OS PROFESSORES E SUAS CONCEPÇÕES SOBRE A MATEMÁTICA
E SEU ENSINO
COSTA, Reginaldo Rodrigues da – PUCPR.
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AMARAL, Wagner Alexandre do– SEED PR.
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Resumo
O texto apresenta e discute dados sobre as concepções que professores atuantes na Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental têm em relação à matemática e seu ensino. A
pesquisa envolveu sessenta e três profissionais da educação da Rede Municipal da cidade de
Mangueirinha situada no sudoeste do estado do Paraná. O estudo foi desenvolvido
concomitantemente com um processo de formação continuada desses professores na área de
matemática. Os dados foram obtidos durante as ações desenvolvidas durante trinta e duas
horas. O objetivo era verificar o que pensam e como esses professores concebem a disciplina
escolar de Matemática e seu ensino. Além dessas concepções foi possível desenvolver ações
que resultaram na apropriação por esses professores das tendências presentes no ensino da
matemática sistematizadas por Fiorentini em 1995. Essas ações resultaram no levantamento
das características de cada tendência e na sistematização pelos próprios professores que
posteriormente se localizaram em uma ou várias tendências. Na análise desses dados observou
os vários modos que esses professores concebem o ensino da matemática no ensino
fundamental.
Palavras-chave: Matemática, Ensino, Concepções, Tendências Do Ensino Da Matemática.
Introdução
Este trabalho é continuidade de um estudo anterior (COSTA, 2005a) sobre as
concepções que professores de matemática, atuantes de 5ª à 8ª séries e do Ensino Médio, têm
em relação à ciência matemática, à disciplina Matemática e seu ensino. Naquela oportunidade
foi desenvolvido um processo de formação continuada de trinta horas com o intuito de tomar
as práticas pedagógicas dos professores participantes como ponto de partida para o processo
de formação continuada. Naquele momento foi possível identificar as concepções dos
professores e categoriza-las em quatro grupos: as concepções sobre a matemática, sobre
ensino e aprendizagem de matemática, a relação professor de matemática e aluno e melhoria
do ensino da matemática.
O propósito agora é apresentar as concepções sobre a matemática, que professores
atuantes nas séries iniciais do ensino fundamental têm em relação à disciplinar escolar como
1996
também ao seu ensino. O grupo de professores, num total de sessenta e três, além de apontar
suas concepções sistematizaram as tendências presentes no ensino da matemática apontadas
por Fiorentini (1995).
Neste estudo os professores participantes indicaram as tendências presentes em suas
concepções durante um processo de formação continuada desenvolvido durante trinta e duas
horas. O aspecto que diferencia este estudo dos anteriores (COSTA, 2005a e 2005b) está no
que se refere à análise das concepções que na oportunidade fora realizado pelo pesquisador e
que agora neste estudo foi feitos pelos professores participantes.
A matemática e seu ensino.
Para a grande parte da sociedade a matemática é dividida em dois setores, o primeiro
para o rol de cientistas, como técnica, e o segundo destinado aos indivíduos comuns com
caráter reprodutor de regras, leis, teorias, etc. Não há nada mais incoerente que esta
afirmação, pois, a matemática faz parte dos currículos escolares como qualquer outra
disciplina. Devido às essas concepções, vê-se que o ensino da matemática está tornando-se
uma tarefa cada vez mais difícil, com visões distorcidas em relação sua aplicação,
contribuição e utilidade para a sociedade atual.
Faz-se necessário analisar criticamente sua dimensão política, ou seja, a orientação
dada ao seu ensino e sua aplicação direta na sociedade atual.
Segundo D’Ambrósio, a matemática:
tem sua dimensão política, inclusive na definição dos currículos escolares. E nessa
definição pode-se orientar o ensino da matemática para preparar indivíduos
subordinados, passivos, acríticos, praticando-se uma educação de reprodução, ou
pode-se orientar o currículo matemático para a criatividade, para a curiosidade e
para a crítica e o questionamento permanente. Espera-se que a matemática contribua
para a formação de um cidadão na sua plenitude (1996, p. 9).
A abordagem que se propõe, parte do princípio de que a matemática é construída pelos
homens dentro de um processo dinâmico, que envolve as relações sociais e a história da
produção do conhecimento matemático. Pois, todo homem faz uso da matemática. Nesse
sentido, qualquer pessoa pode ser considerada capaz de produzir e de aplicar o conhecimento
matemático. Além disso, na ânsia de que a aprendizagem da matemática tenha significado e
estabeleça laços com os conhecimentos já adquiridos é importante não perder de vista um
aspecto fundamental: a intenção de torná-la mais prática, mesmo assim, não se deve
menosprezar o seu caráter abstrato, favorecendo a generalização, já que na matemática tanto
1997
os conceitos, quanto os métodos são fortemente abstratos e teóricos. Mas, percebe-se que o
ensino da matemática é feito através de regras desde muito tempo, vê-se que uma das causas
desta situação é a luta pela manutenção da hegemonia política, segundo o autor:
É ilusório pensar, como proclamam os teóricos conteudistas, se ainda os há, que a
matemática é o instrumento de acesso social e econômico. Dificilmente um pobre sai
de sua condição porque, como aluno foi bom em matemática. Os fatores de
iniqüidade e injustiça social são tantos que se sair bem em matemática pouco tem a
ver com a luta social de cada indivíduo. (p. 9)
Em face destas colocações resta então, a intenção de mostrar que a matemática não é
uma ciência estática, pelo contrário, é extremante dinâmica, viva, que não é uma ciência
acabada, e sim, em construção, feita por homens em função das necessidades sociais, ou seja,
para resolver problemas ligados à existência diária. Hoje, a matemática já é entendida como
uma manifestação cultural diversificada, oriunda historicamente dos costumes, valores e
crenças. Sendo assim, a matemática desenvolvida nas escolas é simplesmente uma da várias
formas de matemática existente e construída pela humanidade. Tendo várias conseqüências no
desenvolvimento científico, tecnológico e econômico. Sendo assim, a matemática pode se
adaptar a qualquer realidade, estar disponível a qualquer pessoa que necessite utilizá-la, pois
quando alguém resolve um problema presente no seu contexto, acredita-se que ela pensa e faz
uso desta ciência.
Devido a sua importância e aplicabilidade atual, percebe-se uma negação às
afirmações de que a matemática seria uma ciência pura e neutra. Pois, nota-se que aspectos
culturais, tais como, linguagem, religião, tecnologia, ética e sociedade tiveram apropriações e
caracterizações diferentes nas diversas partes do mundo. Com matemática o ser humano tem
condições de explicar e lidar com fatos sociais e da natureza, uma vez que muitas das
atividades, fatos e eventos do cotidiano estão impregnadas de fortes componentes
matemáticos.
Atualmente é perceptível a busca por modelos de desenvolvimento, de educação, de
civilização, etc. isto se dá, e integra um quadro mundial, pois diante dos problemas
identificados, fizeram com que o homem percebesse o fim desastroso da humanidade.
Caracterização dos participantes e as etapas da pesquisa.
O estudo envolveu sessenta e três professores atuantes na rede municipal de ensino da
cidade de Mangueirinha, localizada na região sudoeste do estado do Paraná. Desses
profissionais, sessenta e um deles, tinham ou estavam finalizando sua formação à nível de
1998
graduação, contemplando um grande número deles a formação em pedagogia (30), seguido de
normal superior (18), licenciatura em arte (7), licenciatura em letras (3), serviço social (2) e
licenciatura em ciências (1). É importante ressaltar que desses professores, quase a metade do
total (30), possuíam a formação em magistério no ensino médio. Outro aspecto que foi
evidenciado se refere à especialização, sendo que, somente quinze deles concluíram cursos na
área da psicopedagogia (6), orientação e supervisão escolar (6), gestão escolar (2) e
metodologia do ensino de letras (1).
No que se refere ao nível em que os professores atuam, ficou evidente que a maioria
(40), atua nas séries iniciais do ensino fundamental, enquanto que, onze são professores
exclusivamente da educação infantil e doze professores atuam nos dois níveis de ensino.
Como o processo de formação continuada foi proporcionado pela Secretaria Municipal de
Educação do município a maioria, com a exceção de um professor, atua somente na rede
pública de ensino. A jornada semanal de trabalho dos professores, na sua maioria (40),
trabalha entre vinte e trinta horas, já outros doze professores atuam entre trinta e quarenta
horas, nove têm uma carga horária menor que vinte horas e somente um professor afirma ter
sessenta horas semanais. O tempo de atuação como professor é bem diverso, compreendendo
o período de tempo entre 3 à vinte anos, distribuído da seguinte maneira: vinte e dois
professores atuam a menos de 3 anos, três deles entre 3 e 5 anos, dezenove professores atuam
num período compreendido entre 5 e 10 anos, quatro entre 10 e 15 anos, sete entre 15 e 20
anos e oito professores atuam já a mais de 20 anos.
O processo de pesquisa, a coleta de dados referentes às concepções sobre a
matemática, foi desenvolvida concomitantemente ao processo de formação continuada que
abordou aspectos teóricos sobre a construção do conceito de número e suas implicações para a
aprendizagem das operações aritméticas, o ensino da geometria na educação infantil e nas
séries iniciais, o ensino de frações e a utilização de recursos pedagógicos no ensino da
matemática. Já o processo de pesquisa objetivou obter as concepções desses professores sobre
a matemática e seu ensino, inicialmente, sem interferência de algum referencial teórico, ou
seja, a intenção foi coletar as visões desses professores a partir das suas idéias e concepções
sobre: o que é matemática? O que se ensina em matemática? Qual a importância da
matemática? Como a criança aprende matemática? E como se avalia em matemática?
Após esta etapa inicial, o grupo de professores foi dividido em seis equipes. A
intenção foi realizar um estudo sobre as seis tendências sistematizadas por Fiorentini (1995)
presentes até aquele momento no ensino da Matemática no Brasil. As seis tendências
denominadas de: Tendência Formalista Clássica, Tendência Empírico-Ativista, Formalista
1999
Moderna, Tendência Tecnicista e suas Variações, Tendência Construtivista e Tendência
Sócioetnocultural. A atividade proposta consistia em apontar as características de cada
tendência no que se refere ao significado que a matemática possuía, às características da
relação professor aluno, aos conteúdos mais significativos para cada tendência, às condições
pensadas e desenvolvidas para a melhoria do ensino da matemática, às características da
metodologia utilizada, ao período histórico que a tendência teve influência, aos elementos que
cada tendência tinha seu foco direcionado, às proposições curriculares e também aos aspectos
da concepção de aprendizagem de cada tendência. A partir desta atividade cada equipe
apresentou as características de cada tendência, resultando na análise que cada professor
realizou sobre suas concepções e identificando as tendências estudadas na sua forma de ver e
conceber a matemática e seu ensino.
As concepções dos professores sobre a matemática e seu ensino.
Na análise das concepções dos professores participantes sobre a matemática e seu
significado é bem variado e foi possível perceber uma pulverização destas concepções em
todas as tendências estudas pelos professores.
Inicialmente, chamou a atenção quanto alguns professores (3) vêm à matemática como
uma disciplina muito complicada e que dificilmente alguém goste de estudá-la, pois é temida
e que não há compreensão por parte dos alunos. É interessante ressaltar que esses professores
se percebem e se identificam com a tendência tecnicista.
Houve também professores (num total de 17) que apontam a matemática como
conteúdos, como por exemplo: números, multiplicação, formas, símbolos, cálculos, operações
e um conjunto de regras para resolver problemas para obter uma solução. Apontam ainda, que
a matemática é o estudo dos símbolos, das quantidades e das medidas. Neste enfoque os
professores se reconheceram e apontam as tendências empírico-ativista e formalista clássica
como as tendências presentes nas suas concepções. Mesmo afirmando que a matemática é um
elemento importante para o dia a dia e para o cotidiano, os professores se remetem à uma
tendência tecnicista quando apontam somente conteúdos.
A idéia platônica em relação à matemática se revela quando os professores apontam
sua presença na realidade, mas não fazem menção à sua forma e como ela se manifesta, mas
evidencia uma concepção que vai ao encontro das idéias gregas de que a matemática se
manifesta pela natureza e pelos elementos que estão ao redor do ser humano.
Sobre o que se ensina em matemática fica evidente uma repetição de conteúdos já
mencionados na concepção sobre o que é matemática, observou-se que os professores listam
2000
nesta categoria as quatro operações aritméticas, frações, símbolos geométricos, medidas,
expressões numéricas, tabuada e volume. Nesta categoria, 17 professores se identificaram
com a tendência formalista clássica, outros 7 com a tendência formalista moderna, 10 com a
tendência empírico-ativista. Chamou-nos a atenção que a maioria, 29 professores, indica que
na matemática se ensina a resolver problemas, mas logo após relacionam conteúdos
necessários para que o aluno atinja tal capacidade. Isto é possível identificar quando os
professores se referem ao que se ensina em matemática: “tudo que achamos relevante para o
aprendizado do aluno, para que possa compreender as várias situações que possa encontrar
eventualmente (PROFESSOR A)”, ou “os conteúdos de matemática de acordo com o dia a dia
do aluno, ex: principalmente as quatro operações (PROFESSOR B)”. Mesmo dando
indicações de uma aplicação do conhecimento matemática no cotidiano do aluno, observa-se
nas concepções, que o professor é ainda quem define os conteúdos matemáticos a serem
ensinados.
Sobre a importância da matemática, 7 deles afirmam que a matemática é útil para
resolver problemas, mas não apontam quais são esses problemas e se identificaram com a
tendência formalista moderna. Um dos professores afirma que “a matemática para ser
importante, é preciso que seja bem desenvolvida nos seus aspectos teóricos e práticos
(PROFESSOR C)”, este por sua vez se identifica com a tendência formalista clássica. Outros
afirmaram (3) que a matemática é de fundamental importância no cotidiano e no que fazemos
e apontam situações envolvendo o supermercado e transações financeiras como aplicações
deste conhecimento. A grande maioria dos professores (51), afirmam que á matemática é
importante em tudo que se faz, mas não dão exemplos e nem apontam situações de aplicação
do conhecimento matemática. Vale ressaltar que inicialmente esses professores se incluíram
nas tendências construtivistas e sócioetnocultural, mas após as discussões alguns perceberam
que não identificam uma aplicação em situações reais do conhecimento matemático, recai-se
nas tendências formalistas: clássica e moderna, onde a matemática é tida como auto suficiente
e por ela mesma (FIORENTINI, 1995).
Em relação ao ensino da matemática as concepções dos professores estão distribuídas
de forma mais cristalizadas na tendência empírico-ativista, pois a maioria dos professores (21)
aponta que o ensino de matemática se concretizará quando se utiliza materiais concretos e
jogos. A tendência formalista clássica é percebida quando os professores apontam o professor
como responsável pelo processo de ensino da matemática, ou seja, “depende muito do
professor, ele deverá ser criativo, ensinando os alunos de várias formas e quantas vezes forem
necessárias (PROFESSOR D)”, esses professores (19) acreditam que a metodologia escolhida
2001
pelo professor pode tornar as aulas de matemática motivadoras. A tendência tecnicista é
observada quando alguns professores (7), afirmam que o ensino deve ser baseado em regras, e
“até mesmo por repetição de alguma atividade (PROFESSOR E)”. Outros professores (16)
demonstram em suas concepções uma fusão entre as tendências quando afirmam que o aluno
aprende matemática praticando e aplicando seu conhecimento no dia-a-dia, ou quando se
parte do conhecimento trazido pelo aluno possibilitando à ele a decisão de utilizar-se de
procedimentos próprios para chegar à uma resposta, que o ensino deve ser contínuo, que
importância do conhecimento matemático seja revelado ao aluno e que este para aprender
matemática deva gostar de matemática.
Sobre a avaliação em matemática têm-se as concepções distribuídas em três grupos: o
primeiro onde 8 professores acreditam que a prática avaliativa deve tomar como referência o
desenvolvimento do aluno e sua capacidade deste em elaborar procedimentos próprios. Já os
métodos para esses professores devem ser variados e diferenciados, mas alguns apontam a
necessidade de identificar os pré-requisitos necessários para a aprendizagem matemática..
Já o segundo grupo (27 professores) afirma que a avaliação não deve se restringir à um
único momento, que deve ocorrer durante todo o processo de ensino, verificar o conhecimento
apropriado pelos alunos e pela participação, mas não apontam nenhum instrumento ou como
ela poderia ocorrer. Percebe-se um esvaziamento sobre a percepção da importância da
avaliação, pois não dá e nem aponta nenhuma direção de como realizar o processo de
avaliação.
O terceiro grupo de professores (28) indica que a avaliação deve acontecer por meio
de provas, atividades escritas, com trabalhos em grupo na execução de jogos e brincadeiras e
na habilidade de resolver problemas e também pela assimilação da tabuada e compreensão
dos termos.
É preciso ressaltar que numa intenção de estar “dentro” de uma abordagem ou
tendência de ensino da matemática mais atual e humana, os professores afirmam considerar o
conhecimento do aluno, dizem ser “inovadores” nas práticas pedagógicas e com isso tem-se
outro problema: cabe tudo no ensino da matemática, mas, ao mesmo tempo não se constrói
efetivamente o que se discursa. Isto é percebido nas concepções na maioria dos professores
sobre a avaliação, não há uma base sólida e efetiva sobre o tema, mesmo se autodenominando
sócioetnocultural é preciso ter uma percepção preocupada com a construção de
conhecimentos matemáticos, e não somente considerar que para ser atual deve-se apontar toda
e qualquer possibilidade no ensino da matemática sem realmente compreender em
profundidade a sua importância.
2002
O desafio de ser professor de matemática frente às necessidades atuais da sociedade.
Ao professor, cabe a função de dar sentido aos conhecimentos que devem ser
ensinados, mais ainda, ele deve orientar o aluno a redespersonalizar e redescontextualizar o
saber, para transformar suas respostas e seus conhecimentos em objetos para utilização
posterior.
O trabalho do professor consiste em propor ao aluno uma situação de aprendizagem,
para que ele elabore suas respostas, suas estratégias e seus conhecimentos. O professor é, por
assim dizer, um intelectual exemplar na sociedade. Seus alunos só irão aprender somente se
ele estiver motivado a ensinar. Ou seja, professor de matemática ao introduzir conceitos,
deve-se considerar a autonomia social do indivíduo, proporcionado uma formação e
existência global do aluno.
Os desafios presentes no meio educacional atualmente vão além da de ensinar, ou seja,
“não basta ensinar, mas também como ensinar” (GRIILO, 2002, p. 40).
As competências do professor devem prever a capacidade de julgamento sobre sua
prática educativa e a necessidade de ajustar quando for necessário. Sua atualização é
primordial para o sucesso, isto requer por parte do educador abertura às mudanças, e
percepção das influências geradas pelas transformações contextuais sobre os conteúdos e
implicações na prática pedagógica.
Na presente pesquisa obteve-se também elementos sobre dificuldades dos professores
em relação ao ensino da matemática. Observou-se que, na visão desses professores, a
dificuldade reside principalmente nos conteúdos, ou seja, 30 professores apontam dificuldades
em ensinar as quatro operações com ênfase na divisão, as frações e números decimais, as
formas geométricas, medidas e também sobre a tabuada. Observa-se nestas indicações uma
visão ainda formalista clássica, pois os professores ainda mantêm o conteúdo separado da
forma. Diferentemente destas visões segundo Melo (2005):
Não se separa conteúdo de ensino da forma como se ensina esse conteúdo. Além
disso, percebe que a matemática não é um campo de conhecimento estático ou
cristalizado, mas, ao contrário, é um saber que evolui e continua a evoluir e sua
forma de trabalhar e sua forma de trabalhar também deve evoluir e sua forma de
trabalhar também deve evoluir. Esse tipo de reflexão epistemológica sobre o
conteúdo de ensino, entretanto, nem sempre é valorizado (p.40).
De forma pulverizada os professores apontam suas dificuldades para ensinar
matemática, em relação à utilização de recursos pedagógicos, como também a falta desses
materiais como elemento limitador de sua prática pedagógica, ou seja, “o pouco
2003
conhecimento que tenho dos mesmos para trabalhar, eu não estou conseguindo fazer os alunos
da pré-escola a conhecer os números (PROFESSOR J)”. Percebe-se indício da tendência
empírico-ativista que por sua vez teve seu foco direcionado para os materiais (FIORENTINI,
1995) constituindo assim, o mito sobre a utilização desses recursos e das potencialidades dos
mesmos em diminuir os problemas em relação ao ensino da matemática (SCHLIEMANN,
COSTA, SANTOS, 1992).
Para alguns professores os problemas de se ensinar matemática estão relacionados com
a aprendizagem, sendo assim, depositam sobre o aluno a responsabilidade e apontam com
dificuldades a falta de interpretação dos problemas propostos, a falta de atenção e que “já
vêem para a escola com uma idéia de que a matemática é ruim (PROFESSOR G)”. Ressaltam
também que encontram dificuldades em fazer os alunos a compreenderem os conceitos
matemáticos e destacam que a motivação e o interesse são inexistentes. Segundo Melo
(2005):
Os interesses dos adolescentes refletem as transformações sociais e econômicas que
o mundo vem vivendo. A sociedade tecnológica lhes impõe novos hábitos: os jogos
eletrônicos, a mídia com suas imagens instantâneas, a Internet, dentre outros,
trazendo satisfações imediatas e seus desejos e anseios. Aliado a isso, para muitos
deles, a família deixou de ser ponto de referência. Em muitos casos, o único
objetivo da vida familiar é apropria sobrevivência diária e imediata. ... Nesse
contexto, a educação escolar deixa de ser essencial. O conhecimento parece
efêmero (p.97).
Os professores apontam que as condições físicas são elementos que dificultam sua
prática pedagógica em matemática, segundo eles, o espaço físico e a quantidade de alunos por
sala são elementos que contribuem para insucesso do trabalho desenvolvido pelos professores.
O que mais chamou atenção é somente um de todos os professores participantes
admite ter dificuldades com o conhecimento matemático:
A minha dificuldade é que eu nunca aprendi os conteúdos da disciplina, e agora que
eu preciso ensinar para os alunos, eu pego os conteúdos e aprendo primeira,
pesquiso em vários livros pra depois passar para as crianças. Só que daí eu tenho
insegurança e medos que eles não entendam a forma que vou parras pra eles.
Quanto a resolução de problemas e a tabuada, é difícil fazer eles interpretarem, a
metade só consegues ou até menos, ai eu procuro os profissionais mais velhos, e na
verdade, os alunos deles também são assim. Então, não é a matemática que é difícil,
é nós que nunca aprendemos e eles acabam tendo o mesmo problema que nós
temos (PROFESSOR L).
Nota-se a preocupação deste professor no que se refere ao domínio dos saberes
específicos da matemática e também daqueles resultantes da experiência quando busca
2004
amparo com seus colegas. Identificamos o que Melo (2005) denomina de estado de tensão
instalado entre os saberes que o professor não domina e aqueles que mobilizam e elabora
quando se dispõe a ensinar matemática.
Como base nos dados levantados sobre o desafio de ser professor de matemática, nos
permite ir além dos elementos apontados pelos professores participantes, pois ser professor
que ensina matemática no contexto atual, exige dele integrar o conhecimento matemático
construído historicamente, às necessidades presentes no cotidiano, se possível, com ações
concretas na comunidade (GRILLO, 2002).
Para Giroux (1997, p. 186), o professor deve ser visto como intelectual, ou seja, “mais
do que uma pessoa das letras, ou um produtor e transmissor de idéias. Os intelectuais são
também mediadores, legitimadores, e produtores de idéias e práticas sociais; eles cumprem
uma função de natureza eminentemente política”, ou seja, um indivíduo com capacidade de
desenvolver atividades para o ensino e com diferentes formas de pensamento que venham
fomentar a criticidade da juventude, tomando para si a responsabilidade pela escolarização e
propondo desenvolver uma ordem e uma sociedade democrática.
Em relação a este estudo...
Considera-se como fator implicante na prática pedagógica dos professores que
ensinam matemática, sua forma de ver e conceber o ensino desta disciplina, ou seja, seu
entendimento sobre a produção e a aplicação desses conhecimentos pode fazer a diferença na
prática pedagógica deste professor. Essas concepções, como se percebeu, são bem variadas e
alguns momentos, equivocadas e restritas a elementos externos à prática pedagógica. Da
mesma forma que alguns professores não se identificam como co-responsáveis do processo de
ensino e aprendizagem de matemática em alguns casos é possível identificar a idéia de que o
problema do ensino da matemática poderia ser resolvido com a aplicação de atividades
capazes de fazer o aluno a apropriar-se de conteúdos matemáticos. Segundo Costa (2005a) da
mesma forma que o professor não se responsabiliza diretamente pelo processo de ensino de
matemática, este não se vê responsável pela elaboração de ações para a melhoria do ensino da
matemática.
A aplicação de propostas de inovação na educação compreende um processo de
reviravolta no ensino. Necessita de revisão de muitos mitos ou preconceitos que permeiam a
prática educativa, principalmente, a do professor de matemática. Essa mudança, com já dita
anteriormente, vem e ocorrem em função das grandes transformações e mudanças que
ocorrem dia a dia com a sociedade atual.
2005
Hoje o professor não pode ser encarado com aquele indivíduo que conhece o seu
conteúdo. Mas que no intuito de educar e construir conhecimentos com seus alunos, tem a
tarefa em conceber um trabalho aberto e criativo, lidar com os conflitos presentes em sala de
aula e eliminar o estigma de que a matemática é disciplina difícil e para poucos.
REFERÊNCIAS
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pedagógica. Dissertação de Mestrado; orientadora, Neuza Bertoni Pinto. 2005a.
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D’AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. In: Cadernos CEDES: História e
Educação Matemática. Campinas: Papirus, 1996.
FIORRENTINI D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemática no Brasil.
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GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
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MACHADO, S. D. A. (Org.). Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC,
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SCHLIEMANN, A. D. COSTA, S. C. SANTOS, C. M. Da compreensão do sistema decimal à
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