A COEXISTÊNCIA COMPLEXA E TENSA DE LÓGICAS DE AÇÃO
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE ADULTOS EM
PORTUGAL
, TÍTULO,
Luís ROTHES I [email protected]
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO POLITÉCNICO DO PORTO
RESUMO
Em cada entidade promotora de educação de adultos, todos os atores envolvidos, condicionados mas não
determinados socialmente, desenvolvem as suas práticas reproduzindo mas também produzindo determinadas
lógicas de ação, as quais, estando já incorporadas, vão sendo atualizadas com a ação e servem posteriormente
para lhe dar coerência. Estas lógicas de ação apresentam algumas propriedades essenciais: 1) o modo
totalizante como exprimem a ação humana, mesmo se não perfazem o conjunto dos elementos simbólicos
produzidos em determinado contexto social; 2) a redundância, que se manifesta na existência de componentes
simbólicas repetitivas e de significação insistida; 3) a transversalidade, ou seja, “as lógicas de ação são
constituídas por elementos compósitos, frequentemente resultantes da articulação interna de sinais
ideológicos contraditórios, outras vezes constituídos por constructos resultantes da construção de
“denominadores comuns” (Sarmento, 2000: 170). Desta transversalidade das lógicas de ação resultam duas
consequências essenciais: por um lado, diversas lógicas de ação podem coexistir em cada uma dessas
instituições, tanto diacronicamente como sincronicamente, de forma sempre complexa e mais ou menos tensa;
não se deve, pois, aplicar critérios de coerência de qualquer tipo, já que entre elas apenas é necessário, para
que coexistam, que haja compatibilidades entre os conteúdos simbólicos que as compõem. Numa abordagem
interpretativa e crítica do campo da educação básica de adultos, promoveu-se o estudo das lógicas de ação
presentes em entidades promotoras de educação de adultos. Como resultado, verificou-se a possibilidade de
(co)existência das seguintes lógicas de ação: serviço meritocrático; mercado assistido; prevenção social;
desenvolvimento local; crescimento pessoal; transformação social.
PALAVRAS-CHAVE: educação de adultos, lógicas de ação
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INTRODUÇÃO
Há um processo de recomposição do campo da educação básica de adultos que, estando a
verificar-se na generalidade dos países do centro do sistema mundial, se está a verificar
também, com circunstâncias próprias, na sociedade portuguesa. Desde a criação em 1999, em
regime de instalação, da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) serão
dados alguns passos na redefinição do campo da educação de adultos, com alguns contornos
que parecem aproximar-se das alterações que vêm marcando o conjunto dos países europeus.
As novas orientações políticas para o sector reforçam a sua articulação com as políticas de
emprego e tendem a estabelecer novas formas de regulação das instituições encarregadas da
formação, através do desenvolvimento de um espaço comum de regulação de instituições que
antes desenvolviam atividades com propósitos diversos e, simultaneamente, pela
territorialização e contratualização da regulação dos meios para a concretização dos objetivos
estabelecidos para a formação.
Diferentes operadores, públicos ou privados, com ou sem fins lucrativos declarados, marcados
por tradições e lógicas de intervenção muito distintas, são então mobilizados para este campo
de formação mais unificado, em que novas demarcações se vão estabelecendo, já não tanto
em função de orientações programáticas diversas, quando não mesmo opostas, mas pelas
responsabilidades que a cada entidade é permitido assumir nesta preocupação prevalecente
de evitar a exclusão social e garantir a empregabilidade dos trabalhadores.
1. UM PROCESSO INDUZIDO DE RECOMPOSIÇÃO DO CAMPO DE EDUCAÇÃO
DE ADULTOS
É no quadro destas novas tendências ideológicas e programáticas que terão de ser lidas as
novas orientações políticas para a educação de adultos em Portugal. A Iniciativa Novas
Oportunidades (INO) é uma marca fundamental da política educativa mais recente e evidencia
os modos contratualistas que estas correntes têm vindo a considerar na definição do papel do
Estado na disponibilização de serviços públicos. A qualificação dos adultos foi considerada
como uma prioridade política, com a intenção clara de minimizar os efeitos nefastos de uma
situação educativa da população adulta verdadeiramente inquietante, que a democracia
portuguesa herdara, mas que não fora ainda capaz de ultrapassar.
Os méritos das iniciativas lançadas pela ANEFA e pelo Grupo de Missão que a antecedeu foram
reconhecidos, mas aposta-se num reforço significativo dos meios disponibilizados e centra-se o
programa em três propósitos essenciais: mobilizar a sociedade portuguesa para a educação e
formação e promover a procura de serviços educativos; diversificar e flexibilizar as respostas
educativas dirigidas à qualificação escolar e profissional, permitindo alargar as vias de as
pessoas verem reconhecidas e validadas as suas competências; atribuir um papel central aos
designados Centros Novas Oportunidades (CNO), entendidos como plataformas decisivas para
o acolhimento, diagnóstico e encaminhamento dos adultos.
Estamos perante um programa com intenções delimitadas e claramente assumidas.
Considerados estes propósitos, os méritos desta iniciativa política estão bem patenteados nos
resultados da avaliação externa realizada por uma equipa da Universidade Católica,
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coordenada por Roberto Carneiro (Carneiro et al., 2011). Obviamente, num sistema com um
crescimento tão rápido, coexistiram concretizações com orientações distintas e qualidade
muito diversa. Para além disso, é bom considerar que há que considerar os desafios, ainda não
respondidos, para consolidarmos um sistema plurifacetado de educação de adultos, capaz de
consolidar uma revolução na aprendizagem dos adultos em Portugal (Rothes, 2009b).
As reações políticas a este programa não se fizeram logo sentir, tanto mais que a educação de
adultos não era tema habitual da agenda política em Portugal. Mas, perante o impacto político
e mediático desta iniciativa e a sua capacidade impressionante de mobilização da sociedade
portuguesa (Rothes, 2009b; Carneiro et al., 2011), assistir-se-á a uma progressiva mobilização
de sectores políticos liberais e conservadores para denegrirem o trabalho que estava a ser
realizado. Recorrem, para isso, aos tópicos essenciais do seu discurso político-ideológico sobre
a educação: por um lado, o programa representaria mais uma manifestação de desperdício de
dinheiros públicos, por parte de um Estado cujo papel na educação pretendem minimizar; por
outro, numa abordagem que nem sequer cuida de se suportar em evidências empíricas sérias,
reforça-se o discurso meritocrático das críticas ao “facilitismo”, que impregnaria as práticas
educativas desenvolvidas, especialmente as que se desenvolviam nos processos de
reconhecimento, validação e certificação de competências.
Independentemente do que venha a acontecer à educação e formação de adultos em Portugal
importa sublinhar que os processos que se desencadearam com a ANEFA e se prolongaram
por aproximadamente uma década assumiram um propósito indutor de iniciativas sociais
neste campo. Verificou-se, com efeito, uma adesão significativa às novas iniciativas e medidas
por parte de promotores com diferentes orientações políticas, ainda que sustentando-se em
lógicas argumentativas diferentes: a postura neoconservadora adere à possibilidade de, como
noutras áreas como a da ação social, se alargar o financiamento público a entidades com
tradição de uma intervenção educativa e social centrada na valorização do consenso e na
construção da coesão social; a lógica neoliberal aposta no reforço da intervenção dos
empregadores e das entidades que os representam, ao mesmo tempo que acolhe
positivamente a oportunidade de estimular um mercado de formação que valorize os
operadores que se orientam para a concorrência mercantil; as abordagens pedagógicovoluntaristas olham mais para a possibilidade de verem financiadas algumas experiências
pedagógicas inovadoras que se desenvolviam na periferia do sistema; já as posições mais
críticas, assinalando os riscos daquelas leituras, são mais cautelosas, mas não deixam de
equacionar as possibilidades de jogar com estes programas para desenvolver algumas
experiências educativas transformadoras.
O documento estratégico esteve na base destas alterações (Melo et al., 1998), apesar de
reconhecer três vias da educação de adultos - a pública estatal, a social solidária e a privada de
fins lucrativos –,valorizou declaradamente a iniciativa social solidária, ou seja, aquela que é
promovida por entidades de direito privado mas vocacionadas para a produção de um bem
público (Melo et al., 1998). Assim, para o lançamento experimental das suas iniciativas e
nomeadamente dos cursos EFA foi dada prioridade à “sociedade civil de natureza solidária”,
com destaque para as associações de desenvolvimento local. Só que, se esta parecia ser a
orientação pretendida no arranque da ANEFA, desde cedo foi claro que esta aposta no reforço
da iniciativa social tinha tendência a ser lida por muitos como um mero instrumento técnico e
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racional de solução dos problemas educativos e sociais e que consistia designadamente na
generalização de uma lógica de candidatura no sistema de educação e formação de adultos.
Com efeito, a par das escolas públicas, que só aderem e em massa a este processo com a INO,
e de vários centros de formação profissional ligados ao IEFP, há um conjunto muito alargado
de entidades locais que, nas circunstâncias sócio históricas próprias do associativismo em
Portugal, explorou esta oportunidade de se implicar em atividades financiadas de educação de
adultos, mesmo quando, como se verificou frequentemente, estas entidades se encontravam
afastados deste campo e das suas problemáticas. Um grupo importante de promotores destes
cursos EFA é constituído pelas designadas instituições particulares de solidariedade social,
bem implantadas no país. Estas entidades envolvidas na ação social estão frequentemente
ligadas à Igreja Católica, como acontece com os Centros Sociais Paroquiais ou as Misericórdias,
mas há também os Centros Sociais e as Associações para o Desenvolvimento de inspiração
laica, que resultam designadamente dos movimentos sociais pós-revolucionários e de
iniciativas locais que surgiram no país com as novas possibilidades de financiamento da ação
social, com base em fundos nacionais e comunitários (Hespanha et al., 2000). As associações
de empresários, incluindo as agremiações que envolvem os agricultores, são um outro
conjunto de promotores com um papel importante nesta formação, como acontece
igualmente com um número alargado de empresas de formação, que aproveitam mais esta
possibilidade de desenvolver a sua atividade privada com fins lucrativos. As entidades ligadas
à promoção das escolas profissionais assumiram também um papel importante no
desenvolvimento desta formação, explorando esta nova possibilidade de realizar trabalho
educativo que se suporta em programas de financiamento que assentam numa lógica de
candidatura.
Estas entidades, na sua heterogeneidade, têm em comum o facto de terem acumulado o que
designámos por capital de candidatura, que resulta essencialmente do modo como nos seus
corpo diretivos e técnicos se combinam capitais culturais e sociais. As competências
importantes para garantir os financiamentos passam, efetivamente, sobretudo pela aplicação
de destrezas técnicas e administrativas e pela existência de uma rede de relações sociais úteis
que existe para além dos contactos proporcionados por estas formações, mas que se pode ir
firmando à medida que se vai consolidando a experiência adquirida neste campo. A ausência
deste capital de candidatura limita as possibilidades de candidatura a muitas outras
organizações sem fins lucrativos e assentes mais nas práticas voluntárias. A persistente
ausência de uma política consistente de apoio à educação popular não permitiu a
consolidação de boa parte do associativismo de pendor mais popular, que continua assim, na
esmagadora maioria dos casos, arredado das oportunidades que vão surgindo com as novas
propostas assentes em lógicas de candidatura.
Assistimos então, na educação básica de adultos em Portugal, a uma recomposição do campo
por afluência adjacente com origem pluricentrada (Rothes, 2009a). Um Estado constrangente
na sua relação com o sector da educação de adultos tinha contribuído para que se tivesse
estabelecido, na educação básica de adultos, um campo dicotómico depauperado por
apartação, com uma clara polarização que demarcava a maioria esmagadora de iniciativas
sociais neste campo, que não dispunha das condições mínimas de apoio por parte do Estado
para se poder afirmar, de um pequeno número de entidades que, dispondo de capital de
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candidatura, tinham tido o ensejo de usufruir das oportunidades de financiamento que, com a
adesão europeia, surgiram em áreas de intervenção como as da ação social e do
desenvolvimento rural, mesmo que por vezes afastando-se do campo da educação de adultos
e das lógicas de intervenção que aí se tinham tradicionalmente estabelecido.
Agora, como estávamos perante um campo depauperado, a forte adesão aos programas de
financiamento disponibilizados vai implicar que não sejam apenas as poucas entidades que
estavam nestas condições que se vão envolver e que acabem por ser muitas vezes promotores
com intervenções em áreas adjacentes a este campo, com outras vinculações e lógicas de
trabalho e com ligações pouco consistentes à educação de adultos, que avançam
decididamente para explorar as novas oportunidades agora proporcionadas. Com esta
expressiva afluência ao campo da educação básica de adultos de entidades com origem em
campos diversos que lhe eram adjacentes passámos de um campo dicotómico depauperado
por apartação a um campo heterogéneo por afluência adjacente pluricentrada.
2. A COEXISTÊNCIA COMPLEXA E TENSA DE LÓGICAS DE AÇÃO
Este processo induzido de recomposição do campo da educação e formação de adultos irá
gerar uma afluência a este campo por parte de diferentes operadores, públicos e privados,
com ou sem fins lucrativos declarados, marcados por distintas conceções das políticas públicas
de educação e formação de adultos, num movimento que é reforçado pela atração exercida
pelos fundos europeus disponíveis para a formação.
O campo da educação básica de adultos complexifica-se e passa-se, ao nível das orientações
políticas para o sector, de um Estado constrangente, que apertava, impedia e dificultava os
movimentos e as iniciativas sociais, para um Estado paradoxal, já que, fruto das dificuldades de
afirmação de uma reforma global que interferisse de forma integrada nos diferentes sectores,
serviços e modalidades, passámos a ter uma intervenção estatal marcada por hesitações,
contradições e recuos, mas que permitiu que a educação básica de adultos surgisse, ao longo
desta década, também no espaço local, como uma combinação diversificada de estruturas,
contextos, atores e práticas sociais.
Como acontece com todos os processos de formação, o trabalho desenvolvido por todas estas
distintas entidades sustentaram-se em distintas lógicas de ação. Efetivamente, toda a ação
humana é reflexiva e em cada contexto de interação estabelecem-se múltiplos modos e
dispositivos de reflexividade coletiva, em processos que são sempre interativos, mesmo que
não presenciais, e também dinâmicos, ainda que com elementos persistentes de continuidade.
Produz-se assim um conhecimento prático e partilhado, mesmo quando isso não se expressa
de forma manifesta. Evidentemente, a reflexividade é, nestes sentidos, uma marca de toda a
ação humana, mas há também que considerar a reflexividade institucional, que constitui uma
dimensão decisiva da afirmação da modernidade (Giddens, 1992). Os sistemas periciais
passam a assumir, também no campo da educação e formação de adultos, um papel crescente
na produção da informação e do conhecimento que orientam a ação de indivíduos e
organizações, influindo de modo cada vez mais decisivo nos processos reflexivos individuais e
coletivos e estabelecendo modos evidentes de dominação simbólica. Esta monitorização
reflexiva da ação, nos seus diferentes níveis, concretiza-se sempre em sujeitos em ação, os
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quais, no quadro dos seus sistemas simbólicos, estão aptos para refletirem e agirem, sendo
capazes de fazerem opções e de modificarem as suas posições.
Ora, esta monitorização reflexiva da ação suporta-se precisamente em determinadas lógicas
de ação, as quais, também nas práticas de educação e formação de adultos, constituem os
conteúdos de sentido, razoavelmente consistentes, com que os acores interpretam e
monitorizam a ação, ordenando, mesmo que de modo contingente, a realidade em que se
movem. Em cada entidade promotora de educação de adultos, todos os atores envolvidos,
condicionados mas não determinados socialmente, desenvolvem as suas práticas
reproduzindo mas também produzindo - de forma dinâmica, plural e transversal determinadas lógicas de ação, as quais, estando já incorporadas, vão sendo atualizadas com a
ação, exprimindo a totalidade dessa ação e servindo posteriormente para lhe dar coerência.
Assumindo como analisadores deste campo os cursos EFA, foram várias as lógicas de ação que
pudemos reconhecer neste campo da educação básica de adultos em processo de
recomposição. Há, desde logo, uma lógica de serviço meritocrático, que persiste como
expressão explicativa e justificativa da ação que se desenvolve neste campo, inspirando-se
fortemente na ideologia meritocrática em que assentou a construção dos sistemas educativos
modernos. Ela valoriza essencialmente o mérito individual, que considera o critério
fundamental de seleção social. Esta ideologia meritocrática está bem presente nos processos
educativos dirigidos a adultos que assentam num sistema de valores que enaltece a iniciativa
pessoal e que apregoa uma moral de esforço. A educação e formação de adultos é encarada
como um instrumento fundamental para assegurar uma suposta igualdade de oportunidades,
que permitiria mobilidades sociais ascendentes, selecionando aqueles que nela se evidenciam.
Será uma ideologia com enormes responsabilidades na liquidação do sistema nacional de
qualificação, que a INO tinha procurado consolidar.
A lógica meritocrática coexiste entretanto com outras lógicas de ação em diversas instituições
de educação e formação de adultos, sendo a lógica de mercado precisamente uma das que se
tem vindo a afirmar de modo mais marcante. Esta suporta-se fundamentalmente na
valorização do princípio da concorrência competitiva, para a realização de uma preconizada
modernização da educação e, mais genericamente, de toda a vida social. Esta lógica de ação
assenta pois no princípio do mercado e desenvolve-se com a expansão das ideologias e das
políticas educativas de teor liberal. Este peso crescente da lógica de mercado nos processos de
monitorização reflexiva da ação que se desenvolvem nas instituições de educação básica de
adultos é bem mais evidente nas que estão mais vinculadas ao mundo empresarial, mas
insinua-se também em entidades com raízes noutras tradições da educação de adultos, sendo
estimulada pelas tendências para a construção de um quase-mercado na educação de adultos,
alimentada pela generalização de lógicas de candidatura nos programas de desenvolvimento
para este sector.
Já a construção de pautas de significação e de conduta tendo por referência fundamental a
transformação social, com fortes tradições na educação de adultos, por efeito da sua forte
vinculação aos movimentos sociais que se desenvolveram especialmente a partir do século
XIX, está relacionada com a assunção de claros compromissos sociais e políticos pelos
educadores de adultos. O valor fundamental é o da igualdade social e a ação educativa é
considerada como indissociável de uma militância cívica que combata as desigualdades sociais
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que marcam a sociedade capitalista. As abordagens não formais são valorizadas e, recusandose os entendimentos consensualistas das realidades locais, privilegia-se o envolvimento da
educação de adultos em iniciativas e movimentos sociais com potencial transformador,
estimados como os contextos mais favoráveis para o desenvolvimento das ações educativas.
Uma outra lógica de ação que tem marcado as instituições da educação de adultos é a que
designámos como de crescimento pessoal. O princípio fundamental é o da autonomia do
sujeito e centra-se fundamentalmente no incentivo para que, através da apropriação de
saberes e da reflexão sobre os projetos pessoais e formativos, se alcance o equilíbrio da
pessoa e a sua capacidade de adaptação às mudanças sociais. A ênfase pedagógica é colocada
nas relações interpessoais e valoriza-se a não diretividade nas relações pedagógicas.
Entretanto, tanto esta lógica do crescimento pessoal, como a lógica da transformação social,
apesar da sua importante tradição de intervenção neste campo, não parecem ter encontrado
um terreno tão propício à sua propagação nas novas circunstâncias de uma educação de
adultos que valoriza as abordagens territoriais e contratualistas na ênfase que coloca às
questões da competitividade e da coesão social.
Em contrapartida, tem-se vindo a afirmar no campo da educação de adultos a lógica de ação
do desenvolvimento local. O princípio fundamental é o da endogeneidade e o seu referente
essencial é a comunidade local, enfatizando-se os processos de construção de uma identidade
comum, com as suas dimensões históricas, presentes e prospetivas. As lógicas de
desenvolvimento local que marcam estas iniciativas socioeducativas admitem entretanto uma
gama ampla de possibilidades, que poderemos situar por referência a um eixo em continuum;
num polo, estão perspetivas muito próximas das da transformação social, que sublinham as
vantagens de uma articulação entre os processos educativos e participados de reflexão crítica
sobre a realidade e a implicação na criação de realidades comunitárias mais igualitárias,
sempre na consideração dos limites estruturais da ação local e da sua necessária articulação
com alterações sociais mais globais; no outro extremo, existe um entendimento mais localista
e defensivo nesta lógica de ação e verifica-se uma representação tendencialmente
homogeneizante e fixista da comunidade, sendo os projetos locais encarados como formas de
proteger a comunidade face aos riscos e às ameaças de uma realidade social cuja
transformação mais global não se considera possível ou necessária.
Há finalmente uma lógica de prevenção social que ganha progressivamente espaço nos
processos de monitorização reflexiva da ação que se realizam nas entidades promotoras de
educação e formação para adultos. Nesta lógica de ação está normalmente subjacente uma
visão etnocêntrica da cultura e os processos de formação são vistos como instrumentos
fundamentais para a solução dos problemas económicos e sociais, considerando-se que as
necessidades educativas são objetivas e devem ser lidas pelos responsáveis pela formação. Os
contextos sociais dos formandos são tendencialmente perspetivados por um ângulo que
sobrestima os défices existentes e as lógicas assistencialistas de intervenção social tendem a
ser vertidas para o campo educativo e para as práticas pedagógicas. O princípio fundamental é
o da inserção, que se deve concretizar através da integração laboral e que se acha indissociável
da promoção de valores que a amparem.
Ao Estado atribuem-se certas tarefas de regulação da formação, considerando-se que lhe cabe
também, num sector da formação segmentado, uma função residual de apoio social e
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educativo aos sectores com problemas de inserção profissional e social, para precisamente
prevenir a conflitualidade e assegurar a reprodução social. Este deve, por isso, disponibilizar
apoios através de mecanismos seletivos de financiamento que favoreçam as instituições que
promovam a coesão social, designadamente articulando a ação de assistência social com a
promoção de competências para o trabalho.
A recomposição que se está a dar no campo da educação básica de adultos reflete-se então
nos modos como, nas instituições de educação de adultos, se concretiza a monitorização
reflexiva da ação. Diversas lógicas de ação e, portanto, também de apropriação dos programas
de candidatura disponíveis, marcam este campo, podendo coexistir em cada uma daquelas
instituições, de modo sempre complexo e mais ou menos problemático.
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