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O que professa um professor na atualidade?
Elaine Cristina Mourão1
Os processos educacionais sofreram mudanças significativas nos últimos
séculos no que concerne à concepção e conceito de educação, aos meios e
técnicas empregadas e as relações estabelecidas nesse âmbito.
Tal fato está relacionado, dentre outras coisas, a mudanças epistemológicas,
sociais e tecnológicas, que ocorreram a partir da transição da Idade Média para a
Idade Moderna, e culminaram na emergência de um novo sintoma social 2 – a
falência do processo educacional – que está atrelado ao declínio do campo dos
saberes.
De acordo com Stolzmann e Rickes (1999: 45), a educação é o
efeito do deslocamento do corpo da mãe para o corpo social, com a
consequente possibilidade de habitar o coletivo e compartilhar dos
valores preconizados numa determinada época e cultura,
deslocamento este que se produz por obra daquele que encarna a
função paterna. Trata-se, então, de uma missão de pai.
Contudo, nas últimas décadas, esse ato educativo marcado pela falta, pela
impossibilidade e que garantia a transmissão do conhecimento, “a dimensão
propriamente ensinante” (VOLTOLINI, 2008) tem sido destituído por reformas
educacionais que atendem apenas as demandas da sociedade capitalista gerando a
crescente degradação da escola e do conhecimento.
A partir dessas premissas, o presente artigo busca discutir de que modo os
processos educacionais têm se tornado uma empreitada que rechaça a falta a partir
do momento em que a educação é tomada pelo discurso da ciência que sobrepõe a
questão metodológica a do ensino. Para isso parte de um breve retrospecto histórico
sobre o surgimento da profissão docente na tentativa de explicitar que outrora a
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Mestranda da Faculdade de Educação da USP, psicóloga especialista em Psicologia Clínica pela PUC-SP e
professora da rede pública de ensino na educação infantil e ensino fundamental I.
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Tal como explicitado por Calligaris (1991), o sintoma social é efeito de uma rede discursiva que revela o malestar de uma dada cultura em uma dada época.
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educação estava alicerçada pela transmissão que é marcada pela falta, em
contraponto a educação na era capitalista que tem extirpado o sujeito do
inconsciente a partir do discurso da ciência que prima pela busca do melhor método
e cede a questão mercadológica instaurando um funcionamento perverso no campo
educativo.
Breve retrospecto histórico: surgimento da profissão docente
A profissão docente como categoria profissional remonta suas origens à
necessidade de transmitir o conhecimento socialmente acumulado, o legado cultural.
Nas sociedades arcaicas “a função docente manteve-se como uma função
difusa” (Pereira, 2008: 105), não sistematizada e restrita a determinadas pessoas do
grupo que eram consideradas líderes por sua posição religiosa ou social.
Assim, a socialização das crianças privilegiava a convivência e a inserção no
mundo adulto. Através desse convívio as crianças adquiriam os conhecimentos
necessários – “saber-fazer” – para sua inserção social. Por esta razão, não havia um
espaço específico, uma instituição responsável por educar as crianças e transmitirlhes os conhecimentos socialmente valorizados. O aprendizado decorria da própria
convivência social, por esta razão, as crianças eram enviadas e admitidas como
aprendizes.
Nessa relação, o processo educativo estava alicerçado na transmissão,
processo pelo qual se passa a alguém um saber, que é fortemente marcado pela
impossibilidade de tudo ensinar, pela falta inerente a condição humana.
Contudo, os avanços tecnológicos e sociais passaram a demandar que a
transmissão do código escrito se desse de forma sistematizada. Assim, surge a
figura do professor como o especialista que detém os conhecimentos necessários
para transmitir as leis e irregularidades que regem nosso código escrito e, então,
ensinar a ler e a escrever.
Essa nova figura, esse especialista, inicialmente, adveio da esfera religiosa já
que a apenas essa camada da sociedade era dada à possibilidade de apreender o
código escrito e, através dele, adquirir parte do conhecimento socialmente
acumulado.
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Pereira (Idem: 107), destaca que o termo professor provém “do latim
professore ou professu, no sentido de adestrado, perito ou daquele que adota uma
doutrina”.
Dessa forma, os professores sacerdotes propagavam seus conhecimentos com
a finalidade de doutrinar e formar novos sacerdotes, ou seja, os primeiros
professores (os sacerdotes) professavam nos ensinamentos que transmitiam sua
adesão a doutrina religiosa da Igreja Católica, professavam os votos assumidos em
favor da religião católica os quais deveriam também ser assumidos pelos aprendizes
no fim desse processo de ensino.
Por muito tempo, o ensino esteve alicerçado sob essa finalidade e, portanto,
era letrado apenas quem pertencia à esfera religiosa ou as camadas mais elevadas
da sociedade.
Por esta razão, as primeiras escolas são dirigidas por ordens religiosas e
surgem para atender a crescente demanda de escolarização das classes mais
abastadas que buscavam instruir seus descendentes a partir de uma educação
moral e religiosa fortemente preocupada em doutrinar e moldar o caráter dos
aprendizes além de possibilitar a manutenção do padrão social e financeiro.
Com o advento das ideias iluministas, há uma forte tentativa de tornar o ensino
laico e acessível a todos, assim, as escolas passam a formar também os herdeiros
da classe burguesa, cada vez mais em ascensão, que eram enviados à escola para
adquirir os conhecimentos socialmente acumulados, tornarem-se letrados e capazes
de exercer profissões que eram cada vez mais valorizadas socialmente como
medicina e advocacia.
Apesar de ter ocorrido efetivamente uma ampliação da oferta educacional, a
escola ainda era segregacionista e elitista, e continuava alicerçada numa proposta
educacional que não visava à igualdade de direitos que o lema da revolução
francesa preconizava. Contudo, no cerne desse processo estava instalada a
compreensão de que o vazio, a negatividade é inerente à condição humana (Lebrun,
2008). Assim, a figura do professor e os ensinamentos que transmitia não subtraíam
a autoridade, a diferença geracional, ou seja, a educação atuava como fator
simbolizante, de instauração do desejo.
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No final do século XIX e início do século XX, o crescimento industrial e o
desenvolvimento da economia capitalista fizeram surgir novas demandas e
necessidades educacionais que impulsionaram a criação de novas unidades
educacionais a fim de ampliar o atendimento educacional e qualificar para o
mercado de trabalho.
Educação sob o primado da era capitalista
O advento da era capitalista impôs novas demandas educacionais às
sociedades.
A necessidade de impulsionar o crescimento e o desenvolvimento da economia
capitalista através da difusão do conhecimento, da qualificação de mão de obra
aliada à propagação das ideias iluministas, de educação laica e para todos que
ganhavam, cada vez mais, adeptos foram se concretizando através de políticas
públicas que buscavam a universalização do ensino e, como ideal, a extinção do
caráter elitista e segregacionista que predominou outrora na esfera educacional.
Contudo, nessa empreitada, do ensino para todos, a educação enquanto
processo de formação, de transmissão de marcas simbólicas foi cedendo espaço
para a questão mercadológica, para o discurso da ciência que prima pela busca do
melhor método e, como consequência, sobrepõe a questão metodológica a do
ensino.
Com isso, o processo educacional perdeu seu foco humanista, sob o qual se
alicerçava outrora e que primava pela transmissão de marcas simbólicas e tornou-se
um processo que produz mais a ignorância do que a aquisição do conhecimento,
curiosamente numa era de grandes evoluções tecnológicas.
Dufour (2005) e Lebrun (2004; 2008) explicitam como a partir da modernidade,
a educação ao ser subjugada à lógica do consumo exclui a figura do Outro. Assim,
relegado a mera categoria de semelhante encarnado em figuras reais, o docente, os
processos educacionais não promovem mais a instauração do desejo e perdem seu
poder simbolizante na constituição do sujeito do desejo.
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No cotidiano das instituições escolares esse processo tem assumido diversos
nomes: perda da autoridade docente, apatia, desinteresse, indisciplina, fracasso
escolar...
Nomes que tentam circuncidar o mal-estar reinante no campo educativo e
evidenciam o descompasso gerado pela empreitada de banir do campo educativo a
falta, a impossibilidade, a negatividade inerente à condição humana.
A tentativa de fazer do processo educativo uma empreitada fundamentada pelo
paradigma científico o qual compreende o sujeito como mero fruto dos processos
conscientes, das funções psicológicas superiores baniu do campo educativo a
questão da impossibilidade.
Como destacou Voltolini (2007: 200), a educação assolada pelo paradigma
cientifico, que se propõe totalitário, vê
apagar de seu horizonte sua dimensão propriamente ética. Ética
porque, a semelhança da Psicanálise, ela é uma práxis e como tal,
não pode cessar de rever seus métodos em função de seus objetivos
e jamais rever seus objetivos em função de seus métodos. Se a
Educação cede espaço à questão metodológica, típica da tecnociência, não poderá evitar de se deparar com a confusão de rumo,
inevitável para quem apesar de parecer ter alguma clareza sobre
como fazer, perdeu qualquer noção de para onde se está indo.
A Pedagogia, na era capitalista, tem se sobreposto à docência, ao ato de
ensinar, ao magistério que não pretendia tudo, não buscava o impossível, aceitava a
falta, que se evidenciava, por exemplo, na constatação de que nem todos os alunos
aprendem todos os conteúdos, de que há diferenças individuais, de que a economia
libidinal está em jogo na aquisição do conhecimento.
Dominada pela questão metodológica, a Pedagogia busca tornar o ensino
adequado, ajustado à criança o que contraria o princípio da escola tradicional que
visava transmitir o legado cultural para as próximas gerações sem pretender atingir a
totalidade já que estava marcada pela diferença geracional, pela falta.
Assim,
hoje em dia, a ideia tanto de se ensinarem conhecimentos utilitários,
conforme necessidades atuais ou futuras, quanto de tornar “natural”
(sem esforço psíquico) o aprendizado, com vistas ao usufruto da
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felicidade “natural” à infância, coloca em circulação uma outra
mensagem, qual seja: trata-se de uma empresa movida pelo
imediatismo da satisfação. Assim, antes, a escola se sustentava na
veiculação da promessa das crianças virem a usufruir num futuro o
lugar existencial de adulto, entretanto, hoje, tanto o ensinado quanto
o ato de ensinar valem apenas na proporção do gozo imediato que
promovem. (LAJONQUIÈRE, 2009: 84).
Para Cohen (2006), essa tentativa de tornar o ensino adequado à criança, a
predominância da questão metodológica sobre o propósito da educação visa igualar
todos perante o consumo o que subjuga a lei educativa pela quebra na dissimetria
entre educador e educando.
Assim, a escola passa a ser um ambiente no qual todos são iguais e que é
operacionalizada para atender as necessidades de seu público-alvo é, então, uma
escola sob medida (VOLTOLINI, 2008).
Fruto do discurso capitalista, que prima pelo objeto no lugar do sujeito, na atual
escola o saber é destituído e o conhecimento é apenas valorizado pelo seu valor de
troca, pelo que pode comprar.
Essa mudança de paradigma destituiu o conhecimento de seu caráter
subjetivante, de marca simbólica. Por esta razão, comumente, as queixas, as
lamúrias e as lamentações dos professores, na maioria das vezes, enunciam que o
conhecimento que transmitem não atrai os alunos, não os interessam.
A destituição do conhecimento do status de marca simbólica para o lugar de
objeto de troca tem degradado a função social da escola e levado professores a
interrogar-se, excessivamente, sobre o seu “saber-fazer”. Entretanto, “até o século
XVIII, era simplesmente impossível que alguém acalentasse esse tipo de dúvida
psicopedagógica a respeito de uma criança.” (LAJONQUIÈRE, 2009: 71).
Dúvidas, dúvidas e mais dúvidas que geram, cada vez mais, empecilhos para o
ato educativo reduzindo o que é ensinado a quase nada devido à degradação
crescente do operador subjetivante do conhecimento e da escola.
A educação é uma forma de discurso, discurso esse que já não é mais
operador da lei simbólica e que, em nome de uma adequação natural à criança, tem
relegado os professores a posição de objeto, de apagamento emocional e intelectual
à medida que os métodos, programas, decretos, portarias, em voga, relegam para
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segundo plano o desejo – mola propulsora dos processos de ensino e
aprendizagem.
A não instauração da falta no campo educativo mata o desejo, o desejo de
ensinar, o desejo de aprender. Assim, os processos educacionais são tomados por
automatismos e repetições: “outro nome para este processo: repetição sob a forma
de cotidiano escolar. Fazer todo dia tudo sempre igual. O gozo é a marca no sujeito
de uma vida alienada, sem saber e sem desejo.” (MRECH, 1999: 91).
Considerações finais
Na pós-modernidade, a empreitada capitalista que destituiu os processos
educacionais de seu poder simbolizante e instaurou um ideal de completude
imaginária tem produzido cada vez mais um modo de estruturação particular do
sujeito, estruturação que inclina para a renegação3 (Lebrun, 2008).
Alicerçados sob essa perspectiva consideramos que o mal-estar reinante no
campo educativo expressa que a educação tomada pelo capitalismo instaurou um
engodo, um funcionamento perverso que ao destituir o simbólico (marcado pela
falta) tornou a educação um empreendimento da mãe 4 que quer tudo englobar.
Assim, na pós-modernidade, reina a dúvida e, portanto, os professores já não sabem
se são o que deveriam ser e acabam cedendo espaço para atitudes renegativas do
tipo “eu sei que deveria, mas...”.
Em outras palavras, na atualidade os docentes professam com seu mal-estar,
através de seu desinvestimento, sintomas, angústias etc. que a educação está
subjugada pela função materna o que pode ser expresso na dificuldade dos pais,
principalmente das mães, de aceitar que as crianças precisam de limites e, portanto,
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Freud descreveu esse processo em 1925 no artigo Algumas consequências psíquicas da diferença anatômica
entre os sexos. Através da renegação, a criança nega a castração através de uma crença que rejeita a realidade
de que a mãe não possui pênis. De acordo com Lebrun (2008: 261), esse “mecanismo psíquico que permite, ao
mesmo tempo, aceitar e recusar, dizer sim e não! Logo, é bem indicado apelar para isso num mundo completo
e inconsistente onde os contrários aparentemente não se opõem” está imperando na estruturação psíquica da
sociedade pós-moderna.
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Lebrun (2004) atenta para o fato de que na lógica capitalista o desejo da mãe impera e que esse desejo traz
sérias consequências para o sujeito, ou seja, ao querer englobar tudo o desejo materna instaura a morte do
sujeito.
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fazer a lição de casa, não passar o dia inteiro jogando videogame ou assistindo TV e
de aceitar o corte de gozo que os professores marcam ser necessário em todo e
qualquer processo educativo: a instauração da lei.
Nesse sentido, a infantilização da sociedade que se expressa no furor
pedagógico de não traumatizar a criança impede que até os que deveriam fazer
frente a essa demanda se livrem da excessividade do imaginário, da tentativa de
tudo englobar no campo da educação.
Por esta razão, o professor muitas vezes professa que é um sujeito que se
demitiu
“de sua posição de sujeito, que se submete totalmente ao sistema
que o comanda, que não se autoriza a pensar, que não pensa mais;
é um sujeito que se demite de sua enunciação e se contenta em ser
congruente com os enunciados aos quais consentiu em se sujeitar.
(Lebrun, 2004: 73)
Como figura esvaziada de sentido, o docente mal pode bancar a si mesmo e,
assim, não deseja nada saber e sucumbi ao gozo que se expressa de diversas
formas.
Como ressaltou Dufour (2005: 141) do “ponto de vista da educação, a ruptura
entre a modernidade e a pós-modernidade é surpreendente: uma geração não faz
mais a educação da outra”. Assim, a educação, a atuação docente não se
fundamenta, não professa mais a perda de gozo necessária a humanização que se
encarna nos “nãos” que não são mais ditos em nome de uma pedagogia que não
quer traumatizar para desenvolver as potencialidades da criança (cf. Lebrun, 2008).
Contudo, uma educação sem marcas, que não se propõe a inscrever a falta,
uma educação fortemente marcada por um traço perverso5 que insiste em encontrar
o objeto do desejo como materialidade é a educação que professamos na atualidade
– fortemente marcada pela função materna à medida que aliena e não permite a
separação, a inscrição da falta.
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De acordo com Lebrun (2008), na pós-modernidade o desmentido, a renegação que agem na perversão fazem
parte da economia psíquica do neo-sujeito sem que se tenha estruturado uma perversão no sujeito. “Tudo se
passa como se o duplo discurso atual do social, propondo gozar sem entrave da sociedade de consumo embora
ao mesmo tempo saiba muito bem que o limite ao gozo é necessário, de imediato convidasse o sujeito à
suspeição, a essa recusa suspeita evocada por Lacan. (Idem: 266)”.
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Assim, a
criança é como que entregue a si mesma. Suas chances de aceitar
de maneira satisfatória a “concorrência” entre gozo e desejo, de não
privilegiar sistematicamente o gozo mortífero em detrimento da
preservação do desejo, vão estar consideravelmente diminuídas.
(LEBRUN, 2008: 183)
Mas será que é essa a educação que queremos?
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