ISSN 1809-0362
A INDISCIPLINA NO COTIDIANO ESCOLAR1
Claudevone Ferreira dos Santos*
Marinildes Figueredo Nunes**
* Licenciada em Ciências Biológicas pelas Faculdades Jorge Amado – Salvador – BA e p rofessora da Rede Estadual de Educa ção do
Estado da Bahia. E-mail: [email protected]
**Licenciada em Ciências Biológicas pelas Faculdades Jorge Amado – Salvador – BA e p rofessora da Rede Municipal de Educação do
Município de Salvador. E-mail: [email protected],
Resumo: Este artigo traz uma reflexão sobre a indi sciplina no cotidiano da escola atual, que tem sido vis ta como problema , como
desvio das normas disseminadas nos sistemas escolares, que inviabiliza a prática educacional. Associada à desordem, ao desrespeito
a regras de conduta e à falta de limites, a indisciplina é, freqüentemente, centralizada no aluno, o que evidencia um modo
individualizante de lidar com questões produto ras/produzidas do/no cotidiano escola r. Inic ialmente, coloca-se em discu ssão o
próprio conceito de indiscipli na, explorando-se, a seguir, algumas das suas causas. Destaca-se o enfoque preventivo como estratégia
mais adequada para enfrentar o p roblema e enfatiza-se a necessidade de uma postu ra comparti lhada em relação à i ndiscipl ina, na
forma de uma política definida em bases democráticas.
Palavras-chave: indisc iplina; cotidiano escolar; prevenção; soluções.
Abstract: This article brings a reflection about indisc ipline in the daily rout ine of the school nowadays. Indiscipline has been seen as
a problem, as a transgression of the rules spread in the school system, which makes impossible an effective educational practice.
Associated to disorder, to the disrespect of the rules of behavior, and lack of limits, indiscipline is frequently centered on the student,
what shows an individual way of dealing with p roblems that produce and a re produced f rom and in the school daily rou tine. In th e
beginning, we put in discuss ion the concept of indiscipl ine, exploring next, some of its causes. It is p rominent the preventive focus,
as a more adequate strategy to face the problem, and it is emphasized the necessity of a shared attitude in relation to indiscipline, in
the form of a politics defined in a more democratic basis.
Keywords: indiscipline; school daily routine; prevention; solutions.
1 A IMA GEM SOCIA L DA ESCOLA
A educação, num sentido mais amplo, não de ixa dúvida da sua função social, sendo um fator
de cisivo da hominização e , em e spe cial, da humanização do homem. Os grupos humanos, constituídos
culturalmente como tal, e laboraram, ao longo do tempo, instrumentos, artefatos, costumes, normas,
códigos de comunicação e convivência como me canismos imprescindíve is para sua sobre vivência. Esses
me canismos não se fixam biologicamente nem se transmitem através da he rança gené tica. Os grupos
humanos põem em andamento processos ex te rnos de transm issão para garantir a sobre vivência das
novas ge rações e de suas conquistas sociais. Esse processo costuma se r gene ricamente de nominado de
educação.
A educação não pode se r conside rada como um processo linear, me cânico. Pelo contrário, é um
processo complexo e sutil, marcado por profundas contradições e por proce ssos cole tivos, contínuos e
pe rmanentes de formação de cada indivíduo, o que se dá na relação entre os indivíduos e e ntre estes e a
natureza. A escola é o local privile giado dessa formação porque realiza um trabalho sistemático e
plane jado com o conhe cimento, com valores, com atitudes e com a formação de hábitos. Em muitos
1
Artigo ela borado com base no Trabal ho de C onclusão de Curso a presentado pelas a utoras como re quisito para co nclusão do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, desenvolvi do so b orie ntação da Professora Rosiléia Oliveira de Almeida.
14 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
momentos a atuação da escola foi associada à função de formar a classe subalte rna, o cidadão dócil e o
ope rário compe tente, por priorizar a dimensão té cnica, ensinando álgebra, ciências e outros conteúdos,
sem os quais a força de trabalho não se ria capaz, supostamente , de desempenhar de forma satisfatória o
seu pape l na indústria mode rna.
A e scola é uma instituição ex tremamente complexa. Sua função tradicional é a de facilitar a inse rção
do indivíduo no mundo social. O indivíduo de ve aprende r as formas de conduta social, os rituais e as
té cnicas para sobre vive r. Ao longo do tempo as funções da e scola foram se ndo ampliadas, passando a
abrange r outras, tais como: cuidar das crianças enquanto os pais trabalham ; socialização, colocando as
crianças em contato com outras e ensinando normas básicas de conduta; aquisição de habilidades básicas
como le r, escre ve r, expressar-se , lidar com a aritmética, os conhe cimentos cie ntíficos; orientação às
crianças nos ritos de passagem para a adole scência, visto que é uma fase bastante difícil de vido às
mudanças biológicas e psicológicas que ocorrem no organismo. A escola também promove ritos de
iniciação de um nível escolar para outro, que às veze s subme tem os indivíduos “a provas que se rvem de
se le ção para a vida social, que estabe le cem discrim inações entre e las, pois só as que adquirem as
compe tências estabe le cidas pe la sociedade se rão aceitas”. (FR EITAG, 1980, p. 32).
Então, a e scola tem mais funções do que pare ce, sendo que o atendimento a tantas e tão
dive rsificadas funções faz com que as crianças acabem pe rmane ce ndo mais tempo na escola do que em
companhia de seus pais. A possibilidade de formar o cidadão para o me rcado de trabalho e para a vida
está diretamente ligada à freqüê ncia escolar, à supe ração das ex igê ncias impostas nas instituições, às
adaptações aos ritos de passagem . Portanto, as escolas contribuem para que as sociedades se
pe rpe tuem, pois transm item valores morais que integram as sociedades. Mas e las também podem exe rce r
um pape l de cisivo nas mudanças sociais.
Inte gra o conce ito social da e scola também um conjunto de imagens e re presentações que a
re ve lam como uma peque na comunidade que realiza o trânsito entre o aconche go do núcleo familiar e a
vida “lá fora”. Segundo Arroyo (1995, p. 36):
A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, o ra como um dos
instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos
para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis
pelas novas relações sociais entre os homens.
Ne ste contex to, a escola, como espaço de ope racionalização da educação, re vela-se um campo
privilegiado de produção/difusão de novas práticas/te cnologias.
2 O A LUNO E O SEU MUNDO
Conside rando-se que o aluno e labora o seu conhe cimento a partir da atribuição de um sentido
próprio e genuíno às situações que vive ncia e com as quais apre nde , processo no qual exe rce pape l
15 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
primordial a capacidade de autonomia, de reflexão e de inte ração constante com os outros suje itos e com
seu e ntorno, as separações mente/corpo, cé rebro/espírito, homem/natureza não mais se sustentam. Este
novo paradigma traz a pe rcepção holística do mundo, a visão de contex to global, a compreensão
sistêm ica, enfatizando o todo em vez de uma parte . Para Antune s (2002b, p. 38), “somente se apre nde
quando o novo que chega se associa ao antigo que a mente guarda, e desta maneira nenhum aluno é
tabula rasa, mente vazia”.
O aluno desenvolve -se em um ambiente familiar em que pe rsonalidades dife rente s encontram-se
inte rligadas, na busca da satisfação de suas ne cessidade s, se jam mate riais ou afe tivas. Como lembra
Buscaglia (1993, p. 79) “a fam ília é definida como um sistema social pe queno e inte rdepe ndente , de ntro
do qual podem se r e ncontrados subsistemas ainda menore s, de pendendo do tamanho da fam ília e das
de finições de papéis”.
Os membros da família exe rcem forte influência no comportamento dos indivíduos em fase de
amadure cimento emocional, pois este depe nde rá, em grande escala, de suas expe riê ncias emocionais
ante riores, ou se ja, aquilo que foi expe rimentado na infância desempenha importante pape l durante os
anos de adolescê ncia.
É significativa a influência fam iliar sobre as atitudes e me tas dos jove ns. Cada família, como todo
sistema, possui uma estrutura de te rm inada, que se organiza a partir das demandas, inte rações e
comunicações que ocorrem em se u inte rior e com o exte rior. Esta estrutura forma-se a partir das normas
transacionais da família, que informam sobre o modo e com quem de ve re lacionar-se cada um dos seus
membros. Até hoje a família transm ite, avalia e inte rpre ta a cultura para a criança.
Inse rida em um contex to social bem mais amplo, a família, numa ce rta pe rspe ctiva, trata-se de uma
cultura dentro de outra mais exte nsa, sobre a qual age e em re lação a qual reage . Diante disso, a família
não transmite todos os valores sociais, pois a formação de um jovem é fortemente influenciada pe la
estrutura das escolas e por uma socie dade conflituosa, instáve l, atingida por constantes mudanças. Ne sse
cenário, a família de ve assum ir sua responsabilidade educativa, pois é ne la que cada jovem aprende a
dese nvolve r a individualidade , a tornar-se pessoa criativa em busca da auto-realização e a manifestar as
qualidades fundamentais para o convívio social.
A fam ília, nos tempos atuais, é fortemente influe nciada pelo fator e conômico. A falta de estabilidade
e conômica de sestrutura psicologicamente seus membros. A figura do pai, associada ao pode r de sustento
do lar, de ixa de ex istir à me dida que a crise e conôm ica re duz os salários, condicionando fam ílias a uma
total mudança de comportamentos de vido à redução do padrão de vida.
Para Aquino (1996a, p. 98), “é impossíve l negar, portanto, a importância e o impacto que a
educação fam iliar tem (do ponto de vista cognitivo, afe tivo e moral) sobre o indivíduo. Entre tanto, seu
pode r não é absoluto e irre strito”. Para resguardar a e fe tividade de sua função educativa, a e strutura
familiar pre cisa adaptar-se às circunstâncias novas e transformar de te rm inadas normas, sem de ixar, no
entanto, de constituir um mode lo de refe rê ncia para os seus membros.
16 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
A escola e a família são dois sistemas que , tradicionalmente, têm e stado bastante afastados, apesar
de possuírem freqüe ntes re lações ou inte raçõe s, se ja em níve l institucional (associação de pais, conselho
escolar, e tc.) ou em nível individual (re lação fam ília /professor).
A escola, como sistema abe rto que compartilha funções e que se inte r-re laciona com outros
sistemas que integram todo o contex to social, torna-se uma instituição que re cebe ex igências de outras
instituições e na qual convivem formas de agir diversas, muitas veze s desordenadas e frequentemente
contraditórias. Também os pais, com dife re nte s condições sócio-culturais, costumam espe rar da escola
tare fas educativas muito dive rsas e, até mesmo, que a escola assuma ações que se riam próprias da
família.
É importante que a família defina que tipo de e scola dese ja para seu filho, no que conce rne a
aspe ctos como filosofia, métodos e regras disciplinares. A escola também pre cisa conhe ce r quais os
valores e expe ctativas dos pais, para que possa sabe r se as concepções que pe rmeiam tais expe ctativas
favore cem o entendimento entre ambos, uma vez que a escola e fam ília são duas instâncias nas quais os
jove ns passam a maior parte de suas vidas.
3 A INDISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLA R
A disciplina pode se r conce bida como uma té cnica de exe rcício de pode r, não inte iramente
inventada, mas e laborada em seus princípios fundamentais durante o sé culo XVIII. Nesse sentido, falar de
indisciplina é e videnciar o não cumprimento de regras estabe le cidas.
A disciplina também pode se r vista como o controle do indivíduo no tempo. No entanto, aplicar esse
conce ito em e ducação é um tanto quanto pe rigoso. É freqüente a afirmação, por parte dos professores,
que os alunos de hoje são indisciplinados, e vocando um saudosismo de uma suposta educação de
antigamente , que e stabele cia parâme tros rígidos para o uso do corpo e da mente .
Por outro lado, ce rtos comportamentos podem se r conside rados por alguns professores como
indisciplina, enquanto que , para outros, correspondem apenas a um ex cesso de vitalidade . Assim , a
suposta indisciplina não estaria no aluno, sendo na realidade um sintoma de uma escola incapaz de ge rir
e administrar novas formas de existência social concre ta, que surgem no seu inte rior, em de corrência das
transformações do pe rfil de sua clientela.
3.1 Possíveis fatores que contribuem para a indisciplina no contexto escolar
A indisciplina na e scola está na ordem do dia. As preocupaçõe s de professores, pais e educadores
em ge ral, re lativos aos comportamentos escolares dos alunos, têm sido conside ráve is nos últimos anos.
Constata-se que no contex to educativo, a indisciplina contribui para a ex clusão escolar, ge rando um
17 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
problema social grave. Para Aquino (1996a, p. 40), “embora o fe nômeno da indisciplina se ja um ve lho
conhe cido de todos, sua re le vância teórica não é tão nítida”.
A origem dos comportamentos ditos indisciplinares pode estar em dive rsos fatore s: uns ligados a
questões re lacionadas ao professor, principalmente na sala de aula; outros centrados nas famílias dos
alunos; outros ve rificados nos alunos; outros ge rados no processo pedagógico escolar; e outros alhe ios ao
contexto escolar.
3.1.1 Fatores relacionados ao professor
O papel do professor é importante não como figura ce ntral, mas como coordenador do processo
educativo, já que , usando de autoridade democrática, cria, em conjunto com os alunos, espaços
pedagógicos inte ressantes, estimulantes e desafiadores, para que ne les ocorra a construção de um
conhe cimento e scolar significativo.
É ne cessário que entre os pares estabe le ça-se a forma de comunicação ne ce ssária para que a
apre ndizagem significativa ocorra realmente. Vasconcellos (2003, p. 58) diz que :
O professor desempenha neste processo o papel de modelo, guia, referência (seja para ser seguido ou
contestado); mas os alunos podem aprender a lidar com o conhecimento também com os colegas. Uma
coisa é o conhecimento “pronto”, sistematizado, outro, bem diferente, é este conhecimento em
movimento, tencionado pelas questões da existência, sendo montado e desmontado (engenharia
conceitual). Aprende-se a pensar, ou, se quiserem, aprende-se a aprender.
Em suma, o ofício doce nte ex ige a negociação constante , que r com re lação à definição de obje tivos
e às estratégias de ensino e de avaliação, que r com re lação à disciplina, pois esta, se imposta
autoritariamente , jamais se rá ace ita pelos alunos.
3.1.2 A indisciplina centrada no aluno
A indisciplina na escola pode te r re lação com o fraco rendimento escolar dos alunos. O seu insucesso
pode le vá-los a inve stir pouco nas tarefas escolares e a de sinte ressarem -se pe la escola, desencadeando,
e ventualmente , emoções negativas, traduzidas em comportamentos inadequados. O jovem que não se
dese nvolve u normalmente manifesta (na escola ou fora dela) comportamentos inadequados, que são
muitas vezes julgados como se ndo comportamentos indisciplinados. Isso indica, então, a corre lação entre
indisciplina e moralidade .
3.1.3 A indisciplina centrada na família
A importância da colaboração escola-fam ília é notória, pois, quando as famílias participam da vida
escolar, torna-se mais fácil a integração dos alunos e me lhora a qualidade do processo de ensino18 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
apre ndizagem . Há
estudos que
e videnciam
que
o
envolvimento
dos
pais e stá
positivamente
corre lacionado com os resultados e scolares dos alunos.
O envolvimento dos familiares me lhora a imagem da escola e o seu vínculo com a comunidade. Tal
envolvimento significa uma educação de sucesso apoiada no binômio escola-família, já que não se
apre nde só na escola. Nesta, aprende -se a aprende r, mas para aprende r o indivíduo deve rá se r
estimulado por um meio ambie nte favoráve l, sendo que é na família que os alunos adquirem os mode los
de comportamentos que ex te riorizam na sala de aula.
3.1.4 A indisciplina centrada na instituição educativa
Ao come çar sua vida escolar a criança vai iniciar um intenso processo de socialização, de parando-se
com uma organização escolar que lhe é desconhe cida e com uma sé rie de regras que se rão inte riorizadas
e cumpridas a fim de possibilitar uma relação de convivência. Assim, o aluno te rá que aprende r as novas
regras da organização em que acaba de e ntrar a fim de se comportar adequadamente nas dive rsas
situações. Contudo, nem todos os alunos que passam pe la escola se comportam conforme as normas
estabe le cidas. Muitos alunos re je itam os obje tivos ou os procedimentos valorizados pela escola e pela
sociedade, sendo o seu comportamento visto como indisciplinado. Desse modo, a e scola, ao não
conseguir realizar a socialização comportamental, cria situações de indisciplina nos seus alunos.
As crianças populares brasi leiras não se evadem da escola, não a deixam porque querem. As crianças
populares brasileiras são expulsas da escola, não, obviamente, porque esta ou aquela professora, por
uma questão de pura antipatia pessoal expulse estes ou aqueles alunos ou reprove. É a estrutura
mesma da sociedade que cria uma série de impasses e de dificuldades, uns em solidariedade com os
outros, de que resultam obstáculos enormes para as c rianças populares não só chegarem à escola, mas
também, quando chegam, nela ficarem e nela fazerem o percurso que têm direito. (FREIRE, 1998a, p.
35).
Para Freire (1997), um proje to de escola que busque a formação da cidadania pre cisa te r como
obje tivos: tratar todos os indivíduos com dignidade, com respe ito à dive rgência, valorizando o que cada
um tem de bom; faze r com que a escola se torne mais atualizada para que os alunos gostem dela; e ,
ainda, garantir espaço para a construção de conhe cimentos científicos significativos, que contribuam para
uma análise crítica da realidade.
3.1.5 A influência dos grupos e da turma na indisciplina
Enquanto conjunto e struturado de pessoas, o grupo exe rce uma e norme importância nos processos
de socialização e de aprendizagem dos jove ns. A sua influê ncia acaba por se r de cisiva para explicar certos
comportamentos que os jovens demonstram e que re sultam de processos de imitação de outros membros
19 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
do grupo. Ce rtas manifestações de indisciplina não passam, muitas ve zes, de me ras manifestações
públicas de ide ntificação com modelos de comportamento caracte rísticos de ce rtos grupos. Através de las
os jovens procuram obte r a se gurança e a força que lhes são dadas pelos respe ctivos grupos, adquirindo
ce rto pre stígio no se io da comunidade escolar. A turma é também um grupo, sem que, todavia, faça
desapare ce r todos os outros aos quais os alunos se encontram ligados dentro e fora da escola. Numa
sociedade em que os grupos familiares estão desagregados, o seu espaço é cada vez mais pree nchido por
esse s grupos formados a partir de inte resses e motivações muito dive rsas.
4 POSSÍVEIS SOLUÇÕES E INTERFÊNCIA S NA INDISCIPLINA
A indisciplina escolar não é um fenômeno estático, que tem mantido as mesmas caracte rísticas ao
longo das últimas dé cadas. Não há “re ceitas”, “fórmulas” já prontas para as situaçõe s de indisciplina,
dado estas se rem re lacionais e circunstanciais. É pre ciso situá-la em seus te rmos, isto é , de acordo com
as caracte rísticas e com os condicionamentos do aluno que a provoca ou da situação na qual se
manifesta.
Antunes (2002a, p. 25) salienta que “ensinar não é fácil e educar mais difícil ainda; mas não ensina
quem não constrói democraticamente as linhas do que é e do que não é pe rm itido”. Os encam inhamentos
disciplinare s pre ventivos em níve l de escola têm se mostrado e fe tivos, de acordo com a literatura
espe cializada. Estudos indicam que uma dire triz disciplinar ampla, de base pre ve ntiva, é o melhor
posicionamento que uma escola pode desenvolve r para garantir a disciplina. (GOTZENS, 2003; AQUINO ,
1996a, 1996b, 2000, 2003; VASCO NC ELLOS, 2004; ANTUNES, 2002a, 2002b).
Se o que se dese ja é uma escola disciplinada, é importante compartilhar com os estudantes
expe ctativas que re flitam uma apre ciação quanto as suas pote ncialidades e que expre ssem a visão de que
e les devem assum ir suas próprias responsabilidades junto à escola.
Um outro e lemento pre ventivo re le vante na indisciplina é a adoção da modalidade de tutoria. É uma
via polivalente de enorme inte re sse em que cada professor adota como tutor uma turma ou indivíduos de
uma sala de aula ou da escola. Gotze n (2003, p. 66) afirma que “as tutorias são aplicadas mediante a
ação cole tiva e individual dirigida aos alunos ao longo da sua escolaridade, que incumbe logicamente a
e les e a seu tutor, se ndo que e ste último de ve ze lar pela harmonia entre alunos, professore s e pais”.
4.1 A spectos relacionados ao ambiente da escola
Dese ja-se que a escola se ja um espaço humanizado, democrático, onde se cultiva o diálogo e a
afetividade , onde se pratica a obse rvação e a garantia dos dire itos humanos. Na prática, o que se espera
é que a escola assuma um pape l e ducativo e proporcione , atravé s de uma visão sistêmica, a integração
de todos os age ntes envolvidos no proce sso, bem como o acesso das novas ge rações à he rança cultural
20 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
acumulada, vista como instrumento para desenvolve r compe tências, aguçar sensibilidades e transformar
o se r humano. Para que essa e ducação repre sente mudança de ve -se cultivar, sobre tudo entre os
professores, uma postura de inte resse pelas metas, realizações e problemas dos e studante s. Para
Montoan (2003, p. 16), “nosso mode lo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento e
nesse vazio de idé ias que acompanha a crise paradigmática é que surge o momento oportuno das
transformações”. Essas transformações na escola não ocorrem por acaso ou por de cre to, mas pe la
postura reflex iva e pe la vontade cole tiva da sua comunidade.
4.2 A spectos referentes ao papel da direção escolar
É importante que a dire ção escolar atue de modo a ofe re ce r apoio aos professore s e aos alunos,
tendo uma presença constante nos dive rsos espaços escolares, onde de ve mante r o relacionamento
informal com professore s e alunos. Espe ra-se que a dire ção escolar: expresse inte resse pe las suas
atividades, adotando uma postura de adm inistrador-ge stor que busca parce rias com outros espaços
educativos; implemente inovaçõe s e ducacionais que melhor qualifiquem alunos e professores; desenvolva
novas habilidades de estudo nos alunos; e introduza estratégias de aprendizagem coope rativas. Para
Castro e Carvalho (2005, p. 41):
[...] Uma escola, diferentemente de uma empresa comercial, não pode se contentar apenas com um
administrador, mas precisa de um educador que lidere e crie l iderança no percurso de reali zações do
projeto. Se assim forem conduzidas a definição e a realização de um projeto pedagógico, então, ele será
sempre coletivo. Ou o projeto pedagógico será coletivo ou ele não será pedagógico. Neste caso a forç a
para a sua realização estará enfraquecida. [...] Um projeto pedagógico bem definido, com as prioridades
colocadas de forma consensual, facilitará s ua partilha pa ra além dos profissionais da educação,
envolvendo os alunos, os pais e mesmo a comunidade local.
Além disso, é importante ge rar modificações no clima e na imagem da escola, através de atividades
ex tracurriculare s envolventes que valorizem o pape l da escola diante dos seus alunos.
4.3 A spectos referentes à postura do professor na sala de aula
É ne cessário que o professor desenvolva e conquiste maior autonom ia para lidar com a indisciplina
na sala de aula. Isso não significa deixar o professor sozinho com a indisciplina, mas fomentar um
trabalho em parce ria, baseado em responsabilidades claramente definidas e no aux ílio estraté gico da
equipe de apoio pedagógico em situações que re que rem inte rvenção. Para Gómez (2000, p. 81):
O ensino é uma atividade prática que se propõe dirigir as trocas educativas para orientar num sentido
determinado as influências que se exercem sobre as novas gerações. Compreender a vida da sala de
aula é um requisito necessário para evitar a arbitrariedade na intervenção. Mas nesta atividade, como
noutras práticas sociais, como a medicina, a justiça, a política, a economia, etc., não se pode evitar o
compromisso com a ação, a dimensão projetiva e normativa deste âmbito do conhecimento e atuação.
21 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
Assim, se no início do ano le tivo há um e ncontro de de sconhe cidos, que se comportam com
apree nsão e que fazem avaliações mútuas, com o tempo, ocorre uma e volução educativa do indivíduo e
do grupo, já que são realidades inacabadas que se constroem no processo de desenvolvimento e
inte rvenção.
CONSIDERA ÇÕES FINAIS
De vido à complex idade do tema desse trabalho e a intensidade com que os problemas de
indisciplina têm sido vivenciados nas e scolas, nossa ex pe ctativa é de que essa re visão de lite ratura se
enrique ça no confronto dos e ducadores com o rico e dive rsificado cotidiano das instituições e scolares de
nosso país. Segundo Gotze ns ( 2003, p. 22):
A discip lina escolar não consiste em um receituário de p ropostas para enfrenta r os p roblemas de
comportamentos dos alunos, mas em um enfoque global da organização e da dinâmica do
comportamento na escola e na sala de aula, coerente com os propósitos de ens ino. [...] Para isso é
preciso, sempre que possível, antecipar-se ao aparecimento de p roblemas e só em ú ltimo caso repara r
os que inevitavelmente tiverem surgidos, seja por causa da p rópria s ituação de ensino, seja por fatore s
alheios à dinâmica escolar.
Conclui-se que as escolas pre cisam desenvolve r políticas inte rnas para lidar de forma pre ve ntiva
com a indisciplina, havendo também a ne cessidade de programas de formação de professores em se rviço
voltados para a discussão de problemas vive nciados nas rotinas das escolas, para a idealização de
soluções e para sua implementação.
A educação sem esperança não é educação. Enquanto necessidade ontológica a esperança precisa da
prática para se tornar concretude histó rica. É por isso que não há esperança na pura esperança, nem
tampouco se alcança o que se espera na esper ança pura, que vira, assim, esperança vã. (FREIR E, 1998b, p. 11).
Embora se ja difícil e complexo lidar com o problema da indisciplina, o professor não pode desistir e
nem se acomodar. Não pode de ixar que a educação silencie e limite os alunos e que impe ça seu
dese nvolvimento criativo e participativo em sala de aula. Pre cisa-se de uma educação que valorize as
organizações cole tivas e que contribua para a construção da autonomia e para o desenvolvimento
inte le ctual dos alunos, a fim de que se conquiste uma sociedade democrática.
REFÊRENCIA S
ANTUNES, C . Professor bonzinho= aluno difícil: a que stão da indisciplina em sala de aula. Petrópoles,
RJ: Vozes, 2002a.
______. Novas maneiras de ensinar, novas maneiras de aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002b.
AQUINO, J. G. (O rg.) Indisciplina na escola: alte rnativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,
1996a.
22 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006
C. F. dos Santos. A indisciplina no cotidiano escolar
______. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da re lação professor-aluno. 11. ed. São
Paulo: Summus, 1996b.
______. Do cotidiano escolar: ensaio sobre a é tica e seus avessos. 2. e d. São Paulo: Summus, 2000.
______. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. 4. ed. São Paulo: Mode rna, 2003.
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-image ns. Pe trópolis: Voze s, 2000.
BUSC AGLIA, L. Vivendo, amando e aprendendo. 15. ed. R io de Jane iro: Re cord, 1993.
C ASTRO, A. D.; C AR VALHO, A. M. (O rg.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
FR EIR E, P. Pedagogia da autonomia: sabe res ne cessários à prática educativa. 6. ed. São Paulo: Paz e
Te rra, 1997.
______. Pedagogia do oprimido. 25. ed. R io de Jane iro: Paz e Te rra, 1998a.
______. Pedagogia de esperança. 5. ed. R io de Jane iro: Paz e Te rra, 1998b.
FR EITAG, B. Escola, Estado e sociedade. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre : Artmed, 2000.
GOTIZENS, C . A disciplina escolar: pre ve nção e inte rvenções nos problemas de comportamento 2. ed.
Porto Ale gre: Artmed, 2003.
MANTO AN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê ? como faze r? São Paulo: Mode rna, 2003.
VASCO NC ELLO S, C . dos S. Para onde vai o Professor? Resgate do professor como suje ito de
transformação. 10. ed. São Paulo: Libe rtad, 2003.
______. (In)Disciplina: construção da disciplina consciente e inte rativa em sala de aula e na escola. 15.
ed. São Paulo: Libe rtad, 2004.B
23 | Candombá – Revista Virtual, v. 2, n. 1, p. 14–23, jan – jun 2006