AS HABILIDADES RECEPTIVAS E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA:
TRABALHANDO O LIVRO DIDÁTICO
GT7 Educação, Linguagens e Artes
Rodrigo Belfort Gomes1
Elizana Karla Andrade Almeida2
Izabel Silva Souza D’Ambrosio3
Elaine Maria Santos4
RESUMO
O processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso específico do inglês, esteve
por muito tempo pautado na constante busca pelo melhor método, o que acentuou a importância dos
aspectos linguísticos em detrimento dos processos culturais e de contextualização. Com base nesse
cenário, esse artigo tem como objetivo fazer um apanhado teórico sobre o ensino de inglês através da
abordagem comunicativa, levando-se em consideração as habilidades receptivas: Reading (leitura) e
listening (audição), e, a partir das características levantadas, analisar o livro American English File 3
(OXENDEN; LATHAM-KOEING, 2008). Nesta análise, procurou-se identificar os traços de cada
habilidade, analisando as características das atividades propostas e até que ponto esses elementos se
enquadram nos preceitos comunicativos. Após a análise das atividades, foi possível identificar a
adequação das questões propostas aos tipos de atividades preconizados na abordagem comunicativa.
Palavras-chave: Língua Inglesa, Habilidades Receptivas, American English File, Abordagem
Comunicativa.
ABSTRACT
The learning-teaching process of a foreign language, specifically referring to English, has been
broaden pointed out, in the constant search for the best method of use , which has emphasized the
importance of the linguistics aspects in detriment of the cultural processes and contextualization.
Based on this scenery, this article aims to review the literature upon the communicative approach,
taking into consideration the receptive skills: Reading and listening, and, from the risen characteristics,
to analyze the book American English File 3 (OXENDEN; LATHAM-KOEING, 2008). This analysis
attempted to identify the traces of each ability, studying the characteristics of the given activities and
to which extent these elements fit in the communicative preconception. After the evaluation, it was
possible to identify the subject adjustment to the type of activities praised in the communicative
approach.
KEYWORDS: English Language, Receptive Skills, American English File 3, Communicative
Approach
1
Mestrando em Letras, UFS, NEC – Núcleo de Estudos de Cultura, [email protected]
Graduanda em Letras Português-Inglês, UFS, NEC – Núcleo de Estudos de Cultura, [email protected]
3
Graduada em Letras Português-Inglês, UFS, NEC – Núcleo de Estudos de Cultura,
[email protected]
4
Doutoranda em Educação, UFS, NEC – Núcleo de Estudos de Cultura, [email protected]
2
As discussões atuais sobre métodos utilizados para o ensino de língua inglesa apontam a
abordagem comunicativa como método de eleição, por contemplar as necessidades
comunicativas que o mundo globalizado exige. Anteriormente ao estabelecimento da
abordagem comunicativa, alguns métodos tiveram destaque e foram amplamente utilizados.
Entre eles, destacam-se o método da gramática e tradução, utilizado desde o século XVI, e
que, segundo LARSEN-FREEMAN (2011), está pautado no ensino de inglês através da
língua materna, com destaque para os trabalhos de leitura e escrita, através da tradução e do
ensino gramatical. O método direto, cujas origens remontam também ao século XVI, se
preocupa com a oralidade, mas já introduz a escrita nas primeiras aulas. Entre as principais
características, destacam-se a preocupação com as quatro habilidades de ensino, a
obrigatoriedade do uso da língua alvo nas salas de aula, a proibição do uso da tradução, o
ensino apoiado no uso de diálogos situacionais e a quase ausência do ensino da gramática
(LEFFA, 1988).
O método áudio-lingual, de acordo com LARSEN-FREMAN (2011), coloca as
habilidades orais em foco, enfatizando ser necessário, inicialmente, trabalhar o listening, para,
logo a seguir, priorizar a fala. As habilidades da leitura e da escrita teriam, neste método, uma
abordagem secundária, uma vez que as aulas também eram ensinadas na língua alvo, com a
preocupação com a fluência e a proficiência na língua inglesa. O behaviorismo de skinner foi
um dos pontos chaves desse método, uma vez que as aulas eram baseadas em sucessivas
práticas de repetição, com o objetivo de formar padrões a serem seguidos por todos os
aprendizes.
O excesso de repetição causava cansaço nos professores e alunos. Este fato, aliado à
constatação de que, ao se depararem com falantes nativos, os alunos desse método não
conseguiam se expressar, aparentando terem esquecido todas as falas aprendidas em sala, fez
com que o método áudio-lingual perdesse força, e, ainda na década de 1970, a abordagem
comunicativa despontou.
A abordagem comunicativa defende a ideia de que os aprendizes devem estar aptos a
interagir com outros falantes em situações comunicativas e não simplesmente a serem capazes
de reproduzir frases gramaticalmente corretas. Ur (1996) se refere a dois momentos cruciais
da abordagem comunicativa. Um deles mais fechado, em que o uso da gramática é
considerado como desnecessário, somente os textos autênticos podem ser utilizados e a língua
materna é proibida na sala de aula. Já no final da década de 1980, os princípios da abordagem
comunicativa foram, nas palavras da autora, revisitados, de modo que a AC se adaptou aos
anseios de professores e alunos. A partir de então, os textos passaram a ser editados e não
totalmente retirados de fontes autênticas; a gramática começou a ser ensinada, com destaque
para as abordagens indutivas e a língua materna passou a ser utilizada como ferramenta de
ensino em situações que objetivavam a rapidez do processo de ensino-aprendizagem.
A abordagem comunicativa se caracteriza pela flexibilidade na utilização de técnicas de
ensino, podendo estas ser retiradas de quaisquer métodos, desde que o objetivo esteja
claramente definido no plano de aula. Para que as atividades sejam selecionadas, é necessário
que os princípios dessa abordagem sejam respeitados, sendo os principais, de acordo com
Nunan (1999): information gap – os alunos precisam de uma lacuna de conhecimento, para
que as atividades possam ser consideradas comunicativas; uma razão comunicativa – para que
os alunos se interessem pelas atividades propostas, é importante que o propósito da atividade
esteja bem claro e que haja uma situação comunicativa que envolva os alunos; negociação –
os alunos precisam negociar as suas escolhas linguísticas, de modo que as atividades
propostas sejam concretizadas. Este princípio se baseia na premissa de que para haver uma
atividade comunicativa, duas ou mais pessoas precisam negociar o léxico a ser empregado, as
escolhas feitas e decisões tomadas.
Tendo como base os princípios defendidos pela abordagem comunicativa, e como parte
da proposta desse artigo, as habilidade de leitura e compreensão auditiva serão aqui
analisadas, através de um levantamento de informações coletadas na literatura e análise de
atividades contidas no livro American English File 3 (OXENDEN; LATHAM-KOEING,
2008).
READING / LEITURA
A leitura, por ser uma habilidade receptiva, deve ser trabalhada anteriormente à
habilidade da escrita, sua correspondente produtiva, uma vez que não conseguimos produzir
sem antes adquirirmos conhecimentos necessários para tanto. De acordo com a abordagem
comunicativa, segundo Brown (2006) e Celce-Murcia (2000), para que o Reading seja
trabalhado de forma apropriada em sala de aula, é crucial que os processos top-down e
bottom-up estejam presentes e sejam valorizados. Os procedimentos top-down estão
relacionados ao nível de ideias sobre o texto; os conhecimentos prévios do aluno são
utilizados, com o objetivo de coletar informações a respeito do tópico que será trabalhado.
Diante desse conhecimento, o professor inicia uma série de atividades que antecedem à leitura
propriamente dita, e que têm como objetivo compartilhar alguns conhecimentos considerados
como importantes para as atividades propostas no material didático.
As atividades de bottom-up se caracterizam por ter como objetivo o trabalho lexical,
focando nas palavras desconhecidas e naquelas que os alunos podem inferir ao ler o texto. A
combinação dos processos top-down e bottom-up fazem com que a habilidade de Reading,
neste caso, seja trabalhada de forma holística, ativando conhecimentos prévios e introduzindo
novos vocábulos que serão adquiridos pelos alunos e armazenados em seus repertórios
pessoais.
The idea of prior knowledge is one part of the cognitive model of language
processing. That model says that when people listen or read, we process the
information we hear both top-down and bottom-up. Top-down means using our prior
knowledge and experiences; we know certain things about certain topics and
situations and use that information to understand. Bottom-up processing means using
the information we have about sounds, word meanings, and discourse markers like
first, then and after that to assemble our understanding of what we read or hear one
step at a time (BROWN, 2006)5.
De acordo com Nuttall (2005), o processo de aprendizagem de uma língua não pode ser
considerado como passivo, já que o sentido não é inerente ao texto, e cada leitor traz seu
próprio significado para o que esta sendo lido, baseado nas suas experiências e conhecimentos
prévios (processo top-down). Diante do exposto, três fases são importantes e devem ser
trabalhadas durante as atividades de leitura em sala de aula, são elas: pre-leitura, leitura e pósleitura.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a pré-leitura é
caracterizada pela sensibilização do aluno em relação aos possíveis significados que podem
ser construídos na leitura, e tem como objetivos auxiliar o discente a prever e antecipar
possíveis problemas e sentidos do texto. Nesta fase, o professor deverá orientar os aprendizes
a ler de forma apropriada e a analisar o layout e os dispositivos pre-textuais apresentados.
Durante a fase de leitura propriamente dita, segundo os PCN
o aluno projeta o seu conhecimento de mundo e a organização textual nos elementos
sistêmicos do texto. Com base no nível de compreensão previamente estabelecido, o
professor capitaliza nas estratégias de leitura que o aluno tem como leitor em sua
55
A ideia de conhecimento prévio é uma parte do modelo cognitivo do processamento de língua. De acordo com
esse modelo, quando as pessoas escutam ou leem, elas processam a informação tanto de cima para baixo quanto
de baixo para cima. O processo de cima para baixo consiste em utilizar nosso conhecimento prévio e
experiências; nós conhecemos certas coisas sobre alguns tópicos e situações e usamos essa informação para a
nossa compreensão. No processo de baixo para cima, utilizamos a informação que temos sobre sons, significados
e marcadores do discurso como primeiro, após e em seguida para o processamento da compreensão do que lemos
ou ouvimos, passo a passo (tradução nossa).
língua materna e nos itens lexicais e gramaticais semelhantes aos da língua materna
e em outros níveis sistêmicos diferentes, na dependência do nível de compreensão
(BRASIL, 1998, p.92).
Para atingir os objetivos propostos para esta fase, o professor deve utilizar algumas
estratégias de ensino, destacando-se, entre elas, o skimming e o scanning. De acordo com
Brown (2006), é através do skimming que o aluno é guiado a fazer uma leitura rápida do texto,
com o objetivo de obter uma compreensão geral do que foi lido, visando aumentar a confiança
do aluno em relação à leitura de um texto em língua estrangeira, bem como permitir um
tempo para que este discente entenda o texto de forma geral, preparando-o para uma leitura
mais minuciosa na etapa seguinte.
É na estratégia do scanning que o aluno terá a oportunidade de ler, buscando uma visão
mais detalhada do que está sendo lido. As perguntas feitas nesta fase devem ser mais
específicas, com o intuito de obter respostas determinadas, que podem ser obtidas após uma
leitura mais pormenorizada.
Na etapa final, segundo Grellet (2003), o aluno deve ser submetido a uma atividade de
pós-leitura, com o objetivo de oportunizar a fluência em uma outra habilidade linguística. O
discente, dessa forma, deverá produzir um texto escrito ou oral, baseado no entendimento do
que foi lido e nos conhecimentos adquiridos.
Ao analisar e contabilizar as atividade de leitura presentes no livro American English
File 3, percebe-se que as lições apresentam um número constante de textos, quantidade está
que varia entre 1 ou 2 leituras, entretanto, em todas as lições, há apenas um tópico nomeado
reading. Nas lições em que há 2 atividades de leitura, uma delas está, invariavelmente,
associada à gramática. Desta forma, o objetivo desses textos está voltado para a inferência das
regras gramaticais, podendo haver pouca ou nenhuma atividade de decodificação textual, em
geral, com uma rápida tentativa de gerar identificação do aluno com o texto. Todos os textos
presentes no livro se iniciam com um questionamento breve relacionado ao conteúdo lido, na
tentativa de familiarizar os alunos com o tópico discutido e gerar uma possível identificação,
uma vez que, ao incentivar a participação dos discentes, eles discorrem sobre suas opiniões
e/ou experiências (processo top-down). É importante ressaltar que todos os textos sob o título
de reading seguem esses questionamentos iniciais, sem haver o trabalho da criticidade entre
os alunos, que desempenham uma atividade puramente mecânica. Após esse momento, os
textos, independente da sua função, possuem, pelo menos, uma questão de post-reading, e,
nesta atividade, percebe-se uma oportunidade para que haja uma reflexão do aprendiz sobre a
temática trabalhada. Dessa forma, o discente pode fazer uso dos conhecimentos adquiridos
pela leitura do texto, associando-os com o seu repertório de leituras, de modo a possibilitar o
relacionamento do material lido com suas experiências de vida, ou, até mesmo, diante do
novo repertório reformulado, individualmente, ou em grupos, os alunos poderão, a partir de
frases selecionadas, discutir sobre o material abordado, já incluindo suas reflexões após essa
fase inicial de (re) construção de identidades.
Ao final de cada unidade, existe uma seção denominada “Practical English”, composta
por vídeos que apresentam situações do dia-a-dia. Como o foco está na oralidade, há o
predomínio de atividades de listening e speaking, excluindo-se, desta forma, as leituras.
Entretanto, o livro dedica a página seguinte ao desenvolvimento da habilidade de writing,
mas, sempre partindo de um modelo escrito. Há, nesse momento, em algumas lições, questões
de decodificação textual, porém o objetivo não é necessariamente voltado para o reading,
servindo apenas de pretexto para que o aluno desenvolva algum tipo de redação, como, por
exemplo, e-mail, currículo, artigo, dissertação e etc.
A leitura dos PCN (BRASIL, 1998) e das OCEM (BRASIL, 2006) nos leva a novas
reflexões sobre o papel do texto. Quando analisado somente através da abordagem
comunicativa, percebemos que o único enfoque encontrado se refere aos conhecimentos
linguísticos a serem trabalhados em sala de aula. Essas peças legislativas, juntamente com a
leitura de autores como Hall (2006), Bauman (2005) e Cope e Kalantzis (2000) nos orientam
para um ensino voltado não somente para questões linguísticas, mas, principalmente, para o
trabalho da cidadania, em que o aluno se percebe como sujeito ativo do mundo globalizado.
Neste cenário, os textos servem como material de discussões que levam a (re) construções de
identidades, na medida em que os textos lidos aproximam ou afastam os alunos das realidades
apresentadas. É papel do professor de línguas incentivar a leitura não somente linear, mas,
principalmente, a leitura de mundo, já que, segundo os PCN, esta é uma das finalidades de
ensino de uma língua estrangeira.
LISTENING / COMPREENSÃO AUDITIVA
A habilidade de listening deve ser compreendida seguindo-se os mesmos pressupostos
das atividades explicitadas sobre a leitura, uma vez que temos, nesse caso, duas habilidades
pertencentes à mesma categoria: a das habilidades receptivas. Os mesmos cuidados e as
mesmas estratégias utilizadas para o reading são também observadas durante o listening,
sendo que as nomenclaturas são substituídas por outras.
Alguns problemas, no entanto, são observados quando da prática auditiva, sem haver a
mesma dificuldade com a leitura. Dentre esses pontos de dificuldade destacam-se: o aluno não
controla a velocidade da gravação; as conversas não podem ser repetidas sem o controle do
professor; o vocabulário limitado do aluno interfere na compreensão auditiva; os sinais do
ambiente podem não ser percebidos pelo aluno; e é observada uma excessiva preocupação em
entender cada palavra que é pronunciada pelos interlocutores da gravação (McDONOUGH;
SHAW, 2003).
De acordo com Celce-Murcia (2009), a habilidade de audição é a mais frequentemente
utilizada, uma vez que nós ouvimos duas vezes mais do que falamos, quatro vezes mais do
que lemos e cinco vezes mais do que escrevemos. Isso nos faz concluir que o aumento da
prática no listening é mais efetivo para o desenvolvimento cognitivo do aluno do que esse
mesmo incremento no número de atividades de fala.
Desenvolver a habilidade auditiva em uma língua estrangeira é um trabalho e desafio
contínuo para tornar-se fluente. As dificuldades na escuta são muito comuns. Tanto o uso de
estratégias e técnicas auxiliam neste desenvolvimento, como o papel do professor e o
empenho do aluno são primordiais para o melhor desempenho do discente. O objetivo do
docente não é apenas o de promover a prática, mas sim o de produzir uma maior confiança
entre os ouvintes, por se tratar de uma língua estrangeira, e porque os filtros afetivos
geralmente se elevam quando o aluno está sendo submetido a tais atividades.
Entre as estratégias que devem ser incentivadas na sala de aula, no que se refere à
habilidade auditiva, destacam-se a antecipação, a previsão, e o estabelecimento de um
esquema mental para que a gravação seja entendida, sem uma excessiva preocupação com os
detalhes.
Com o objetivo de ajudar jovens aprendizes a desenvolver a habilidade auditiva, os
professores devem utilizar uma variedade de atividades que foquem na identificação e no
reconhecimento das falas. A sequência de procedimentos, no entanto, não pode ser aleatória,
devendo-se iniciar com as mais fáceis, partindo-se para as mais complexas. De acordo com
Richards e Renandya (2002), “We focus on the product of listening when we should be
interested in the process – what is going on in the heads of our learners. Wrong answers are
more informative than right ones; it makes sense to spend time finding out where and how
understanding broke down”6 (RICHARDS; RENANDYA, 2002, p. 246).
Durante o planejamento de aulas, é sugerido que o professor, na tentativa de facilitar o
processo de ensino-aprendizagem, divida sua atividade de listening em três estágios: prelistening, listening e post-listening. É objetivo da atividade de pre-audição oportunizar
situações para que um modelo mental seja produzido, de modo que seja trabalhado o contexto
da cena, que os tópicos sejam discutidos, o vocabulário seja introduzido e as situações
trabalhadas (McDONOUGH; SHAW, 2003).
Durante as atividades de audição propriamente ditas, as estratégias utilizadas devem ser
aquelas que trabalham com a compreensão auditiva, sendo as mais comuns as que
possibilitam o entendimento geral (listening for gist) e a busca por informações detalhadas
(listening for specific information). Entre as atividades que buscam o entendimento geral,
destacam-se as que visam colocar as figuras na sequência correta, analisar detalhes de
fotografias, fazer previsão, anotar as ideias gerais e discutir em pares as ideais coletadas.
Para as atividades que focam a compreensão auditiva detalhada, outras podem ser
utilizadas, como, por exemplo, completar tabelas, responder questões de verdadeiro e falso,
múltipla escolha e subjetivas, traçar rotas em mapas, buscar a inferência de opiniões,
preencher lacunas com informações coletadas e reproduzir frases ditas (McDONOUGH;
SHAW, 2003).
Durante a fase de post-listening, os alunos são direcionados a produzir, oralmente ou
através da escrita, um texto que contenha as ideias principais que foram apreendidas e
discutidas, através de um resumo, por exemplo. Pode-se também utilizar estratégias diversas,
como, encenações, práticas focadas na pronúncia, estudo de estruturas gramaticais e leitura de
textos que contenham assuntos relacionados.
Levando-se em conta os estágios acima, analisou-se o livro American English File
desenvolvido por Clive Oxenden e Christina Latham-Koenig, com objetivo de verificar a
forma pela qual a habilidade mencionada foi trabalhada. Tem-se, neste livro, 7 unidades e
uma média de 10 atividades por unidade, incluindo tanto a seção Practical English, acima
descrita, como a revisão, e, neste escopo, percebemos uma quantidade regular de questões de
listening por unidade, bem como uma regularidade na forma pela qual essas atividades foram
trabalhadas. Baseado nesse cenário, apenas a primeira unidade do livro em questão foi
6
Nós focamos no produto final das atividades de compreensão auditiva enquanto deveríamos nos deter no
processo – o que está se passando nas cabeças dos alunos. As respostas erradas são mais informativas do que as
corretas; faz sentido perdermos temos descobrindo onde e como o nosso entendimento foi interrompido
(tradução nossa).
analisada, de modo a servir como modelo. Percebeu-se que em apenas 4 atividades, houve
uma preocupação com a inclusão de uma abordagem focada no pre-listening, com a inserção
de perguntas sobre o contexto e sobre a previsão do que seria trabalhado. Nas atividades
restantes, os autores se preocuparam apenas com o entendimento geral do texto ou com a
busca por questões específicas. Cientes da importância em se trabalhar as questões mais fáceis
primeiro, procurou-se, nessa análise, a presença de exercícios de listening for gist anteriores
aos de listening for specific information. Em cinquenta por cento das atividades, houve essa
preocupação, e a mesma porcentagem foi verificada no que se refere à inserção de atividades
de post-listening, o que comprova que este livro segue, mesmo que não em cem por cento das
situações, as orientações metodológicas comunicativas sobre o ensino de línguas.
Algumas Considerações
Extrapolando o trabalho linguístico, o livro aqui analisado também trabalha as questões
de (re) construção de identidades, na medida em que propõe questionamentos sobre os
assuntos abordados, levando a um processo de introspecção e de reflexão. Nesse cenário, a
formação de cidadão, destacada pelos PCN (BRASIL, 1998) é verificada e o papel do
professor na educação crítica é cumprido, deixando-se de lado as antigas práticas focadas
apenas no trabalho linguístico.
As discussões sobre métodos, abordagens e finalidades de ensino são de extrema
importância neste novo contexto em que a educação está inserida. Não há mais espaço para
práticas focadas apenas no livro, no léxico e na gramática. O ensino de uma língua estrangeira
deve também ser utilizado como ferramenta de inserção do aluno no mundo globalizado, em
que o conhecimento de mundo auxilia no desenvolvimento do profissional holístico. As
discussões promovidas na aula de língua inglesa devem ser conduzidas de modo a servir de
subsídio para a utilização em outras aulas, como, por exemplo, na de língua portuguesa, uma
vez que a construção de um cidadão crítico pode e deve ter a participação do professor de
inglês.
A questão atual do ensino de língua inglesa está centrada em uma discussão que
extrapola as questões meramente metodológicas. Muitos professores ficam focados apenas no
trabalho linguístico e negligenciam seus papeis como educadores em busca da formação de
cidadãos críticos. Com o objetivo de contemplar esse papel educacional, além das atividades
previamente explicitadas, o professor necessita incentivar o aluno a refletir sobre os assuntos
abordados nas atividades propostas, e promover discussões que busquem a identificação com
os assuntos tralhados ou crítica dos pressupostos defendidos, de forma a promover um
processo de (re) construção identitária.
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