FORMANDO PROFESSORES A DISTÂNCIA – UMA EXPERIÊNCIA DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO
Mário Lúcio de Lima NOGUEIRA
Eloiza da Silva Gomes de OLIVEIRA
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)/ Fundação Centro de Ciências
e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ)
RESUMO
O artigo apresenta uma proposta inovadora em formação de professores, gerada pelo CEDERJ - Centro
Universitário de Educação à Distância - no Rio de Janeiro. O Centro Universitário foi criado através de um
consórcio entre as universidades públicas sediadas no Estado do Rio de Janeiro, com o objetivo fundamental de
aumentar a oferta de vagas em cursos de graduação e pós-graduação no Estado do Rio de Janeiro. A metáfora
central escolhida foi a de uma viagem de barco, em que as dificuldades são comparadas aos abrolhos que
podem impedir a chegada ao porto. A primeira parte do texto evidencia questões legais e conceituais em
Educação à Distância (EAD), como a constituição de novos ambientes educativos, a atuação do professor nessa
modalidade de ensino e a multiplicidade de recursos e possibilidades que apresenta. A segunda parte descreve
a constituição e o desenvolvimento do CEDERJ, e a parceria entre duas universidades públicas (UERJ e
UNIRIO), em um curso absolutamente novo: Pedagogia - Licenciatura para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Educação a Distância; formação de professores; educação continuada
ABSTRACT
The article presents an innovative proposal in teachers' formation, generated by CEDERJ - Centro
Universitário de Educação à Distância - in Rio de Janeiro. The CEDERJ was created through a consortium
among the headquartered public universities in Rio de Janeiro, with the fundamental objective of increasing the
offer of vacancies in degree courses and masters degree in the State of Rio de Janeiro. The central metaphor
was the one of a boat trip, in that the difficulties are compared to the thorns that can impede the arrival to the port.
The first part of the text evidences legal and conceptual subjects in Education at the Distance (EAD), as the
constitution of new educational atmospheres, the teacher's performance in that teaching modality and the
multiplicity of resources and possibilities that it presents. The second part describes the constitution and the
development of CEDERJ, and the partnership among two public universities (UERJ and UNIRIO), in a course
absolutely new: Pedagogy – Formation of basic education teachers.
KEY WORDS: Education; Distance Learning; teachers’ formation; continued education.
1. O INÍCIO DE UMA IDÉIA
Realizar a formação continuada de professores é, há muito tempo, uma questão crucial que a
Universidade, por perplexidade, ingenuidade ou falta de recursos, vem se negando a enfrentar de maneira
efetiva e propositiva.
A formação de professores na Universidade, para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, já acontece
através dos cursos de Licenciatura. Trazer este professor à Universidade posteriormente, para completar,
aprimorar e atualizar a sua formação, no entanto, ainda é pouco freqüente. Cabe lembrar que, até o ano de1996,
a legislação educacional brasileira permitia que professores que terminavam o Ensino Médio profissionalizante
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pudessem lecionar para as turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Pela nova legislação, somente os
professores com graduação superior podem ministrar aulas em qualquer nível, incluindo aí os que já estão em
atividade docente e possuidores de nível médio que por força da lei devem concluir o nível superior até o ano de
2006.
Depois de imersos no mundo do trabalho, pelas próprias condições de proletarização da docência que os
obrigam a jornadas de trabalho de inacreditável duração, e pela inexistência de um hábito de buscar a educação
contínua, não é tão comum quanto seria necessário o retorno destes docentes à Universidade, para realizarem
desdobramentos da sua formação.
No Brasil esta modalidade de Educação já recebeu muitos nomes: reciclagem, capacitação, treinamento,
formação em serviço, por exemplo, mas a questão central permanece a mesma: a formação docente – inicial e
continuada – precisa ser enfrentada em termos da geração de políticas públicas, da constituição de uma cultura
valorizadora da formação, da construção de atitudes, nos vários níveis da estrutura educacional, de valorização
desse aprimoramento profissional.
A formação docente inicial passou por três momentos históricos distintos. O primeiro, centrado no ensino,
destacava apenas os conteúdos da formação, aliando-se à forma tradicional de compreender a Educação de
forma geral. O segundo, centrado na aprendizagem, buscava conhecer os mecanismos que o homem utiliza
para construir conceitos e trouxe uma acentuada preocupação com a didática. O terceiro, para nós mais
significativo, tem como centro a formação, o alcance das melhores possibilidades de atuação profissional, mas
sem perder de vista o saber docente, o prazer e o significado contidos na aprendizagem.
Esta última modalidade de formação não consistirá, certamente, apenas em aulas de conteúdos
pedagógicos para os professores; não será bastante. Torna-se necessário, paralelamente a isto, buscar o
desenvolvimento de habilidades ou competências que possibilitem ao professor dar continuidade a essa
formação – o tão falado, atualmente, aprender a aprender – e que lhe permitam desenvolver uma identidade
profissional sólida, através de simulações e práticas do fazer docente, incluindo a feição de pesquisador ou
investigador do cotidiano escolar.
Além dos chamados conteúdos pedagógicos e do aprimoramento da competência técnica, outras coisas
deverão constituir, em nossa opinião, esse aprofundamento da formação inicial. Trata-se de uma formação de
cunho político e humanista, abrangendo um maior conhecimento da realidade educacional brasileira e o desejo
de intervir nesta realidade, além do estabelecimento da postura de educador, que transcende a atitude paternal
ou amistosa diante dos alunos, por exemplo.
Uma outra possibilidade de formação, que vem tomando destaque no nosso país, e à qual pretendemos
atribuir especial destaque, é oferecida pela inserção da educação a distância como estratégia de formação
continuada de professores.
Destaca-se a importância de que, para atender a esta especificidade, o material didático
seja preparado por equipes multidisciplinares ou transdisciplinares, que levem em conta o
processo de auto-instrução característico do ensino a distância, a incorporação e
adequação das ferramentas tecnológicas que serão utilizadas, a colaboração de tutores, e
o estudante como centro do processo de ensino aprendizagem. (Oliveira e Nogueira 2003:
97).
É indispensável que estas equipes tenham em mente que há uma diferença fundamental entre a
preparação dos materiais para a educação presencial e do ensino a distância. A utilização indiscriminada do
material didático idealizado para o ensino presencial, na educação a distância, dificilmente se dá sem que haja
uma queda na qualidade do ensino.
3
No curso que focalizamos neste trabalho o material didático está disponível em diferentes formatos e
suportes, garantindo múltiplas alternativas de acesso à informação. Dessa forma, os conteúdos básicos de
materiais impressos, vídeos e CD-ROM – enviados diretamente aos alunos ou postos à disposição nos pólos –
também consta na Internet em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), o que permitirá que os participantes
dos cursos se preparem para as mudanças tecnológicas - contemporâneas e futuras.
Em sua elaboração, foi levado em consideração que, no caso da população adulta, maioria da clientela da
educação a distância, é fundamental que os projetos tenham, desde o seu início, a perspectiva de valorização da
experiência individual, não somente no que se refere ao tema a ser estudado mas, principalmente, no tratamento
dos conteúdos a partir da experiência de vida e cultura dos alunos. Landin (1997) reforça esta tese ao nos dizer
que,
... os alunos de EAD são adultos com uma história de vida que inclui: conhecimentos,
experiências, habilidades, etc. não são indivíduos passivos. Ao contrário, são críticos,
exigentes e conscientes de suas metas - não obstante as exceções. Não aceitam, como
receptores apáticos, um conhecimento "pronto e acabado", sem questionar e sem
argumentar. (p.56).
A educação a distância, em todos os níveis educacionais, se apresenta cada vez mais, como uma rica
opção metodológica que, por ser relevante, merece a nossa atenção mais acurada.
Ela traz consigo características próprias, que impõem a necessidade de novas
aprendizagens por parte de quem a planeja, desenvolve e avalia implicando, inclusive, a
necessidade de que seja construída uma nova maneira de compreender o processo de
ensino - aprendizagem. Isto acontece porque o ensino e a aprendizagem que acontecem
no processo educativo à distância possuem muitas características distintas das
identificadas na educação presencial. (Nogueira e Castro 2001: 77).
Dentro desta realidade, convém ressaltar que a tecnologia informática não deve ser utilizada apenas
como mais um recurso didático na educação a distância, mas sim como um agente de transformação do
processo ensino-aprendizagem, que passa a ser mais flexível e dinâmico.
Como nos alertam Gutierrez e Prieto (1994), “um processo de mudança universitária passa por um
compromisso e uma capacitação, e um não se dá sem a outra. Em nosso caso, cremos firmemente que as
mudanças possíveis na universidade são, sobretudo, as mudanças pedagógicas” (p.160).
No caso especial do projeto apresentado neste trabalho e que trata da criação de um curso de
Licenciatura na modalidade de Educação a Distância, demandou uma mudança profunda na visão universitária,
cuja estrutura é normalmente bastante rígida, mas “não há nenhuma dúvida de que o mundo da educação está
mudando de uma forma que poucos teriam vislumbrado há apenas poucos anos” (Martin e Ahijado 1999:87).
A construção do projeto do curso foi norteada pelos dez itens básicos, definidos pela Secretaria de Ensino
à Distância do MEC (SEED / MEC), que devem merecer a atenção das instituições que preparam seus
programas de graduação a distância e que são:
•
integração com políticas,
•
diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino superior como um todo e para o curso
específico;
•
desenho do projeto: a identidade da educação a distância;
•
equipe profissional multidisciplinar;
•
comunicação/interatividade entre professor e aluno; qualidade dos recursos educacionais;
•
infra-estrutura de apoio;
•
avaliação de qualidade contínua e abrangente; convênios e parcerias;
4
•
edital e informações sobre o curso de graduação a distância; e
•
custos de implementação e manutenção da graduação a distância.
As características da formação continuada e à distância combinaram perfeitamente com o paradigma
construtivista em aprendizagem, previsto para o nosso curso. Certamente esse tipo de construção de
conhecimento, não linear e não seqüencial, possibilitado pelos sistemas de hipertexto e hipermídia, requer dos
atuais professores novas aprendizagens, principalmente no que diz respeito ao planejamento, desenvolvimento e
avaliação de programas de ensino a distância, particularmente se falarmos de ensino superior.
Apesar de tudo, podemos afirmar que não é a tecnologia que garante o sucesso do ensino. Os
professores precisam saber como, para que e por que fazer ensino a distância, para que possamos garantir o
sucesso dos projetos nessa modalidade.
Os alunos, em programas de educação a distância, vivenciam a aprendizagem de maneira
diversa do ensino presencial. Têm, portanto, uma perspectiva diferente daqueles que não
estão separados do locus educacional presencial. O professor precisa estar atento e
sensível aos obstáculos psicológicos, sociais e técnicos a serem enfrentados por estes
alunos. Ensinar a distância é muito diferente de ensinar presencialmente, mesmo para
professores com larga experiência em ensino. (Nogueira e Castro 2001: 78).
Utilizando-se do apoio das novas tecnologias, em ambientes colaborativos e integradores, a efetiva
implantação do nosso curso buscou construir os alicerces de uma aprendizagem cooperativa, democrática e em
constante processo de atualização, preocupado não somente com a disponibilidade de informação, mas
principalmente, com a formação discente e docente para o milênio que se inicia.
2. A CRIAÇÃO DO CEDERJ
Refletir sobre dois aspectos torna-se necessário, antes de falar da criação do Centro Universitário de
Educação à Distância. O primeiro refere-se à estrutura legal que ampara as iniciativas em EAD no Brasil. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394/96) atribui a cada Município e, supletivamente, ao
Estado e à União, a incumbência de "realizar programas de formação para todos os professores em exercício,
o
utilizando para isso também os recursos da Educação a Distância" (Art. 87, parágrafo 3 , inciso III), de tal modo
que, até o fim da Década da Educação (ano 2006), somente sejam admitidos "professores habilitados em nível
o
superior ou formados por treinamento em serviço" (Art. 87 parágrafo 4 ) Embora este prazo tenha sido alterado
posteriormente, foi criada uma intensa demanda de formação continuada.
Isto deixa claro que, paralelamente à obrigatoriedade da formação superior para os professores, existe a
definição da EAD como uma alternativa, para uma formação de tão larga escala.
O Decreto nº 2494, de 10/02/98, em seu Artigo 1º, conceitua a Educação a Distância como:
... uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação.
O segundo ponto refere-se às condições de acesso à Educação Superior, no nosso país. O quadro
abaixo, apresentado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da
Educação e Cultura mostra claramente. Em relação ao estado do Rio de Janeiro, a dificuldade de acesso aos
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cursos de Graduação das Universidades públicas, e a busca – quase estabelecida como compulsória – pelas
Universidades particulares.
Estatísticas
Categoria Administrativa
Federal Estadual Municip
Privada
8
3
-l
90
Instituições
Ano
2000
Total
101
Cursos
2000
973
158
55
-
760
Matriculas
2000
295.993
61.663
18.772
-
215.558
Concluintes
1999
35.468
8.355
2.299
-
24.814
Funções Docentes em Exercício
2000
24.723
6.956
2.820
-
14.947
Funcionários TécnicoAdministrativos em Exercício
Vagas Oferecidas
2000
26.007
11.635
1.591
-
12.781
2000
148.870
13.943
5.123
-
129.804
Inscrições
2000
435.981
151.278
136.040
-
148.663
Ingressos
2000
90.795
13.681
5.132
-
71.982
Vestibular
Educação Superior - Graduação
Fonte: MEC/INEP/2002
Como podemos perceber, o número de vagas oferecidas pelas Universidades Públicas (13 943 pelas
federais e 5 123 pelas estaduais) parece irrisório, se comparado às 129 804 vagas ofertadas pelas
Universidades Particulares do Estado.
O fato de haver, no Rio de Janeiro, um significativo número de pessoas excluídas do processo
educacional, levou o Governo do Estado, através da Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT) a
implementar a política de utilização do ensino à Distância.
A dificuldade de deslocamento de alunos dos municípios do interior para os grandes centros alia-se à
pequena oferta de vagas em cursos de Graduação nesses municípios e à carência de professores para essas
áreas – consideremos que o Rio de Janeiro tem 1920 escolas, com cerca de 450 000 alunos.
A já citada obrigatoriedade da formação universitária para docentes do Ensino Fundamental, determinada
pela atual Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96), conjugando-se a esses fatores, gerou uma demanda quase
explosiva de formação continuada. O Governo do Estado precisava responder a esta demanda e isto se deu, em
1999, através de um consórcio entre as universidades públicas sediadas no Estado (Universidade do Estado do
Rio de Janeiro - UERJ, Universidade do Rio de Janeiro - UNIRIO, Universidade do Norte Fluminense - UENF,
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, Universidade Federal Fluminense - UFF e Universidade Federal
Rural do ri de Janeiro - UFRRJ).
O CEDERJ – Centro Universitário de Educação Superior à Distância do Estado do Rio de Janeiro – foi
resultado de um ano de trabalho conjunto entre a SECT e as Universidades, tendo como objetivos::
contribuir para a interiorização do ensino superior gratuito e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro;
facilitar o acesso ao ensino superior daqueles que não podem estudar no horário tradicional;
atuar na formação continuada à distância de profissionais do Estado, com atenção especial ao processo de
atualização de professores da rede estadual de ensino médio;
aumentar a oferta de vagas em cursos de graduação e pós-graduação no Estado do Rio de Janeiro.
A estratégia da EAD, mantendo a reconhecida qualidade dos cursos oferecidos pelas universidades
consorciadas, impôs-se de imediato e constituiu-se em um desafio para os participantes do processo, gerando os
princípios norteadores dos cursos:
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a) planejamento das ações pedagógicas e tecnológicas, considerando as necessidades de aprendizagem,
o perfil cultural dos alunos, os ambientes a serem atendidos e as demandas locais por programas de
formação, aperfeiçoamento ou atualização;
b) estruturação de cada curso com base em um projeto pedagógico que direcione a elaboração e
execução do currículo a partir de discussões coletivas;
c) elaboração de currículos, segundo o perfil que se deseja para o aluno, considerando uma metodologia
de ensino que privilegie a atitude de pesquisa como princípio educativo;
d) acompanhamento tutorial e processo avaliativo nas formas presencial e a distância;
e) articulação da teoria e da prática no percurso curricular, com predominância da formação sobre a
informação e contemplando a indissociabilidade e a complementaridade entre ensino, pesquisa e
extensão;
f) formação do ser integral, capaz de atuação profissional ética e competente e de participação nas
transformações da sociedade;
g) manutenção de processos de avaliação contínua, considerando o desempenho dos alunos e a ação
pedagógica, com vistas ao constante aperfeiçoamento dos currículos.
Considerando as experiências bem sucedidas com cursos de Graduação à distância, desenvolvidas em
vários países, o CEDERJ prevê a criação de vinte e seis pólos no Estado do Rio de Janeiro e, atualmente, 21
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deles já se encontram em funcionamento . Isto só tornou-se possível com a participação dos municípios do
estado que se encarregam da disponibilização e manutenção do espaço destinado a estes pólos.
Nos pólos estão sendo oferecidos múltiplos recursos como salas de estudo, microcomputadores
conectados à Internet, multimeios, videoconferências, supervisão acadêmica, biblioteca, recursos audiovisuais,
seminários presenciais e distribuição de material didático, além de realizados os exames presenciais.
Servem como referência física aos alunos, que contam com atendimento personalizado, através do
sistema de tutoria – presencial e à distância.
Segundo o modelo adotado, cada disciplina oferecida aos alunos conta com um professor coordenador e
um tutor presencial sediado em cada pólo. Na coordenação geral do curso, através da plataforma acessada pela
Internet, o aluno conta, ainda com três tutores a distância que podem auxiliá-lo em horários pré-determinados por
disciplina através de e-mail ou chat. Estes tutores servem como mediadores entre o professor, o material didático
e o aluno. Eles passam por um processo seletivo e, antes de começarem sua atuação, são capacitados pelo
corpo docente dos cursos a que ficarem vinculados.
Dentre as funções previstas para um tutor presencial, podemos considerar como prioritárias a
humanização do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos de graduação à distância, em sua quase
totalidade, provêm de cursos presenciais e possuem pouca ou quase nenhuma afinidade com a metodologia a
distância. O suporte oferecido pelos tutores presenciais possibilita a transição de um modelo a outro com
menores dificuldades. Outras atividades importantes deste tutor são a estimulação a que o aluno desenvolva a
capacidade de analisar, refletir, buscar informações, deliberar e tomar decisões de forma autônoma, bem como
estimular a formação de grupos de estudo, promovendo com isto a interatividade entre os alunos.
A tutoria a distância é feita, também, por pessoal selecionado e capacitado pelo corpo docente das
universidades. Concentrado na sede das instituições, esta modalidade de tutoria é realizada através da
plataforma, por fax e por telefone em horários pré-estabelecidos e de pleno conhecimento dos alunos. As
respostas as suas indagações deve ser feita em, no máximo, 24 horas.
3
O Anexo 1 mostra a localização dos pólos no Estado do Rio de Janeiro.
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O principal objetivo da tutoria a distância é ajudar o estudante a tornar-se independente, autônomo e
atualizado. Atua tirando dúvidas, conduzindo o raciocínio, estimulando a curiosidade, sugerindo leitura
complementar e promovendo grupos de discussão a distância.
Estas duas modalidades de tutoria se completam, dando um suporte que possibilitam, com maior eficácia,
a adesão e a permanência do aluno no sistema.
Demo (1998), ao destacar a importância crucial do professor na Educação à Distância, resume desta
forma as competências que ele deve possuir:
... a teleducação não dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras exigências
cruciais, como saber lidar com materiais didáticos produzidos com meios eletrônicos,
trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade,
acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemáticas diversificadas de avaliação (p.
200).
O ingresso dos alunos nos diversos cursos de graduação é feito através de concurso vestibular conduzido
pelas universidades consorciadas. Cada curso oferece um número de vagas a serem preenchidas de acordo
com a capacidade de cada pólo.
Depois de matriculados, os alunos passam a contar com três elementos principais que conduzirão seus
estudos durante todo o desenrolar do curso:
•
material didático impresso, em vídeo e disponível em um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA);
•
interação permanente nos estudos através de contatos com a tutoria presencial e a
possibilidade de utilização dos laboratórios nos pólos; contatos com a tutoria a distância
disponível no AVA;
•
avaliações presenciais periódicas levadas a efeito nos pólos regionais.
O material didático é elaborado por conteudistas, que são docentes indicados pelas universidades
consorciadas, e passa por um rigoroso processo antes de estar disponível aos alunos. No primeiro momento, os
professores das diversas cadeiras escrevem o conteúdo das aulas seguindo uma padronização própria do
CEDERJ, onde todas as disciplinas seguem o mesmo modelo de apresentação do material didático. Escritas as
aulas, elas são entregues a revisores que, após lerem todo o material, apresentam sugestões para melhorar o
entendimento do conteúdo, neste momento é verificado, também, se as aulas atendem aos objetivos da
disciplina.
Após terem sido feitas, pelos professores conteudistas, as correções consideradas pertinentes, as aulas
aprovadas são encaminhadas para as equipes de técnicos que farão as ilustrações, a diagramação e a remessa
para a editoração e impressão do material didático que será entregue ao aluno.
Neste mesmo momento, as aulas aprovadas são enviadas para uma equipe de webdesigners que irá
preparar o material para ser colocado na plataforma.É interessante ressaltar que todas as disciplinas de um
mesmo curso seguem um modelo idêntico de apresentação de aulas (um para o material impresso e outro um
para ser veiculado pela web). No momento em que o aluno começa seu curso, ele recebe um guia didático que o
orienta sobre esta organização do material didático e, quando começa a estudar, ele já sabe onde encontrar os
objetivos de cada aula, os pré-requisitos para estudá-las, seu resumo, bem como as atividades propostas e autoavaliação. Esta padronização é necessária para diminuir a ansiedade do aluno e auxilia-lo em seus estudos. Não
podemos esquecer de que nosso aluno se encontra estudando sozinho e que quanto menos dúvidas ele tiver,
mais proveitoso será seu aprendizado.
As Universidades Consorciadas participam ainda, com a coordenação dos cursos, a elaboração e
condução dos vestibulares, o registro acadêmico dos alunos, a definição dos currículos, a elaboração dos
8
conteúdos do material didático, a realização da tutoria a distância, a orientação acadêmica, a avaliação dos
alunos nas formas presencial e à distância e a emissão dos diplomas.
3. A CONSTRUÇÃO DE UM CURSO - PEDAGOGIA: LICENCIATURA PARA OS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Coube às Faculdades de Educação da UERJ e da UNIRIO, em uma parceria sólida e fecunda, a
responsabilidade de construir a proposta do curso acima citado. Trata-se de um belo desafio, diante da tarefa de
construção do curso, que ali se apresentava. As duas Instituições de Ensino Superior pensavam, como Simon
que:
Definir novas estruturas e determinar novas formas de escolarização é um desafio para
aqueles que estão comprometidos com uma maior democratização da educação, quanto
dos interesses sociais aos quais ela é capaz de servir. (1995: 38).
Começou-se pela discussão conjunta das bases político – pedagógicas e do marco referencial teórico do
mesmo. As características da formação continuada e à distância, como já enfatizamos anteriormente,
combinaram-se perfeitamente com o paradigma construtivista em aprendizagem.
O documento Pedagogia nos anos iniciais do Ensino Fundamental (2001), que apresenta a proposta
político – pedagógica do curso, destaca princípios como a concepção da educação como mola propulsora de
uma visão transformadora de mundo; o confronto entre teoria e prática, tendo a prática social como ponto de
partida e de chegada; e o estabelecimento da reflexão e da dúvida como constantes do trabalho docente.
É importante ressaltar, neste momento, que na utilização desta modalidade de educação,
com a intermediação da tecnologia informática, o papel do professor deverá ser o de
buscar a construção de indivíduos criativos e produtores de saber, o que pressupõe a
elaboração de uma base afetiva necessária às estruturações e reestruturações cognitivas,
tendo-se em vista um desenvolvimento psicológico cada vez mais pleno e autônomo.
(Nogueira 2004: 108).
Considerando a crise paradigmática que a Ciência atravessa atualmente, propusemos um curso que
almeja ultrapassar os limites da modernidade, baseando-se em práticas tecnológicas que ofereçam as condições
de construção dos conteúdos essenciais para o domínio das ciências básicas que orientam o processo
pedagógico, apoiado em três grandes eixos:
O primeiro se origina da prática cotidiana, orientando-se para possibilitar ao profissional da Educação a
consolidação da mesma, através de aprofundamentos teóricos cuja função será aprimorar a prática e promover o
sucesso da aprendizagem significativa dos alunos.
O segundo aponta para o foco central desta proposta de formação continuada de docentes. Therrien &
Therrien (2000: 43) propõem que iniciativas deste teor sejam voltadas para o trabalho docente
... concebido enquanto processo de interação. A interação social, abordada para além da
linguagem, pressupõe uma forma de atividade onde sujeitos atuam em função uns dos
outros, orientados por finalidades de consenso.
Neste projeto, uma das finalidades é a reformulação do pensamento sobre o significado e o propósito da
formação do professor para as séries iniciais, profissional responsável pelo início da vida acadêmica do futuro
cidadão. Para isto, o processo ensino–aprendizagem previsto para o curso compreende cinco etapas
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fundamentais: a reflexão sobre a prática, a articulação das diversas áreas do conhecimento, a reformulação das
práticas cotidianas, a formulação de um projeto político – pedagógico e a participação ativa na rede virtual de
formação continuada.
O terceiro eixo é o marco teórico construtivista, e o leque de abordagens que o compõem, com destaque
para as abordagens de Piaget e de Vygotsky.
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A estrutura curricular do curso estudado articula as disciplinas em quatro grandes áreas: Fundamentos,
Linguagens, Ciências Sociais e Ciências Exatas e da Natureza e os conteúdos em três eixos integradores gerais
– homem, sociedade e transformação - e diversos outros específicos, relativos a cada área do conhecimento.
O primeiro eixo - HOMEM – consiste em entendê-lo no seu caráter social e histórico, agindo em um
momento (tempo) e em um espaço, relacionando-se com outros homens e produzindo as várias formas de
conhecimento que constituem a cultura.
O segundo - SOCIEDADE - refere-se às diversas formas de relação entre os grupos, assim como à
estratificação social: as relações de poder e os seus processos de constituição, reprodução e mudança, no
decorrer do tempo.
Quanto à TRANSFORMAÇÃO, consiste no resultado da interação do homem com a natureza e com os
seus semelhantes, modificando a primeira e as próprias condições de vida. Com os outros homens relaciona-se
no processo de produção, troca e distribuição dos bens materiais e simbólicos.
Busca-se a formação de um intelectual crítico, capaz de responder às novas exigências educacionais a
partir de sua prática reflexiva e de base sólida de conhecimentos e saberes historicamente construídos, com
qualidade acadêmica e social.
O curso busca formar, em última instância, um educador comprometido com a educação inclusiva e com
a diversidade cultural, para a construção de uma sociedade justa, igualitária e fundamentalmente ética, ou seja,
que contribua ativamente para uma cidadania ativa.
Um professor para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme o preconizado pela Lei
9394/96, precisa ser capaz de analisar criticamente as suas condições de trabalho e a sua formação inicial,
desvelando a possibilidade de transformação dessa realidade.
Colocar as práticas tecnológicas a serviço da construção dos conteúdos essenciais para o exercício do
magistério nos anos iniciais da Educação Básica é o foco central do curso em tela.
Trata-se, resumidamente, da reflexão sobre a prática, da articulação das quatro áreas do conhecimento
anteriormente citadas, da reformulação das práticas cotidianas, da formulação de um projeto político –
pedagógico e da participação ativa na rede virtual de formação continuada, através da apropriação das
ferramentas tecnológicas necessárias.
Merecem destaque as concepções de Fundamentos da Educação, de Pesquisa e de Prática Pedagógica,
incorporadas pelo curso. A estrutura curricular foi desenvolvida de maneira a permitir que o aluno consiga desde
o primeiro período, a partir de sua prática docente, encontrar nos Fundamentos da Educação subsídios para uma
reflexão desta prática e a ela retorne com o espírito investigativo da Pesquisa, objetivando a construção de um
Projeto Pedagógico para a sua escola.
As disciplinas de Prática de Ensino, de Pesquisa em Educação e Construção do Projeto PolíticoPedagógico e a de Prática Pedagógica cortam a grade curricular, em um movimento horizontal e crescente em
nível de aprofundamento. Quatro disciplinas eletivas completam a carga horária do curso e podem ser
selecionadas dentre as várias oferecidas por outros cursos do CEDERJ, vindo enriquecer o currículo do aluno
com a sua própria escolha.
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A grade curricular do curso estudado encontra-se no anexo 2.
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Inicialmente, os professores conteudistas (autores das aulas), das duas instituições de ensino superior
trabalhando em parceria, construíram os projetos das disciplinas - projeto, ementas e programas. Atualmente
dedicam-se à elaboração do material didático das disciplinas que constituem a grade curricular do curso.
Concomitantemente, discute-se os procedimentos necessários ao estabelecimento da tutoria, citada
anteriormente, começando pelo aperfeiçoamento seleção dos futuros tutores que atuarão nos pólos regionais.
Após a aprovação nas instâncias internas e colegiados das universidades, o curso foi reconhecido pelo
Ministério da Educação, em Brasília. Atualmente estamos iniciando as aulas com a terceira turma que realizou o
concurso Vestibular para o Curso de Pedagogia: Licenciatura para os anos iniciais do Ensino Fundamental
oferecendo à população do Estado do Rio de Janeiro esta experiência inovadora em educação a distância e de
grande valor social, que vem sendo cuidadosamente acompanhada e avaliada.
No atual momento histórico, em que a ciência moderna vive o que Santos (1999) chamou de crise
paradigmática, as metodologias que desenvolvem uma Educação à Distância contemplam o que o autor citado
bem retratou ao afirmar que:
... a crise do paradigma da ciência moderna não constitui um pântano cinzento de
cepticismo ou de irracionalismo. É antes o retrato de uma família intelectual numerosa e
instável, mas também criativa e fascinante, no momento de se despedir, com alguma dor,
dos lugares conceituais, teóricos e epistemológicos, ancestrais e íntimos, mas não mais
convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho
doutras paragens onde o optimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde
finalmente o conhecimento volte a ser uma aventura encantada. (Santos 1999: 35)
Desta forma, o curso que propomos tem como ambição maior ultrapassar os limites da modernidade,
baseando-se em práticas tecnológicas que ofereçam as condições de construção dos conteúdos essenciais para
o domínio das ciências básicas que orientam o processo pedagógico. Este processo se origina da prática
cotidiana, orientando-se para possibilitar ao profissional da Educação a consolidação da mesma, através de
aprofundamentos teóricos cuja função será aprimorar a prática e promover o sucesso da aprendizagem
significativa dos alunos - docentes.
Ele aponta a necessidade de situações de ensino-aprendizagem dinâmicas, interativas e colaborativas
entre os protagonistas do processo (tutor, aprendente e grupo).
O que esperamos é que os nossos alunos – docentes em situação de formação contínua – desenvolvam
competências que, em uma perspectiva mais ampla, podemos chamar de “aprender a aprender”. Citamos
algumas:
-
aquisição de autonomia na construção do conhecimento;
-
articulação das informações, de maneira flexível, criativa e crítica;
-
resolução de problemas significativos, nas várias áreas do saber, transpondo o conteúdo do curso
para a prática;
-
domínio da tecnologia de informação e comunicação, em prol da própria aprendizagem e da dos
alunos;
-
localização de fontes de informação fidedignas, acessando-as e utilizando-as plenamente;
-
observação da realidade circundante, formulando hipóteses sobre os fatos sociais e buscando
alternativas para transformar esta realidade;
-
estabelecimento de trânsito, de forma ágil, ética e equânime, na atualíssima Sociedade do
Conhecimento.
Esta configuração permite a inserção de estudos importantes como os de Gardner (1993) sobre as
“inteligências múltiplas” e os de Lévy (1993), sobre a chamada “ecologia cognitiva”. Permite, ainda, o
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desenvolvimento de um universo de pesquisas, já que é um “campo” a desvendar e uma área de conhecimento a
construir.
Para Nevado (1996: 4), abrem-se novos espaços e possibilidades de aprendizagem
... a partir da ampliação e transformação de contextos, eliminando distâncias físicas e
promovendo a construção cooperativa dos conhecimentos, o desenvolvimento da consciência
crítica e o favorecimento das soluções criativas para os novos problemas que se impõem.
Ao processo da formação de docentes através da Educação a Distância – às vezes difícil, porém
democrático e enriquecedor – Oliveira (2002) associou a metáfora do barco que chega em segurança ao porto,
embora tenha enfrentado tempestades e abrolhos:
Ao escolher a metáfora que intitula este texto – “entre tempestades e abrolhos” – tivemos a
intenção de expressar a incerteza que sempre acompanha uma iniciativa totalmente nova,
em relação à qual não temos certeza do sucesso ao final.
Como são fortes as metáforas, no entanto! Não desejo que a impressão que reste ao leitor
seja a de uma experiência angustiante, ou constrangedora. (...) Acreditamos tratar-se de
uma experiência significativa a reflexão sobre a Educação a Distância nos sistemas
educacionais – no nosso caso, voltada para o Ensino Superior.
Voltando à metáfora inicial do “barco” - significando aqui o Projeto - ele é coletivo, e isto
proporciona a segurança natural ao ato de compartilhar. Ao mesmo tempo, não possuímos
a segurança de um “mapa” para a viagem, já que a iniciativa de um curso de maior duração
(seis semestres) é bastante nova. Além disto, a participação em um “consórcio” formado
pelas Universidades Públicas do Rio de Janeiro, de que falaremos mais adiante, trazia
inseguranças naturais ao empreendimento. (Oliveira 2002: 84).
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