EVOLUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM
PROFESSORES ESTAGIÁRIOS DE BIOLOGIA/GEOLOGIA
Maria Helena Santos Silva [email protected]
Depto. de Ciências da Educação, Univ. de Trás-os-Montes e Alto Douro- Portugal
Maria da Conceição Duarte [email protected]
Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho- Portugal
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
No campo do ensino das Ciências, a identificação das concepções epistemológicas e
pedagógicas dos professores tem sido alvo de um elevado número de investigações
(Hewson e Hewson, 1987; Brickhouse, 1990; Meyer et al.,1999, e entre outros), cujos
resultados demonstraram existir uma estreita relação entre as concepções dos
professores e a sua prática de ensino. Assim, em algumas situações podem levá-los a
alterar o currículo por forma a torná-lo mais congruente com o seu próprio sistema de
crenças (Cronin-Jones, 1991), noutras podem influenciar as estratégias, os conteúdos e
as actividades que privilegiam na sala de aula (Hewson et al., 1999), afectando, ainda
que de uma forma indirecta, a aprendizagem dos seus alunos (Hashwed, 1996). A
importância atribuída às concepções dos professores como um dos factores mais
determinantes das características da sua prática, tem levado a que alguns autores
considerem como um objectivo primordial da formação de professores o de criar
condições que possibilitem a sua evolução/reestruturação. Ganham, neste contexto,
relevo os modelos de formação de orientação reflexiva (Handal e Lauvas, 1987; Schön,
1995 e Zeichner, 1995), onde o professor é encorajado a examinar as suas teorias e
crenças, com base no pressuposto de que o processo de auto-consciencialização sobre a
forma como pensa e age, através de uma interligação constante entre a teoria e a prática,
constitui uma etapa determinante no referido processo de evolução/reestruturação das
suas concepções.
Tomando como referência os aspectos teóricos anteriormente abordados, ainda que de
forma sucinta, realizou-se um estudo cujo objectivo principal foi o seguinte:
OBJECTIVO
Investigar a influência dos modelos de formação seguidos durante o estágio pedagógico
na evolução das concepções pedagógicas dos professores estagiários.
METODOLOGIA
Amostra
Os professores envolvidos no estudo, encontravam-se a realizar o estágio pedagógico da
Licenciatura em Ensino da Biologia/Geologia. Esta licenciatura insere-se num sistema
de formação de professores que vigora em Portugal desde os finais da década de setenta
(1978) e cujo plano de estudos é concebido exclusivamente para formar professores,
através da possibilidade de obtenção de habilitação profissional a par da aquisição de
habilitação científica. Embora com possibilidade de diferenças, de acordo com as
diferentes instituições de ensino superior que asseguram as Licenciaturas em Ensino, o
currículo de formação reflecte uma tentativa de integração da teoria com a prática
profissional. No plano curricular coabitam durante os quatro primeiros anos a formação
científica da especialidade, a formação pedagógica e a prática pedagógica. No 5º ano, os
professores em formação realizam um estágio pedagógico numa escola de ensino básico
ou secundário sob a orientação de um professor - orientador pedagógico e de um
orientador da instituição de ensino superior responsável pela sua formação.
A amostra foi constituída por 11 professores estagiários de Biologia/Geologia que se
encontravam a realizar o seu estágio pedagógico em três escolas secundárias, integrados
em três núcleos de estágio. Dois deles, grupos C1 e C2 , integravam, respectivamente,
quatro professores estagiários e constituíram os grupos de controlo; o outro grupo, E,
formado por três professores estagiários constituiu o grupo experimental. A escolha do
grupo E para experimental deveu-se ao facto da orientadora pedagógica ter previamente
colaborado num estudo (Silva e Duarte, no prelo) onde se procurou avaliar a viabilidade
e eficácia de um modelo de formação reflexiva de professores.
Modelos de formação seguidos nos diferentes grupos
Os modelos de formação integraram diferentes fases, nas quais foram desenvolvidas
diversas actividades (Silva e Duarte, 2001).
O modelo de formação do grupo experimental, da responsabilidade conjunta da
orientadora pedagógica da escola e das autoras do estudo, procurou incorporar
princípios de uma abordagem reflexiva de supervisão com vista a que os professores
estagiários desenvolvessem atitudes de reflexão e de análise crítica da prática. Os
modelos de formação dos grupos de controlo foram da responsabilidade das respectivas
orientadoras pedagógicas. Contudo, a assistência prolongada de uma das autoras do
estudo como observadora dos grupos de controlo (Erickson, 1986), possibilitou
caracterizar o modelo de formação seguido, como essencialmente centrado na aquisição
de saberes, saber fazer e atitudes previamente definidas como necessárias a um bom
desempenho profissional.
Recolha de dados
Com o propósito de atingir o principal objectivo deste estudo, procedeu-se à aplicação
de um questionário aos 11 professores estagiários em dois momentos distintos do
estágio pedagógico: início e fim das actividades de estágio. O questionário incluía três
questões abertas: O que entende por ensinar Ciências? O que entende por aprender
Ciências? Qual o papel do professor no sentido de facilitar a aprendizagem das
Ciências?
Tratamento de dados
Numa primeira etapa elaborou-se uma listagem dos atributos dominantes nas diferentes
respostas ao questionário. A listagem dos atributos relativos à concepção de ensino
incluiu atributos presentes nas respostas às questões: O que é ensinar ciências ? e Qual
o papel do professor no sentido de facilitar a aprendizagem dos alunos?, por
considerarmos que elas se complementavam.
Numa segunda etapa procedeu-se à classificação das respostas, a partir dos atributos
identificados. A classificação foi feita com base na proposta de modelos de ensinoaprendizagem referida por Smith e Anderson (1983, em Hewson e Hewson, 1987) e
Hashwed (1996), a seguir apresentados:
A - Modelo de ensino-aprendizagem como descoberta – O professor valoriza o papel
activo do aluno na construção do seu conhecimento sem ter necessariamente em
consideração as suas concepções alternativas. Pode no entanto aceitá-las quando
colocadas pelos alunos.
Atributos considerados: A1-Papel activo e interventivo do aluno; A2-Proporcionar
situações em que os alunos construam o conhecimento.
B - Modelo de ensino-aprendizagem como compreensão do conteúdo – A
aprendizagem ocorre por recepção e compreensão do conteúdo, tentando que o aluno
compreenda as relações entre os conteúdos. O professor explica o conteúdo de forma
interessante e coerente usando exemplos, demonstrações e trabalhos experimentais.
Atributos considerados: B1- Transmitir com clareza os conteúdos; B2- Relacionar os
novos conteúdos com os anteriormente aprendidos; B3- Realizar experiências para
familiarizar os alunos com a actividade experimental.
C- Modelo de ensino-aprendizagem construtivista – O professor valoriza o papel
activo do aluno na construção do seu próprio conhecimento considerando as suas
concepções alternativas. As actividades de ensino são planificadas de acordo com essas
concepções. O professor encara a aprendizagem como uma mudança/reestruturação de
conceitos.
Atributos considerados: C1- Diagnosticar concepções alternativas; C2-Facilitar o
confronto dos alunos com as suas ideias; C3- Proporcionar situações em que os alunos
construam o conhecimento com base nas suas concepções alternativas; C4- Confrontar
ideias através da discussão e/ou actividades práticas; C5- Alterar concepções
alternativas.
RESULTADOS
As tabelas I e II apresentam os resultados obtidos com as duas aplicações do
questionário.
TABELA I
Atributos presentes nas respostas dos professores estagiários à questão do questionário:
“O que entende por aprender Ciências?”
N=11
Atributos
C1
Professores
Grupos de Estágio
C2
Professores
P1
P2
P3
P4
P1
P2
P3
P4
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
Adquirir novos conhecimentos
X X X
O aluno deve ter um papel activo X
X
X
X
X
Construir conhecimentos
X
X
X
X
X X
Compreender a aplicação dos
X
conteúdos ao quotidiano
Adquirir/desenvolver capacidades
X
X
Confrontar ideias através da
discussão e/ou actividades práticas
Construir conhecimento a partir X
das suas ideias
Alterar concepções alternativas X
X
Relacionar conhecimentos com os
X
X
X
anteriormente aprendidos
Compreender conteúdos
X
X X
Aplicar conhecimentos a novas
X
X
situações
Resolver problemas
X
X
Nota- 1º- Início do ano de estágio; 2º- Final do ano de estágio
E
Professores
P1
P2
P3
1º 2º 1º 2º 1º 2º
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
TABELA II
Atributos presentes nas respostas dos professores estagiários às questões do questionário:
“O que entende por ensinar ciências?”
“Como pode o professor facilitar a aprendizagem das ciências?”
N=11
Atributos
Transmitir com clareza os conteúdos
Relacionar os novos conhecimentos com os anteriormente adquiridos
Realizar experiências para familiarizar os alunos com a actividade
experimental
Permitir aos alunos um papel activo e interventivo
Proporcionar situações em que os alunos construam o conhecimento a partir
das suas concepções alternativas
Proporcionar situações em que os alunos construam conhecimento através
de actividades de descoberta orientada
Proporcionar situações em que os alunos construam o conhecimento
Diagnosticar concepções alternativas
Seleccionar estratégias que permitam que o aluno abandone as suas
concepções alternativas
Desenvolver capacidades
Motivar os alunos para a aprendizagem
Colocar os alunos perante situações problemáticas
Associar os conteúdos à experiência quotidiana dos alunos
Orientar o aluno na sua aprendizagem
Facilitar o confronto dos alunos com as suas ideias
O professor deve ter um papel passivo, de orientador
Adaptar o ensino às características dos alunos
Estabelecer uma relação agradável com os alunos
Proporcionar bom ambiente de trabalho
Nota: 1º- Início do ano de estágio; 2º- Final do ano de estágio
C1
Professores
P1
P2
P3
P4
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
X X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
Grupos de Estágio
C2
Professores
P1
P2
P3
1º 2º 1º 2º 1º 2º
X
2º
X
X
X
X
X
X
P4
1º
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
E
Professores
P1
P2
P3
1º 2º 1º 2º 1º 2º
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No início do ano de estágio os atributos presentes nas respostas dos professores dos
diferentes grupos de estágio distribuem-se pelos diferentes modelos considerados, não
possibilitando o estabelecimento de uma relação clara entre os conceitos de ensino e
aprendizagem, explicitados pelos professores e os referidos modelos. Contudo, apesar
das excepções presentes em todos os grupos (P4 , P1 e P3 respectivamente dos grupos C1 ,
C2 e E) verificou-se uma tendência mais ou menos acentuada, de acordo com o
professor em análise, para a valorização de alguns dos atributos considerados como
representativos de um modelo de ensino-aprendizagem construtivista.
Analisando a evolução dos conceitos de ensino e aprendizagem dos três grupos ao longo
do ano de estágio verificaram-se algumas diferenças nas tendências de evolução das
representações dos diferentes elementos de cada grupo.
Os elementos do grupo C1 deixaram de valorizar nas suas repostas os atributos
identificados com um modelo de ensino-aprendizagem construtivista passando a
valorizar atributos mais próximos de um modelo de compreensão do conteúdo.
Tornaram-se ausentes nas respostas do professor P1 atributos como: “facilitar o
confronto dos alunos com as suas ideias”(tabela II), “construir o conhecimento a partir
das suas ideias”(tabela I), “alterar concepções alternativas” (tabela I); nas respostas do
professor P2 igualmente se tornaram ausentes atributos como: “diagnosticar concepções
alternativas” e “facilitar o confronto dos alunos com as suas ideias”. Os professores P3 e
P4 , que tinham iniciado o estágio com representações do processo de ensinoaprendizagem mais próximas de um modelo de compreensão do conteúdo, foram os
elementos que menos alterações sofreram nos seus conceitos.
No que diz respeito ao grupo C2 , há atributos valorizados inicialmente por alguns dos
seus elementos (P2 , P3 e P4 ), e identificados com um modelo construtivista de ensinoaprendizagem, que se mantêm no final do ano de estágio. A análise do conteúdo das
respostas dadas na segunda aplicação do questionário mostra serem os professores P2 ,
P3 e P4 aqueles que mantiveram ao longo do ano de estágio o atributo “diagnosticar as
concepções alternativas”. Os resultados parecem indicar que os professores deste grupo
não possuem uma representação do processo de ensino-aprendizagem consistente com
nenhum dos modelos considerados. Valorizam de forma muito clara a construção do
conhecimento através da utilização do método da descoberta e simultaneamente
consideram a importância das concepções prévias dos alunos no seu processo de
aprendizagem. São exemplos de respostas dadas ao questionário:
“...o professor deve planificar o ensino com base nos alunos que possui tendo como
ambição que atinjam os objectivos através de uma aprendizagem por descoberta
orientada”. (P2 )
“...defendo a prática da aprendizagem por descoberta orientada que ajuda o aluno a
conhecer, dando-lhe um papel activo na construção do seu conhecimento e ao professor
o papel de orientador”. (P3 )
Relativamente ao grupo E as respostas dadas ao questionário permitem constatar uma
evolução das representações dos elementos deste grupo no sentido de um modelo
construtivista de ensino-aprendizagem. Assim, o professor P3 passa a valorizar atributos
representativos de um modelo de ensino-aprendizagem construtivista. Os professores P1
e P2 que na situação inicial já valorizavam alguns atributos relativos a um modelo
construtivista, clarificaram e consolidaram os seus conceitos no sentido de uma maior
aproximação a esse modelo. Referências à “importância de diagnosticar concepções
alternativas”, “facilitar o confronto dos alunos com as suas concepções”, “proporcionar
situações que permitam que os alunos construam o seu conhecimento a partir das suas
concepções alternativas”, constituem atributos presentes nas respostas elaboradas no
final do ano de estágio por todos os elementos do grupo.
A análise dos resultados obtidos com as duas aplicações do questionário permite
constatar que são os elementos deste grupo de estágio aqueles que valorizam no final do
ano de estágio um maior número de atributos identificados com um modelo
construtivista de ensino aprendizagem.
CONCLUSÕES
Os resultados obtidos parecem apoiar as convicções de vários autores que defendem a
necessidade de serem consideradas as concepções prévias dos professores a quando do
seu processo de formação, de forma a que seja facilitado o seu processo de reconstrução
para perspectivas mais consonantes com as actualmente valorizadas para o ensinoaprendizagem das Ciências.
O facto de no início do estágio pedagógico, não existirem grandes diferenças entre os
professores estagiários dos diferentes grupos no que diz respeito aos atributos mais
referidos e de essas se terem acentuado à medida que o ano de estágio decorreu, parece
apoiar essa convicção. As diferenças verificadas entre as duas aplicações do
questionário parecem apontar para a influência do modelo de formação seguido no
decurso do estágio pedagógico, na reestruturação das concepções dos professores
estagiários.
Na nossa perspectiva, aos resultados obtidos no grupo experimental não foi alheia a
inclusão, no modelo de formação implementado (Silva e Duarte, 2001), de actividades
reflexivas que valorizaram a auto e hetero reflexão crítica sobre as estratégias
implementadas na sala de aula, bem como a ênfase atribuída ao aluno no seu próprio
processo de aprendizagem.
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