1 ( ) Sim. Quantos? _________ 2 ( ) Não
II – ABANDONO DO CURSO TÉCNICO
INSTRUÇÃO: Se você abandonou mais de um curso técnico em uma Instituição Federal de Ensino, CONSIDERE O ÚLTIMO
CURSO
ABANDONADO.
6. Nome da Instituição Federal de Ensino que freqüentou e cidade onde está
localizada:________________________________________
7. Nome do curso técnico que abandonou:
______________________________________________________________________________
8. Mês/ano de início do curso técnico (exemplo ‐> 03/2010): _______ /___________
9. Mês/ano do abandono (exemplo ‐> 08/2010): _______ /___________
10. Modalidade do curso técnico que abandonou:
1 ( ) Integrado1 2 ( ) Concomitante Interno2 3 ( ) Concomitante Externo3 4 ( ) Subseqüente4
11. Em qual turno você freqüentou o curso técnico? Se você estudou em mais de um turno, deverá
marcar mais de uma opção.
1 ( ) Manhã 2 ( ) Tarde 3 ( ) Noite
12. Identifique a alternativa que mais se aproxima de sua situação.
Abandonei o curso técnico e...
1 ( ) Fui para outro curso técnico na mesma escola
2 ( ) Fui para outra escola pública fazendo o mesmo curso técnico
3 ( ) Fui para outra escola pública fazendo outro curso técnico
4 ( ) Fui para uma escola particular fazendo o mesmo curso técnico
5 ( ) Fui para uma escola particular fazendo outro curso técnico
6 ( ) Fui fazer um curso profissionalizante de curta duração
7 ( ) Fui cursar o ensino médio
8 ( ) Fui fazer um cursinho pré‐vestibular
9 ( ) Fui fazer um curso superior
10 ( ) Não voltei mais aos estudos
11 ( ) Outra. Qual? _____________________________________________________________
13. Caso tenha reiniciado o curso técnico que abandonou, você obteve o diploma de técnico?
1 ( ) Sim 2 ( ) Não
14. Você recebeu o CERTIFICADO DE CONCLUSÃO DO ENSINO MÉDIO da escola em que abandonou o
curso técnico?
1 ( ) Sim 2 ( ) Não
15. O que ficou faltando para obter seu DIPLOMA DE TÉCNICO no curso que abandonou? Se necessário,
marque mais de uma opção.
1 ( ) Matéria(s) 3 ( ) Relatório de estágio
2 ( ) Realização de estágio 4 ( ) Realização do Seminário de Conclusão do Curso Técnico
1 Curso
integrado: ensino técnico e ensino médio são cursados no mesmo curso e na mesma escola, com matrícula única. 2 Curso concomitante
interno: ensino técnico modular e ensino médio são cursados ao mesmo tempo, na mesma escola, mas com matrículas diferentes. 3 Curso
159
concomitante externo: ensino técnico modular e ensino médio são cursados ao mesmo tempo, mas em escolas diferentes, com matrí culas
diferentes.
4 Curso subseqüente: ensino técnico é cursado depois da conclusão do ensino médio.
16. Você pretende completar a sua formação profissional e obter o seu diploma de técnico?
1 ( ) Sim 2 ( ) Não
III – CAUSAS PARA O ABANDONO DO CURSO TÉCNICO
Dentre os FATORES PRESENTES EM SUA TRAJETÓRIA NO CURSO TÉCNICO, indique com um X, nas
questões 17 a 22, o quanto cada um
INFLUENCIOU sua decisão de abandonar o curso. Se o fator NÃO FIZER PARTE DE SUA TRAJETÓRIA,
marque a opção NÃO SE APLICA.
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Trabalho
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
17.1 Tive necessidade de trabalhar
O curso que escolhi não ajudava a entrar
17.2 no mercado de trabalho
Percebi que teria um baixo nível salarial
17.3 enquanto técnico formado
Percebi a desvalorização da profissão no
17.4 mercado de trabalho
Tive dificuldade para conciliar o horário
17.5 de estudo e trabalho
17.6 Outro. Qual?
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Curso e conteúdo
18.1
Tive dificuldade para conciliar o curso
técnico com outro curso que realizei no
mesmo período
18.2
Fiquei insatisfeito com o curso
18.3
Não tinha interesse, afinidade ou gosto
pela área/profissão
18.4
Não via importância no que eu aprendia
na escola
18.5
Não considerava o curso atrativo
18.6
Tive a possibilidade de fazer um curso
superior
18.7
Outro. Qual?
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Discriminação
Sofri bullying (constrangimento,
19.1 intimidação, agressão física e/ou verbal)
19.2 Sofri discriminação de cor/raça
19.3 Sofri discriminação de sexo
19.4 Sofri discriminação de religião
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
160
Sofri discriminação por ser deficiente
19.5 (físico, auditivo, visual etc.)
19.6 Outro. Qual?
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Fatores de Motivação e de Estudo/Estágio
20.1
Não sentia motivação para continuar
os estudos
20.2
Tive dificuldade com os procedimentos
de avaliação do curso
20.3
Tive dificuldade de acompanhar a
modalidade do curso (integrado,
concomitante ou subsequente
20.4
Tinha excesso de matérias no curso
20.5
Sentia-me estressado por ter que
passar o dia todo na escola
20.6
Tive dificuldade para acompanhar as
matérias (falta de base teórica ou
prática)
20.7
Tive dificuldade para conseguir e/ou
concluir o estágio
20.8
Tive dificuldade para elaborar o
relatório de estágio
20.9
Não tinha interesse em obter o
diploma de técnico, mas apenas o
certificado de conclusão do ensino
médio
20.10
Corri risco de ser jubilado (perder o
direito à matrícula no curso ) ou ser
expulso da escola
20.11
Fui reprovado
20.12
Outro. Qual?
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Fatores Individuais, Familiares ou Práticas
21.1
Tive dificuldade financeira para fazer o
curso: transporte, alimentação,
material etc.
21.2
A escola era distante da minha casa
e/ou do meu trabalho
21.3
Tive problemas de saúde
21.4
Fiquei grávida
21.5
Minha namorada, companheira ou
esposa ficou grávida
21.6
Tinha que cuidar dos filhos e/ou da
casa
21.7
Tive problemas familiares
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
161
21.8
Minha família não me incentivava a
estudar
21.9
Mudei de bairro ou cidade
21.10
Prestei serviço militar
21.11
Outro. Qual?
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Clima Escolar
22.1
Percebi o desinteresse dos professores
por minha formação
22.2
Meus professores eram muito exigentes
22.3
Tive dificuldade de relacionamento com
professor(es)
22.4
Tive dificuldade de relacionamento com
colega(s)
22.5
Sentia-me sozinho, não pertencendo a
um grupo no curso ou na escola
22.6
Sentia falta de ter pessoas do mesmo
sexo na minha turma
22.7
Outro. Qual?
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
Considerando a FALTA DE RECURSOS/SUPORTES EM SUA ESCOLA TÉCNICA, indique com um X, nas
questões 23 e 24, o quanto cada um
INFLUENCIOU sua decisão de abandonar o curso técnico. Se o recurso/suporte EXISTIA em sua escola,
marque a opção NÃO SE APLICA.
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Programas/Instrumentos de Apoio ao Aluno
23.1
Falta de programa de apoio financeiro
ao aluno: vale transporte, refeição etc.
23.2
Falta de certificação por etapa ou
módulo cursado
23.3
Falta de flexiilidade nos horários para
cursar as matérias
23.4
A escola não possibilitava o
aproveitamento de estudos/matérias
23.5
A escola não possibilitava a progressão
parcial (dependência de matérias).
23.6
Falta de programa de apoio pedagógico
por um profissional, assim como
monitoria, aulas extras etc.
23.7
Falta de apoio psicológico por um
profissional
23.8
Falta de atendimento adaptado ao
deficiente (físico, auditivo, visual etc.
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
162
23.9
Falta de materiais didáticos adaptados:
braile, letras ampliadas, áudio book etc.
23.10
Impossibilidade de participação em
atividades da escola: atividades
culturais e esportivas, grêmio
estudantil etc.
23.11
Outro. Qual?
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Estrutura e regulamento
24.1
Falta de infra-estrutura física adequada
(sala de aula, biblioteca, laboratório etc.)
24.2
A escola não oferecia um ensino de
qualidade, nem professores que
soubessem transmitir adequadamente
os conhecimentos
24.3
A escola não incentivava a disciplina e a
freqüência (presença) dos alunos
24.4
Excesso de liberdade dos alunos na
escola
24.5
Outro. Qual?
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
IV – RAZÕES PARA A ESCOLHA DO CURSO TÉCNICO
Dentre os FATORES QUE LEVARAM VOCÊ A ESCOLHER O CURSO TÉCNICO que abandonou, indique
com um X, nas questões 25 a 29, o quanto cada um influenciou sua escolha. Se o fator NÃO FIZER
PARTE DE SUA TRAJETÓRIA, marque a opção NÃO SE APLICA.
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Trabalho
25.1
Possibilidade de melhorar no trabalho ou
na profissão escolhida
25.2
Mudança de emprogo/carreira
25.3
Valorização da profissão no mercado de
trabalho
25.4
Possibilidade de ter um bom salário
25.5
Exigência da empresa que trabalha(va)
25.6
Facilidade dos alunos formados nesse
curso para conseguirem emprego
25.7
Outro. Qual?
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Característica da escola/curso
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
163
26.1 Qualidade da escola pública federal
Maiores chances de ser aprovado(a) no
26.2 vestibular para o ensino superior
Existência de parceria da escola com
26.3 empresas para estágio
Recursos e atendimento adaptado ao
26.4 deficiente (físico, auditivo, visual etc.)
26.5 Gratuidade do curso
26.6 Localização da escola
26.7 Qualidade e credibilidade do curso
26.8 Outro. Qual?
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Fatores Pessoais/Familiares
27.1
Realização pessoal
27.2
Sugestão de outra pessoa (professor,
família ou colega
27.3
Imposição da família
27.4
Outro. Qual?
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Informação/Preparação Prévia para o Curso
28.1
Informações obtidas sobre o curso:
eventos de divulgação de profissões,
notícias ou propaganda
28.2
Conhecimento prévio da estrutura física
e de funcionamento da escola/curso
28.3
Sugestão recebida em programa de
orientação vocacional
28.4
Obtenção de bolsa de estudos em
cursinho preparatório para o curso
técnico
28.5
Outro. Qual?
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
Grau de influência sobre minha decisão de abandonar
Demandas de Formação e Afinidade
29.1
Aperfeiçoamento profissional ou
aquisição de novos onhecimentos e
habilidades
29.2
Necessidade de obtenção de diploma de
curso técnico
29.3
Necessidade de obtenção de diploma de
curso médio
Não
influenciou
Influenciou
pouco
Influenciou
razoavelmente
Influenciou
muito
Influenciou Não se
totalmente aplica
164
29.4
Afinidade ou gosto pela área/profissão
29.5
Outro. Qual?
V – SITUAÇÃO SÓCIO‐ECONÔMICA
30. Qual era a escolaridade de seus pais NA ÉPOCA em que você abandonou o curso técnico? Marque
um X em cada coluna.
Nível de ensino
Pai
Mãe
Nunca estudou
Ensino fundamental incompleto (1ª a 8ª série)
Ensino fundamental completo (1ª a 8ª série)
Ensino médio incompleto
Ensino médio completo
Ensino técnico incompleto
Ensino técnico completo
Ensino superior incompleto
Ensino superior completo
Pós-graduação
Não se aplica: pai(s) falecido(s)
Não sei
31. Renda familiar NA ÉPOCA em que abandonou o curso técnico (somatório da renda de todos que
trabalhavam em sua casa, incluindo
você). Considerar renda formal e informal.
1 ( ) Até 1 salário mínimo
2 ( ) De 1 a 3 salários mínimos
3 ( ) De 3 a 6 salários mínimos
4 ( ) De 6 a 9 salários mínimos
5 ( ) De 9 a 12 salários mínimos
6 ( ) De 12 a 15 salários mínimos
7 ( ) Mais de 15 salários mínimos
8 ( ) Nenhuma renda
32. Renda familiar NA ATUALIDADE (somatório da renda de todos que trabalham em sua casa, incluindo
você). Considerar renda formal
e informal.
1 ( ) Até 1 salário mínimo
2 ( ) De 1 a 3 salários mínimos
3 ( ) De 3 a 6 salários mínimos
4 ( ) De 6 a 9 salários mínimos
5 ( ) De 9 a 12 salários mínimos
6 ( ) De 12 a 15 salários mínimos
7 ( ) Mais de 15 salários mínimos
8 ( ) Nenhuma renda
33. Número de pessoas de sua família (inclusive você) que moravam em sua casa NA ÉPOCA em que
abandonou o curso: _____ pessoas.
34. Número de pessoas de sua família (inclusive você) que moram ATUALMENTE em sua casa: ______
pessoas.
35. Qual é a sua renda pessoal NA ATUALIDADE? Considerar renda formal e informal.
1 ( ) Até 1 salário mínimo
2 ( ) De 1 a 3 salários mínimos
3 ( ) De 3 a 6 salários mínimos
4 ( ) De 6 a 9 salários mínimos
5 ( ) De 9 a 12 salários mínimos
6 ( ) De 12 a 15 salários mínimos
7 ( ) Mais de 15 salários mínimos
8 ( ) Nenhuma renda
165
36. Nos itens abaixo, relacione os bens e as características de sua moradia NA ATUALIDADE. Marque um
X para cada item.
36.1. Na casa em que você mora tem quantos banheiros?
1 ( ) Um 2 ( ) Dois 3 ( ) Três 4 ( ) Quatro ou mais 5 ( ) Não tem
36.2. Na casa em que você mora tem quantas salas?
1 ( ) Uma 2 ( ) Duas 3 ( ) Três ou mais 4 ( ) Não tem
36.3. Na casa em que você mora tem quantos quartos?
1 ( ) Um 2 ( ) Dois 3 ( ) Três 4 ( ) Quatro ou mais 5 ( ) Não tem
36.4. Na casa em que você mora tem quantas televisões?
1 ( ) Uma 2 ( ) Duas ou mais 3 ( ) Não tem
36.5. Na casa em que você mora tem quantos aparelhos de DVD?
1 ( ) Um 2 ( ) Dois ou mais 3 ( ) Não tem
36.6. Na casa em que você mora tem máquina de lavar roupa?
1 ( ) Sim 2 ( ) Não
36.7. Na casa em que você mora tem quantos aparelhos de som?
1 ( ) Um 2 ( ) Dois 3 ( ) Três 4 ( ) Quatro ou mais 5 ( ) Não tem
36.8. Na casa em que você mora tem quantas geladeiras?
1 ( ) Uma 2 ( ) Duas ou mais 3 ( ) Não tem
36.9. Na casa em que você mora tem freezer?
1 ( ) Sim 2 ( ) Não
36.10. Na casa em que você mora tem telefone fixo?
1 ( ) Sim 2 ( ) Não
36.11. Na casa em que você mora tem quantos telefones celulares?
1 ( ) Um 2 ( ) Dois 3 ( ) Três 4 ( ) Quatro ou mais 5 ( ) Não tem
36.12. Na casa em que você mora tem quantos computadores?
1 ( ) Um 2 ( ) Dois 3 ( ) Três 4 ( ) Quatro ou mais 5 ( ) Não tem
36.13. Na casa em que você mora tem quantos carros?
1 ( ) Um 2 ( ) Dois 3 ( ) Três 4 ( ) Quatro ou mais 5 ( ) Não tem
36.14. Na casa em que você mora tem quantas motos?
1 ( ) Uma 2 ( ) Duas 3 ( ) Três 4 ( ) Quatro ou mais 5 ( ) Não tem
VI – TRABALHO E PERCURSO EDUCACIONAL
37. Depois que você abandonou o curso técnico, como estava sua situação de trabalho? Responda
apenas uma das opções.
1 ( ) Já trabalhava antes de abandonar o curso. Há quanto tempo você trabalhava antes de abandoná‐lo? __________
mês(es)
2 ( ) Consegui meu primeiro emprego. Quanto tempo levou para consegui‐lo? __________ mês(es)
3 ( ) Procurei emprego e não encontrei. Durante quanto tempo? __________ mês(es)
4 ( ) Não procurei emprego
38. Há quanto tempo você trabalha ou trabalhou na área do curso técnico que abandonou?
1 ( ) Há menos de um ano
2 ( ) de 1 a 2 anos
3 ( ) de 2 a 5 anos
4 ( ) mais de 5 anos
5 ( ) Nunca trabalhei na área do curso técnico
39. ATUALMENTE, você está:
1 ( ) Apenas trabalhando
2 ( ) Trabalhando e estudando
3 ( ) Apenas estudando (IR PARA A QUESTÃO 45)
4 ( ) Nem trabalhando, nem estudando (IR PARA A QUESTÃO 45)
40. Qual é o seu VÍNCULO EMPREGATÍCIO na ATUALIDADE?
1 ( ) Empregado com carteira assinada
2 ( ) Empregado sem carteira assinada
3 ( ) Funcionário público concursado
4 ( ) Autônomo/prestador de serviços
5 ( ) Contrato temporário
6 ( ) Estagiário
7 ( ) Proprietário de empresa/negócio
8 ( ) Outro. Qual?_________________________________________
41. Qual é a sua ATUAL CARGA HORÁRIA semanal de trabalho? ________ horas.
42. Em qual setor econômico você exerce sua atividade profissional ATUAL?
1 ( ) Setor Primário (agricultura, pecuária, mineração extrativismo vegetal e caça)
2 ( ) Setor Secundário (indústria)
3 ( ) Setor Terciário (serviços em geral: comércio, educação, informática etc.)
166
43. Qual a relação entre a área profissional do curso técnico que você abandonou e o seu trabalho
ATUAL?
1 ( ) Não tem relação com a área profissional do curso técnico
2 ( ) Pouco relacionada
3 ( ) Razoavelmente relacionada
4 ( ) Muito relacionada
5 ( ) Totalmente relacionada
44. Qual a sua satisfação em relação à sua ATIVIDADE PROFISSIONAL ATUAL?
1 ( ) Muito insatisfeito 2 ( ) Insatisfeito 3 ( ) Nem insatisfeito, nem satisfeito 4 ( ) Satisfeito 5 ( ) Muito satisfeito
45. Qual é a sua escolaridade atual? Marque APENAS UMA OPÇÃO correspondente ao nível mais elevado
de sua escolarização.
1 ( ) Ensino Médio incompleto (IR PARA A QUESTÃO 49)
2 ( ) Ensino Médio completo
3 ( ) Ensino Superior incompleto (IR PARA QUESTÃO 49)
4 ( ) Ensino Superior completo (IR PARA QUESTÃO 49)
5 ( ) Pós‐Graduação (IR PARA A QUESTÃO 49)