SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MEC – SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO -GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA
DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS -GRADUAÇÃO
LUCIANA DANTAS ANDRADE
CONCEPÇÕES SOBRE EDU CAÇÃO INCLUSIVA EM U MA
ESCOLA REGULAR DA RE DE FEDERAL EM
MINAS GERAIS
Cuiabá - MT
Outubro 2009
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
MATO-GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA INCLUSIVA
LUCIANA DANTAS ANDRADE
CONCEPÇÕES SOBRE EDU CAÇÃO INCLUSIVA EM U MA
ESCOLA REGULAR DA RE DE FEDERAL EM
MINAS GERAIS
Cuiabá - MT
Outubro 2009
Ficha Catalográfica
ANDRADE, Luciana Dantas.
Concepções sobre Educação Inclusiva em uma escola
regular da rede federal em Minas Gerais.
Cuiabá -MT, 2009.
114 f.
FERREIRA, Bárbara Carvalho.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso.
Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em
Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva.
LUCIANA DANTAS ANDRADE
CONCEPÇÕES SOBRE EDU CAÇÃO INCLUSIVA EM UMA ESCOLA
REGULAR DA REDE FEDE RAL EM
MINAS GERAIS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado
ao
Departamento
de
Pesquisa e Pós-Graduação do Curso de
Especialização em Educação Profissional
e Tecnológica Inclusiva do INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE MATO GROSSO CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE
DA SILVA, como requisito para a
obtenção do título de Especialista.
Orientadora: Prof. MSc. Bárbara Carvalho Ferreira
Cuiabá - MT
Outubro 2009
LUCIANA DANTAS ANDR ADE
CONCEPÇÕES SOBRE EDU CAÇÃO INCLUSIVA EM U MA ESCOLA
REGULAR DA REDE FEDE RAL EM
MINAS GERAIS
Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Educação Profissional e
Tecnológica Inclusiva, submetido à Banca Examinadora composta pelos Professores
do Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso – Campus Cuiabá como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Especialista.
Aprovado em: 15 de outubro de 2009.
__________________________ ____________________
Prof. MSc. Bárbara Carvalho Ferreira (Orientadora)
______________________________________________
Prof. MSc. Marcelo Leite (Membro da Banca)
______________________________________________
Prof. MSc. Katia Alves Campos (Membro da Banc a)
______________________________________________
Prof. MSc. Janete Otte (Suplente da Banca)
Cuiabá - MT
Outubro 2009
DEDICATÓRIA
Dedico esse momento especial de minha
vida aos meus dois grandes amores. Seu
incentivo e presença co nstantes são
fundamentais para a concretização de
todos os meus sonhos.
Ao Magnus, companheiro incansável de
todas as horas e ao Eduardo, presente de
Deus em nossas vidas, meu amor para
sempre...
AGRADECIMENTOS
A Deus, presente em todas as conquistas;
Aos meus familiares, especialmente à minha irmã Viviane, pelo apoio incondicional e
ao meu irmão Edmundo, por sua imprescindível contribuição;
À Helena pelo estímulo;
Ao Afrânio pela amizade e paciência;
À Bárbara, que além de excelent e orientadora, se mostrou uma grande amiga;
Aos funcionários, professores e alunos do IF - Campus Machado que, solícitos,
colaboraram com minha pesquisa;
Aos amigos que sempre acreditaram em mim;
E a todos os demais que compartilharam desta etapa important e da minha vida, o
meu muito obrigada.
“O senhor… mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo,
é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não
foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam
ou desafinam, verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso
que me alegra montão.“
João Guimarães Rosa.
RESUMO
A proposta da Educação Inclusiva tem despertado interesse de toda a sociedade por
ser uma forma eficaz de inclusão social. A Declaração Universal de Di reitos
Humanos (1948), a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996) garantem a educação como direito de todos
indistintamente. Em vista disso, o presente estudo se justifica já que conhecer as
concepções dos vários segmentos da comunidade escolar sobre o processo de
Educação Inclusiva é a primeira etapa para se definirem os caminhos a serem
planejados e trilhados em uma possível interv enção no contexto escolar. Nesse
sentido, o objetivo do trabalho foi avaliar e caracterizar as concepções dos diferentes
segmentos desta comunidade a respeito dos conceitos e impressões sobre inclusão
e escola inclusiva. Participaram da pesquisa 40 alunos, 40 professores e 40
funcionários, que foram selecionados aleatoriamente. O instrumento utilizado na
coleta de dados e avaliado previamente por meio de um estudo piloto foi o
Questionário de Avaliação da Concepção de Inclusão. O tratamento de dados foi
realizado por meio de análises estatísticas descritivas. Os resultados obtidos ao
refletirem as concepções da comunidade escolar sobre Educação Inclusiva,
propiciaram conhecer a realidade da instituição, configurando -se assim como
diagnóstico fundamental para a implementação de um processo inclusivo que vise
educação de qualidade para todos. Mas, sobretudo, o trabalho, se constituiu como
instrumento eficaz de sensibilização e mobilização da comunidade ao proporcionar
uma reflexão mais sistemática sobre o tema.
Palavras-chave: Inclusão; Educação Inclusiva; Concepções sobre inclusão; Pessoas
com necessidades educacionais especiais.
ABSTRACT
The proposal of Inclusive Education is interesting the entire society because it is an
efficient way of social inclusion. The Human Right Universal Declaration (1948), the
Federal Constitution (1988), the Child and Adolescent Statute (1990), the Salamanca
Declaration (1994) and the National Education Guidelines and Bases Law (1996)
warrant education as a right of all indistinctively. According with this point of view, this
survey justifies itself, once knowing the conceptions of the diverse segments of the
scholar community about the Inclusive Education process is the first step to define
the ways to be planned and fo llowed in a possible intervention in the scholar context.
So, this work aimed at evaluating and characterize the conceptions of the different
segments of this community concerning the concepts and impressions about
inclusion and inclusive school. 40 studen ts, 40 teachers and 40 employees,
randomically selected, participated of the survey. The instrument used to collect data
and previously evaluated after a pilot survey was the Inclusion Concept Evaluation
Questionnaire. Data treatment was made through descr iptive statistical analysis. The
obtained results, which had reflected conceptions of the scholar community about
inclusive education, allowed to know the institution reality, and because of it became
a fundamental diagnostic to the implementation of an in clusive process whose
objective is to provide a quality education to everybody. Above all, however, the work
itself was an efficient instrument of sensibility and mobilization of the community, by
proposing a more systematic reflection about the theme.
Key-words: Inclusion; Inclusive Education; Conceptions about inclusion; People with
special educational needs.
LISTA DE ABREVIATURAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcio nais
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CNE - Conselho Nacional de Educação
IBC – Instituto Benjamin Constant
IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério de Educação e Cultura
NEEs – Necessidades Educacionais Especiais
ONU – Organização das Nações Unidas
PNE – Plano Nacional de Educação
PNEEs – Pessoas com Necessidades Educacion ais Especiais
TEC NEP - Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais
UEP - Unidade Educacional de Produção
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...........................................................................
13
1.1 Breve histórico da Educação Especial ...............................
13
1.2 Fundamentos da Educação Inclusiva ................................
1.3 Necessidades Educacionais Especiais ..............................
1.4 Concepções sobre Educação Inclusiva .............................
22
33
37
2 JUSTIFICATIVA ........................................................................
42
3 OBJETIVOS ..............................................................................
45
3.1 Objetivo Geral ...................................................................
3.2 Objetivos Específicos ......................................... ...............
45
45
4 MÉTODO ................................. ..................................................
46
4.1
4.2
4.3
4.4
Participantes .......................................................................
Local e Ambiente ................. ...............................................
Instrumentos .......................................................................
Procedimentos de Coleta de Dados ..................................
46
47
47
48
5 RESULTADOS ................ ...........................................................
50
6 DISCUSSÃO ..............................................................................
58
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................
64
8 REFERÊNCIAS ..........................................................................
66
APÊNDICES ...............................................................................
76
ANEXO ..................................................................... .................
111
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, em todo o mundo a Educação Especial e mais especificamente a
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais tem despertado
interesse de amplos setores da sociedade, uma vez que essa po lítica tem se
constituído numa forma eficaz para a inclusão social e consequentemente num
importante passo para a diminuição das desigualdades.
No Brasil, com o avanço da democracia participativa, a Educação Inclusiva,
rompendo com preconceitos, vem se fir mando e hoje passa a ser discutida com
responsabilidade sobre bases científicas e respaldo legal. Inúmeros eventos
científicos, congressos, seminários são promovidos para estudar a inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais. Da mesma forma pode-se
constatar aumento expressivo de pesquisas e trabalhos sobre o tema, desenvolvidos
pela comunidade acadêmica brasileira. É também evidente a preocupação com a
capacitação de profissionais de educação e com a adaptação física das escolas
seguindo as normas estipuladas pela ABNT.
O presente trabalho visa contribuir com a bibliografia existente buscando, a
partir do estudo das concepções de uma comunidade escolar, possibilitar a
construção de bases sólidas para a implementação de um projeto de inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais em uma escola regular.
Tendo a finalidade de produção de conhecimento na área, serão abordados
quatro tópicos: (1) Breve histórico da Educação Especial; (2) Fundamentos da
Educação Inclusiva; (3) Necessi dades Educacionais Especiais; (4) Concepção sobre
Educação Inclusiva.
1.1 Breve histórico da Educação Especial
Muitos dos mitos, dos estereótipos e das práticas desenvolvidas hoje em dia
no que diz respeito às pessoas com necessidades educacionais espe ciais se
fundamentam nas primeiras impressões da sociedade em relação a essas pessoas.
Quando se pretende conhecer concepções de uma comunidade sobre pessoas com
necessidades educacionais especiais, humanizar tratamentos e promover a inclusão
14
educacional se faz necessário contextualizar historicamente esses tópicos para
melhor compreendê-los.
No decorrer da história da humanidade, pode -se observar que as concepções
sobre a deficiência foram evoluindo “conforme as crenças, valores culturais,
concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes
momentos históricos” (BRASIL, 2001d, p.25). Povos primitivos e até mesmo em
estágio mais avançado de civilização, como os egípcios, gregos e romanos,
consideravam as deficiências como manifestações do sobrenatural. O misticismo
cristão medieval induzia à concepção metafísica que também relacionava a
deficiência ao sobrenatural. Anomalias físicas, mentais ou sensoriais eram
explicadas pela crença da direta intervenção divina ou de outros seres superio res,
sob a forma de castigo para expiação dos pecados ou de bênção, quando eram
atribuídos aos portadores dessas deficiências os dons da clarividência ou da cura
(PARANÁ, 2006). Em relação a essas pessoas, as respostas sociais eram
ambivalentes: ora de med o e rejeição, ora de respeito ou admiração (BRASIL,
2001d).
No início do século XX, apesar dos avanços sociais e científicos, pessoas
deficientes eram ainda vistas como perigosas à sociedade, pois eram considerados
anormais “todos que ameaçavam a seguran ça da burguesia estabelecida no poder”
(JANNUZZI, 2004, p.56). Dessa forma, muitas vezes serem rotulados como
anormais tanto criminosos e tarados quanto surdos -mudos, cegos congênitos e
deficientes físicos, já que o conceito de deficiência era formulado a partir de um ideal
de normalidade correspondente às contingências e expectativas de determinado
momento social (JANNUZZI, 2004). Por não se ter clareza quanto à causa das
deficiências, usualmente a deficiência mental estava relacionada à hereditariedade e
a problemas básicos de saúde, como sífilis, tuberculose e doenças venéreas
(JANNUZZI, 2004).
A partir de 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, houve
uma mudança na concepção sobre pessoas com deficiência, “[...] que passaram a
ser vistas como cidadãs, com direitos e deveres de participação social, embora
persistisse a ótica assistencial e caritativa e o viés da medicalização em sua
educação” (FERNANDES, 2006 apud PARANÁ, 2006, p. 21). Nesse sentido, é
importante ponderar que as diversas co ncepções sobre a deficiência permearam
todos os períodos históricos, e ainda se refletem nos dias atuais.
Somos
15
constantemente surpreendidos pela discriminação das pessoas a partir de sua
deficiência como também pela percepção de que a deficiência é uma he rança
maldita, doença incurável ou incapacidade generalizada, objeto de maldição ou obra
do divino (BRASIL, 2001d).
Assim, como as concepções sobre a deficiência foram seguindo uma linha
evolutiva, o mesmo aconteceu com o tratamento dispensado às pessoas c om
deficiência, o qual variava de acordo com as crenças da comunidade ou com a visão
da autoridade religiosa. Na Antiguidade a pessoa com deficiência de qualquer
natureza era praticamente exterminada pelo abandono em virtude do medo da
doença ou pela crenç a de que a deficiência fosse maldição dos deuses (BRASIL,
2000c).
Já na Idade Média o ideário cristão rejeitou o extermínio de pessoas doentes,
defeituosas e/ou mentalmente afetadas por serem consideradas também criaturas
de Deus, apesar de persistir seu
abandono, “[...] dependendo, para sua
sobrevivência, da boa vontade e caridade humana” (BRASIL, 2000c, p. 9). No século
XVI, com Renascimento, começaram a surgir novas ideias não só quanto à origem
das deficiências (causas orgânicas), mas também quanto ao seu tratamento por
meio da alquimia, magia e astrologia.
Os avanços da Medicina no século XVII fortaleceram a tese da organicidade e
consequentemente as ações de tratamento médico às pessoas com deficiência
(BRASIL,
2000c).
Entretanto,
apesar
das
práticas
científicas,
continuou
predominando a segregação dessas pessoas, com a prática da internação “[...] em
instituições, para cuidado, proteção ou tratamento médico, caracterizando o
paradigma da institucionalização, que vigorou aproximadamente por oito século s,
durante parte da Idade Média até início do séc. XX” (BRASIL, 2004 apud PARANÁ,
2006, p.18).
O espírito de filantropia impulsionou, durante todo esse longo período, ações
de proteção caridosa e compassiva nas primeiras instituições asilares e hospit alares.
Entretanto, segundo Jannuzzi (2004), os deficientes eram segregados da sociedade,
enquanto era possível e conveniente.
No Brasil, que reproduzia o modelo europeu, também era clara e patente a
exclusão das pessoas com deficiência, até mesmo em docum entos oficiais. A
Constituição Brasileira de 1824, de acordo com Jannuzzi (2004), excluía o adulto
deficiente físico ou moral, privando -o do direito político.
16
No início do século XIX era comum, conforme relatos de Jannuzzi (2004) o
abandono de crianças com deficiências físicas ou mentais pelas ruas. As instituições
eram vinculadas a hospitais e sanatórios e “[...] pareciam ser destinadas aos
indivíduos com níveis mais graves, cujas incapacidades generalizadas eram de
maior visibilidade” (MENDES, 2000, p. 10 ). Essas instituições, embora funcionassem
precariamente, ofereciam abrigo e alimentação aos deficientes, mas reforçavam a
exclusão pelo afastamento do indivíduo da sociedade (JANNUZZI, 2004). Essa foi
uma época de institucionalização intensiva já que os d eficientes eram tidos como
pessoas perigosas à sociedade. Segundo Mendes (2002), o tratamento das pessoas
consideradas desviantes, era usualmente ofertado em asilos e manicômios que
funcionavam como uma espécie de prisão dos alienados, visando à proteção d a
sociedade. A segregação e a esterilização passaram a ser vistas, então, “[...] como
meios de controle para lidar com essa população específica, de modo a evitar a
‘proliferação’, na sociedade, de pessoas atingidas pela deficiência” (BRASIL, 2000b,
p.27).
As Grandes Guerras do século XX provocaram a necessidade da criação de
serviços de reabilitação para atender aos soldados que retornavam dos conflitos
apresentando graves deficiências e reivindicando atendimento. Esses serviços
passaram a ser usados tamb ém por crianças e outras pessoas com deficiências.
No decorrer da década de 1950 os próprios deficientes começaram a se
organizar procurando participar de discussões em torno de seus problemas
(JANNUZZI, 2004). São reflexos da atuação política das organizações oriundas
desse movimento os avanços obtidos nos últimos anos com a definição de políticas
adequadas e provimento de serviços de atendimento a pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Observa-se também que a educação, assim como as concepções sobre
deficiência, evoluiu de forma significativa. As primeiras iniciativas para se ensinar
pessoas deficientes, até então segregadas ou isoladas do convívio social, datam,
segundo Mendes, (2002), do Século XVI, quando médicos pedagogos, desafiando
os conceitos vigentes, passaram a acreditar na possibilidade de educar esses
indivíduos até então, considerados ineducáveis.
Somente no século XVIII, conforme Jannuzzi (2004), sob influência das idéias
iluministas, foram abertas em vários países, instituições e specializadas para
atendimento de deficientes visuais e auditivos. Em Paris, no ano de 1760, foi criado
17
o Instituto Nacional de Surdos -Mudos e em 1784, o Instituto Real dos Jovens Cegos,
dando início a educação de surdos e cegos.
O trabalho desenvolvido, e m 1800, por Jean Marc Itard, médico francês, é
considerado o marco inicial da Educação Especial na Europa. O trabalho mais
importante de Itard para a educação de pessoas com deficiência mental foi o que
realizou com Victor, um jovem encontrado na floresta, envidando esforços para
[...] transformar esse menino selvagem em um homem civilizado,
empregando métodos sistemáticos de treinamento de habilidades, tendo
como pressuposto que as deficiências do jovem deviam -se à privação
ambiental a que foi exposto (MEC, 2000b, p.24).
Os estudos de Itard exerceram muita influência entre pesquisadores de todo o
mundo, contribuindo, de forma significativa, para o atendimento a pessoas com
necessidades educacionais especiais. A partir daí, “passou -se a pensar que as
pessoas com deficiência poderiam ser tratadas, treinadas e reintegradas à
comunidade como seres humanos produtivos” (BRASIL, 2000b, p. 25).
Ainda na Europa, mais especificamente na França, em 1824, Louis Braille
criou o Sistema Braille de escrita e leitura para cegos, com caracteres em relevo,
usado até hoje. Dessa forma, “[...] o processo de ensino -aprendizagem das pessoas
cegas deslancha, possibilitando -lhes maior participação social” (BRASIL, 2001d, p.
27).
Já no Brasil, no final do século XVIII e começo do X IX, surge a educação das
crianças deficientes, institucionalmente, mas de maneira tímida (JANNUZZI, 2004).
O grande impulso ao desenvolvimento histórico da Educação Especial no Brasil,
segundo Domingos (2005), se deu no século XIX , inspirado por experiênc ias
europeias e americanas, quando os serviços dedicados a esse segmento da
população foram trazidos por estudiosos brasileiros que se dispunham a organizar e
a implementar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com
deficiências físicas, ment ais e sensoriais.
Sob forte influência europeia, foi c riado, em setembro de 1854, no Rio de
Janeiro o Imperial Instituto de Meninos Cegos, atual IBC - Instituto Benjamim
Constant. “O IBC foi o primeiro educandário para cegos na América Latina e é a
única Instituição Federal de ensino destinada a promover a educação de pessoas
cegas e das portadoras de baixa visão no Brasil” (BRASIL, 2001d, p.27). Oferecia,
na época de sua criação, ensino literário, com disciplinas científicas, além de se
ocupar com a formação para o trabalho.
18
No ano de 1857, também no Rio de Janeiro, foi criado o Instituto Imperial de
Educação de Surdos, hoje INES - Instituto Nacional de Educação para Surdos. O
IBC e o INES foram considerados, de certa forma, privilegiados, pois estiveram
ligados ao poder central até 1973 e contavam com verbas e apoio do governo
federal (JANNUZZI, 2004).
No Brasil, na segunda metade do século XIX, a defesa da educação de
pessoas com necessidades educacionais especiais era argumentada em função da
economia dos cofres públicos. Dessa forma, no entendimento de Jannuzzi (2004),
seriam evitados manicômios, asilos e penitenciárias, já que essas pessoas seriam
incorporadas ao trabalho.
O acesso à educação de pessoas com deficiências vai sendo, assim,
lentamente conquistado, na medida em que se ampliam as oportunidades
educacionais para toda a população (MENDES, 2001).
Além da criação de escolas oficiais surgem também iniciativas particulares
isoladas, com acentuado caráter assistencialista. A prática do favor e da caridade,
comuns no Brasil do final do século XIX, instituía o caráter assistencialista na
atenção à pessoa com necessidades educacionais especiais e à Educação Especial.
No início do século XX, profissionais ligados à saúde mostraram interesse
pela educação de pessoas com deficiência. Na época foram então criadas
instituições escolares ligadas a hospitais psiquiátricos, como por exemplo, o
Pavilhão Bourneville no Rio de Janeiro, em 1904, anexo ao Hospício da Praia
Vermelha, para atender crianças segregad as que estavam sendo atendidas junto
com adultos considerados loucos. Segundo Jannuzzi (2004), nesse anexo eram
oferecidos às crianças orientação pedagógica e atendimento clínico. Nascidos sob a
preocupação médico-pedagógica, segundo a autora supracitada ( 2004), esses
pavilhões mantinham a segregação dos deficientes, continuando assim a patentear,
a institucionalizar a segregação social embora apresentassem algo esperançoso: a
percepção da importância da educação.
Embora fossem patentes avanços em relação à conceituação de deficiência e
à educação de pessoas com necessidades especiais, a evolução do tratamento
médico dispensado a essas pessoas ocorre em ritmo diverso. Somente no século
XVII, novos avanços da área da Medicina possibilitaram que a tese da org anicidade
favorecesse o surgimento de ações de tratamento médico às pessoas com
deficiência. Mas, à medida que a medicina foi evoluindo nesse aspecto, “[...] outras
19
áreas também foram se delineando, acumulando informações acerca da deficiência,
de sua etiologia, seu funcionamento e seu tratamento” (BRASIL, 2000c, p. 13). No
entender de Jannuzzi (2004), aos poucos o diagnóstico das deficiências vai
deixando de ser exclusividade médica passando a ser vinculado a três áreas
profissionais: a pedagogia, a medici na e a psicologia.
Ainda de acordo com Jannuzzi (2004), em 1909 já se têm informações de
fundamentos da psicologia aplicados à educação no Brasil com a criação, pelo
professor Clemente Quaglio, de um Laboratório de Psicologia Experimental, em
Amparo – SP. Sob influência do ideário do movimento mundial denominado Escola
Nova, a participação da psicologia na educação e o uso dos testes de inteligência
para identificar deficientes mentais passaram então a ser amplamente difundidos no
Brasil (MENDES, 2000). Esse movimento de origem europeia “[...] caracterizou -se
por novas propostas pedagógicas que enfatizavam a democracia nas relações
escolares, uma educação que respeitasse as diferenças individuais, as aptidões e os
interesses das crianças” (ROMANELLI, 2002 apud DOMINGOS, 2005). Decroly e
Montessori foram os representantes desse movimento que mais influenciaram os
pedagogos brasileiros (JANNUZZI, 2004).
Seguindo essa tendência, em 1913 o mesmo professor Quaglio, introduziu a
escala métrica de inteligência Bine t-Simon, que estabelecia parâmetros de
anormalidade e publicou a primeira amostra estatística de pesquisa realizada com
crianças de escolas públicas (Quaglio, 1920 apud Mendes, 2000). Nota-se, então
uma maior preocupação no panorama nacional com a identifi cação dos casos leves
de “anormalidade da inteligência” nas escolas regulares, uma vez que os casos mais
graves já eram, a priori, rejeitados pela escola pública (Jannuzzi, 1992 apud
Mendes, 2000).
Em 1929, com o trabalho no Brasil da psicóloga russa Hele na Antipoff, foram
criados serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. A psicóloga propunha
a composição de classes, prevendo inclusive a instalação de classes especiais para
pessoas com deficiência mental nas escolas públicas. Essa medida é con siderada
ambígua por Jannuzzi (2004), que argumenta:
Se por um lado, Antipoff ajudou a firmar a ‘situação’, segregando o
excepcional, tornando mais produtivo o ensino nas classes comuns às
camadas mais favorecidas, sem a ‘turbulência’, a ‘anormalidade’, o s ‘de
difícil aprendizagem’ etc., de outro lado possibilitou o acesso ao ensino
público, gratuito também, para crianças com alguns prejuízos orgânicos
(JANNUZZI, 2004, p. 134).
20
A partir de 1930, com as mudanças políticas e sociais ocorridas no país, uma
nova questão se coloca: a quem caberia o atendimento educacional a pessoas com
necessidades
educacionais
especiais.
Enquanto
na
esfera
governamental
prosseguia a política de atenção a esses alunos por meio da criação de escolas
junto a hospitais e ao ensino regular, a sociedade civil começava a organizar -se em
associações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência. Segundo
Jannuzzi (2004), nesse período “[...] outras entidades filantrópicas especializadas
continuavam sendo fundadas e havia surgiment o de formas diferenciadas de
atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e centros de reabilitação,
geralmente particulares” (p. 68). Dentre essas iniciativas, destaca -se a Sociedade
Pestalozzi, fundada por Helena Antipoff em 1932.
As discussões promovidas nessa época por instituições e pedagogos
interessados no assunto resultaram em ligeiras, mas importantes conquistas na
legislação brasileira. Segundo Jannuzzi (2004), a Constituição de 1934, embora não
mencione o excepcional, afirma no artigo 149 que a educação é direito de todos e
que deve ser gratuita e obrigatória.
Com o final de Segunda Grande Guerra Mundial, aprofundam -se as
discussões sobre direitos humanos. Movimentos da sociedade organizada passaram
a exigir novas atitudes de apoio às pes soas com deficiência, reforçando a tese de
responsabilidade social em relação a elas. Essas influências, nascidas em países
mais desenvolvidos, foram sendo gradativamente incorporadas a outros países
como, por exemplo, o Brasil. A Declaração Universal dos Direitos Humanos,
aprovada em Paris em 10 de dezembro de 1948 serviu de fonte de inspiração para
as políticas públicas e para os instrumentos jurídicos da grande parte dos países,
apontando “[...] que a essência dos direitos humanos está no direito a ter d ireitos”
(PARANÁ, 2006, p. 21). No Artigo XXVI dessa mesma Declaração, a educação é
reconhecida como direito de todos, quando afirma que todas as pessoas têm direito
à instrução gratuita e que essa instrução deve ser orientada no sentido do pleno
desenvolvimento humano e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais (ONU, 1948).
Sob forte influência do movimento mundial em defesa dos direitos humanos e
em resposta aos apelos da sociedade que se organizava, o governo br asileiro
reconheceu a necessidade de cursos de formação de professores e de técnicos
especializados para o trabalho com deficientes sensoriais. Em 1954, “o IBC realizou
21
cursos para professores e inspetores de cegos, recebendo bolsistas de diversos
estados” (BRASIL, 1987, p.248 apud JANNUZZI, 2004, p. 82). Jannuzzi (2004) relata
que no mesmo ano ocorreu a concessão do direito ao voto aos cegos, como
conquista importante para a sua reinserção social.
Em 1954 também foi criada no Rio de Janeiro a primeira esco la especial da
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. Essa instituição tornou -se
a grande propulsora da Educação Especial, “[...] tentando abranger os diversos
problemas da excepcionalidade, englobando as áreas da saúde e educação”
(JANNUZZI, 2004, p.87). Além disso, os próprios deficientes já estavam se
organizando em torno de seus problemas, sendo criado, também em 1954, o
Conselho Brasileiro de Bem -Estar dos Cegos (JANNUZZI, 2004).
O setor governamental, sob influência de elementos do ensin o especializado
e de associações civis, criou as campanhas de educação do surdo, do cego e do
deficiente mental. Essas campanhas “ecoaram na sociedade arregimentando
pessoas, tentando evidenciar o problema do deficiente” (JANNUZZI, 2004, p. 136).
Segundo Mendes (2000), no início da década de 60, os serviços de ensino
oferecidos a pessoas com necessidades educacionais especiais baseavam -se em
modalidades segregadoras, com a implantação de classes especiais para portadores
de deficiência mental leve nas escol as públicas de ensino regular e de escolas
especiais de natureza privada e sem fins lucrativos, para os casos mais graves.
Em 1961 passou a vigorar a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. A LDB n. 4024/61 destinava um título à Educação E special, ofertando
serviços educacionais às pessoas com necessidades educacionais especiais, dentro
do possível no ensino regular, muito embora resguardasse incentivo financeiro às
instituições particulares que ofertassem esses serviços. Dessa forma, forta lecia o
setor privado na atenção à pessoa com necessidades educacionais especiais. Ao
regulamentar a oferta privada, essa lei imprimiu à orientação ao atendimento
especializado em nível nacional uma marca difícil de se apagar. A ambiguidade
gerada por essa situação não se resolveu nem mesmo com a Constituição do Brasil
de 1967, que no seu Artigo 168 referia -se novamente à educação como direito de
todos, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana, asseguran do a igualdade de oportunidades. Segundo Kassar
(1998, apud PARANÁ, 2006 p.22) essa contradição gerada na promoção de serviços
se estende aos dias atuais, já que, “[...] ao mesmo tempo que propõe o atendimento
22
‘integrado’ na rede regular de ensino, delega às instituições sob a administração
particular a responsabilidade de parte do atendimento, por meio da ‘garantia’ de
apoio financeiro”.
Independentemente dessa discussão, evidencia -se nas últimas décadas do
século XX uma gradativa transformação social no t ocante às pessoas com
necessidades educacionais especiais - PNEEs. Sentimentos atávicos de medo e
rejeição foram dando lugar a atitudes de aceitação e respeito, embora os serviços
educacionais, contrariando o diploma legal, ainda não se destinassem a todo s. Por
essa época começava a ganhar força “[...] a compreensão de que o lugar da criança
com necessidades educacionais especiais não seria em espaços segregados, porém
com as demais crianças” (BEYER, 2005, p.28).
1.2 Fundamentos da Educação Inclusiva
A partir da década de 70, em resposta aos movimentos dos pais de crianças
às quais era negado o ingresso em escolas comuns, crescia, segundo Mendes
(2002), o entusiasmo em aceitar a ideia de incorporar crianças e adolescentes com
necessidades educacionais es peciais em ambientes com o mínimo possível de
restrição. Novas propostas educacionais, portanto, se fortaleceram juntamente com
os movimentos de direitos civis de minorias e grupos marginalizados.
Esses movimentos organizados exigiam do governo, respostas
a suas
reivindicações. Como consequência, em 1971, o Ministério de Educação e Cultura
resolveu, por meio da Portaria nº 86 criar o Grupo Tarefa Educação Especial, “[...]
com vistas a implantar uma sistemática de trabalho educacional dirigida aos
excepcionais, em todas as suas formas, em todo o território brasileiro” (BRASIL,
2000c, p. 33).
Dois anos mais tarde, em 1973, sob pressão de instituições privadas, foi
criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), ligado ao Ministério de
Educação e Cultura, que impulsionou ações educacionais aos deficientes mentais,
visuais, auditivos e também aos superdotados (BRASIL, 2008). Com a criação do
CENESP, os serviços privados cresceram e aumentaram sua visibilidade.
Essas ações governamentais reforçavam a id éia de integração como forma
de dar fim “à prática da exclusão social a que foram submetidas as pessoas com
deficiência por vários séculos” (SASSAKI, 2006, p.30).
23
O conceito de integração ia muito além de colocar ou manter pessoas com
necessidades educacionais especiais em classes regulares, defendia a necessidade
de se modificar as PNEEs de modo que fossem mais facilmente inseridas no convívio
em sociedade (BRASIL, 2000c). Defendia que a pessoa com necessidades
educacionais especiais é que deveria se adapt ar à sociedade, preconizando “[...] o
investimento principal na promoção de mudanças no indivíduo, no sentido de
normalizá-lo” (BRASIL, 2000c, p. 19). Portanto, segundo essa concepção, o problema
estava centrado na pessoa com necessidades educacionais espe ciais.
A esse modelo de atenção à pessoa com necessidades educacionais
especiais, que se caracterizava pela oferta de serviços de avaliação realizada por
profissionais, da intervenção baseada na avaliação e do encaminhamento da pessoa
com deficiência para a vida em comunidade, se chamou Paradigma de Serviços
(BRASIL, 2000c).
A integração escolar era, pois, concebida como um processo no qual
[...] o sistema educacional proveria os meios mais adequados para atender
as necessidades dos alunos. O nível mais adequado seria aquele que
melhor favorecesse o desenvolvimento de determinado aluno, em
determinado momento e contexto. Percebe -se nessa fase o pressuposto de
que as pessoas com deficiências tinham o direito de conviver socialmente,
mas que deviam ser, ant es de tudo, preparadas em função de suas
peculiaridades para assumir papéis na sociedade (MENDES , 2006, p. 391).
Segundo Mantoan (2006),
[...] o uso da palavra ‘integração’ refere -se mais especificamente à inserção
de alunos com deficiência nas escolas com uns, mas seu emprego dá -se
também para designar alunos agrupados em escolas especiais para
pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer
ou residências para deficientes (p.18).
A mesma autora (2006) considera ainda que a integraçã o, ao oportunizar ao
aluno vários tipos de atendimento quer seja em escolas especiais, classes especiais
em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares ou
ensino domiciliar, se caracterizava como uma inserção parcial. Sob a m esma ótica,
Enumo (2005) observa que, o modelo de integração, ao adotar as “classes
especiais” para alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs), acabava
por contribuir para a segregação dessas crianças.
Para Sassaki (2006) a integração
[...] constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e
seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da
comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que estes
tentam torná-la mais aceitável no seio da soc iedade (p.33).
Apesar disso, o mesmo autor (2006) reconhece que a integração tinha mérito,
por promover a inserção de pessoas com deficiência na sociedade. Marchesi e
24
Martin (1995, apud PARANÁ, 2006) também reconhecem a importância histórica do
movimento pela integração das pessoas com necessidades educacionais especiais
pela ruptura que promoveu de ideias e práticas cristalizadas acerca da ineficiência e
incapacidade dessas pessoas.
Ferreira (2008) identifica como dificuldades enfrentadas pelo princípio da
integração escolar a falta de recursos, o assistencialismo de muitas instituições e a
negação da deficiência pelas famílias. Segundo a mesma autora (2008) o princípio
da integração escolar enfrentou algumas críticas, entre elas a que se refere ao fato
de que a passagem do aluno de um nível mais segregado para um mais integrado
dependia exclusivamente dele e raramente acontecia. A autora (2008) acrescenta
ainda que a integração produziu uma estrutura de serviços fragmentados.
Com a ampliação da discussão sobre o fato de pessoas com necessidades
educacionais especiais serem reconhecidas como cidadãs, não importando o tipo de
deficiência e o grau de comprometimento que apresentem, vai se fortalecendo a
defesa dos conceitos inclusivistas. Assim, a partir do final dos anos 80 do século XX,
“[...]o termo integração começou a perder força, sendo substituído pela idéia de
inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças,
independentemente de suas habilidades” (ENUMO, 2005, p. 336).
A década de 80 passou a ser referência, pois
inúmeras leis foram aprovadas, organismos internacionais sistematizaram
documentos norteadores das políticas, grupos sociais organizaram -se
politicamente e ganharam força nas reivindicações em torno da igualdade
de direitos e oportunidades, ocasionando uma revolução nos instrumentos
jurídicos (PARANÁ, 2006, p. 26.)
Nesse contexto, a Organização das Nações Unidas, estimulada por
movimentos sociais cada vez mais organizados em prol da questão da Educação
Especial, mais especificamente do tema Deficiência, elegeu o ano de 1981 como o
Ano Internacional da Pessoa Deficiente. Esse ano ficou reconhecido como o marco a
partir do qual, “[...] o conceito de inclusão passou a ser debatido em todo o mundo,
através da realização de Congressos, Conferências e da aprovação de Declarações,
Convenções, Leis, Decretos e Políticas” (MAZZOTA, 2001 apud SANT’ANA, F.
2005, p. 82).
Apenas em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, foi oficializado
no Brasil um dos princípios inc lusivos: os portadores de deficiências deveriam ser
educados preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208). A Constituição de
1988, conhecida como constituição cidadã, foi o instrumento jurídico brasileiro
25
precursor na luta pela inclusão educacion al. Tanto assim que no Art. 205 estabelece
que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2006, p. 34).
Determina ainda o Art. 206, I, da mesma Constituição, a igualdade de condições de
acesso e permanência na escola como um dos princípios básicos para o ensino
(BRASIL, 1988). Já no Art. 227, § 1º-II, a Constituição de1988 prevê a:
criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos (BRASIL, 2006, p. 36).
No âmbito das relações internacionais, o início da década de 90 foi marcado
pela aceitação política da proposta de Educação para Todos, produzida em Jomtien,
Tailândia, na Conferência Mundial da UNESCO (BRASIL, 2000). O governo
brasileiro assumiu nessa conferência o compromisso de construir um sistema
educacional, que acolhesse a todos, c om qualidade e igualdade de condições.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) - Lei Federal nº 8.069/90 – em
consonância com as orientações da UNESCO, dá enfoque específico ao
atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais, entre out ras
determinações, quando, no seu Art. 54 afirma que “É dever do Estado assegurar à
criança e ao adolescente: [...] III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,
2001b, p.21). O mesmo estatuto prevê ainda, no seu Art. 5º que “nenhuma criança
ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punindo na forma da lei qualquer
atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 2001b, p.
10). Em seu Art. 55 dispõe que “os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 2001b, p. 22).
Todos esses dispositivos legais e diplomáticos foram consolidados pela
Declaração de Salamanca, documento oficial da Conferência Mundial de Educação
Especial, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994 e reconhecida como grande marco
dos direitos de pessoas com necessidades especiais. Proclama esse docume nto
que todos aqueles que têm necessidades educacionais especiais devem ter acesso
a escolas regulares. Estas deveriam acomodá -los dentro de uma pedagogia
26
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. Escolas regulares com
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes
discriminatórias, criando -se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos.
A partir da Declaração de Salamanca foi averiguada a necessidade da
inclusão da Educação Especial na estrutura da Educação para Todos, oficializada
em Jomtien. Desde então, o princípio que considera a educação como um direito de
todos, tornou-se o fundamento básico da Educação Especial no Brasil (SASSAKI,
2006).
Mais tarde a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN,
1996) vem incorporar à legislação brasileira a noção de que o sistema educacional
deve estar centrado nos alunos, quaisquer que sejam as suas características
(LAPLANE, 2006). A LDBEN, capítulo V, A rt. 58 define “a Educação Especial como
modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, p.
21).
Por sua vez, o Artigo 59 dessa mesma lei estabelece ainda que os sistemas
de ensino assegurarão a tais educandos: (a) Currículos, métodos, recursos
educativos e organizações específicas para atender às suas necessidades; (b)
terminalidade específica àqueles que não conseguirem atingir o nível exigido para a
conclusão de ensino fundamental em função de suas deficiências; (c) aceleração de
conteúdo para alunos superdotados para conclusão antecipada do programa
escolar; (d) professores especializados para sua inclusão em classes comuns
(BRASIL, 1996). A partir daí, a Educação Especial deixa de ser vista como
subsistema, paralelo e distanciado das práticas do contexto geral de educação, já
que a nova Lei de Diretrizes prevê a articulação e interatividade da Educação
Especial com os demais níveis e modalidades de ensino.
Em caráter complementar e subsidiário à LDBEN, em 1998, o Ministério da
Educação instituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais, que “[...] vieram nortear e
orientar os profissionais da Educação quanto à relação professor e aluno, no
desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e significativo”
(BRASIL, 2000c, p. 26).
A garantia de locomoção e acesso de pessoas com necessidades
educacionais especiais também recebeu a atenção dos legisladores. O Congresso
27
Nacional aprovou e o Pres idente da República promulgou em 19 de dezembro de
2000 a Lei nº 10.098/00, que “estabelece normas gerais e critérios básicos para
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida e dá outras providências” (BRASIL , 2001c, p. 13).
A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica, representou um avanço na perspectiva
da universalização do ensino e um marco da atenção à diversidade na educação
brasileira. Determinava essa lei, no seu artigo 2º que “os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar -se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma ed ucação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001c, p. 69).
Ainda em 2001, o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001
destacava que o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garantisse o atendimento à diversidade
humana (BRASIL, 2008). O PNE estabelecia como metas: o desenvolvimento e a
ampliação de programas educacionais em todos os municípios brasileiros, parcerias
com saúde e assistência social, ações preventivas nas áreas auditiva e visual,
atendimento aos alunos tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental,
atendimento na rede regular de ensino ou em classes e escolas especiais, educação
continuada dos professores em exercício e formação de professores no ensino
superior. Mas, segundo Laplane (2006, p. 704), “[...] o documento tem sido criticado
por pesquisadores e profissionais da área, dentre outros motivos, por retirar a ênfase
da provisão de educação preferencial em classe comum e ampliar a possibilidade de
atendimento em escola ou classe especial”.
Reforçando as propostas de inclusão de pessoas com necessidades especiais,
no ano de 2002, segundo BRASIL (2008), foram regulamentadas leis importantes
para a educação inclusiva:
- Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as instituições
de ensino superior oferecessem formação docente voltada para a atenção à
diversidade;
- Lei nº 10.436/2002, que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais como meio
legal de comunicação e expressão de pessoas surdas; e,
28
- Portaria nº 2.678/2002, que aprovou diretriz e normas para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino.
Dando continuidade à política educacional, em 2003 o MEC criou o Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade. Esse programa objetivava a transformação
dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, garantindo o acesso de
todos à escolarização, a organização do aten dimento educacional especializado e a
promoção da acessibilidade (BRASIL, 2008).
Com a aprovação pela ONU da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência em 2006, o Brasil, um dos Estados signatários, reconhece o direito das
pessoas com deficiência à educação se comprometendo a assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, como expresso no Artigo 24 desse
documento (ONU, 2006).
Ainda em 2006 foi lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos, pela Secretaria dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério
da Justiça e UNESCO onde está previsto entre suas ações fomentar, no currículo da
educação básica, temas relativos às pessoas com deficiência e desenvolver ações
afirmativas que possibilitem inclusão , acesso e permanência na educação superior
(BRASIL, 2008).
Dessa forma, a partir da observação das diversas leis aprovadas e declarações
firmadas durante esse período tanto no plano nacional quanto no internacional, pode se depreender, uma evolução que v ai da superação da segregação, passa pela
institucionalização,
sinalizando
uma
política
de
inserção
de
pessoas
com
necessidades educacionais especiais por meio da integração e posteriormente da
inclusão.
Muitas vezes os conceitos de Integração e Inclusão s e confundem por
defenderem o direito à igualdade de acesso ao espaço comum da vida em
sociedade para pessoas com necessidades educacionais especiais. Porém, embora
tenham significados semelhantes, “integração” e “inclusão” são termos usados para
expressar situações de inserção diferentes (MANTOAN, 2006).
Como traços distintivos entre os dois processos, podem -se enumerar:
A Integração escolar, segundo Ferreira (2008):
-
buscava
a integração progressiva
da pessoa com
necessidades
educacionais especiais ao c onvívio com pessoas consideradas normais, de modo
que esta fosse aceita na escola e na sociedade;
29
- focalizava a deficiência da pessoa, propondo, primeiramente, uma
“preparação” do aluno em classes especiais (integração parcial) com vistas à sua
posterior “integração total” na classe comum;
- entendia que o aluno com necessidades educacionais especiais tinha que se
adequar à escola, que se mantinha inalterada;
- impedia que a maioria dos alunos com NEEs alcançassem os níveis mais
elevados de ensino já que a integração total na classe comum só era permitida
àqueles alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido.
Por sua vez, a Inclusão escolar, na visão da mesma autora (2008):
- estabelece que as diferenças humanas são normais ao mesmo tem po que
reconhece que a escola atual tem provocado ou acentuado desigualdades
associadas à existência das diferenças de origem pessoais, sociais, culturais e
políticas. Por isso, prega a necessidade de reestruturação do sistema educacional
para prover uma educação de qualidade para todos os alunos;
- procura o problema no meio e nos recursos da escola;
- aponta para a escola o desafio de ajustar -se a padrões de anormalidade
para atender à diversidade de seus alunos;
- enfatiza a ação da escola e da educação como transformadoras da
realidade.
Sassaki (2006), comparando os princípios, define inclusão social como sendo
“o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultane amente, estas se
preparam para assumir seus papéis na sociedade” (p.39). No entender do autor
(1997, apud SASSAKI, 2006), a inclusão social seria “um processo bilateral
envolvendo pessoas ainda excluídas, e sociedade. Juntas, buscariam equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para
todos” (p.39).
Reforçando esse ponto de vista, Pires (2006) afirma que a ética da inclusão
como um dos imperativos do direito da cidadania, garante às pessoas com
necessidades educacionais especiais tomar parte ativa na sociedade com
oportunidades iguais às da maioria da população. O autor defende uma sociedade
para todos, onde todos os cidadãos possam ter qualidade de vida, garantidos o
respeito às diferenças e a valorização da divers idade.
30
Para Sant’Ana, F. (2005), o termo inclusão
[...] tem sido utilizado para expressar a convicção de que todos os
indivíduos devem, de forma democrática, participar ativamente na
organização da sociedade, de modo que possibilite o acesso às
oportunidades de desenvolvimento sociocultural, levando sempre em conta
as suas características individuais (p. 89).
A inclusão prevê intervenções decisivas e afirmativas no processo de
desenvolvimento do sujeito ao mesmo tempo em que exige o reajuste da realidad e
social. Prevê ainda o trabalho direto com o sujeito, mas
[...] adota, como objetivo primordial e de curto prazo a intervenção junto às
diferentes instâncias que contextualizam a vida desse sujeito na
comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes (f ísicos, materiais,
humanos, sociais, legais, etc) que se mostrem necessários para que a
pessoa com necessidades educacionais especiais possa imediatamente
adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade
(BRASIL, 2000c, p.19).
A opção do Brasil pela política de inclusão também no âmbito escolar,
acompanha o movimento mundial de inclusão social, que, como já foi dito, tem como
princípio básico a igualdade de direitos e de oportunidades entre todos os membros
da comunidade. Embora não tenha s e iniciado no contexto da Educação Especial,
refere-se também a ela, na medida em que as pessoas por ela atendidas fazem
parte da população historicamente excluída da escola e da sociedade, conforme
afirma a Secretaria de Educação do Paraná (PARANÁ, 2006). Dessa forma, a
Educação Inclusiva vem questionar não somente as políticas e a organização da
Educação Especial, mas também o próprio conceito de integração, garantindo a
todos os alunos, o acesso ao ensino regular e a permanência nele.
O princípio fundamental da Educação Inclusiva consiste em ensinar a todos
os alunos juntos, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentem, de maneira que possibilite oferecer aos alunos, caso seja necessário,
respostas educacionais adequadas às suas pec uliaridades individuais (PARANÁ,
2006).
Mantoan (2006) afirma que a inclusão “prevê a inserção escolar de forma
radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem frequentar as
salas de aula do ensino regular” (p. 20). A inclusão implica uma mudança de
perspectiva educacional, porque
não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam
dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham
sucesso na corrente educativa geral. Os alunos com deficiência constituem
uma grande preocupação para os educadores inclusivos. Todos sabemos,
porém, que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não
vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele
(MANTOAN, 2006, p. 19).
31
Uma escola inclusiva é, portanto, “[...] aquela aberta à diversidade, onde os
alunos são respeitados nas suas diferenças e aprendem juntos, em classes
regulares, possibilitando a interação e o desenvolvimento mútuo” (SANT’ANA, F.
2005 p. 96).
A Declaração de Salamanca (1994), no item 35, concebe a inclusão como
responsabilidade coletiva da comunidade escolar ao afirmar que todos são
responsáveis
[...] pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores,
ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade
pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários
deveriam ser convidados a assumir participação ativa no trabalho da escola
(UNESCO, 1994, p. 09).
No entanto, Lacerda (2007) alerta para problemas encontrados no processo
inclusivo brasileiro afirmando que,
[...] o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por
classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes
cuja formação deixa a desejar. Essas condições de existência do sistema
educacional levam a questionar a própria idéia de inclusão como política
que, simplesmente, insira alunos nos contextos escolares existentes (p.
261).
Sassaki (2006) afirma que estamos vivendo uma fase de transição entre
integração e inclusão, e que acertos e re definições serão ainda necessários
durante esse processo para se alcançar a inclusão de fato. O mesmo autor (2006)
pondera, entendendo ser “compreensível que, na prática, ambos os processos
sociais co-existam por mais algum tempo até que, gradativamente, a integração
esmaeça e a inclusão prevaleça” (p. 41).
Complementando e reconhecendo a urgência da inclusão, Pires (2006)
lembra ainda que “[...] todos estamos conscientes que se trata de um processo que
depende de mudanças sociais, que são lentas, por natur eza, e as mudanças de
atitudes das pessoas, pelo fato de deverem ser incorporadas à seus hábitos
pessoais, são ainda mais lentas” (p. 48).
A figura a seguir representa as diversas etapas presentes no decorrer da
história da Educação Especial. Na ilustraçã o que representa o período da Exclusão
está presente somente um grupo definido, o das “pessoas normais”. Ao representar
a Separação os dois grupos são definidos, mas não estabelecem nenhuma relação
entre si. Na representação da Integração o grupo menor, de PNEEs, está dentro do
grupo maior, de “pessoas normais”, mas os subgrupos não se relacionam, ambos
preservando seu espaço. Já a Inclusão é representada por um grupo grande,
definido, no qual todos os sujeitos interagem.
32
Figura 1- Aproximação de PNEEs com a escola regular (BEYER, 2006).
Segundo Beyer (2006), no processo de inclusão não pode haver “[...] alunos
com e sem deficiência, com e sem distúrbios, com e sem necessidades especiais”
(p. 280). O projeto pedagógico inclusivo admite ape nas a existência de alunos que
apresentam as mais diversas necessidades .
O mesmo autor (2006) afirma que muitas dessas necessidades
[...] são compartilhadas por vários alunos e compõem as necessidades
gerais do alunado da escola. Porém, há um grupo de alun os que apresentam algumas necessidades diferenciadas dos demais, singulares, que
demandam metodologias e procedimentos pedagógicos apropriados, para
que seu processo de aprendizagem não seja prejudicado (p. 280).
A partir, então, do novo projeto educaci onal que propõe o atendimento às
singularidades de cada aluno como fundamental ao seu processo de aprendizagem,
é importante que fique bem claro o conceito de necessidades educacionais
especiais. O próximo tópico pretende abordar o tema, tanto do ponto de vista legal,
apontado nos documentos oficiais, quanto por meio do entendimento de estudiosos
da Educação Inclusiva.
33
1.3 Necessidades Educacionais Especiais
As diversas denominações atribuídas a pessoas com deficiência foram
evoluindo em consonância com as transformações sociais ocorridas nos diferentes
momentos históricos. Os termos utilizados para designar pessoas com deficiência,
segundo Carvalho (2008), geralmente carregavam significados negativos sendo que
a palavra deficiência, por si só, já tem um ca ráter estigmatizante, discriminatório e
ameaçador. Tanto é verdade que na primeira década do século XX era comum que
pessoas com necessidades educacionais especiais fossem denominadas idiotas,
anormais e retardadas. Documentos oficiais brasileiros anterior es a 1985 passaram
a fazer referências a essas pessoas tratando -as como excepcionais. A partir daí
tornou-se usual o termo pessoas portadoras de deficiência, abandonado somente
após a Declaração de Salamanca, quando se passou a usar a designação pessoas
com necessidades educacionais especiais.
Muito embora hoje a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar ou
no social ainda possa determinar sua exclusão, é inegável que aumenta a
consciência de que somos todos diferentes uns dos outros e que a di versidade
constitui a base do desenvolvimento das relações humanas. Ser diferente não faz de
ninguém melhor ou pior como pessoa e/ou cidadão (BRASIL, 2000c).
Na educação o convívio com o diferente nem sempre se deu de forma
tranquila. Por muito tempo acr editou-se que a Educação Especial paralela à
educação comum “[...] seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que
apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com
relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino” ( BRASIL, 2008, p. 14). A
Educação Inclusiva, no entanto, propõe que a Educação Especial passe a constituir
a proposta pedagógica da escola, de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus
alunos (BRASIL, 2008). Dessa forma, a identificação das necessidades educacionais
especiais torna-se fundamental para nortear o planejamento do ensino, pois sem
isso não há como efetivamente propiciar um atendimento de qualidade (BRASIL,
2000c).
O termo necessidades educacionais especiais foi usado pela primeira vez na
Declaração de Salamanca (1994) e refere -se “[...] a todas aquelas crianças ou jovens
cujas necessidades educacionais se originam em função de deficiências ou de
dificuldades de aprendizagem” (UNESCO, 1994, p.3). A partir dessa Declaração, o
34
conceito de necessidades educacionais especiais passou a ser amplamente
disseminado, ressaltando “[...] a interação das características individuais dos alunos
com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o
desafio de atender as diferenças” (BRASIL, 2008, p. 14).
O conceito de necessidades educacionais especiais não se restringe, portanto,
apenas aos problemas de aprendizagem decorrentes de quadros orgânicos
vinculados a deficiências ou distúrbios. Deverão ser igualmente considerados,
aqueles advindos de condições socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis
(PARANÁ, 2006). Além dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, deverão ser contemplados ta mbém nessa proposta inclusiva os indivíduos
de etnias diversas e os de baixa renda, que, em muitos contextos, continuam
marginalizados e, principalmente, excluídos do contexto escolar (SANT’ANA, F.
2005).
Sassaki (2006) define pessoas com necessidades especiais como sendo
aquelas que:
[...] em caráter temporário, intermitente ou permanente – possuem
necessidades especiais decorrentes de sua condição atípica e que, por
essa razão, estão enfrentando barreiras para tomar parte ativa na
sociedade com oportunidades iguais às da maioria da população (p. 15).
O mesmo autor (2006) reconhece como condições atípicas: deficiências
intelectual, física, auditiva, visual e múltipla; autismo; dificuldades de aprendizagem;
insuficiências orgânicas; superdotação; problem as de conduta; distúrbio de déficit de
atenção com hiperatividade, distúrbio obsessivo compulsivo, síndrome de Tourette;
distúrbios emocionais e transtornos mentais, estendendo consequentemente o
conceito de inclusão.
Também
o
documento
intitulado
Parâmet ros
Curriculares
Nacionais
(BRASIL,1998) utiliza a expressão necessidades educacionais especiais associada a
dificuldades de aprendizagem e não necessariamente às deficiências. Mas aqui,
amplia-se o conceito ao se referir a crianças e jovens cujas necessid ades decorrem
não só de suas dificuldades, mas também de sua elevada capacidade para aprender.
O termo necessidades educacionais especiais passou a ser utilizado com
[...] o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná -lo para as respostas
educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou
condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e
escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não
portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam n ecessidades
educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas
específicas adequadas (BRASIL, 1998, p. 23).
35
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001c) reafirmam esse conceito amplo de necessidades educ acionais
especiais, acrescentando que essa nova concepção:
[...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a
escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de
procurar, no aluno, a origem de um problema, define -se pelo tipo de
resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o
aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta
para a escola o desafio de a justar-se para atender à diversidade de seus
alunos (BRASIL, 2001c, p.33).
A atenção à diversidade, conforme sugerem os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998), está focalizada no direito de acesso à escola visando à melhoria
da qualidade de ensino e apre ndizagem para todos, irrestritamente, bem como as
perspectivas de desenvolvimento e socialização. “A escola, nessa perspectiva,
busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As
diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas,
podendo e devendo ser fatores de enriquecimento” (BRASIL, 1998, p. 23).
A identificação de alunos com necessidades especiais nem sempre é
destituída de controvérsias. Entende -se que todo e qualquer aluno pode apresentar,
ao longo de seu processo de aprendizagem, alguma necessidade educacional
especial, temporária ou permanente. As Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001c) sob essa ótica consideram como
educandos com necessidades educ acionais especiais os que, no processo
educacional apresentarem:
- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações para acompanhar
as atividades curriculares (não vinculadas a uma causa específica, ou relacionadas a
condições, disfunções, limitações ou deficiências);
- condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando uso de linguagens e códigos aplicáveis;
- altas habilidades ou superdotação .
De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.1) o princípio
fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Comentando
esse princípio Mendes (2002) afirma que
a inclusão estabelece que as diferenças humanas são no rmais, mas ao
mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado ou acentuado
desigualdades associadas à existência de diferenças de origem pessoal,
36
social, cultural e política, e é nesse sentido que ela prega uma educação de
qualidade para todas as cr ianças (p. 64).
Em contraponto, reportando -se à realidade brasileira a própria Mendes (2000)
reconhece que a rede de serviços de ensino especial para educandos com
necessidades educacionais especiais no Brasil, parece direcionar seu atendimento
muito mais àquelas crianças que, pelos mais variados motivos, não conseguem
atender as exigências acadêmicas das escolas regulares, do que aos indivíduos com
maiores prejuízos e que continuam à margem do sistema educacional. Diante disso
a autora conclui que:
[...] é muito provável que o conceito de deficiência seja em parte
obscurecido, ou confundido, com os problemas sociais referentes à
pobreza, e particularmente relacionados à questão do fracasso escolar, uma
vez que a clientela composta por alunos pobres e com h istória de
repetência, que tem mobilizado mais a Educação Especial em nosso país
(MENDES, 2000, p.24).
Fica evidente, portanto, que para atender às necessidades educacionais de
seu alunado é preciso que o sistema educacional brasileiro se transforme, torna ndose um projeto válido, socialmente justo e necessário. Assim sendo, caberá à escola,
nesse momento, “[...] atender a uma parcela social que até então esteve excluída de
seus projetos e planos de trabalho, ainda que estivesse presente em suas
dependências, seja na classe especial, na classe de recurso ou na classe comum”
(MENDES, 2002, p. 76).
Para que essa proposta se efetive, Omote (2004) deixa claro que as
adaptações necessárias para tornar a escola acessível, acolhedora e adequada para
alunos com qualquer espécie de deficiência
[...] não se limitam a aspectos físicos – como o ambiente arquitetônico, os
recursos didático-pedagógicos, o mobiliário e o acervo de laboratórios e
bibliotecas – nem aos aspectos educacionais – como o currículo, os
objetivos instrucionais e a avaliação. Mais do que essas adaptações, sem
dúvida necessárias, são essenciais as mudanças que precisam ocorrer no
meio social, representado principalmente pelos diretores, professores,
alunos e famílias desses alunos. Todos precisam estar disponíveis para
enfrentarem juntos o desafio da convivência na diversidade (p. 1).
Portanto não se admite em hipótese alguma, que em uma escola inclusiva as
necessidades educacionais especiais de cada aluno não obtenham resposta
satisfatória.
Para que o aluno seja efetivamente incluído e alcance sucesso
acadêmico são necessárias adaptações variadas da escola que vão desde a
modificação em sua estrutura física, passando pelo provimento de recursos e apoios
especializados e, principalmente, por modificaçõ es atitudinais de toda a comunidade
escolar.
37
1.4 Concepções sobre Educação Inclusiva
A inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais é um
tema de grande relevância já que promove, segundo Ferreira (2007), a participação
das minorias sociais em ambientes antes reservados apenas àqueles que se
enquadravam nos ideários preestabelecidos e perversos de força, beleza, riqueza,
juventude, produtividade e perfeição. Assim sendo, o tema “[...] vem ganhando
espaço cada vez maior em debates e dis cussões que explicitam a necessidade de a
escola atender às diferenças intrínsecas à condição humana” (SILVEIRA e NEVES,
2006, p. 79).
Todas as vezes que são feitas referências à Educação Inclusiva são
suscitados os mais variados sentimentos: desde incert ezas e angústias até
entusiasmos e paixões. Esses sentimentos antagônicos, segundo Souza (2005) são
perfeitamente compreensíveis tanto por estarmos inseridos em uma sociedade que
mantém cristalizadas concepções tradicionais e preconceituosas, quanto pela
“novidade desafiadora” proposta pela Educação Inclusiva. Complementando , SILVA
e ARANHA (2005) afirmam que
[...] a mudança de um sistema educacional, que se caracterizou
tradicionalmente por ser excludente e segregatório, para um sistema
educacional que se comprometa efetivamente a responder, com qualidade e
eficiência, às necessidades educacionais de todos, inclusive às dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, exige um processo
complexo de transformação tanto do pensar educacional, co mo da prática
cotidiana do ensino (p. 374).
Segundo FERREIRA (2007), a história das tentativas de mudanças
pedagógicas
[...] tem centrado a inovação educacional na reforma de métodos, técnicas e
programas, deixando intocadas as práticas, a estrutura da in stituição, as
relações escolares, as posturas profissionais, os tempos e espaços onde se
processa a educação do aluno e, ainda, os rituais que dão concretude aos
conteúdos intelectuais e formativos da escola (p.545).
Ainda que inicialmente as pessoas mudem seu discurso na direção do
politicamente esperado e considerado correto, Silva e Aranha (2005) observam que,
não raro, as mesmas continuam mantendo um padrão de comportamento tradicional
e conservador, que destoa da proposta inovadora da educação inclusiv a.
Inúmeras críticas são feitas à proposta de Educação Inclusiva no Brasil. São
comuns os questionamentos referentes à escola regular, sua infra -estrutura física e
o despreparo de recursos humanos (TESSARO et al., 2005). A política educacional,
não respondendo às demandas históricas (condições de trabalho dos professores,
questão salarial, carga horária de trabalho, reconhecimento social desse profissional,
38
além do número excessivo de alunos por sala de aula, da desmotivação docente e
do pouco apoio dos gestores educacionais), faz crer “que basta a ‘boa vontade’ dos
professores para que os problemas educacionais se resolvam” (MICHELS, 2006, p.
414).
O grande desafio proposto pela inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas regula res em nosso país, segundo BEYER
(2005), dependerá de um esforço coletivo que envolva os próprios alunos, os
professores, as equipes diretivas e pedagógicas, os funcionários e os gestores do
projeto político-pedagógico. As mudanças operacionais necessárias para que as
escolas se tornem inclusivas de fato só acontecerão
[...] quando as instituições reconhecerem suas responsabilidades com cada
aluno, abolindo as discriminações e as preferências, oferecendo ao
professor melhores condições de atuarem na inclus ão do aluno com
necessidades educacionais especiais. Isto envolve capacitação,
conscientização da comunidade escolar sobre deficiências e deficientes,
material pedagógico, adaptação curricular, apoio técnico, entre outros
(SOUZA, 2005, p. 98).
Observa-se, a partir dessas ponderações, que é longa a distância que separa
a educação praticada hoje daquela proposta pelos defensores da inclusão. Silva e
Aranha (2005) entendem que, embora seja evidente o aumento no número de
matrículas de alunos com deficiência em classes regulares do ensino comum, a
mera inserção desses alunos não configura, por si só, uma prática inclusiva de
ensino. Na mesma linha, Santos (2001 apud Tessaro et al., 2005) aponta que ainda
hoje, erroneamente, muitos entendem a inclusão como a s imples prática de colocar
pessoas com deficiência estudando com outras que não possuem qualquer
deficiência.
Entretanto, embora não se possa ainda afirmar que todas as iniciativas de
inclusão no país sejam exatamente processos de inclusão vitoriosos, tamb ém não se
pode negar que, “[...] a educação inclusiva é algo que vem se efetivando, mesmo
que a duras penas, buscando superar toda uma história de isolamento,
discriminação e preconceito” (TESSARO et al., 2005, p. 107).
É importante salientar também que i números estudos e pesquisas têm sido
desenvolvidos no sentido de identificar os vários fatores dificultadores do processo
de inclusão. Análises de alguns destes estudos serão feitas aqui, objetivando
fundamentar a pesquisa proposta neste trabalho.
Em estudo sobre a interação entre professoras e alunos em salas de aula de
uma escola estadual com proposta inclusiva, SILVA e ARANHA (2005) ressaltaram
39
que a educação para todos implica “[...] um sistema educacional que reconhece,
respeita e responde, com eficiên cia pedagógica, a cada aluno que nele se encontra
inserido” (p. 377). No mesmo estudo as autoras (2005) identificaram como avanço
educacional um maior espaço de participação dos alunos nas aulas, especialmente
no caso dos alunos com necessidades educaciona is especiais. Destacaram, no
entanto, que embora tivessem sido constatados resultados positivos, não se poderia
considerar plena a inclusão pois, “apesar do avanço atitudinal e mesmo
metodológico observados, ainda não se pôde detectar a prática do ensino
individualizado e flexível” (p. 392).
Em outro estudo, Tessaro et al. (2005) efetivaram uma pesquisa para verificar
a visão que alunos sem necessidades educacionais especiais apresentavam sobre a
inclusão escolar. Os principais resultados desse estudo indi caram que a maioria dos
alunos pesquisados se mostrou favorável à inclusão escolar, demonstrando
credibilidade nesse processo. Os participantes expressaram também, várias
dificuldades envolvidas no sistema regular de ensino, destacando -se a discriminação
social e a falta de preparo dos profissionais. Os sentimentos relatados em relação à
inclusão
foram
predominantemente
positivos.
As
mesmas
autoras
(2005)
ressaltaram ainda que esse processo requeria não apenas a aceitação e a
credibilidade das pessoas, mas também que as escolas se estruturassem “tanto no
âmbito físico como de recursos humanos para receber um aluno com necessidades
educativas especiais” (p. 113).
Ampliando
o
público-alvo,
o
Integração/Inclusão escolar (GEPEI),
Grupo
de
Estudos
e
Pesquisa
em
cadastrado no CNPq e localizado na
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
realizou um estudo buscando analisar os posicionamentos de professores, alunos e
pais diante da proposta de inclusão escolar. Beyer (2005) relato u essa pesquisa em
seu livro “Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais
especiais”. Os professores pesquisados apontaram a inclusão como um desafio que
implica prática e formação continuada, atuação da equipe pedagógica, inter câmbio
entre professores além de infra -estrutura escolar favorável. Os alunos destacaram a
importância da atenção pedagógica diferenciada ao colega com necessidades
educacionais especiais, porém sem discriminação e afirmaram que a convivência em
sala de aula representava a oportunidade de aprendizagem recíproca. Os pais
posicionaram-se positivamente e suas respostas refletiram a importância da
40
participação efetiva de todos como colaboradores, divulgadores e incentivadores do
processo de inclusão.
Nessa mesma perspectiva, SILVEIRA e NEVES (2006), ao pesquisarem as
concepções de pais e professores sobre a inclusão escolar de crianças com
deficiência múltipla detectaram a formação profissional como
[...] questão central para a implantação da escola inclusiva. Acima de tudo, a
predisposição para perceber o aluno como ser cognoscente e se perceber
como peça-importante no desenvolvimento do aluno, de forma a co responsabilizar-se pelas mudanças que urgem serem realizadas no
processo educacional, se traduz como uma questão urgente a ser
enfrentada no trabalho com os professores (p. 84).
As autoras citadas, a partir dos discursos de pais e professores, levantaram
questões pertinentes à necessidade de todos desenvolverem ações de tolerância à
diversidade humana. Citaram ainda como responsabilidade do poder público
[...] propiciar maior investimento em materiais pedagógicos, próteses e
órteses e recursos de adaptação para as escolas inclusivas, a fim de se
garantir meios que facilitem acomodação, comunicação e aprendi zagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais, assim como se deve
questionar a eficácia dos treinamentos e cursos destinados aos professores
que lidam com esses alunos (SILVEIRA e NEVES, 2006, p. 84).
Já Sant’Ana, I. (2005), argumentando que pro fessores e diretores, por
apresentarem funções essenciais na estrutura e funcionamento do sistema
educacional, poderiam fornecer importantes subsídios para a compreensão dos
projetos desenvolvidos, estudou as concepções desses profissionais sobre
Educação Inclusiva. Os participantes dessa pesquisa reconheceram a importância
de uma educação democrática, que atendesse à totalidade dos educandos embora
identificassem obstáculos à proposta de inclusão. A autora (2005) relatou ainda que
o principal obstáculo à p roposta de inclusão parecia ser a falta de preparo do
professor para atuar com esses alunos, reconhecendo como graves as dificuldades
apresentadas pelos educadores nesse estudo e que estas demandavam urgentes
ações governamentais.
Por sua vez, consultando os vários segmentos ligados à educação na
pesquisa do tema “O enigma da inclusão: das intenções às práticas pedagógicas”,
FERREIRA (2007) concluiu que “[...] a proposta de educação atual vigente ainda não
oferece nem garante condições satisfatórias para s er considerada efetivamente
inclusiva” (p. 549). Apesar disso, a mesma autora (2007) constatou que a inclusão
de todos na escola, independente de seu talento ou deficiência, traz benefícios para
todos, pois:
41
- o contato das crianças entre si “reforça atitu des positivas, ajudando-as a
aprender a serem sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer, convivendo
com as diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares”;
- os alunos com deficiência, em ambientes inclusivos, “podem apresentar
melhor desempenho no âmbito educacional, social e ocupacional. Eles aprendem
como atuar e interagir com seus pares no mundo real”;
- o benefício maior para os professores “[...] é a co -participação na
transformação da escola, por meio do apoio cooperativo e aprimor amento das
habilidades profissionais” (FERREIRA, 2005, p. 555).
Em outras palavras, SOUZA (2005) alerta que
embora saibamos das necessidades de ajustes do sistema educacional às
condições das pessoas com necessidades educacionais especiais, não
podemos negar os benefícios sociais que o processo inclusivo traz como
resultado, desde que bem instrumentalizado e operacionalizado (p. 48).
Os trabalhos acima analisados evidenciam alguns pontos que merecem
atenção especial. Em primeiro lugar, parece consensual q ue, embora sua efetiva
implementação seja ainda muito questionada, a inclusão educacional no Brasil tem
avançado em termos quantitativos. Pode -se dizer ainda que apesar dos diversos
entraves a sua efetivação, a idéia de inclusão tem encontrado apoio nos vá rios
segmentos ligados à educação. Por fim, constata -se que tanto as experiências
realizadas quanto os estudos desenvolvidos e os questionamentos levantados têm
contribuído para que o processo de inclusão aconteça de forma mais criteriosa e
responsável.
E é essa a intenção do presente trabalho de pesquisa: contribuir para o
enriquecimento do debate por meio das opiniões e sugestões daqueles mais
diretamente envolvidos no assunto.
42
2 JUSTIFICATIVA
A Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU, 1 948, Artigo XXVI) e a
Constituição Federal (BRASIL, 1988, Artigo 205) reconhecem a educação como
direito de todos indistintamente. Da mesma forma, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, a Declaração de Salamanca e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, asseguram atendimento educacional a todas as pessoas,
inclusive àquelas com necessidades educacionais especiais. Daí, poder -se afirmar
que o presente estudo atende aos interesses particulares da referida escola e gerais
da sociedade brasileira par a quem a Educação Inclusiva tornou -se um projeto
político-pedagógico de especial relevância.
A Educação Inclusiva, segundo Glat (2007),
[...] é hoje política educacional garantida pela legislação em nível federal,
estadual e municipal. Cabe aos órgãos gov ernamentais e às instituições
públicas e privadas implementá -la de forma satisfatória, considerando o
contexto e as peculiaridades locais (p.188).
É fundamental, portanto, que se promova efetivamente a construção de um
sistema educacional brasileiro em co nsonância com as propostas da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996). SILVA e ARANHA (2005)
acreditam que, ao se favorecer a formação de cidadãos críticos e responsáveis,
possibilitando o acesso ao saber científico e à sua utilização crítica e funcional
rotineira, estaremos construindo uma sociedade mais igualitária e humana.
Com o fortalecimento do movimento - atualmente amparado por lei - pela
construção de sistemas educacionais inclusivos, houve aumento considerável no
número de alunos com deficiência matriculados e que frequentam classes regulares
no ensino comum. Tanto é verdade que recente notícia veiculada no jornal Folha de
São Paulo (GÓIS, 2008) divulga que, no Brasil, houve um grande aumento no
número
de
alunos
com
necessidade s
educacionais
especiais
no
ensino
fundamental. Segundo a mesma matéria esse número duplicou, passando de
221.652 para 463.856 estudantes, no período de 2000 a 2007.
Embora sejam importantes esses números, é preciso lembrar que a simples
inserção desses alunos nas classes regulares, não representa uma real prática
inclusiva de ensino, como alerta SANT’ANA, I. (2005) ao afirmar que
43
o fato de esses alunos estarem no mesmo ambiente com os demais não
quer dizer que estejam incluídos, realmente, no contexto es colar. A inclusão
implica práticas escolares que favoreçam relações significativas dentro da
perspectiva de aprendizagem colaborativa (Thosand & Villa, 1991), capazes
de remover barreiras ao acesso e à participação dessas pessoas na
aprendizagem e na sociedade (Santos, Souza, Alves & Gonzaga, 2002) (p.
231).
Na verdade, o que se verifica na prática, é que
[...] mesmo aquelas crianças que se encontram inseridas no sistema regular
de ensino, continuam sendo isolados dos seus companheiros de turma não deficientes. Pesquisas têm demonstrado que esses alunos encontram -se
incluídos fisicamente, mas não social e emocionalmente. (BATISTA;
ENUMO, 2004; MARCHESI; ECHEITA; MARTIN, 1995; FERREIRA,
NUNES, 2003 apud ENUMO, 2005, p. 337).
E, ainda que as políticas públic as garantam o acesso de todas as crianças à
escola, sabe-se que “enquanto o número de alunos matriculados nas escolas cresce
consideravelmente, aumentam, na mesma proporção, os índices de fracasso
escolar” (WEISS e CRUZ, 2007, p. 65).
Após a Declaração de Salamanca começaram as discussões referentes à
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. A partir daí, a
inclusão dessas pessoas no sistema de ensino regular tem sido objeto de pesquisas
e de eventos científicos que abordam desde os pre ssupostos teóricos político filosóficos até as formas de implementação das diretrizes estabelecidas pelo referido
documento (SANT’ANA, I., 2005). Isso porque, apesar de assegurada legalmente, a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular,
embora
venha
ocorrendo
de
forma
gradual
e
contínua,
ainda
provoca
constantemente questionamentos, incertezas e frustrações das pessoas envolvidas
com esse alunado hoje presente em nossas escolas (GLAT, 2007).
A sociedade brasileira, segundo SOUZA (2005), ainda se encontra presa a
concepções tradicionais e preconceituosas que sobreviveram e se fortaleceram com
o passar dos anos. Por ser a Educação Inclusiva uma proposta recente, um
processo em construção, exige planejamento e execução cuidado sos além de
avaliações constantes. Sabe -se que a implementação de um sistema de Educação
Inclusiva não é tarefa simples e que para se oferecer um ensino de qualidade a
todos os educandos, inclusive aos que têm alguma deficiência ou problema de
aprendizagem, “[...] a escola precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento,
metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e garantir que
seus profissionais estejam preparados para essa nova realidade” (GLAT e BLANCO,
2007, p. 30).
44
Claro está que inclusão não significa apenas transferir o aluno da escola ou
da classe especial para a classe comum. Por isso, antes de se planejar e
implementar qualquer processo de inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais (NEEs) em escolas regul ares é importante saber quais as
concepções que a comunidade escolar tem a respeito da inclusão desses alunos, os
recursos e os déficits que apresentam para a proposição de uma educação inclusiva
de qualidade para todos. Conhecer as concepções que os vário s segmentos que
compõem a comunidade escolar têm sobre a Educação Inclusiva configura -se,
portanto, como prioridade. Esse é o ponto de partida para se saber quais os
caminhos a serem trilhados e planejados para uma futura intervenção responsável
no contexto escolar.
É imprescindível aprofundar o conhecimento sobre os vários aspectos da
inclusão. Não basta apenas pesquisar o que a comunidade escolar sabe sobre a
acessibilidade (Lei 10.098), mas, principalmente, conhecer suas expectativas em
relação ao processo de inclusão, o que pensa acerca das dificuldades envolvidas
nesse processo. É preciso saber as angústias e as necessidades apontadas pela
comunidade escolar assim como o potencial por ela apresentado. A avaliação
criteriosa permitirá ao pesquisador ter acesso ao repertório de alunos, professores e
funcionários possibilitando, então, a construção de bases sólidas que poderão
garantir que a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais no
ensino regular aconteça efetivamente, eliminando -se barreiras para a aprendizagem
propiciando assim a participação de todos.
Apesar do crescente número de pesquisas na área de Educação Inclusiva
verificou-se que as mesmas são feitas a partir de um projeto de inclusão em
execução ou de situações isoladas de in clusão. Em toda a bibliografia pesquisada
não foi encontrado, porém, trabalho que enfocasse os passos preliminares
fundamentais para a implementação de qualquer projeto de Educação Inclusiva.
45
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Considerando que é de extrema importância que a comunidade escolar
conheça sua realidade, o presente trabalho tem como objetivo geral verificar as
concepções de uma comunidade escolar a respeito dos conceitos e impressões
sobre inclusão e escola inclusiva, avaliando e caract erizando as concepções de
diferentes grupos dessa comunidade – alunos, professores e funcionários - a
respeito da inclusão. Só dessa forma serão criadas estratégias de atuação
desenvolvendo ao máximo a potencialidade apresentada pela comunidade escolar.
3.2 Objetivos específicos
Como objetivos específicos podem ser elencados:
 Investigar o conhecimento que a comunidade escolar tem sobre
conceito de inclusão;

averiguar se os educadores participaram de alguma capacitação para
acolher, conviver e trabalhar c om PNEEs;

averiguar se os educandos receberam alguma orientação para acolher
PNEEs e conviver com elas;

fazer um levantamento das reais condições da escola em questão e
dos problemas relativos à inclusão e,

escolar.
identificar as dificuldades e o potencial sina lizados pela comunidade
46
4 MÉTODO
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede federal de ensino 1, que
oferece os cursos: Médio e Técnico em Agricultura e Zootecnia, entre outros. Os
cursos pesquisados contam com 306 alunos matriculad os, 134 funcionários e 44
professores (dados informados em outubro/2008). A escola, situada em uma
fazenda, tem suas salas de aula distribuídas por vários prédios, em locais diversos.
As aulas do ensino Médio são ministradas em um único prédio pedagógico,
enquanto que as do ensino Técnico acontecem em vários prédios e UEPs (Unidades
Educacionais de Produção).
A escola, objeto deste estudo, está localizada em uma cidade de pequeno
porte, com 37.015 habitantes, localizada no Sul de Minas Gerais e é de extrem a
importância para a comunidade local e regional, graças a sua vocação econômica
essencialmente agrícola.
4.1 Participantes
Foram pesquisadas 120 pessoas pertencentes à comunidade escolar. São
eles: 40 alunos do Curso Técnico em Agricultura e Zootecnia (2 0 do sexo masculino
e 20 do sexo feminino, com idade entre 15 e 24 anos), 40 funcionários (20 do sexo
masculino e 20 do sexo feminino, com idade entre 19 e 65 anos) e 40 professores
(29 do sexo masculino - oito do Ensino Médio e vinte e um do Ensino Técnic o; e 11
do sexo feminino – seis do Ensino Médio e cinco do Ensino Técnico, com idade
entre 22 e 58 anos). A caracterização da amostra pelos dados do nível
socioeconômico, obtido por meio do Critério Brasil (Anexo), constata uma maior
concentração de estuda ntes e funcionários na faixa C (42,5% e 40%,
respectivamente), seguido pela distribuição na faixa B2 para ambos os subgrupos
(32,5% dos estudantes e 35% dos funcionários) . Para o grupo dos professores
houve uma maior concentração na faixa B1 (51,3%).
1
No dia 29 de dezembro de 2008 a escola em questão, assim como as outras escolas agrotécnicas
federais, passou a constituir Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia em conformidade
com a Lei nº 11.892.
47
Primeiramente, foi feito um pedido de autorização à direção da escola para a
realização da pesquisa (Apêndice A). Logo após a anuência da mesma foram
iniciados os trabalhos com a realização de um estudo piloto do questionário que
seria aplicado aos participante s (Apêndices B, C, D e E). Em seguida, após o
levantamento do nome de todos os 306 alunos (250 do sexo masculino e 56 do sexo
feminino), de todos os 134 funcionários (97 do sexo masculino e 37 do sexo
feminino) e de todos os 44 professores da escola (31 do sexo masculino e 12 do
sexo feminino), foram excluídos os 40 participantes do estudo piloto. De posse
desses dados, foi feito um sorteio para definir, de forma aleatória, os participantes da
pesquisa retirados da nova listagem. A pesquisadora teve o cuida do de sortear,
entre alunos e funcionários, igual número de participantes do sexo masculino e do
feminino. Entretanto, com os professores a proporção não pôde ser mantida devido
a predominância, entre eles, do sexo masculino e também por todos terem
participado da pesquisa (quatro do estudo piloto e os outros 40, da pesquisa em si).
É importante ressaltar que constaram na listagem utilizada para os sorteios
tanto funcionários e professores efetivos quanto contratados ou substitutos.
4.2 Local e Ambiente
A coleta de dados de todos os alunos e de alguns funcionários foi feita em
uma sala da Coordenadoria Geral de Assistência ao Educando, com a presença
exclusiva de pesquisado e pesquisadora. A coleta de dados dos demais funcionários
e dos professores ocorreu no prédio em que os mesmos trabalham. Isso porque
havia a necessidade de agilização do trabalho em razão da época da coleta (final de
ano letivo, véspera de férias) e também devido à grande extensão da escola. Alguns
cuidados, entretanto, foram tomados pa ra que o resultado fosse o melhor possível: a
coleta foi feita sempre em uma sala fechada, com boa iluminação, livre de ruídos e,
geralmente, da presença de outras pessoas.
4.3 Instrumentos
A realização do estudo piloto foi fundamental pois permitiu a id entificação das
dificuldades encontradas pelos participantes ao responder o questionário e o
consequente aprimoramento do instrumento, com as correções necessárias.
O questionário elaborado e posteriormente aprimorado teve como objetivo o
levantamento das concepções, conhecimentos, dúvidas e opiniões da comunidade
48
escolar em estudo sobre a inclusão de pessoas com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares em geral assim como na escola em questão. O
instrumento usado foi exatamente o mesmo par a os três segmentos pesquisados.
Foram usados como referência para a elaboração do questionário livros,
artigos e documentos oficiais sobre o tema. Foram consultados, entre outros,
basicamente os livros: Inclusão e avaliação de alunos com necessidades espe ciais,
de Hugo Otto Beyer; Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer?, de Maria
Teresa Eglér Mantoan; e Inclusão. Construindo uma sociedade para todos, de
Romeu Kazumi Sassaki. Os artigos pesquisados foram: Sobre identidades e
diferenças nas escolas, de Maria Teresa Eglér Mantoan e Educação Inclusiva:
concepções de professores e diretores, de Izabella Mendes Sant’ana. Foram ainda
utilizados para estudo os seguintes documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Diretrizes Nacionai s para Educação Especial na Educação
Básica e Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva.
O questionário definitivo aplicado aos participantes foi dividido em quatro
partes. No início foi reservado um espaço para a identifi cação do pesquisado,
constando de dados pessoais – nome, idade, função e tempo de atuação na escola,
- além da data de preenchimento do questionário (Apêndice F).
Na Parte I do questionário propriamente dito as questões eram referentes à
conceituação de inclusão, conhecimentos sobre o tema e Educação Inclusiva em
geral. Essa parte constava de oito perguntas, sendo cinco fechadas (com opções de
resposta), e outras três com questões abertas.
A Parte II, constando de quatro perguntas - duas fechadas (com opç ões de
resposta) e duas questões abertas, referia -se especificamente à escola pesquisada.
Na Parte III usou-se o Critério Brasil (IBOPE, 2003) para se realizar um
levantamento sócio-econômico do participante, por meio da posse de itens (bens) e
o grau de instrução do chefe de família.
4.4 Procedimentos de Coleta de Dados
Foi realizado o levantamento de todos os nomes de alunos, funcionários e
professores da escola. A partir disso, foram retirados da primeira listagem, os nomes
de funcionários e professores afastados nesse período tanto por licença médica,
quanto para conclusão de mestrado e os dos 40 participantes do estudo -piloto. De
49
posse da relação atualizada foi realizado o sorteio dos participantes - alunos,
funcionários e professores. Após a seleção a leatória, todos os selecionados foram
procurados pela pesquisadora e consultados sobre sua disponibilidade e disposição
em participar da pesquisa. A partir daí, seguindo os procedimentos de praxe das
pesquisas científicas, foram expostas a cada um dos part icipantes as questões
éticas constantes no Termo de Consentimento, não havendo nenhuma recusa ou
questionamento por parte dos pesquisados constantes da lista.
Com o objetivo de obter o necessário consentimento dos pais para a
participação de seus filhos na pesquisa, e informá-los das questões éticas
pertinentes e dos objetivos da pesquisa, foi entregue aos alunos menores de idade o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Todos os menores de idade
selecionados participaram desse estudo com o consentiment o dos pais, que
concordaram em assinar o referido termo.
Os horários e locais para responderem o questionário foram prévia e
individualmente acertados de acordo com a disponibilidade dos participantes. Houve
uma dificuldade um pouco maior de contatar os p rofessores pois a coleta de dados
foi feita no final do ano letivo, época de muitos compromissos pedagógicos.
Quando do preenchimento do questionário, era reafirmado aos participantes o
objetivo do estudo. Para os alunos com mais de 18 anos, os funcionári os e
professores o Termo de Consentimento era entregue e depois de lido, assinado; dos
menores era recolhido o documento de autorização assinado pelos pais (Apêndices
G e H).
A coleta de dados foi feita no período de 27/10/2008 a 08/12/2008. Em média,
foram gastos pelos participantes 20 minutos para responder o questionário.
O mesmo procedimento de coleta de dados foi adotado com os alunos,
funcionários e professores: ao apresentar o questionário, a pesquisadora mostrava e
explicava as partes constantes do mesmo. A pesquisadora procurou estar presente
durante os procedimentos para esclarecer eventuais dúvidas. Em algumas ocasiões,
quando solicitado, pesquisado e pesquisadora conversavam sobre questões
relacionadas à inclusão e à viabilidade de sua implement ação na escola em
questão. Ao final, a pesquisadora agradecia ressaltando a importância da
participação do pesquisado para o trabalho de conclusão de curso e para a escola.
50
5 RESULTADOS
As concepções de funcionários, professores e alunos de um Institut o Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia a respeito da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular, assim como a avaliação da
capacitação para o trabalho de inclusão e do conhecimento e condições referentes
ao processo de educação inclusiva na escola pesquisada serão apresentadas com
base em análise de dados por meio de estatísticas descritivas. Essa análise foi
aplicada aos resultados obtidos por meio do questionário, conforme listagem a
seguir:
(1) Concepções sobre inclusã o: Funcionários, alunos e professores;
(2) Avaliação da capacitação;
(3) Conhecimentos e condições referentes à escola pesquisada.
O tópico (1) refere-se aos dados resultantes do conhecimento da comunidade
sobre inclusão, a saber: o significado do termo Educação Inclusiva; as variáveis para
sua consecução; a função da escola regular no processo de inclusão de PNEEs; o
conhecimento da inclusão de PNEEs nas escolas regulares; o que consideram como
necessidades educacionais especiais e a importância de acompanhament o
pedagógico
e
de
avaliação
diferenciada
para
alunos
com
necessidades
educacionais especiais.
O tópico (2) traz os dados sobre a capacitação e orientação de professores,
funcionários e alunos para trabalhar e conviver com PNEEs na escola estudada.
E, por fim, o tópico (3) pesquisa as condições da escola em relação ao
processo inclusivo – das estratégias utilizadas aos problemas e dificuldades
encontrados; do conhecimento de atendimento de algum aluno com NEEs pela
escola em questão às principais dificuldad es identificadas para permanência desses
alunos nessa escola.
(1) Concepções sobre inclusão: Funcionários, alunos e professores
Os resultados apresentados a seguir visam caracterizar as concepções dos
funcionários, alunos e professores a respeito da inclusã o de alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular, ou seja, caracterizar o
51
conhecimento da comunidade escolar a respeito do conceito de inclusão. A Tabela 1
apresenta as concepções a respeito do significado do termo “Educação Inclusiva” .
Tabela 1.
Porcentagem e frequência obtidas no item de avaliação da concepção do significado
do termo “Educação Inclusiva”
Funcionários
Alunos
Professores
(n=40)
(n=40)
(n=40)
Item/Concepção
%
Freq. %
Freq. %
Freq.
Inclusão de todos, independentemente de
72,5% 29
77,5 % 31 67,5% 27
suas deficiências e dificuldades.
Modificação de pessoas com deficiência para
30%
12
27,5% 11 12,5% 5
o convívio social.
Garantia de ingresso e permanência de
pessoas com deficiência nas escolas 65%
26
55%
22 70%
28
regulares.
Oferecer facilidades de acesso a pessoas
77,5%
31
70%
28 50%
20
com dificuldade de locomoção.
Oferta de educação de qualidade sem excluir
80%
32
57,5% 23 75%
30
nenhum aluno.
Pelos dados da Tabela 1 é possível observar que o item indicado com maior
frequência, na perspectiva dos funcionários e professores, foi a concepção de que a
Educação Inclusiva significa a “ Oferta de educação de qualidade s em excluir
nenhum aluno” (80% dos funcionários e 75% dos professores). Já na perspectiva
dos alunos, o item apontado com maior freqüência foi “ Inclusão de todos,
independentemente de suas deficiências e dificuldades” (77,5% dos alunos). Esses
dados indicam uma coerência quanto à concepção do que significa Educação
Inclusiva para os três grupos avaliados.
O item apontado com menor frequência, pelos funcionários, alunos e
professores foi “Modificação de pessoas com deficiência para o convívio social ”
(30% de funcionários, 27,5% de alunos e 12,5% de professores). Essa concepção,
minoritária, mas ainda assim expressiva, diferentemente das demais, não apresenta
coerência com os pressupostos da Educação Inclusiva, em que o aluno com
necessidade educacional especi al deve se adequar ao convívio social e,
consequentemente, a escola regular.
Outra
concepção
sobre
Educação
Inclusiva
que
merece
destaque,
considerando as variáveis para sua consecução, pode ser verificada na Tabela 2.
52
Tabela 2.
Porcentagem e frequênc ia obtidas no item de avaliação das variáveis de
consecução da “Educação Inclusiva”
Funcionários
Alunos
Professores
(n=40)
(n=40)
(n=40)
Item
%
Freq. %
Freq. %
Freq.
Não acontece, por falta de condições do aluno
com alguma deficiência em acompanhar aulas
35%
14
27,5% 11 25%
10
e desenvolver atividades requeridas pelos
cursos.
Não acontece, por falta de conscientização e
capacitação de professores e funcionários e
87,5%
35
72,5% 29 82,5% 33
por falta de adequação da estrutura física da
escola.
Não acontece, pois escola regular (comum) é
mais apropriada para atender alunos sem 40%
16
30%
12 27,5%
11
deficiência.
Não acontece, pois a escola especial (APAE) é
a mais apropriada para ate nder alunos com 20%
8
32,5% 13 27,5%
11
deficiência.
Acontece, pois a escola regular (comum) já
está apropriada para atender e educar alunos 17,5%
7
12,5%
5 7,5%
3
com deficiência.
Na Tabela 2, pode-se observar que houve uma concordância na avaliação
realizada pelos funcionários, alunos e professores quando indicam que a Educação
Inclusiva não ocorre “Por falta de conscientização e capacitação de professores e
funcionários e por falta de adequação da estrutura física da escola” (87,5% dos
funcionários, 72,5% dos alunos e 82,5% dos professores). Houve também
concordância quanto ao item menos apontado que indica que a Educação Inclusiva
“Acontece, pois a escola regular (comum) já está apropriada para atender e educar
alunos com deficiência” (17,5% dos funcionários, 12,5% dos alunos e 7,5% dos
professores). Ainda quanto à concepção de Educação Inclusiva, 20% dos
funcionários, 32,5% dos alunos e 27,5% dos professores consideram que esta
proposta de educação “ Não acontece, pois a escola especial (APAE) é a mais
apropriada para atender alunos com deficiência ”.
Foi pesquisada também a concepção sobre a função da escola regular no
processo de inclusão dos indivíduos com necessidades educacionais especiais. Os
dados sobre essa concepção encontram-se na Tabela 3.
53
Tabela 3.
Porcentagem e frequência obtidas no item de avaliação da concepção
“Escola Regular”
Funcionários
Alunos
(n=40)
(n=40)
Item
%
Freq. %
Freq.
Deve
se
adequar
às
necessidades
educacionais especiais do aluno com 97,5% 39
97,5% 39
deficiência.
Não deve se adequar às necessidades
educacionais especiais do aluno com
deficiência, pois é o aluno que deve se 2,5%
1
2,5%
1
adequar às normas, atividades e cu rrículo da
escola.
sobre a
Professores
(n=40)
%
Freq.
95%
38
5%
2
Verificou-se, a partir desses dados, que 39 funcionários, 39 alunos e 38
professores concordam com o ideal da Educação Inclusiva, ao apontar que a escola
regular deve se adequar, em termos de modificações pedagógicas, curriculares e
físicas, às necessidades educacionais especiais do aluno com necessidades
educacionais especiais.
Quando questionados sobre se tinham algum conhecimento sobre Educação
Inclusiva ou inclusão de pessoas com necessida des educacionais especiais nas
escolas regulares, 75% dos professores (30 docentes) apontaram que sim, assim
como 62,5% dos funcionários (25 técnicos). A porcentagem mais baixa foi
encontrada entre os alunos. Somente 45% dos alunos (18 estudantes) indicara m ter
esse tipo de conhecimento. Na mesma questão, quando solicitado aos entrevistados
que relatassem essas situações, 17 professores, 14 funcionários e dois alunos
responderam conhecer alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs)
matriculados na escola em questão; sete professores, seis funcionários e 13 alunos
informaram conhecer alunos com NEEs estudando em outras escolas regulares;
quatro professores e dois alunos declararam conhecer escolas regulares com
propostas inclusivas e, por fim,
um p rofessor e quatro funcionários afirmaram
possuir familiares com necessidades educacionais especiais incluídos em escolas
regulares.
Foi avaliada também a concepção dos funcionários, alunos e professores a
respeito do que consideram como necessidades educac ionais especiais. Esses
dados estão dispostos na Tabela 4.
54
Tabela 4.
Porcentagem e frequência obtidas no item de avaliação do
necessidades educacionais especiais
Funcionários
(n=40)
Item
%
Freq.
Deficiência física
72,5% 29
Deficiência visual
87,5% 35
Deficiência auditiva
82,5% 30
Deficiência mental
75%
30
Deficiência múltipla
80%
32
Dificuldades acentuadas de aprendizagem
60%
24
Superdotação/Altas habilidades
27,5% 11
Problemas acentuados de comportamento
37,5% 15
que consideram como
Alunos
(n=40)
%
Freq.
42,5% 17
47,5% 19
42,5% 17
57,5% 23
60%
24
50%
20
10%
4
27,5% 11
Professores
(n=10)
%
Freq.
70%
28
85%
34
85%
34
75%
30
72,5% 29
72,5% 29
67,5% 27
40%
16
De acordo com a Tabela 4, 87,5% dos funcionários indicaram com maior
frequência a deficiência visual como uma necessidade educacional especial,
seguida pela deficiência auditiva (82,5%) e defici ência múltipla (80%). Para os
alunos, a maior porcentagem estava na deficiência múltipla (60%), seguida pela
deficiência mental (57,5%). Já os professores apresentaram maior porcentagem na
concepção de que a deficiência visual e auditiva são necessidades e ducacionais
especiais (85% e 85%).
Houve concordância entre os funcionários e alunos sobre a alternativa de
resposta
menos
apontada
como
uma
necessidade
educacional
especial,
Superdotação/Altas habilidades (27,5% dos funcionários e 10% dos alunos), seguid a
por problemas acentuados de comportamento (37,5% e 27,5%, respectivamente).
Na perspectiva dos professores, problemas acentuados de comportamento foi a
opção menos indicada como uma necessidade educacional especial (40%), seguida
pela opção “Superdotação /Altas habilidades” (67,5%).
Ainda investigando as concepções a respeito da inclusão, na questão que
sondou a importância atribuída ao acompanhamento pedagógico aos alunos com
necessidades educacionais especiais, 100% dos funcionários, 97,5% dos alunos e
95% dos professores, apontaram esse acompanhamento como importante.
Dos 92,5% dos professores, 77,5% dos alunos e 52,5% dos funcionários que
consideram importante o emprego de formas diferenciadas de avaliação para alunos
com necessidades educacionais esp eciais, 11 funcionários, 20 alunos e 22
professores indicaram que as avaliações devem atender às necessidades
específicas dos alunos. Dez professores e sete funcionários apontaram para a
55
necessidade de se respeitar o “ritmo próprio” de cada aluno; três pro fessores
apontaram que existem formas diferenciadas de avaliar o desempenho acadêmico
dos alunos; dois funcionários apontaram para a possibilidade de se avaliar o
rendimento médio dos alunos com NEEs; oito alunos argumentaram que, por
apresentarem algum tipo de NEE, têm mais dificuldades e, dois alunos indicaram a
deficiência como uma “barreira” ao aprendizado acadêmico.
(2) Avaliação da capacitação
Os resultados a seguir apresentam os dados sobre a capacitação dos
professores, funcionários e alunos para trab alhar com indivíduos com necessidades
educacionais especiais na escola estudada: 20% dos professores e 20% dos alunos
(oito docentes e oito estudantes) indicaram ter recebido alguma orientação para
conviver e estudar e/ou capacitação para trabalhar com ind ivíduos com
necessidades educacionais especiais. Entre os funcionários, a porcentagem dos que
receberam capacitação foi de 7,5% (três técnicos).
Referente ainda aos dados de orientação e capacitação para trabalhar com
pessoas com necessidades educacionais especiais, dois professores indicaram que
no curso de licenciatura tiveram uma orientação “superficial” sobre inclusão e os
demais (seis docentes) informaram ter participado de palestras e mini -cursos, terem
lido sobre o assunto ou obtido conhecimento por meio da experiência profissional.
Quanto aos funcionários, um indicou que estava cursando uma Pós -Graduação em
Educação Inclusiva; um indicou que participou de um curso de iniciação promovido
pelo programa TECNEP (Educação, Tecnologia e Profissionalização para Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais) e outro relatou ter trabalhado na APAE.
Quanto aos alunos, quatro informaram ter recebido orientação familiar para conviver
com colegas com necessidades educacionais especiais e outros dois indicaram te r
capacitação e/ou orientação para trabalhar com equoterapia.
(3) Conhecimentos e condições referentes à escola pesquisada
Os dados que serão dispostos a seguir visam caracterizar as condições da
escola em relação ao processo inclusivo, em termos das estraté gias presentes e dos
problemas e dificuldades vigentes.
Nesse sentido, um item do questionário investigou se os participantes já
tinham presenciado algum processo de inclusão de alunos com necessidades
56
educacionais especiais na escola que trabalham ou est udam. 70% dos alunos (28
estudantes) apontaram que sim, sendo que seis avaliaram esse processo de
inclusão como sendo excelente, 15 como bem sucedido, cinco como parcialmente
bem sucedido e dois como mal sucedido. A porcentagem dos professores que já
acompanharam ou presenciaram a inclusão de algum aluno com necessidades
educacionais especiais na presente escola foi de 60% (24 docentes). Esse processo
foi avaliado como excelente por dois professores, como bem sucedido por oito,
parcialmente bem sucedido por 11 docentes e mal sucedido por três. Já entres os
funcionários, 72,5% deles (29 técnicos) indicaram que sim, sendo que seis avaliaram
como excelente, 14 como bem sucedido, seis como parcialmente bem sucedido e
três como mal sucedido.
Foi avaliada também por meio do questionário a percepção das dificuldades
para permanência de alunos com necessidades educacionais especiais na escola
em estudo. 75% dos professores (30 docentes), 65% dos alunos (26 estudantes)
indicaram que há dificuldades, seguidos por 32,5 % dos funcionários (13 técnicos)
com a mesma percepção.
Dentre as principais dificuldades identificadas para permanência de alunos
com necessidades educacionais especiais nessa escola foram indicadas:
 Falta de capacitação de professores e funcionários – apontada por 28
professores e 15 funcionários;
 inadequação física da escola – apontada por seis professores e dois
funcionários;
 pouca acessibilidade e dificuldade de locomoção devido à distância –
apontada por 21 alunos e três professores e,
 falta de sensibilização dos demais alunos para acolherem aqueles com
necessidades educacionais especiais – apontada quatro alunos e dois
funcionários.
Quando perguntados se já tinham verificado alguma modificação e/ou
adaptação na estrutura física da escola, 100% dos pro fessores apontaram que sim,
enquanto os percentuais para os funcionários e alunos foram, respectivamente, 95%
e 80%. A modificação mais evidente foi a construção de rampas citada por 33
professores, 33 funcionários e 31 alunos. Foram relatadas ainda:
 Adaptação de banheiros – apontada por 14 funcionários, oito professores e
oito alunos;
57
 utilização de material didático específico
– apontada por quatro
professores;
 instalação de corrimãos – apontada por cinco funcionários e,
 melhorias efetuadas no calçamento – apontada por um aluno.
O conhecimento a respeito do atendimento, atualmente, de algum aluno com
necessidades educacionais especiais na escola foi verificado em outro item do
questionário. 65% dos funcionários (26 técnicos), 57,5% dos professores (23
docentes) e 47,5% dos alunos (19 estudantes) indicaram ter esse conhecimento.
58
6 DISCUSSÃO
A partir dos dados obtidos nesta pesquisa foi possível estabelecer um
diagnóstico bastante nítido da escola estudada em relação à inclusão. A verificação
dos conceitos da comunidade escolar permitiu conhecer a realidade da instituição e
mostrar caminhos que podem levar à implementação de um processo inclusivo
eficaz, construído sobre bases sólidas e que vise ao acesso e permanência de todos
com a garantia de uma educação de qualidade.
Assim, analisando-se os resultados referentes ao Tópico (1) - Questões
relativas à conceituação de Educação Inclusiva – constatou-se que a maior parte
dos professores, funcionários e alunos apresentou concepções co erentes com os
pressupostos de Inclusão e Educação Inclusiva. Isso se evidencia quando, para a
maioria dos entrevistados, Educação Inclusiva seria oferecer educação de qualidade
a todos os alunos. Relevante também o fato de índices significativos apontarem que
a escola regular deveria se adequar às necessidades educacionais especiais do
aluno com deficiência.
Outro dado importante foi quanto à menor indicação, pelos três segmentos,
de que a Educação Inclusiva acontece porque a escola regular já está prepar ada
para atender e educar alunos com NEEs, ou seja, a maioria dos professores e
funcionários e alunos observa que a Educação Inclusiva ainda não acontece de fato.
Constata-se a partir disso, que, para a comunidade escolar, está bem claro que a
escola regular deve se adequar para atender alunos com e/ou sem necessidades
educacionais especiais, embora reconheça que não seja esta a realidade em muitos
contextos escolares.
No entanto, alguns entrevistados demonstraram acreditar que inclusão
poderia ser a modificação das pessoas objetivando um convívio social harmonioso.
Dessa forma, apontam que não é a escola que deve se adequar às necessidades
educacionais especiais do aluno, mas sim que o aluno que deve se adaptar a ela.
Essa resposta, portanto, denota certa contradição com os princípios da inclusão,
evidenciada também em outra questão, quando foi citado por alguns entrevistados
que as escolas especiais são mais apropriadas para atender alunos com deficiência.
Isso demonstra falta de clareza das diferenças ent re os conceitos de inclusão e
59
integração. Tanto a modificação de PNEEs com o intuito de “normalizá -las” quanto a
institucionalização dessas pessoas em escolas especiais são preceitos da
integração ao passo que a inclusão deve possibilitar às PNEEs educação de
qualidade juntamente com os demais, respeitando -lhes suas dificuldades e
diferenças (PARANÁ, 2006). Essa dificuldade em distinguir os conceitos de inclusão
e integração tem sido relatada também em outros estudos como os de SANT’ANA, I.
(2005), ANTUNES (2007) e SOUZA (2007).
Outro aspecto que retrata conceituações conflitantes ficou evidente quando foi
solicitado aos entrevistados que indicassem os itens por eles considerados como
Necessidades Educacionais Especiais. As alternativas mais apontadas foram as que
faziam referência às deficiências: visual, auditiva, múltipla, mental e física. No
entanto, o conceito de necessidades educacionais especiais não é sinônimo de
deficiência. Para Glat e Blanco (2007, p.26), “o conceito de deficiência se reporta às
condições orgânicas do indivíduo, que podem resultar em uma necessidade
educacional especial, porém não obrigatoriamente”.
Antunes (2007) amplia ainda mais o conceito de necessidades educacionais
especiais, ao afirmar que ele não se refere apenas às pessoa s com deficiência, mas
a todas as pessoas que, por diversos motivos, em algum momento de suas vidas,
necessitam de algum tipo de atendimento especial. Sendo assim, entende -se que as
NEEs podem ser transitórias e não necessariamente definitivas, um conceito que já
aparece em 1998, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). E mais,
entendem-se como necessidades educacionais especiais, além das dificuldades
oriundas de deficiências e/ou comprometimentos orgânicos ou resultantes de
situações temporárias, também aquelas consequentes de diversas situações que
possam interferir no processo de aprendizagem dos educandos, seja pela sua
condição étnica, sócio -econômica, cultural ou outra característica qualquer que os
diferencie dos demais. Sousa (2007) enriquece a discussão sobre NEEs afirmando
que “[...] as diferenças – características próprias de cada indivíduo e dos grupos aos
quais ele pertence
– precisam ser vistas como fonte de recursos para
transformações, ao invés de obstáculos ao desenvolvimento” ( p. 26).
Ainda quanto às concepções sobre NEEs, outro resultado importante foi a
relativa
desconsideração
pela
comunidade
escolar
das
dificuldades
de
aprendizagem e dos problemas acentuados de comportamento como necessidades
educacionais especiais.
Essa posição, que permeia arraigadamente a educação
60
tradicional, atribui os problemas de aprendizagem e comportamento a causas
diversas como falta de interesse e preguiça, por exemplo. Observa -se, segundo
Carvalho (2008), que os alunos bem comportados são conside rados ideais e
aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem acabam ficando à margem
do processo, relegados a espaços segregados e segregadores, muitas vezes no
interior das próprias salas de aula.
Outra necessidade educacional especial pouco indicad a pelos funcionários e
alunos, e identificada corretamente por um número expressivo de professores foi
Superdotação/Altas Habilidades. Nesses casos, há que se considerar que as três
situações relatadas – dificuldades acentuadas de aprendizagem, problemas
acentuados de comportamento e Superdotação/Altas habilidades - são NEEs, pois
exigem da escola e dos educadores um atendimento diferenciado, condizente com o
repertório de cada aluno.
Os resultados referentes às NEEs remetem a uma necessária revisão com a
comunidade escolar sobre conceituação de NEEs: que não são somente as
deficiências visíveis e que todo aluno no decorrer de seu processo de escolarização
pode apresentar alguma necessidade educacional especial, requerendo por parte da
escola estratégias de orientação inclusiva como adaptações curriculares, novos
critérios de avaliação e parcerias com instituições, dentre outras.
Entre
os
alunos
verificaram -se
percentuais
notadamente
baixos
de
identificação das NEEs. As respostas a esse item sinalizam para a necessidade de
desmistificação dos conceitos que esse segmento tem de NEEs e de informações
mais claras do processo inclusivo.
No item que trata das avaliações, índices notadamente elevados apontaram,
por razões diversas, a importância de se estabelecer em formas diferenciadas de
avaliação para alunos com NEEs. Esses resultados são condizentes com a proposta
de Educação Inclusiva para a qual a avaliação deve estar sempre voltada para
compreender as necessidades educacionais especiais de cada educando. Sob esse
novo enfoque, Oliveira (2008) comenta
este conceito recente no âmbito da educação aponta para ações muito distintas
em relação à avaliação, e que se distanciam dos procedimentos tradicionais que
se preocupavam em selecionar os alunos em condições de escolarização formal,
decidindo também o grau de participação, se integrado ou segregado (p. 71).
A mesma autora (2008) em sua pesquisa reconhece a avaliação como uma
das práticas pedagógicas que mantêm as maiores resistências à mudança e
61
relaciona essa resistência ao fato da avaliação se configurar como instrumento de
poder dos professores.
No Tópico (2), que aborda a avaliação da capacitação e orientação da
comunidade escolar para conviver e trabalhar com PNEEs – um aspecto merece
estudo mais aprofundado. Os professores, os funcionários e os alunos apontaram,
na sua maioria, estarem despreparados para lidar com PNEEs. Esse julgamento
evidenciado tanto pelo número reduzido de pessoas que se disseram capacitadas
quanto pelo tipo de orientação recebida, in formada como “superficial” é um indicativo
de obstáculos para permanência de PNEEs na escola, como será visto no próximo
tópico.
Já o Tópico (3) – que investiga os conhecimentos e condições referentes à
escola pesquisada – aponta os fatores dificultadores para a permanência de PNEEs.
Além da já citada falta de capacitação de professores e funcionários, são
consideradas: a inadequação da estrutura física da escola, a distância e a
dificuldade de locomoção e, a falta de sensibilização dos alunos para acolher as
PNEEs.
Os índices referentes à falta de capacitação denotam que, tanto professores
quanto funcionários se consideram despreparados para acolher, conviver e trabalhar
com PNEEs. Vários estudos realizados no Brasil confirmam esse dado, destacando
a falta de capacitação do professor e da equipe pedagógica em lidar com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais. Ao pesquisar sobre a orientação
e a capacitação de professores e funcionários para trabalhar e conviver com PNEEs,
Michels (2006, p. 412) constata que “a falta de preparo dos professores brasileiros é
apontada, pelos órgãos oficiais, como uma das causas mais relevantes do insucesso
escolar dos alunos”. Nesse sentido outros estudos também podem ser citados como
os de MARTINS (2006), SAN T’ANA, I. (2005), BEYER (2005) e ainda os de BUENO,
1999a; CARNEIRO, 1999; MAGALHÃES, 1999; GLAT, 2000; GLAT & NOGUEIRA,
2002 e 2003; FERREIRA, GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; BRAUN,
SODRÉ & PLETSCH, 2003 apud PLETSCH, (2005).
No presente trabalho, apesar da consciência de sua insuficiente capacitação
denunciada pelos entrevistados, merece destaque o fato de essas mesmas pessoas
apresentarem em suas respostas concepções adequadas sobre o processo de
Educação Inclusiva. Esse fenômeno é observado tam bém em estudo realizado por
62
Antunes (2007), no qual o autor conclui que os discursos geralmente reproduzem
concepções dispostas nos documentos oficiais sobre a política de inclusão.
Por sua vez, a indicação da falta de adequação, da distância e da dificu ldade
de locomoção encontradas na escola estudada, também relatadas pelos
entrevistados como um dos fatores dificultadores da permanência de PNEEs, está
condizente
com
os
resultados
de
vários
trabalhos
científicos
concluídos
recentemente. Embora a comunida de escolar perceba melhorias na estrutura física adaptação de banheiros, material didático específico, instalação de corrimãos e
melhorias no calçamento, ela tem clareza de que muito ainda precisa ser feito para
que a escola seja acessível. É importante observar que, a partir de 2004 vêm sendo
feitas paulatinamente modificações na estrutura física e equipamentos da escola
para que se atenda aos parâmetros técnicos fixados na NBR 9050 (ABNT). Estão
sendo feitas adaptações nas áreas já construídas – adaptação de banheiros,
construção
de
rampas,
instalação
de
corrimãos,
reserva
de
vagas
no
estacionamento, sinalização horizontal - e as novas construções são planejadas
seguindo os critérios de acessibilidade previstos nas mesmas normas.
Cabe ressaltar aqui que as barreiras arquitetônicas, mais visíveis e fáceis de
serem resolvidas, não são as únicas existentes. Mas, muitas vezes, como alerta Glat
(2007, p. 57) essas barreiras “[...] se tornam uma ‘justificativa’ da escola para a sua
não-inclusão, com a alegação de que ‘não está preparada para receber esses
alunos’, o que se configura como uma forma explícita de exclusão”.
Outra questão pesquisada coloca como fator dificultador a falta de
sensibilização dos demais alunos para acolher PNEEs percebida pelos funcio nários
e denunciada pelos próprios alunos. Quanto a isso, Souza (2005) propõe que seja
feito um trabalho efetivo de conscientização educacional, envolvendo pais, alunos e
todos que trabalham na escola, iniciativa que possibilitaria um melhor atendimento
às necessidades educacionais especiais do aluno a ser incluído.
A respeito desse tópico é importante ressaltar que os aspectos levantados
não se constituem pontos excludentes, mas fatores que se complementam na
construção de uma escola realmente inclusiva. N esse sentido Omote (2004) afirma:
“As adaptações que precisam ser introduzidas para tornar a escola acessível,
acolhedora e adequada para alunos com qualquer espécie de deficiência não se
limitam a aspectos físicos – como o ambiente arquitetônico, os recur sos didáticopedagógicos, o mobiliário e o acervo de laboratórios e bibliotecas – nem aos
aspectos educacionais – como o currículo, os objetivos essenciais as mudanças
que precisam ocorrer no meio social, representado principalmente pelos diretores,
63
professores, alunos e famílias desses alunos. Todos precisam estar disponíveis
para enfrentarem juntos o desafio da convivência na diversidade” (p. 1).
64
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho, por me io deste estudo, que avaliou as concepções de
professores, funcionários e estudantes sobre Educação Inclusiva em uma escola
regular da rede federal em Minas Gerais, buscou reunir dados que possam contribuir
para a construção de bases sólidas para a impleme ntação de um projeto de inclusão
de pessoas com necessidades educacionais especiais em uma escola regular .
Assim, os resultados obtidos neste estudo permitiram responder aos objetivos
inicialmente propostos. Nesse sentido, foi possível verificar as concep ções da
comunidade escolar estudada a respeito dos conceitos e impressões sobre inclusão
e escola inclusiva; verificar o conhecimento que essa comunidade tem sobre
conceito de inclusão; averiguar se os educadores obtiveram capacitação para
acolher, conviver e trabalhar com PNEEs e se os educandos receberam orientação
para acolher PNEEs e conviver com elas; levantar as reais condições da escola e
dos problemas relativos à inclusão e, identificar as dificuldades e o potencial
sinalizados por essa mesma comuni dade escolar.
Os dados coletados indicaram a necessidade de capacitação, não só para
professores e funcionários, mas, principalmente para os alunos, e ainda a
importância de se desenvolverem estratégias de acessibilidade em todas as
unidades da instituição pesquisada.
Como pontos relevantes desse trabalho podem ser ressaltados:
 A seleção aleatória dos participantes tanto no estudo piloto quanto na
sondagem final que resultou numa amostragem mais fidedigna das
concepções da comunidade escolar;
 a realização de estudo piloto, programado para detectar as dificuldades
encontradas pelos pesquisados, corrigi -las e aprimorar o questionário
utilizado;
 a oportunidade de ouvir os vários segmentos da comunidade envolvida
sem distinção, valorizando sua contribuição, dan do-lhes o mesmo grau de
importância e tornando-os co-participantes do processo e,
65
 a utilização da pesquisa para coleta de dados que se constituiu num
instrumento eficaz de sensibilização e mobilização da comunidade escolar
ao propor e proporcionar uma refl exão mais sistemática sobre o assunto.
Embora os resultados desse trabalho enfatizassem itens notáveis, persistiram
algumas limitações:
 As famílias dos alunos da escola, que fazem parte da comunidade escolar,
não participaram da pesquisa;
 a sondagem dos participantes, em especial dos professores, sobre as
estratégias de acompanhamento pedagógico não foi prevista o que poderia
resultar em contribuições importantes para implementação futura da
Educação Inclusiva;
 a falta de uma pesquisa sobre o histórico d as experiências de atendimento
aos alunos com NEEs na instituição. Essa investigação possibilitaria
parâmetros para uma melhor avaliação, pela comunidade escolar, do
processo de Educação Inclusiva por ela vivenciado e,
 a omissão das NEEs transitórias (gra videz, doenças infecciosas,
incapacidades temporárias de locomoção entre outras) não abordadas nas
questões propostas e, consequentemente não apontadas nas respostas.
Pesquisas futuras
A partir das questões levantadas neste estudo várias outras investi gações se
justificam como forma de complementação e/ou aprofundamento do tema, tais como:
 Mapeamento da provável clientela com necessidades educacionais
especiais da instituição estudada.
 Elaboração de programa específico para minimizar os fatores dificult adores
da inclusão, identificados na escola pesquisada.
 Avaliação das concepções sobre Educação Inclusiva nas demais unidades
que compõem o atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
66
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76
APÊNDICES
APÊNDICE A- Autorização da direção da escola
APÊNDICE B- Estudo piloto
APÊNDICE C- Questionário de Avaliação da Concepção de Inclusão (Estudo piloto)
APÊNDICE D- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Entrevistados menores
de idade – Estudo piloto)
APÊNDICE E- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Entrevistados maiores
de idade – Estudo piloto)
APÊNDICE F- Questionário de Avaliação da Concepção de Inclusão
APÊNDICE G- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Entrevistados menores
de idade)
APÊNDICE H- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Entrevistados maiores
de idade)
77
APÊNDICE A. Autorização da direção da escola
78
79
APÊNDICE B. Estudo Piloto
80
ESTUDO PILOTO
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede federal de ensino, que
oferece, dentre outros, os cursos: Médio e Técnico em Agricultura e Zootecnia.
Esses dois cursos em estudo contam com 309 alunos matriculados, 138 funcionários
e 39 professores (dados de agosto/2008). Por estar situada em uma fazenda a
escola tem suas salas de aula distribuídas por vários locais. As aulas do ensino
Médio são ministradas em um único prédio pedagógico, enquanto que as do ensino
Técnico acontecem em vários préd ios e UEPs (Unidades Educacionais de
Produção).
A escola está localizada em uma cidade de pequeno porte, com 37.015
habitantes, localizada no Sul de Minas Gerais. Graças a sua vocação econômica
essencialmente agrícola a escola é de extrema importância par a a comunidade local
e regional.
1 Justificativa e Objetivos
- Identificar as dificuldades encontradas pelos participantes ao responder o
questionário;
- corrigir o texto de acordo com as dificuldades encontradas;
- aprimorar o questionário.
2 Participantes
Participaram do estudo-piloto 24 pessoas, que fazem parte da comunidade
escolar em estudo, sendo 10 alunos do Curso Técnico em Agricultura e Zootecnia
(sete do sexo masculino e três do sexo feminino, com idade entre 15 a 21 anos), 10
funcionários (seis do sexo masculino e quatro do sexo feminino, com idade entre 25
e 53 anos) e 4 professores (dois professores do Ensino Médio e dois do Ensino
Técnico, sendo três do sexo masculino e uma do sexo feminino, com idade entre 23
e 50 anos). Após levantamento do nome de todos os alunos (309 no total, sendo 253
do sexo masculino e 56 do sexo feminino), dos 138 funcionários e dos
39
professores da escola, foi feito um sorteio para definir, de forma aleatória, os
81
participantes deste estudo. Cabe ressaltar aqui que c onstaram na listagem tanto
funcionários e professores do quadro efetivo quanto contratados ou substitutos.
3 Local e ambiente
A coleta de dados de todos os alunos foi feita em uma sala da Coordenadoria
de Assistência ao Educando, fechada e sem ruídos. Na
mesma sala, três
funcionários responderam o questionário. Já a coleta de dados dos demais
funcionários e dos professores ocorreu no prédio em que trabalham, sempre em
uma sala fechada, com boa iluminação, livre de ruídos e da presença de outras
pessoas.
4 Instrumento
O questionário foi elaborado com o objetivo de levantar as concepções,
conhecimentos, dúvidas e opiniões da comunidade escolar em estudo sobre a
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas
regulares em geral e tamb ém na referida escola.
Os enunciados das questões assim como as opções das respostas foram
retirados de livros, artigos e documentos oficiais. Foram consultados os livros:
Inclusão e avaliação de alunos com necessidades especiais, de Hugo Otto Beyer;
Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? , de Maria Teresa Eglér Mantoan;
e Inclusão. Construindo uma sociedade para todos, de Romeu Kazumi Sassaki. Os
artigos pesquisados foram: Sobre identidades e diferenças nas escolas, de Maria
Teresa Eglér Mantoan e Educação Inclusiva: concepções de professores e diretores,
de Izabella Mendes Sant’ana. Foram utilizados os seguintes documentos oficiais: Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica e Po lítica Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva.
O questionário consta inicialmente de um cabeçalho de identificação do
participante. Após a identificação, se divide em duas partes: na Parte I as questões
são referentes à conceitu ação de inclusão, conhecimentos sobre o tema e Educação
Inclusiva; na Parte II foi usado o Critério Brasil (IBOPE) para se realizar um
levantamento sócio-econômico do participante.
A Parte I do questionário consta de 13 perguntas, sendo 8 fechadas (com
opções de resposta), e outras 5 com questões abertas.
82
A Parte II – Critério Brasil se refere ao levantamento do perfil sócio -econômico
do entrevistado por meio da posse de itens (bens) e o grau de instrução do chefe de
família.
Critério Brasil (IBOPE, 2003).
Para caracterizar a amostra foi utilizada a
escala de avaliação socioeconômica, cuja pontuação é baseada na quantidade de
bens duráveis, no grau de instrução do chefe de família e em outros fatores como a
presença de empregada doméstica.
Essa escala divi de a população em cinco
classes, cujo percentual populacional, em cada classe, é o seguinte (da classe de
maior poder aquisitivo para a de menor): A1: 1%, A2: 4%, B1: 7%, B2: 12%, C: 31%,
D: 33%, e E: 12%.
5 Procedimentos de coleta de dados
Foi realizado o levantamento de todos os nomes de alunos, funcionários e
professores da escola. A partir disso, foram retirados da primeira listagem,
funcionários e professores afastados nesse período tanto por licença médica ou
eleitoral, quanto para conclusão de mestr ado. Em seguida, foi feito o sorteio dos
participantes (alunos, funcionários e professores). Após a seleção aleatória, todos os
selecionados foram procurados pela pesquisadora e consultados se poderiam
participar deste estudo piloto. Nesta ocasião foram ex plicitadas aos mesmos as
questões éticas constantes no Termo de Consentimento. Não houve nenhuma
recusa por parte dos participantes.
Aos alunos menores de idade foi entregue o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido que teve como objetivo informar os pa is sobre a participação de seus
filhos na pesquisa, além das questões éticas pertinentes e dos objetivos da
pesquisa. Como poucos são da cidade onde se desenvolve a pesquisa, os alunos
levaram o termo de consentimento para casa no final de semana. Todos os alunos
menores de idade selecionados participaram desse estudo, visto que seus pais
concordaram em assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Os horários e locais para responderem o questionário foram previamente
acertados de acordo com a disp onibilidade dos participantes.
Por ocasião da coleta de dados propriamente dita, era reafirmado o objetivo
do estudo. Para os alunos com mais de 18 anos o Termo de Consentimento era
entregue e depois de lido, assinado.
83
O mesmo procedimento de coleta dados foi adotado com os alunos,
funcionários e professores. Durante esse procedimento estavam presentes somente
a pesquisadora e o participante. Ao apresentar o questionário, a pesquisadora
mostrava e explicava as partes constantes do mesmo. Nesse momento, a
pesquisadora comunicava ao participante que ficaria presente o tempo todo
observando, esclarecendo dúvidas e fazendo anotações. Após a coleta de dados,
em algumas ocasiões, pesquisado e pesquisadora conversavam sobre questões
relacionadas à inclusão e à viab ilidade de sua implementação na escola em
questão.
Ao final, a pesquisadora agradecia demonstrando a importância de sua
participação para o trabalho de conclusão de curso e para a escola.
6 Tratamentos de dados
Os dados foram organizados em planilhas no aplicativo SPSS 15.0 for
Windows (Statistical Package for Social Ciências ) e, tratados por meio de estatística
descritiva (frequência e porcentagem).
7 Resultados
As concepções de funcionários, professores e alunos de uma escola
agrotécnica federal a r espeito da inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais na escola regular, serão apresentadas com base em
análises estatísticas descritivas. Essa análise será aplicada aos resultados obtidos
por meio do questionário.
Concepções sobre inclusã o: Funcionários, professores e alunos
Os resultados apresentados a seguir visam caracterizar as concepções dos
funcionários, professores e alunos a respeito da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular. A Tabela 1 apresen ta as
concepções a respeito do significado do termo “Educação Inclusiva”.
84
Tabela 1.
Porcentagem e frequência obtidas no item de avaliação da concepção do significado
do termo “Educação Inclusiva”
Alternativa/Concepção
Inclusão de todos, independentemente de
suas deficiências e dificuldades.
Modificação de pessoas com deficiência para
o convívio social.
Garantia de ingresso e permanência de
pessoas com deficiência nas escolas
regulares.
Oferecer facilidades de acesso a pessoas
com dificuldade de locomoção.
Oferta de educação de qualidade sem excluir
nenhum aluno.
Funcionários Professores
(n=10)
(n=4)
%
Freq.
%
Freq.
Alunos
(n=10)
%
Freq.
80%
8
50%
2
80%
8
40%
4
0%
0
40%
4
80%
8
25%
1
50%
5
80%
8
50%
2
70%
7
90%
9
75%
3
80%
8
Pelos dados da Tabela 1 é possível observar que o item indicado com maior
freqüência, na perspectiva dos funcionários e professores, foi a concepção de que a
Educação Inclusiva significa a “ Oferta de educação de qualidade sem excluir
nenhum aluno” (90% dos funcionários, 75% dos professores e 80% dos alunos).
Além deste item, os alunos apontaram com maior freqüência o item “ Inclusão de
todos, independentemente de suas deficiências e dificuldades ” (80% dos alunos). Já
o item apontado com menor freqüência, pelos funcionários, professores e alunos foi
“Modificação de pessoas com deficiência para o convívio social ” (40% funcionários,
0% de professores e 40% dos alunos). Esses dados indicam uma coerência quanto
à concepção do que significa Educação Inclusiva para os três grupos de avaliados.
Uma outra concepção sobre Educação Inclusiva, considerando as variáveis
para sua consecução, pode ser verificada na Tab ela 2.
85
Tabela 2.
Porcentagem e frequência obtidas no item de avaliação das variáveis de
consecução da “Educação Inclusiva”
Alternativa
Não acontece, por falta de condições do aluno
com alguma deficiência em acompanhar aulas
e desenvolver atividades requeridas pelos
cursos.
Não acontece, por falta de conscientização e
capacitação de professores e funcionários e por
falta de adequação da estrutura física da
escola.
Não acontece, pois escola regular (comum) é
mais apropriada para atender alunos sem
deficiência.
Não acontece, pois a escola especial é a mais
apropriada
para
atender
alunos
com
deficiência.
Acontece, pois a escola regular (comum) já
está apropriada para atender e educar alunos
com deficiência.
Funcionários Professores
(n=10)
(n=4)
%
Freq.
%
Freq.
Alunos
(n=10)
%
Freq.
40%
4
0%
0
10%
1
90%
9
100%
4
60%
6
20%
2
50%
2
50%
5
10%
1
25%
1
30%
3
10%
1
0%
0
30%
3
Na Tabela 2, pode-se observar que houve uma concordância na avaliação
realizada pelos funcionários, professores e alunos quando indicam que a Educação
Inclusiva não ocorre “Por falta de conscientização e capacitação de professores e
funcionários e por falta de adequaç ão da estrutura física da escola ” (90% dos
funcionários, 100% dos professores e 60% dos alunos). Os itens menos apontados
foram: Funcionários - “Não acontece, pois a escola especial é a mais apropriada
para atender alunos com deficiência ” (10% dos funcionários) e “Acontece, pois a
escola regular (comum) já está apropriada para atender e educar alunos com
deficiência” (10% dos funcionários); Professores – “Não acontece, por falta de
condições do aluno com alguma deficiência em acompanhar aulas e desenvolver
atividades requeridas pelos cursos ” (0% dos professores) e “ Acontece, pois a escola
regular (comum) já está apropriada para atender e educar alunos com deficiência ”
(0% dos professores); Alunos – “Não acontece, por falta de condições do aluno com
alguma deficiência em acompanhar aulas e desenvolver atividades requeridas pelos
cursos” (10% dos alunos).
86
Os dados quanto a concepção sobre escola regular encontram -se na Tabela
3.
Tabela 3.
Porcentagem e frequência obtidas no item de avaliação da concepção so bre a
“Escola Regular”
Alternativa
adequar
às
especiais do
Deve
se
necessidades
educacionais
aluno com
deficiência.
Não deve se adequar às necessidades
educacionais especiais do aluno com
deficiência, pois é o aluno que deve se adequar
às normas, atividades e currículo da escola.
Funcionários Professores
(n=10)
(n=4)
%
Freq.
%
Freq.
Alunos
(n=10)
% Freq.
100%
10
100%
4
90%
9
0%
0
0%
0
10%
1
Verificou-se a partir desses dados que os funci onários, professores e alunos
concordam com o ideal da Educação Inclusiva, ao apontar que a escola regular deve
se adequar, em termos de modificações pedagógicas, curriculares e físicas, às
necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência.
Quando questionados sobre se tinham algum conhecimento sobre Educação
Inclusiva ou inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nas
escolas regulares (comuns), 75% dos professores apontaram que sim, seguido por
70% dos funcionários. A porcentage m mais baixa foi encontrada entre os alunos.
Somente 40% dos alunos indicaram ter este tipo de conhecimento.
Os pesquisados que responderam afirmativamente a questão (100%),
apontaram que a presença de ex -alunos e alunos com necessidades educacionais
especiais na escola estudada como conhecimento sobre educação inclusiva ou
inclusão. As respostas de dois dos 10 funcionários indicam a presença desses
alunos na escola. As respostas de três dos quatro professores foram diversas: um
relatou conhecer aluno matr iculado na escola, um já trabalhou com alunos com
necessidades educacionais especiais e tem conhecimento sobre inclusão por meio
de literatura, e outro professor declarou ter conhecimento de crianças da
comunidade que estudaram em escolas regulares. As res postas de quatro dos 10
alunos questionados ficaram assim distribuídas: um tem conhecimento de colega
com necessidades educacionais especiais na escola, um relatou ter conhecimento
87
de “ajuda” oferecida à aluno disléxico, um percebeu adaptações na estrutura física
da escola para receber alunos cadeirantes e um afirma ter estudado com aluno
cadeirante em sua escola anterior.
Perguntou-se ainda quanto à capacitação e orientação para conviver, estudar
e trabalhar com alunos com necessidades educacionais espec iais e os dados
indicaram que 100% dos professores e funcionários não receberam qualquer tipo
capacitação e orientação, seguido por 80% dos alunos.
Um outro item do questionário estava interessado em pesquisar se os
participantes já tinham presenciado alg um processo de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais na escola que trabalham ou estudam. 70%
dos funcionários e alunos apontaram que sim, enquanto a porcentagem de
professores foi de 50%. A avaliação desse processo para cada grupo indi cou que,
40% dos funcionários e alunos avaliaram como bem sucedido e 50% dos
professores como parcialmente bem sucedido.
Foi avaliada também por meio do questionário a percepção das dificuldades
para permanência de alunos com necessidades educacionais espe ciais na escola
em que freqüentam. 50% dos funcionários e professores indicaram que há
dificuldades, seguido por 40% dos alunos com a mesma percepção.
As
principais
dificuldades
identificadas
pelos
pesquisados
foram:
a
aceitação/acolhimento de alunos com n ecessidades especiais pela comunidade
escolar, a falta de pessoal capacitado para trabalhar com esses alunos e difícil
acesso às Unidades Educacionais de Produção. Um professor acredita que a escola
não está preparada para receber alunos com necessidades e ducacionais especiais
e outro coloca como dificuldade a inadequação do currículo. As respostas dadas
pelos funcionários indicaram: dois vêem dificuldade na aceitação e acolhimento
desses alunos pela comunidade escolar e dois detectaram a falta de capacitaç ão de
professores e funcionários. As respostas de dois alunos fizeram alusão ao difícil
acesso às UEPs devido à distância.
Quanto às dificuldades identificadas no processo de inclusão referente
especificamente à escola em estudo, foram elencadas: falta de capacitação de
docentes e de técnico-administrativos (10 funcionários e três professores) e
dificuldade de locomoção devido a distância (cinco alunos).
88
Quando perguntados se já tinham verificado alguma modificação na estrutura
física da escola, 100% dos f uncionários apontaram que sim, enquanto os números
para os professores e alunos foram, respectivamente, 75% e 90%.
A modificação mais evidente foi a construção de rampas citada por três
professores, 10 funcionários e nove alunos. Foram relatados ainda por um professor
os corrimãos e por outro, banheiros adaptados. As respostas de três funcionários
fizeram referência a banheiros adaptados e as de dois deles, a corrimãos. Dois
alunos perceberam também a adaptação em banheiros.
O conhecimento a respeito do at endimento, atualmente, de algum aluno com
necessidades educacionais especiais na escola foi verificado em outro item do
questionário. 80% dos funcionários e alunos indicaram ter este conhecimento. Já o
número de professores que indicaram ter este conhecime nto foi de 50%.
A informação sobre o que os participantes consideram como deficiência é
apresentada na Tabela 4.
Tabela 4.
Porcentagem e frequência obtidas no item de avaliação do que consideram como
necessidades educacionais especiais
Alternativa
Deficiência física
Deficiência visual
Deficiência auditiva
Deficiência mental
Deficiência múltipla
Dificuldades acentuadas de aprendizagem
Superdotação/Altas habilidades
Problemas acentuados de comportamento
Funcionários
(n=10)
%
Freq.
90%
9
90%
9
70%
7
80%
8
80%
8
70%
7
20%
2
20%
2
Professores
(n=4)
%
Freq.
75%
3
75%
3
75%
3
75%
3
100% 4
50%
2
25%
1
50%
2
Alunos
(n=10)
%
Freq.
80%
8
90%
9
90%
9
90%
9
80%
8
50%
5
0%
0
100% 10
De acordo com a Tabela 4, 90% dos funcionários consideram como
deficiência a física e a mental. Já a maior porcentagem para os professores está na
deficiência múltipla (100%) e para os alunos nos problemas acentuados de
comportamento (100%). A alternativa que os três grupos de avaliadores menos
apontaram como uma necessidade educacional especial foi Superdotação/Altas
habilidades (0% dos alunos, 20% dos funcionári os e 25% dos professores).
89
No item sobre acompanhamento pedagógico aos alunos com necessidades
educacionais especiais, 100% dos participantes, dos três grupos, apontaram como
importante.
Mas
quando perguntados
a respeito da necessidade de se
estabelecerem diferentes formas de avaliação para o aluno com alguma deficiência,
somente todo o grupo de professores apontou que sim, seguido pelos funcionários
(90%) e alunos (70%).
Das pessoas que consideram importante formas diferenciadas de avaliação
para alunos com necessidades educacionais especiais, 12 delas defenderam a
necessidade de avaliações individualizadas, sendo quatro professores e oito
funcionários, e quatro alunos argumentaram que, por serem especiais, esses alunos
têm mais dificuldades.
8 Discussão
8.1 Dificuldades
A maior dificuldade encontrada na aplicação do questionário foi relativa ao
enunciado das questões 7 e 8. Os entrevistados em geral, não conseguiram
diferenciar muito bem “permanência” de “processo de inclusão” além de relatarem
que as respostas para estas questões podem ser as mesmas.
Foram detectadas outras dificuldades. Vários entrevistados não sabiam o que
era Deficiência Múltipla. Outros demonstraram dificuldades nas definições de escola
regular e escola especial. Alguns deles precisar am de esclarecimento para
responder ao Critério Brasil.
Os alunos de um modo geral se mostraram apreensivos no início da aplicação
do questionário. Em algumas ocasiões foi necessário tranqüilizá -los, informando que
não se tratava de uma avaliação onde hou vesse respostas “certas” ou “erradas”.
8.2 Impressões
O estudo piloto do questionário aconteceu de forma muito satisfatória. Os
entrevistados ficaram atentos durante toda a sua aplicação, demonstrando interesse
e responsabilidade.
Ao final, alguns pesqu isados sugeriram alterações no enunciado de
questões, fizeram comentários e/ou pediram esclarecimentos sobre o tema.
90
8.3 Conclusões, aprimoramentos e modificações
O estudo piloto foi fundamental para identificar as dificuldades encontradas
pelos participantes ao responder o questionário, corrigir o texto de acordo essas
dificuldades e dessa forma, aprimorar o questionário.
Como foram identificadas dúvidas sobre escola regular e especial definiu -se
por apresentar exemplos, entre parênteses de escola espe cial (por exemplo, APAE)
e regular (alguma escola estadual da cidade ou a própria escola em estudo).
A questão 4 deverá ser modificada pois permitiu várias interpretações. Assim
as respostas obtidas serão mais precisas.
As questões 7 e 8, alvo da maior di ficuldade identificada pelos participantes,
terá novo enunciado, embora continue com a opção aberta possibilitando -lhes a
descrição dos obstáculos para permanência de alunos com deficiência na escola.
Com relação ao Critério Brasil optou -se por não acrescentar nenhum
enunciado de caráter elucidativo por se tratar de levantamento elaborado e utilizado
pelo IBOPE em várias pesquisas. Decidiu -se que, se necessário, a pesquisadora
esclarecerá as possíveis dúvidas.
Algumas alterações serão feitas a partir de o bservações feitas pela
pesquisadora e pela orientadora. Na questão 11 o termo “deficiência” será alterado
para “Necessidades educacionais especiais” por ser mais adequado. Ainda nessa
questão, o termo usado “deficiências múltiplas” deverá ser corrigido par a “deficiência
múltipla”. Como alguns participantes tiveram dúvidas sobre o que seria deficiência
múltipla, serão acrescentados nessa opção exemplos entre parênteses.
No Termo de Consentimento deverão ser atualizados os dados de
identificação da orientador a.
91
APÊNDICE C. Questionário de Avaliação da Concepção de Inclusão
(Estudo Piloto)
92
Ministério da Educação
Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
Escola Agrotécnica Federal d e Machado-MG
Rodovia Machado Paraguaçu Km 03 - Bairro Santo Antonio
Coordenadoria Geral de Assistência ao Educando -CGAE
Questionário de Avaliação da Concepção de Inclusão
Nome:_____________________________________________________________________
Idade: _____________________________________________________________________
Função: (
) Estudante – Série ________________________________________________
(
) Professor – Disciplina_____________________________________________
(
) Funcionário. – Função ____________________________________________
Há quanto tempo trabalha/estuda na EAF -Machado? _____________________________
Data: ___/ ___/ 2008.
- PARTE I 1- Para você, educação inclusiva significa: (Assinale com um X todas as afirmações que
você considera corretas.)
(
) A inclusão de todos, independente de suas deficiências ou dificuldades;
(
) A modificação de pessoas com deficiência para o convívio social;
( ) A garantia de ingresso e perm anência de pessoas com deficiência nas escolas
regulares (comuns);
( ) Oferecer facilidades de acesso à pessoas com dificuldade de locomoção com a
construção de rampas, banheiros especiais, etc;
(
) A oferta de educação de qualidade sem excl uir nenhum aluno.
93
2 – Para você, a educação inclusiva: ( Assinale com um X as alternativas que considerar
corretas.)
(
) Não acontece, por falta de condições do aluno com alguma deficiência em acompanhar
aulas e desenvolver atividades requeridas pe los cursos;
(
) Não acontece, por falta de conscientização e capacitação de professores e funcionários e
por falta de adequação da estrutura física da escola.
( ) Não acontece, pois a escola regular (comum) é mais apropriada para atender alunos s em
deficiência;
( ) Não acontece, pois a escola especial é mais apropriada para atender alunos com
deficiência;
( ) Acontece, pois a escola regular (comum) já está apropriada para atender e educar alunos
com deficiência.
3- Para você, a escola regular (comum): (Assinale com um X a alternativa que achar
correta, somente uma.)
(
) Deve se adequar as necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência;
( ) Não deve se adequar as necessidades educacionais especiais do aluno com def iciência,
pois é o aluno que deve se adequar as normas, atividades e currículo da escola.
4- Você tem algum conhecimento sobre educação inclusiva ou inclusão de pessoas
deficientes em escolas regulares (comuns)? ( Assinale com um X a alternativa que achar
correta.)
(
) Sim.
(
) Não.
- Em caso positivo/afirmativo, que tipo de conhecimento?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________ ______________________________
94
5- Você já participou, acompanhou ou presenciou algum processo de inclusão de alunos
com deficiência na Escola Agrotécnica Federal de Machado?
(
) Sim.
(
) Não.
- Em caso positivo/afirmativo, como você avalia o processo dessa experiência de
inclusão?
(
) Excelente.
(
) Bem sucedido.
(
) Parcialmente bem sucedido.
(
) Mal sucedido.
6- Você teve alguma orientação ou capacitação para conviver, estudar e/ou trabalhar
com pessoas deficientes?
(
) Sim. Quais? ____________________________________________________________
(
) Não.
7- Você percebe dificuldades para permanência de alunos com deficiência na Escola
Agrotécnica Federal de Machado?
(
) Sim. Quais? ____________________________________________________________
(
) Não.
8- Para você, quais são as dificuldades no processo de inclusão de alunos com deficiência
na EAF-Machado?
______________________________________________________ _____________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
95
9- Você verificou/percebeu se a EAF -Machado fez alguma modificação na estrutura
física para receber alunos com deficiência?
(
) Sim. Quais? ____________________________________________________________
(
) Não.
10- Você tem conhecimento se a Escola Agrotécnica Federal de Machado atende
atualmente alunos com alguma deficiência?
(
) Sim.
(
) Não.
11- O que você considera como deficiência? (Assinale com um X todas as afirmações que
você considera corretas.)
(
) Deficiência física;
(
) Deficiência visual;
(
) Deficiência auditiva;
(
) Deficiência mental;
(
) Deficiências múltiplas;
(
) Dificuldades acentuadas de aprendizagem;
(
) Superdotação/Altas habilidades (grande facilidade de aprendizagem);
(
) Problemas acentuados de comportamento.
12- Você considera importante o acompanhamento pedagógico aos alunos com alguma
deficiência?
( ) Sim.
(
) Não.
- Em caso positivo/afirmativo, qual tipo de acompanhamento pedagógico?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________ _______________________________________________________
96
13- Você considera necessário estabelecer diferentes formas de avaliação para aluno com
alguma deficiência?
(
) Sim
(
) Não
- Por quê?______________________________________________________ ____________
___________________________________________________________________________
- PARTE II –
Critério de Classificação Econômica Brasil
1 – Posse de itens:
Quantidade de itens
0
1
Televisão em cores
Rádio
Banheiro
Automóvel
Empregada mensalista
Aspirador de pó
Máquina de lavar
Videocassete e/ou DVD
Geladeira
Freezer (aparelho independente ou
parte de geladeira duplex)
2- Grau de Instrução do chefe de família:
Analfabeto / Primário incompleto
Primário completo / Ginasial incompleto
Ginasial completo / Colegial incompleto
Colegial completo / Superior incompleto
Superior completo
2
3
4 ou mais
97
APÊNDICE D. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Estudo Piloto
(Entrevistados menores de idade)
98
Ministério da Educação
Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
Escola Agrotécnica Federal de Machado -MG
Rodovia Machado Paraguaçu Km 03 - Bairro Santo Antonio
Coordenadoria Geral de Assistência ao Educando -CGAE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você, pai e/ou responsável, _________ _______________________________________ está
sendo convidado juntamente com seu filho (a) ___________________________________________ a
participar da pesquisa “Concepções sobre educação inclusiva em uma escola regular da rede federal
em Minas Gerais”. O objetivo deste estudo é o levantamento das concepções da comunidade escolar
sobre a educação inclusiva. A participação de seu filho (a) não é obrigatória. A pesquisa será na forma
questionário preenchido individualmente pelo seu filho.
Você deve compreender que a contribuição de seu filho(a) a essa pesquisa é totalmente
voluntária. Você tem total liberdade para recusar que seu filho(a) participe do trabalho proposto, e que,
mesmo concordando e autorizando a participação dele (a), poderá retirar seu consentime nto a qualquer
instante, sem que haja qualquer prejuízo para a sua pessoa nem para de seu filho(a) em função desta
decisão.
A sua autorização para a participação de seu filho(a) não acarretará desconfortos, gastos
financeiros ou riscos de ordem psicológica , física, moral, acadêmicas ou de outra natureza. Além disto,
a identidade e informações pessoais de seu filho(a) serão mantidas em sigilo e anonimato.
Você deve estar ciente que os resultados serão utilizados para o estudo piloto da pesquisa
acima citada, sob orientação da Psicóloga Bárbara Carvalho Ferreira e que a identidade de seu filho(a)
será resguardada. Os dados coletados durante o estudo serão analisados e apresentados sob a forma de
relatórios, e eventualmente, serão divulgados por meio de reuniõ es científicas, congressos e/ou
publicações, e o anonimato de seu filho(a) estará garantido.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço dos pesquisadores,
podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e a participação, agora ou a qualquer momento.
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios da participação de meu filho (a)
na pesquisa e concordo em deixá -lo (a) participar.
Luciana Dantas Andrade
Aluna do Curso de Especialização em Educação Profissional
e Tecnológica Inclusiva – CEFET-MT
Contato: Rua Coronel Jacinto, 585 apto. 03 – Centro
37750-000 – Machado - MG
Telefones: (35) 3295-9723 ou (35) 3341-1985
Bárbara Carvalho Ferreira
Aluna do Curso de Pós-graduação em Psicologia da UFSCar
Contato: Avenida Professor Luiz Augusto de Oliveira, 289, Vila Celina
13566-340 – São Carlos - SP
Telefone: (16) 3361-9890
Local e data:_____________________________________________________________
Assinatura: ______________________________________________________________
99
APÊNDICE E. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Estudo Piloto
(Entrevistados maiores de idade)
100
Ministério da Educação
Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
Escola Agrotécnica Federal de Mach ado-MG
Rodovia Machado Paraguaçu Km 03 - Bairro Santo Antonio
Coordenadoria Geral de Assistência ao Educando -CGAE
TERMO DE CONSENTIMEN TO LIVRE E ESCLARECI DO
Eu, ________________________________________________ estou sendo convidado a
participar da pesquisa “Concepções sobre educação inclusiva em uma escola regular da rede federal
em Minas Gerais”. O objetivo deste estudo é o levantamento das concepções da comunidade escolar
sobre a educação inclusiva. Minha participação não é obrigatória. A pesquisa será na forma
questionário preenchido individualmente por mim.
Eu compreendo que minha contribuição a essa pesquisa é totalmente voluntária. Tenho total
liberdade para me recusar a participar do trabalho proposto, e que, mesmo concordando, poderei retirar
meu consentimento a qualquer instante, sem que haja qualquer prejuízo para a minha pessoa em
função desta decisão.
A minha autorização para a participação não acarretará desconfortos, gastos financeiros ou
riscos de ordem psicológica, física, moral, acadêmica ou de outra natureza. Além disto, minha
identidade e informações pessoais serão mantidas em sigilo e anonimato.
Eu devo estar ciente que os resultados serão utilizados para o estudo piloto da pesquisa acima
citada, sob orientação da Psicóloga Bárbara Carvalho Ferreira e que minha identidade será
resguardada. Os dados coletados durante o estudo serão analisados e apresentados sob a forma de
relatórios, e eventualmente, serão divulgados por meio de reuniões científicas, congressos e/ou
publicações, e meu anonimato estará garantido.
Eu receberei uma cópia deste termo onde constam o telefone e o endereço dos pesquisadores,
podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e a participação, agora ou a qualquer momento .
Declaro que entendi os objetivos, riscos e bene fícios de minha participação na pesquisa e
concordo em participar.
Luciana Dantas Andrade
Aluna do Curso de Especialização em Educação Profissional
e Tecnológica Inclusiva – CEFET-MT
Contato: Rua Coronel Jacinto, 585 apto. 03 – Centro
37750-000 – Machado - MG
Telefones: (35) 3295-9723 ou (35) 3341-1985
Bárbara Carvalho Ferreira
Aluna do Curso de Pós-graduação em Psicologia da UFSCar
Contato: Avenida Professor Luiz Augusto de Oliveira, 289, Vila Celina
13566-340 – São Carlos - SP
Telefone: (16) 3361-9890
Local e data:_____________________________________________________________
Assinatura: ______________________________________________________________
101
APÊNDICE F. Questionário de Avaliação da Concepção de Inclusão
102
Ministério da Educação
Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
Escola Agrotécnica Federal de Machado -MG
Rodovia Machado Paraguaçu Km 03 - Bairro Santo Antonio
Coordenadoria Geral de Assistência ao Educando -CGAE
Questionário de Avaliação da Concepção de Inclusão
Nome:_____________________________________________________________________
Idade: _____________________________________________________________________
Função: (
) Estudante – Série _______________________ _________________________
(
) Professor – Disciplina_____________________________________________
(
) Funcionário. – Função ____________________________________________
Há quanto tempo trabalha/estuda na EAF -Machado? _____________________________
Data: ___/ ___/ 2008.
- PARTE I 1- Para você, educação inclusiva significa: (Assinale com um X todas as afirmações que
você considera corretas.)
(
) A inclusão de todos, independente de suas deficiências ou dificuldad es;
(
) A modificação de pessoas com deficiência para o convívio social;
( ) A garantia de ingresso e permanência de pessoas com deficiência nas escolas
regulares (comuns);
( ) Oferecer facilidades de acesso à pessoas com dif iculdade de locomoção com a
construção de rampas, banheiros especiais, etc;
(
) A oferta de educação de qualidade sem excluir nenhum aluno.
103
2 – Para você, a educação inclusiva: ( Assinale com um X as alternativas que considerar
corretas.)
(
) Não acontece, por falta de condições do aluno com alguma deficiência em acompanhar
aulas e desenvolver atividades requeridas pelos cursos;
(
) Não acontece, por falta de conscientização e capacitação de professores e funcionários e
por falta de adequação da estrutura física da escola.
( ) Não acontece, pois a escola regular (comum) é mais apropriada para atender alunos sem
deficiência;
( ) Não acontece, pois a escola especial (APAE, por exemplo) é mais apropriada para
atender alunos com deficiência;
( ) Acontece, pois a escola regular (comum) já está apropriada para atender e educar alunos
com deficiência.
3- Para você, a escola regular (comum): (Assinale com um X a alternativa que achar
correta, somente uma.)
(
) Deve se adequar as necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência;
( ) Não deve se adequar as necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência,
pois é o aluno que deve se adequar as normas, atividades e currículo da escola.
4- Você tem algum conhecimento sobre educação inclusiva ou inclusão de pessoas com
necessidades educacionais em escolas regulares (comuns)? ( Assinale com um X a
alternativa que achar correta.)
(
) Sim.
(
) Não.
- Em caso positivo/afirmativo, que tipo de conhecimento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________ ______________
___________________________________________________________________________
104
5- O que você considera como necessidades educacionais especiais? (Assinale com um X
todas as afirmações que você considera corretas.)
(
) Deficiência física;
(
) Deficiência visual;
(
) Deficiência auditiva;
(
) Deficiência mental;
(
) Deficiência múltipla (surdo -cegueira, por exemplo);
(
) Dificuldades acentuadas de aprendizagem;
(
) Superdotação/Altas habilidades (grande f acilidade de aprendizagem);
(
) Problemas acentuados de comportamento.
6- Você considera importante o acompanhamento pedagógico aos alunos com alguma
deficiência ou necessidade especial?
( ) Sim.
(
) Não.
7- Você considera necessário estabelecer diferentes formas de avaliação para aluno com
alguma deficiência ou necessidade especial?
(
) Sim
(
) Não
- Por quê?__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8- Você teve alguma orientação ou capacitação para conviver, estudar e/ou trabalhar
com pessoas com deficiência ou necessidade especial?
(
) Sim. Quais? ______________________________ ______________________________
(
) Não.
105
- PARTE II –
9- Você já participou, acompanhou ou presenciou algum processo de inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais na Escola Agrotécnica Federal de Machado?
(
) Sim.
(
) Não.
- Em caso positivo/afirmativo, como você avalia o processo dessa experiência de
inclusão?
(
) Excelente.
(
) Bem sucedido.
(
) Parcialmente bem sucedido.
(
) Mal sucedido.
10- Você percebe dificuldades para permanência de alunos com necessidades
educacionais especiais na Escola Agrotécnica Federal de Machado (dificuldades no
processo de inclusão desses alunos na escola)?
(
) Sim.
(
) Não.
- Em caso positivo/afirmativo, que tipo de dificuldade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________ ___________________________
11- Você verificou/percebeu se a EAF -Machado fez alguma modificação na estrutura
física para receber alunos com necessidades especiais?
(
) Sim. Quais? __________________________________________________________ __
(
) Não.
12- Você tem conhecimento se a Escola Agrotécnica Federal de Machado atende
atualmente alunos com alguma necessidade especial?
(
) Sim.
(
) Não.
106
CRITÉRIO DE CLASSIFICAÇÃO ECONÔMICA BRA SIL
1 – Posse de itens:
Quantidade de itens
0
1
Televisão em cores
Rádio
Banheiro
Automóvel
Empregada mensalista
Aspirador de pó
Máquina de lavar
Videocassete e/ou DVD
Geladeira
Freezer (aparelho independente ou
parte de geladeira duplex)
2- Grau de Instrução do chefe de família:
Analfabeto / Primário incomplet o
Primário completo / Ginasial incompleto
Ginasial completo / Colegial incompleto
Colegial completo / Superior incompleto
Superior completo
2
3
4 ou mais
107
APÊNDICE G. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Entrevistados menores de idade)
108
Ministério da Educação
Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
Escola Agrotécnica Federal de Machado -MG
Rodovia Machado Paraguaçu Km 03 - Bairro Santo Antonio
Coordenadoria Geral de Assistência ao Educando -CGAE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você, pai e/ou responsável, ________________________________________________ está
sendo convidado juntamente com seu filho (a) ___________________________________________ a
participar da pesquisa “Concepções sobre educação inclusiva em uma escola regular da rede federal
em Minas Gerais”. O objetivo deste estudo é o levantamento das concepções da comunidade escolar
sobre a educação inclusiva. A participação de seu filho (a) não é obrigatóri a. A pesquisa será na forma
questionário preenchido individualmente pelo seu filho.
Você deve compreender que a contribuição de seu filho(a) a essa pesquisa é totalmente
voluntária. Você tem total liberdade para recusar que seu filho(a) participe do trabal ho proposto, e que,
mesmo concordando e autorizando a participação dele (a), poderá retirar seu consentimento a qualquer
instante, sem que haja qualquer prejuízo para a sua pessoa nem para de seu filho(a) em função desta
decisão.
A sua autorização para a participação de seu filho(a) não acarretará desconfortos, gastos
financeiros ou riscos de ordem psicológica, física, moral, acadêmicas ou de outra natureza. Além disto,
a identidade e informações pessoais de seu filho(a) serão mantidas em sigilo e anonimato .
Você deve estar ciente que os resultados serão utilizados para o estudo piloto da pesquisa
acima citada, sob orientação da Psicóloga Bárbara Carvalho Ferreira e que a identidade de seu filho(a)
será resguardada. Os dados coletados durante o estudo serão analisados e apresentados sob a forma de
relatórios, e eventualmente, serão divulgados por meio de reuniões científicas, congressos e/ou
publicações, e o anonimato de seu filho(a) estará garantido.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefo ne e o endereço dos pesquisadores,
podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e a participação, agora ou a qualquer momento .
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios da participação de meu filho (a) na
pesquisa e concordo em deixá-lo (a) participar.
Luciana Dantas Andrade
Aluna do Curso de Especialização em Educação Profissional
e Tecnológica Inclusiva – CEFET-MT
Contato: Rua Coronel Jacinto, 585 apto. 03 – Centro
37750-000 – Machado - MG
Telefones: (35) 3295-9723 ou (35) 3341-1985
Bárbara Carvalho Ferreira
Psicóloga, Mestre em Educação Especial e
Doutoranda pelo Programa de Pós -graduação em Psicologia da UFSCar
Contato: Avenida Professor Luiz Augusto de Oliveira, 289, Vila Celina
13566-340 – São Carlos - SP
Telefone: (16) 3361-9890
Local e data:_____________________________________________________________
Assinatura: ______________________________________________________________
109
APÊNDICE H. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Entrevistados maiores de idade)
110
Ministério da Educação
Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
Escola Agrotécnica Federal de Machado -MG
Rodovia Machado Paraguaçu Km 03 - Bairro Santo Antonio
Coordenadoria Geral de Assistência ao Educand o-CGAE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu ___________________________________________________________________,
RG ___________________________, abaixo assinado, estou ciente de que faço parte de uma
amostra de pesquisa sobre as concepções a respeito da inclusão educacional de portadores de
necessidades educacionais. Contribuirei com dados por meio das respostas aos questionários.
Declaro estar ciente: a) do objetivo do projeto; b) da segurança de que não seremos
identificados e de que será mantido caráter confidencial das informações relacionadas com
nossa privacidade; c) de aceitar que os dados obtidos sejam utilizados na divulgação deste
trabalho em artigos, congressos, entre outros meios de comunicação e d) de ter a liberdade de
recusar a participar da pesquisa.
Machado, ______ de ____________________ de 2008.
______________________________________
Assinatura
111
ANEXO. Critério de Classificação Econômica Brasil
112
113
114
115