UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a Distância
Thaís Philipsen Grützmann
Pelotas, 2013
THAÍS PHILIPSEN GRÜTZMANN
Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a Distância
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
Universidade
em
Educação
Federal
de
da
Pelotas,
como requisito parcial à obtenção do
título de Doutora em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino
Pelotas, 2013
Catalogação na publicação:
Maria Fernanda Monte Borges
CRB - 10/1011
G893s
Grützmann, Thaís Philipsen
Os saberes docentes na tutoria em Educação a Distância / Thaís
Philipsen Grützmann ; orientador Mauro Augusto Del Pino. - Pelotas,
2013.
259 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação
em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2013.
1. Educação a Distância 2. Tutoria 3. Saberes docentes 4. Polidocência 5. Recontextualização I. Del Pino, Mauro Burkert, orient. II.
Título
CDD 370
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino (Fae/UFPel – Orientador)
Prof. Dr. Daniel Ribeiro Silva Mill (UFSCar)
Profa. Dra. Gertrudes Aparecida Dandolini (UFSC)
Profa. Dra. Maria Cecília Loréa Leite (FaE/UFPel)
Profa. Dra. Rosária Ilgenfritz Sperotto (FaE/UFPel)
Dedicatória
Este trabalho é dedicado a todos
aqueles que foram, são ou serão
tutores na Educação a Distância
em nosso país.
Agradecimentos
A Deus, meu criador, pelo dom da vida e da inteligência, e pela
oportunidade de continuar a formação acadêmica.
Ao meu marido, Marcos, que diariamente estava ao meu lado com seu
amor e cumplicidade, apoiando-me e incentivando-me.
À minha filha, Maria Eduarda, sinônimo de pureza e felicidade, que
enche meus dias de alegria com suas risadas e brincadeiras.
Aos meus pais, Luiz Carlos e Dalgisa, pelo exemplo, amor incondicional
e bons ensinamentos cristãos.
À minha irmã, Thaiana, por ser sempre uma pessoa alegre e
disponível, incentivadora constante, companheira de lutas e amante
da educação.
Ao meu orientador, colega e amigo, Mauro Del Pino, pelas incansáveis
contribuições,
pelas
palavras
ditas
e
escritas,
pela
sabedoria
compartilhada, pela doação de tempo e conhecimento. Por ser um
grande orientador, um mestre.
Aos professores da banca, Daniel, Gertrudes, Maria Cecília e Rosária,
que gentilmente aceitaram participar desta caminhada ao meu lado,
contribuindo com suas vivências e aprendizados, ajudando-me a
trilhar um bom caminho entre as diferentes escolhas teóricas.
Aos meus colegas tutores a distância do CLMD, que gentilmente
aceitaram o convite e embarcaram nessa aventura comigo. Que
disponibilizaram seu tempo e compartilharam suas vivências. Que
acolheram o desafio de ajudar a pensar a tutoria na Educação a
Distância.
Aos meus colegas e amigos do PPGE, pelas muitas leituras e “dicas”,
contribuições importantes para o resultado “final” do processo.
Aos amigos e familiares, dos quais abdiquei de tempo e mantive
distância forçada em função da escrita desta tese. Acredito que valeu
a pena!
Aos que já se foram, mas que lá de cima olham por mim, na torcida
pelo sucesso.
A vocês,
Muito obrigado!
Epígrafe
Quem presta atenção no que lhe
ensinam terá sucesso.
Quem confia no Senhor será feliz.
Provérbios 16. 20
Resumo
A estruturação pedagógica da Educação a Distância vem sendo analisada sobre
diferentes enfoques, proporcionando uma gama potencial de pesquisas. Esta
Tese de Doutorado em Educação, vinculada à linha Currículo, Profissionalização
e Trabalho Docente, buscou refletir sobre os saberes docentes dos tutores
virtuais, sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem dentro dos cursos
na modalidade a distância. Como referencial teórico principal, foram escolhidos
Maurice Tardif e Cecília Borges, em relação aos saberes docentes; Daniel Mill,
que estuda sobre a polidocência na Educação a Distância e, Basil Bernstein,
sociólogo que desenvolveu uma teoria sobre a estruturação do discurso
pedagógico. Por meio de leituras e reflexões, esses autores foram levados a
dialogarem com o problema de pesquisa proposto: como o tutor a distância do
Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) recontextualiza os
seus saberes docentes na atuação em Educação a Distância? O lócus de
pesquisa foi o Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da Universidade
Federal de Pelotas, o qual iniciou suas atividades acadêmicas em 2006 e que,
atualmente, atende 30 polos e aproximadamente 770 acadêmicos. A pesquisa
proposta teve o caráter qualitativo, sendo definida como um estudo de caso. Os
sujeitos pesquisados foram os tutores a distância do CLMD. Os dados foram
coletados através de questionário online, entrevista semi-estruturada e
observação não sistemática da prática dos tutores, e posteriormente, analisados
através da Análise de Conteúdo de Bardin e da teoria de Bernstein. Os principais
resultados obtidos foram que a recontextualização dos saberes docentes na
prática da tutoria acontece pela reestruturação e reorganização dos conteúdos;
pelo tipo de comunicação realizada com os estudantes, principalmente na forma
escrita; pela forma diferenciada com que os materiais e as atividades precisam
ser apresentados, invariavelmente de forma mais detalhada a fim de que o
estudante possa estudar de forma individual e também no coletivo; e através do
contato contínuo entre tutor e estudante, respeitando o prazo para retorno de 24
horas, conforme as atribuições do tutor, bolsista da CAPES. O retorno ao aluno
– feedback − acontece de forma predominantemente escrita e é individualizado.
A recontextualização também se configura na afetividade e na interação com o
aluno que acontece de forma virtual e mais particularizada, mediada pelas
tecnologias. Ficou evidente que a dinâmica espaço-temporal da EaD tem
especificidades, exigindo a compreensão dos momentos síncronos e
assíncronos como potenciais de aprendizagem dos acadêmicos.
Palavras-chaves: tutoria, saberes docentes, recontextualização, polidocência,
educação a distância.
Abstract
The pedagogic structuring of Distance Learning has been analyzed by different
approaches, providing a considerable potential for researches. The present PhD
Thesis on Education, linked to the themes Curriculum, Profissionalization and
Teaching Work, aimed to reflect on the teaching knowledge of virtual tutors,
active subjects in the teaching-learning process in the distance learning courses.
As the main theoretical framework, Maurice Tardif and Cecília Borges were
chosen, concerning the teacher knowledge; Daniel Mill, who studies about
politeaching in Distance Learning and, Basil Bernstein, sociologist who
developed a theory concerning the structuring of the teaching discourse. Through
readings and reflections, these authors engaged in talks about the research
problem proposed: how does the distance tutor of the Distance Math Teaching
Course (DMTC) re-contextualizes his teaching knowledge in the field of Distance
Learning? The research was carried out at the Federal University of Pelotas in
the Distance Math Teaching Course, which started its academic activities in 2006
and which currently serves 30 places and around 770 students. The proposed
research had a qualitative approach, being defined as a case study. The subjects
researched were distance tutors from the DMTC. The data was collected through
online questionnaires, semi-structured interview and a non-systematic
observation of the tutors’ practice, and were later analyzed through Bardin’s
Content Analysis and Bernstein’s theory. The main results obtained were that the
re-contextualization of teacher knowledge in the tutoring practice occurs by the
restructuring and reorganization of the contents; by the type of communication
held with the students, mainly written; by the differentiated way in which the
materials and activities need to be presented, invariably in a more detailed way in
order to enable the student to study individually as well as in a group; and by the
continuous contact between the tutor and the student, respecting the time for
return of 24 hours, according to the tutor assignments, a CAPES scholar. The
feedback for the student takes place mainly through writing and is individualized.
The re-contextualization occurs in the affectivity and interaction with the student
which happens virtually and in a more private setting, mediated by the
technologies. It was clearly evident that the temporal-spatial dynamics of
Distance Learning has its specific peculiarities, demanding the understanding of
synchronous and asynchronous moments as learning potentials of the students.
Key words: tutoring, teacher knowledge, re-contextualization, politeaching,
distance learning.
Lista de Figuras
Figura 1: Os dez primeiros cursos na modalidade a distância .......................... 26
Figura 2: Gerações da Educação a Distância ................................................... 28
Figura 3: Altair 8800 .......................................................................................... 31
Figura 4: Estatística de acesso ao AVA Moodle do CLMD ................................ 32
Figura 5: Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Modalidade de
Ensino e do Número de Matrículas a Distância Públicas e Privadas–Brasil–20012010 ................................................................................................................... 40
Figura 6: Distribuição do Número de Matrículas de Graduação por Grau
Acadêmico e Modalidade de Ensino–Brasil–2010 ............................................. 41
Figura 7: Novo Campus Porto ........................................................................... 43
Figura 8: Site do CEAD/UFPel .......................................................................... 44
Figura 9: Funcionamento do Sistema UAB ....................................................... 47
Figura 10: Conhecimentos necessários para a formação do professor de
matemática ......................................................................................................... 56
Figura 11: Eixos Temáticos do CLMD/CEAD/UFPel ......................................... 56
Figura 12: Configuração de Estágios do CLMD/CEAD/UFPEL/CEAD/UFPel ... 57
Figura 13: Tela inicial de acesso ao Moodle/CLMD .......................................... 59
Figura 14: Tela inicial do Moodle/CLMD após acesso ....................................... 59
Figura 15: Tela inicial do Eixo Geometrias: Espaço e Forma ............................ 60
Figura 16: Tela inicial do Eixo RP de Álgebra Funcional ................................... 60
Figura 17: Tela inicial da disciplina Matemática Elementar B ............................ 61
Figura 18: Tela inicial do Moodle/CLMD (2009-2011) ....................................... 61
Figura 19: Acesso ao CLMD (2009-2011) ......................................................... 61
Figura 20: Apostilas do CLMD ........................................................................... 62
Figura 21: Media Center .................................................................................... 62
Figura 22: Exemplo de vídeo aula ..................................................................... 63
Figura 23: Peça Teatral do Polo Turuçu – I Workshop do CLMD ...................... 67
Figura 24: II Workshop do CLMD ...................................................................... 68
Figura 25: Mapas com os polos do CLMD......................................................... 72
Figura 26: Organograma da equipe pedagógica do CLMD/CEAD/UFPel ......... 75
Figura 27: Saberes Docentes .......................................................................... 107
Figura 28: Fios condutores dos saberes docentes .......................................... 110
Figura 29: Saberes docentes na prática docente ............................................ 113
Figura 30: Código e relações........................................................................... 126
Figura 31: Gramática interna do discurso pedagógico .................................... 137
Figura 32: Discurso Instrucional e Discurso Regulador ................................... 142
Figura 33: Níveis de Recontextualização ........................................................ 143
Figura 34: Níveis de Recontextualização aplicados à tese ............................. 145
Figura 35: Divisão da Prática Pedagógica ....................................................... 147
Figura 36: Estudo de Caso .............................................................................. 150
Figura 37: Desenvolvimento de uma análise ................................................... 159
Figura 38: Gênero dos tutores a distância ....................................................... 164
Figura 39: Faixa etária dos tutores .................................................................. 164
Figura 40: Estado civil dos tutores a distância................................................. 165
Figura 41: Número de filhos dos tutores à distância ........................................ 165
Figura 42: Renda mensal dos tutores a distância............................................ 166
Figura 43: Sobre a bolsa de tutoria ................................................................. 166
Figura 44: Formação inicial – graduação ........................................................ 167
Figura 45: Formação continuada dos tutores a distância ................................ 168
Figura 46: Primeira experiência docente na EaD dos tutores a distância ....... 170
Figura 47: Elementos que interferem na prática como tutor na EaD ............... 184
Figura 48: Experiência docente vinculada aos níveis/modalidades de ensino 188
Lista de Tabelas
Tabela 1: Leis, decretos, portarias e resoluções sobre EaD .............................. 33
Tabela 2: Algumas publicações entre 2006 e 2012 referentes ao CLMD .......... 63
Tabela 3: Trabalhos apresentados na ANPEd, entre 2006-2012....................... 87
Tabela 4: Trabalhos selecionados da ANPEd, entre 2006-2012 ....................... 88
Tabela 5: Síntese das pesquisas sobre o tema “tutor” e/ou “tutoria” em revistas e
eventos ............................................................................................................... 99
Tabela 6: Os saberes dos professores ............................................................ 115
Tabela 7: Relações de poder – classificação ................................................... 130
Tabela 8: Grau de controle – enquadramento ................................................. 133
Tabela 9: O que é ser tutor na EaD? ............................................................... 171
Tabela 10: Porque ser tutor no CLMD? ........................................................... 179
Tabela 11: Elementos que interferem ou interferiram na prática como tutor na
EaD .................................................................................................................. 183
Tabela 12: O que significa recontextualizar? ................................................... 202
Tabela 13: Como os saberes docentes são recontextualizados ...................... 215
Lista de Abreviaturas e Siglas
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância
AM – Amazonas
ANATED – Associação Nacional dos Tutores da Educação a Distância
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CD – Conselho Deliberativo do FNDE
CEAD – Centro de Educação a Distância
CES – Câmara de Educação Superior
CIAED – Congresso Internacional ABED de Educação a Distância
CLEC – Curso de Licenciatura em Educação do Campo a Distância
CLMD – Curso de Licenciatura em Matemática a Distância
CLPD – Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância
CNE – Conselho Nacional de Educação
COCEPE – Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão
CRO – Campo de Recontextualização Oficial
CRP – Campo de Recontextualização Pedagógica
DED – Diretoria de Educação a Distância da CAPES
DL – Dispositivo linguístico
DOU – Diário Oficial da União
DP – Dispositivo Pedagógico
DPO – Discurso Pedagógico Oficial
DPR – Discurso Pedagógico de Reprodução
EaD – Educação a Distância
ECS – Estágio Curricular Supervisionado
ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ESSA – Estudos Sociológicos da Sala de Aula
ESUD – Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
FaE – Faculdade de Educação
FPELE – Formação de Professores Espanhol como Língua Estrangeira
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FPELE – Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira
GT – Grupo de Trabalho
IEEAB – Instituto Estadual de Educação Assis Brasil
IES – Instituições de Ensino Superior
IFM – Instituto de Física e Matemática
IGC – Índice Geral de Cursos
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPES – Instituições Públicas Ensino Superior
Lemad – Laboratório de Ensino de Matemática a Distância
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MG – Minas Gerais
NSE – Nova Sociologia da Educação
PAR – Plano de Ações Articuladas
PARFOR – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PE – Pernambuco
PR – Paraná
Pró-Lic – Pró-Licenciatura
PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RBAAD – Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância
RS – Rio Grande do Sul
SC – Santa Catarina
SEED – Secretaria de Educação a Distância
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SESu – Secretaria de Educação Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SP – São Paulo
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFPel – Universidade Federal de Pelotas
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UniRede – Associação Universidade em Rede
www – World Wide Web
Sumário
As escolhas pelo instigar do novo ............................................................... 18
Capítulo 1: Conhecer a história é importante: fatos e focos da
Educação a Distância no contexto da pesquisa.......................................... 25
1.1. Revisitando a história da Educação a Distância: como tudo começou ............. 27
1.2. A legislação e a expansão da EaD no Brasil .................................................... 33
1.3. A Universidade Federal de Pelotas e a EaD: tecendo as relações ................... 42
1.4. Universidade Aberta do Brasil: o que é isso? ................................................... 46
1.4.1. Coordenador de Tutoria ............................................................................. 50
1.4.2. Professor Pesquisador ............................................................................... 50
1.4.3. Tutor .......................................................................................................... 51
Capítulo 2: Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes
sobre o ser tutor e a polidocência ................................................................ 53
2.1. O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel: criação e
estrutura curricular .................................................................................................. 54
2.2. A equipe pedagógica do CLMD ........................................................................ 69
2.3. Quem são os sujeitos que fazem a EaD? Um olhar sob o tutor e a
polidocência ............................................................................................................ 76
2.4. O que se tem escrito sobre o tutor na EaD? ..................................................... 85
Capítulo 3: Saberes Docentes. De quem? De onde vem? ........................ 101
Capítulo 4: Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos
tutores para a conversa ............................................................................... 121
4.1. Código ............................................................................................................ 125
4.2. Classificação e Enquadramento ..................................................................... 129
4.3. O Dispositivo Pedagógico .............................................................................. 134
4.3.1. Regras distributivas ................................................................................. 137
4.3.2. Regras recontextualizadoras.................................................................... 140
4.3.3. Regras avaliativas .................................................................................... 146
Capítulo 5: Horizontes delimitados: o que e o como foi feito .................. 148
Capítulo 6: A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato .......... 163
6.1. Quem são os sujeitos? Um breve perfil... ....................................................... 163
6.2. Categorias definidas... Trabalho feito! ............................................................ 168
6.2.1. Ser tutor na EaD ...................................................................................... 169
6.2.2. O que são os saberes docentes para os tutores? .................................... 181
6.2.3. Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação como
tutores a distância no CLMD .............................................................................. 189
6.2.4. Saberes docentes específicos na atuação da tutoria em EaD.................. 198
6.2.5. A recontextualização dos saberes docentes dos tutores na EaD ............. 201
Capítulo 7: Considerações: um olhar de quem viveu a tese .................... 217
Caminhos percorridos: as referências ....................................................... 224
Apêndices ..................................................................................................... 240
Apêndice 1: Questionário Online .......................................................................... 240
Apêndice 2: Questões para entrevista dos tutores a distância ............................. 247
Apêndice 3: Termo de autorização do questionário online e das observações..... 249
Apêndice 4: Termo de autorização da entrevista ................................................. 250
Anexos .......................................................................................................... 251
Anexo 1 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLEC........................ 251
Anexo 2 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLPD........................ 252
Anexo 3 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – FPELE ...................... 253
Anexo 4 – Grade curricular original do CLMD, em 2006 ....................................... 254
Anexo 5 – Ementas do Currículo por Eixos Temáticos, a partir de 2011 .............. 256
18
As escolhas pelo instigar do novo
Toda tese tem uma história, que tem páginas
engraçadas, alegres, divertidas e outras que são
difíceis, pesadas, tristes. Aprendemos com todas
elas e não são lições de consumo imediato, pelo
contrário serão incorporadas na nossa vida.
Maria Ester de Freitas
Nossa vida é uma escolha. Pesquisar é buscar e escolher. Esta Tese é um
conjunto de escolhas. Com certeza, busquei justificar aqui e ali o porquê de minhas
escolhas. O porquê eu escolhi os saberes docentes, a tutoria em Educação a
Distância e a teoria de Basil Bernstein. Pois bem, começo justificando o porquê de
meu primeiro capítulo não ser o capítulo intitulado “Introdução” ou então
“Apresentação”. Ao ler um texto de Sandra Corazza (2012) fiquei instigada com sua
chamada aos novos pesquisadores, mestrandos e doutorandos, para que ousassem
voar, criar, arriscar sair da mesmice e buscar dar ao seu texto um ar de novo, a sua
própria marca, ou seja, que a escrita de cada pesquisador que está emergindo da
pós-graduação possa de fato ter uma marca registrada e não sair como um molde
pronto. A autora argumenta ainda para darmos uma atenção especial aos títulos,
que devem ser uma mescla requintada, com tom lúdico, irônico e provocador, do
objeto da pesquisa e da teoria utilizada (CORAZZA, 2012). Assim, justifico que, cada
título, ao longo do trabalho, buscou ter esta mistura original, instigante, criativa,
ousada, sensível e inovadora.
Devo esclarecer ao leitor que esta Tese indaga como os tutores a distância
recontextualizam os seus saberes docentes na prática cotidiana da tutoria. Para tal,
faço uma discussão sobre os conceitos de tutoria e polidocência, saberes docentes
e recontextualização, baseados nas teorias de Mill (2006; 2010; 2012), Tardif (2010;
2011; 2012) e Borges (2001; 2004; 2012), Bernstein (1984; 1996; 1998),
respectivamente.
Escolhi pesquisar sobre a Educação a Distância (EaD1) visto sua expansão
na última década, proporcionando aos pesquisadores diferentes enfoques de
1
Eu utilizarei a sigla EaD para Educação a Distância, não considerando nela os termos como Ensino
a Distância ou Aprendizagem a Distância (e-learning), pois nem na concepção e nem na prática estes
termos deveriam ser sinônimos, apesar de muitos autores não fazerem tal distinção. Nesta Tese,
considerando a EaD como uma modalidade de educação, é englobada a educação virtual como um
tipo de EaD (MILL, 2012).
19
investigação, sendo que alguns precisam ser mais explorados pela academia.
Também, por esta modalidade de ensino estar vinculada a formação de professores,
sendo que o tutor, sujeito foco da pesquisa, participa deste processo pedagógico
como parte da equipe polidocente. Assim, maiores considerações foram tecidas nas
seções 2.3 e 2.4.
Mas, voltando às minhas escolhas... por que os saberes docentes?
A escolha pelos saberes docentes vem pelo fato de ser professora. Minha
carreira docente começou, formalmente, quando ingressei no Curso de Magistério,
em 1999, no Instituto Estadual de Educação Assis Brasil (IEEAB), na cidade de
Pelotas/RS. Após essa experiência, em 2002 dei início a graduação em Licenciatura
em Matemática, na Universidade Federal de Pelotas (UFPel). No primeiro semestre
do curso fiz paralelamente o Estágio Curricular Supervisionado do Magistério com
uma turma de 3ª série do Ensino Fundamental.
Concluída a licenciatura no final de 2005, tive a primeira oportunidade
profissional numa escola municipal da zona rural no município de Turuçu, no ano de
2006, com turmas de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Neste mesmo ano iniciei
a formação continuada no curso de Especialização em Matemática e Linguagem na
UFPel e, também, a atuar como tutora a distância nas primeiras turmas do Curso de
Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) da mesma instituição.
Nessas diferentes experiências que vivenciei, percebi que alguns de meus
saberes docentes vinham da minha vida pessoal, antes de ingressar no Magistério.
Outros foram construídos e modificados neste curso e, também, durante o espaço
da formação inicial na graduação. Outros ainda remetem a prática docente, seja ela
presencial ou virtual. O tempo ajudou e continua ajudando a repensar esta prática e
como fazer para atuar da melhor forma junto aos alunos que comigo compartilham
momentos de ensino e aprendizagem.
Assim, questionei-me sobre quais os saberes que tinha, desenvolvia,
mobilizava na prática docente que também estavam sendo utilizados na educação a
distância, a partir da prática da tutoria. Eis aí minha segunda escolha...
Por que a tutoria na Educação a Distância?
20
Atuar como tutora2 do CLMD foi o marco importante da minha carreira, pois
desde então venho trabalhando diretamente com a Educação a Distância (EaD). Em
2006, também fiz seleção para ser professora substituta na UFPel, atuando
exclusivamente no CLMD3, contudo não deixei de atuar como tutora a distância. Em
2007 concluí a Especialização e, no ano seguinte, ingressei no mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da
Faculdade de Física, na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). Apesar de atuar profissionalmente com a EaD, a dissertação teve outro
foco, a saber, a formação de professores de Matemática por meio de jogos teatrais.
Desde 2006, a minha atuação no CLMD como bolsista passou por vários
níveis, de acordo com as políticas governamentais vinculadas à Universidade Aberta
do Brasil (UAB). Iniciei como tutora, depois fui professora formadora e, por último,
professora pesquisadora até março de 2010, quando, em abril deste mesmo ano, fui
nomeada Professora Assistente Nível I do CLMD/UFPel, lotada no Centro de
Educação a Distância (CEAD). Durante esses cinco anos iniciais participei dos
projetos do curso, preparei e ministrei aulas, presencialmente e por webconferência,
gravei vídeo aulas, organizei apostilas, listas de exercícios e suas resoluções, ajudei
na organização de eventos, visitei polos e trabalhei com os Estágios Curriculares
Supervisionados (ECS). A cada nova experiência4 fui me entusiasmando mais pelo
ensino na modalidade a distância.
Relacionado ainda a Educação a Distância, percebo a abertura de um
campo profissional para os docentes, mediante sua atuação como tutores ou
professores pesquisadores e conteudistas, especialmente vinculados a Universidade
Aberta do Brasil (UAB), de acordo com as políticas públicas vigentes para a
expansão do ensino superior. Porém, a modalidade de tutor ainda não é
reconhecida enquanto profissão, o que deixa transparecer a falta de plano de
carreira e a precarização deste tipo de trabalho docente. Para auxiliar na
constituição da tutoria como profissão docente existe desde 2009 a Associação
Nacional dos Tutores da Educação a Distância (ANATED). Esta é uma entidade sem
2
Adotei o termo tutor(a), pois é a nomenclatura utilizada no curso, considerando que o(a) tutor(a) é
de fato um sujeito ativo dentro da equipe docente do curso.
3
Atuei durante dois anos como professora substituta na UFPel, tempo máximo permitido pela
instituição para cada concurso.
4
Experiência entendida como reflexão, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo
que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (TARDIF, 2011, p. 21).
21
fins lucrativos, a qual “representa seus tutores associados no território nacional e
internacional, tendo como objetivo principal fortalecer, organizar, incentivar e difundir
o trabalho do tutor nas comunidades científicas, acadêmicas e na sociedade em si 5”.
Considero este relato parte da minha trajetória inicial enquanto docente e
como justificativa das escolhas feitas para esta Tese. Acredito nos saberes docentes
e na tutoria em EaD, por entender a relevância do papel do tutor no cenário atual
desta modalidade de ensino e busquei estudar mais a sua atuação, focando quais
são os seus saberes e como estes são recontextualizados a partir do ensino
presencial.
E... por que a teoria de Basil Bernstein?
Porque a partir da teoria de Bernstein obtive sustentação teórica para fazer
uma análise de como os saberes docentes dos tutores são recontextualizados do
ensino presencial para a modalidade a distância. Conheci parte da obra de Bernstein
no primeiro semestre do doutorado, no início de 2011, e me identifiquei com sua
teoria, apesar de reconhecer que sua leitura é complexa, com alto nível de
abstração. Suas obras são pesquisadas e utilizadas como aporte teórico e
procedimento metodológico por duas autoras portuguesas, fontes de aprendizado e
inspiração, Ana Maria Morais e Isabel Pestana Neves. Elas coordenam um grupo de
pesquisa em Portugal, denominado Estudos Sociológicos da Sala de Aula6 (ESSA),
o qual trabalha com a aplicação dos conceitos bernstenianos.
Ao escolher esses temas e relacioná-los, percebi não existirem trabalhos
conectados sobre tais assuntos, ou seja, falar sobre saberes docentes na tutoria da
Educação a Distância utilizando a teoria de Bernstein é algo original, ousado,
inusitado, que propõe novos horizontes de investigação e justifica o ineditismo desta
pesquisa.
Assim, as escolhas iniciais conduziram às escolhas da Tese, o problema de
pesquisa, o objetivo geral, os objetivos específicos, os sujeitos, a metodologia, a
análise. A partir de agora, então, devo esclarecer ao leitor por onde caminhei nas
páginas de escrita, mostrando quais foram as ideias norteadoras de minha pesquisa.
O objetivo geral da pesquisa foi investigar como os tutores a distância do
CLMD recontextualizam os seus saberes docentes na atuação em EaD. Destaco
5
Disponível em: <http://tutor.anated.org.br/_site/page/?p=anated_quem_somos-2>. Acesso em: 18
out. 2012.
6
Disponível em: <http://essa.ie.ul.pt/indexport.htm>. Acesso em: 26 mar. 2012.
22
que os tutores a distância são aqueles que atuam junto à sede do curso, ou seja,
são os tutores que trabalham em Pelotas, atendendo os alunos dos polos de apoio
presencial espalhados pela região sul do país.
Estes sujeitos foram escolhidos como os protagonistas da pesquisa, pois
acredito que sejam os que, de fato, realizam uma adaptação dos saberes docentes
na atuação em EaD, visto que os tutores que atuam no polo (tutores presenciais)
agem de forma semelhante ao professor presencial.
Nessa linha de pensamento, o problema da pesquisa foi definido: como o
tutor a distância do CLMD recontextualiza os seus saberes docentes na atuação em
Educação a Distância? A questão proposta partiu do pressuposto que existe sim a
recontextualização desses saberes de uma modalidade de ensino para a outra, por
isso a ideia de ver como ela está acontecendo neste curso, na percepção do grupo
de tutores virtuais.
Buscando complementar o objetivo geral a que me propus, os objetivos
específicos desta pesquisa foram:
 descrever o que é ser tutor na EaD, na percepção dos próprios tutores;
 apresentar qual a percepção que os tutores a distância têm sobre os saberes
docentes;
 identificar quais são os saberes docentes que os tutores a distância
mobilizam, adquirem e/ou constroem em sua atuação junto ao CLMD;
 identificar os saberes docentes que segundo os tutores
do CLMD são
específicos a sua atuação na EaD.
Para desenvolver os objetivos propostos neste trabalho realizei uma
pesquisa de caráter qualitativo, caracterizada como um estudo de caso. Os dados
analisados foram coletados por meio do questionário online, da entrevista semiestruturada e, também, do diário de campo da pesquisadora.
Os sujeitos escolhidos foram os tutores a distância do Curso de Licenciatura
em Matemática a Distância, que atuam na sede do curso, em Pelotas/RS. O grupo
atual era composto de 50 tutores a distância. O questionário foi aplicado ao grande
grupo, com retorno de 35 sujeitos.
Os critérios de seleção para a entrevista
determinaram 12 sujeitos, sendo que estes foram explicitados no capítulo 5,
referente à metodologia.
23
A análise dos dados foi realizada por meio de Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2011), juntamente com a teoria de Bernstein, esta última tendo sido
utilizada com caráter conceitual e metodológico.
Sobre a estrutura desta Tese, no capítulo 1, “Conhecer a história é
importante: fatos e focos da Educação a Distância no contexto da pesquisa”, fiz
inicialmente um breve histórico da EaD, a nível nacional e internacional, e um
apanhado de leis, decretos, portarias e resoluções que regem a Educação a
Distância no país. Na sequência, apresentei a constituição da EaD na Universidade
Federal de Pelotas, a partir da solicitação de credenciamento da instituição junto ao
MEC para a oferta de cursos na modalidade a distância. Para finalizar o capítulo,
expliquei o que é o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), programa
governamental no qual a UFPel está inserida a partir da oferta dos seus cursos de
graduação na modalidade a distância.
No capítulo 2, “Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes
sobre o ser tutor e a polidocência”, apresentei a criação e a estrutura do Curso de
Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), o pioneiro nesta instituição de
ensino e a equipe pedagógica que nele atua. Na seção seguinte trouxe uma
discussão teórica sobre a docência na Educação a Distância onde considero o termo
polidocência o mais propício para utilização. Neste contexto, o tutor é considerado
como membro ativo na equipe docente, tendo funções específicas e determinadas.
Por fim, apresento o “estado da arte” referente aos termos “tutor” e/ou “tutoria”,
relacionados a revistas, periódicos e eventos renomados nas áreas de Educação e
Educação a Distância.
No capítulo 3, “Saberes Docentes. De quem? De onde vem?” abordei a
teoria dos saberes docentes desenvolvida por Maurice Tardif e utilizada em
pesquisas também por Cecília Maria Ferreira Borges. Dentre as fontes dos saberes
docentes, por exemplo, encontram-se as experiências de vida, os saberes préprofissionais, a formação inicial e continuada e os saberes da prática profissional, os
quais foram discutidos no decorrer do capítulo.
No capítulo 4, “Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos tutores
para a conversa” trouxe uma discussão sobre a teoria de Bernstein, apresentando
alguns dos conceitos desenvolvidos pelo autor, como código, classificação e
enquadramento e o dispositivo pedagógico. Este último utilizei como referencial
24
teórico na Tese, a partir das regras que o constituem: regras distributivas,
recontextualizadoras e avaliativas. Neste capítulo já apresento alguns resultados da
análise feita, com inserções da fala dos sujeitos da pesquisa.
No capítulo 5, “Horizontes delimitados: o que e o como foi feito”, apresentei a
metodologia utilizada na pesquisa, sendo esta de caráter qualitativo, mostrando um
estudo de caso no Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel.
Realizei a pesquisa com o grupo de tutores a distância do curso, sendo que os
dados foram coletados por meio de questionário online, entrevista semi-estruturada
e observações não sistemáticas da prática destes tutores, registradas no diário de
campo da pesquisadora. A análise dos dados foi realizada através de Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2011), mesclada com a teoria do dispositivo pedagógico de
Basil Bernstein.
O capítulo 6, “A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato” traz a
análise dos dados obtidos. Num primeiro momento, apresenta uma breve descrição
do perfil dos tutores que participaram desta pesquisa. Na subseção seguinte são
apresentadas as cinco categorias de análise do trabalho, vinculadas aos objetivos
propostos. A primeira, descreve a percepção do grupo sobre o que é ser tutor na
educação a distância, o porquê optaram pelo CLMD e quais as principais
dificuldades apresentadas. A segunda aborda a percepção do grupo sobre o que
são esses saberes docentes, vinculados à teoria escolhida. A terceira categoria traz
a tona os saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação
dos tutores a distância no CLMD. A penúltima apresenta os saberes docentes
considerados pelo grupo como específicos na atuação da tutoria em EaD. Por fim, a
quinta categoria descreve como os tutores a distância do CLMD recontextualizam os
seus saberes docentes do ensino presencial para a atuação na EaD.
O capítulo 7, “Considerações: um olhar de quem viveu a tese” traz as
considerações finais do trabalho, mostrando que um caminho foi trilhado, mas
existem outros ainda a serem percorridos, deixando a possibilidade para novos
pesquisadores se aventurarem. Para encerrar, apresento os “Caminhos percorridos:
as referências”, os apêndices e os anexos.
25
Capítulo 1: Conhecer a história é importante: fatos e focos da Educação a
Distância no contexto da pesquisa
Ao proporcionar esses espaços e momentos de
encontro e diálogo, tanto na sala de aula
presencial como em uma sala da modalidade EaD,
o profissional docente estará promovendo a
interação entre os indivíduos, condição essencial
para a construção do conhecimento.
Aldo Pontes
Por que estudar sobre a Educação a Distância (EaD)? De que modo ela
contribuiu, contribui ou contribuirá com a educação de milhares de jovens e adultos
brasileiros, de norte a sul do país? Quais são os fatores relevantes a serem
considerados quando se fala nesta modalidade de ensino?
Pensando a EaD, ela é uma modalidade de ensino centenária no Brasil,
porém sua expansão vertiginosa ocorreu de forma significativa a partir do
surgimento da Internet e da World Wide Web (www). Com o avanço e o
desenvolvimento da tecnologia e a sua popularização foi possível criar, implantar e
aperfeiçoar os cursos nesta modalidade.
Conforme pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística),
“em 2011, 77,7 milhões de pessoas de 10 anos ou mais de idade declararam ter
usado a internet no período de referência de três meses anteriores à data da
entrevista, um aumento de 14,7% em relação a 2009”7, confirmando que cada vez
mais brasileiros, e mais cedo, tem acesso à rede em busca de informações. “EaD
em Revista”, de junho de 2011, noticia que o número de brasileiros usuários da
internet supera 63 milhões, sendo que destes, 7 milhões (11%) estudam ou já
estudaram a distância pela web8.
Antes, a formação inicial a nível superior ficava restrita às pessoas que
tinham melhores condições financeiras e acesso às Instituições de Ensino Superior
(IES). Porém, hoje milhares de pessoas podem cursar uma graduação nos lugares
mais
remotos
do
país,
em
instituições
públicas
ou
privadas.
Contudo,
acompanhando o seu crescimento, surgem preocupações em torno de vários
aspectos da EaD, desde questões relacionadas a gestão do processo de ensino7
Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia
=2222&id_pagina=1>. Acesso em: 21 dez. 2012.
8
Extraído de EaD em Revista, Ano 2 – Edição 13 – Junho de 2011. Notícias, p. 23.
26
aprendizagem, passando pela qualidade desta modalidade de ensino até a formação
necessária para atuar nos diferentes programas disponibilizados atualmente no
panorama educacional brasileiro.
Compreender a história da Educação a Distância é fundamental para situar
sua relevância e abrangência nos dias atuais. A trajetória da EaD é instigante, cheia
de nuances, desde o período das cartas, sucedido pelo rádio, pela televisão, pela
comunicação via satélites, até chegar às tecnologias conhecidas recentemente. A
internet proporciona hoje espaços de troca simultâneos e síncronos a partir de
softwares, aplicativos e redes sociais, propiciando a interação, em tempo real, de
pessoas localizadas em diferentes espaços, eliminando distâncias e qualquer tipo de
barreira territorial.
A multiplicação de cursos na modalidade a distância tornou necessária a
elaboração de um conjunto de normas específicas, que pretendem disciplinar sua
expansão e garantir sua qualidade. A EaD é vista como uma modalidade de ensino
na qual, durante a maior parte do tempo (ou tempo integral), professores e alunos
estão em locais distintos, durante o processo de ensino e aprendizagem (MOORE;
KEARSLEY, 2008). A partir do Decreto 5.622/2005, ela é caracterizada “como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação” (BRASIL, 2005), de tal forma que tanto estudantes como
professores podem desenvolver suas atividades em lugares e/ou tempos diferentes.
Em conformidade com esta caracterização da EaD, destaco os dez primeiros
cursos de IES públicas e privadas, com o maior número de matrículas, oferecidos
nesta modalidade, conforme o Censo da Educação Superior de 2009 (Figura 1).
Figura 1: Os dez primeiros cursos na modalidade a distância
Fonte: Censo da Educação Superior/MEC/Inep/Deed
27
Percebe-se que a Matemática está entre os dez maiores cursos nesta
modalidade de ensino, sendo a terceira licenciatura (após Pedagogia e Letras), com
2,8% do total de matrículas. Destaquei a Matemática por ser a minha área de
atuação e, também, pelo Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD)
da Universidade Federal de Pelotas ter sido o local de minha pesquisa. É
interessante salientar que os cursos de Pedagogia e Administração, juntos, abarcam
61,5% do número total de alunos.
Assim, a Educação a Distância apresenta uma trajetória instigante, a qual
possibilita diferentes pesquisas na área. Encontra-se hoje, na literatura, um conjunto
importante de investigações que abordam o tema da EaD sob diferentes aspectos
(MILL, 2006, 2012; MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010; LITTO; FORMIGA, 2009;
BELLONI,
2009;
MOORE;
KEARSLEY,
2008;
CORRÊA,
2007;
GOUVÊA;
OLIVEIRA, 2006; PETERS, 2003). De tal modo que, na sequência do texto,
apresento, inicialmente e de forma sucinta, a história da EaD mundial e no Brasil.
1.1. Revisitando a história da Educação a Distância: como tudo começou
O início da história da EaD no mundo aconteceu nos Estados Unidos, em
1728, quando Caleb Philips anunciou aulas por correspondência. Uma referência
mundial é a Open University, na Inglaterra, a qual iniciou seus trabalhos em 1970 e
tem hoje cerca de 160 mil alunos e, também, as universidades abertas da Espanha
e da Venezuela. Atualmente, os cinco continentes, abrangendo mais de 80 países,
utilizam a Educação a Distância em seus sistemas formais e não formais de ensino
(NUNES, 2009).
No Brasil, a EaD começou através de cursos por correspondência, em 1904,
com a instalação das Escolas Internacionais no Rio de Janeiro. Em 1934 foi
implantada a Rádio-Escola por Edgard Roquete Pinto e em 1939, em São Paulo, é
instituído o Instituto Universal Brasileiro, que tem ampla divulgação a nível nacional.
Em 1946 o SENAC9 começou suas atividades, desenvolvendo a Universidade do Ar
em São Paulo e no Rio de Janeiro (ALVES, 2009). Já na década de 70 é organizado
o Projeto Minerva e, também, um programa de educação supletiva à distância para o
1º e 2º graus, pela Fundação Roberto Marinho. Destacam-se ainda algumas
9
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
28
emissoras, que após a criação da TV a cabo, dedicam-se a programas de caráter
educacional, como as TVs universitárias, o Canal Futura e a TV Escola (GOUVÊA;
OLIVEIRA, 2006).
Na década de 90, a partir da Lei 403/92, é criada a Universidade Aberta de
Brasília, com três focos de atuação, sendo: cursos que buscavam a ampliação do
conhecimento cultural, abertos ao público em geral, formação continuada e cursos
de nível superior, com graduação e pós-graduação. Surgem, na sequência, outras
tantas instituições que aderem ao ensino na modalidade a distância (GONZALEZ,
2005). Merece destaque a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), primeira a
implantar de forma efetiva cursos de graduação na modalidade a distância
(OSÓRIO, 2010) e a Universidade Federal do Pará (UFPA), primeira a receber do
Conselho Nacional de Educação (CNE), em 1998, o parecer oficial de
credenciamento (ALVES, 2009).
Moore e Kearsley (2008), dentre outros autores, como Peters (2003),
abordam o contexto histórico da EaD dividindo-o em gerações. Peters (2003)
estrutura a EaD em três gerações, porém aqui apresento as cinco gerações de EaD
propostas por Moore e Kearsley (2008), conforme Figura 2.
Figura 2: Gerações da Educação a Distância
Fonte: Elaboração da autora, fundamentado em Moore e Kearsley (2008)
29
Primeira geração: o estudo por correspondência
O
início
da
Educação
a
Distância
foi
através
dos
cursos
por
correspondência, enviados pelo correio, em 1880, quando os serviços postais
tornaram-se confiáveis e acessíveis à população. As pessoas que almejavam
qualificação e instrução poderiam, a partir deste momento, obter auxílio de um
professor a distância. Um nome importante nesta geração é o de Willian Rainey
Harper, que após ser nomeado o primeiro presidente da University of Chigago, criou
o primeiro programa formal de EaD, a nível mundial, através de um programa por
correspondência. Pode-se dizer que esta primeira geração proporcionou o
fundamento para a EaD de forma individualizada. A denominação aprendizagem por
correspondência se deve ao fato de ser o “processo de mediação entre aluno e tutor
ou professor ou instrutor ser realizado por meio de cartas” (PALHARES, 2009, p.
48).
Segunda geração: transmissão por rádio e a televisão
O rádio surgiu como tecnologia no início do século passado. Em 1921 foi
autorizada a primeira emissora educacional via rádio, da University of Salt Lake City.
Contudo, essa tecnologia de divulgação da educação não atendeu às expectativas,
seja pelo interesse restrito dos docentes, seja pelo amadorismo daqueles que
lidavam com a tecnologia, pois como complementa Bianco (2009), se explorava
pouco os recursos próprios da linguagem radiofônica. Em 1934 estava em
desenvolvimento a televisão educativa, a qual teve expansão acentuada após a
Segunda Guerra Mundial, obtendo mais sucesso do que a rádio educativa em
virtude de doações financeiras da Fundação Ford. Nesta geração, a partir de 1952,
está incluída também a televisão a cabo, que proporcionou vinculação de programas
educativos, chamados de telecursos. A segunda geração, então, “teve pouca ou
nenhum interação de professores com alunos, exceto quando relacionada a um
curso por correspondência” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 47), mas foi a geração
que adicionou as dimensões oral e visual ao conteúdo repassado aos estudantes.
Terceira geração: as universidades abertas
Esta geração caracteriza-se pela abordagem sistêmica da Educação a
Distância. Merece destaque o Projeto Mídia de Instrução Articulada, da University of
30
Wisconsin, financiado pela Carnegie Corporation, entre os anos de 1964 a 1968.
Nesse, a ideia
em relação aos alunos era de que usar uma variedade de mídias significava
não somente que o conteúdo poderia ser mais bem apresentado do que por
qualquer mídia isoladamente, mas também que pessoas com estilos de
aprendizado diferentes poderiam escolher a combinação específica que
fosse mais adequada para suas necessidades (MOORE; KEARSLEY, 2008,
p. 35).
Outro fato importante é a criação da Universidade Aberta do Reino Unido,
em 1969, sendo a primeira Universidade Nacional de Educação a Distância,
totalmente autônoma, com controle sobre seus recursos financeiros, corpo docente
e com autorização para a emissão de seus diplomas.
Quarta geração: teleconferência
A teleconferência surgiu nos Estados Unidos a partir de 1980, pensando a
Educação a Distância para um grupo de pessoas. Assim, a EaD aproximou-se da
educação tradicional nas escolas, onde esta é oferecida em classes de estudantes.
A primeira forma de teleconferência foi a audioconferência, a qual “permitia ao aluno
dar uma resposta, e aos instrutores, interagir com os alunos em tempo real e em
locais diferentes” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 40). Junto a esta geração
encontra-se a transmissão por satélite, onde o primeiro satélite foi o Early Bird, e a
videoconferência interativa. A também, nas décadas de 80 e 90, a televisão
comercial, onde o foco era o treinamento de corporações e educação continuada a
uma variada gama de profissionais liberais. E, ao final da década de 90, já era
possível realizar uma videoconferência bi-direcional, ou seja, os alunos podiam ver e
ouvir os professores e podiam, então, responder por áudio, apresentando também
suas dúvidas sobre o tema em discussão.
Quinta geração: internet e web
Esta é a geração atual, de acordo com o posicionamento de Moore e
Kearsley (2008). As aulas são virtuais, utilizando o computador e a internet como
ferramentas de apoio. Em 1971 a Intel inventou o microprocessador e em 1975 foi
projetado o primeiro computador pessoal, conhecido como Altair 8800 (Figura 3).
31
Figura 3: Altair 8800
10
Fonte: http://history-computer.com/ModernComputer/Personal/Altair.html
Atualmente, é perceptível a possibilidade de aquisição de computadores
pessoais, especialmente pela variedade de modelos e valores, se comparados aos
primeiros computadores, oportunizando conexão à rede a milhares de pessoas.
O surgimento da rede mundial de computadores foi essencial para a
expansão exponencial que teve a EaD. O fato de se ter acesso a milhões de
documentos disponíveis em diferentes lugares do planeta oportunizou o crescimento
dos cursos na modalidade a distância. Desta forma, esta geração das classes
virtuais baseadas na internet, resultou em “interesse e atividade em escala mundial
pela educação à distância, com métodos construtivistas de aprendizado em
colaboração, e na convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma
de comunicação” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 48).
O CLMD utiliza o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle como
sua plataforma de ensino-aprendizagem. Com cerca de 770 alunos, o número de
acessos mensais fica em torno de 3.500, conforme relatório da equipe de TI do
CEAD (Figura 4). Estes acessos referem-se aos materiais disponibilizados, sejam
textos, áudios ou vídeos, links para atividades e avaliações, salas de chat, entre
outros.
10
Acesso em: 20 dez. 2012.
32
Figura 4: Estatística de acesso ao AVA Moodle do CLMD
11
Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd
Se considerarmos os quatro cursos de graduação do CEAD, o número de
acessos mensais é de aproximadamente 16.000, sendo no período considerado, de
19 de novembro a 19 de dezembro de 2012, 16.331 acessos. Os gráficos de acesso
dos demais cursos podem ser encontrados nos Anexos 1, 2 e 3.
Com o desenvolvimento da EaD, geração após geração, as novas
tecnologias acabam incorporando as anteriores, ou seja, os diferentes recursos
disponíveis se complementam (DIAS; LEITE, 2010). Porém, em lugares de difícil
acesso, onde a conexão com a internet é ruim ou inexistente, as primeiras
tecnologias, como material impresso, rádio, TV ou transmissão das aulas via satélite,
ainda são os recursos mais utilizados nos processos de ensino-aprendizagem.
A apresentação das cinco gerações de EaD, propostas por Moore e
Kearsley (2008), bem como a abordagem a nível nacional, foi realizada
sucintamente, visto este não ser o foco desta pesquisa. Muito se tem a falar sobre o
contexto histórico do desenvolvimento da EaD no Brasil e no mundo e sobre as
experiências das universidades pioneiras nesta modalidade de ensino, portanto,
sugiro os trabalhos de Peters (2003), Moore e Kearsley (2008), Nunes (2009), Alves
(2009), Bierhalz (2012), para aqueles que pretendem aprofundar-se sobre este
tema.
Outro fato a ser referido nesta pesquisa é a legislação que atualmente rege
a Educação a Distância no Brasil, visto que a ampliação de cursos na modalidade a
11
Acesso em: 19 dez. 2012.
33
distância tornou necessária a elaboração de um conjunto de normas específicas,
que pretendem disciplinar sua expansão e garantir sua qualidade. Esta explanação
foi feita na próxima seção, a partir de leis, decretos, portarias e resoluções
específicas sobre o tema.
1.2. A legislação e a expansão da EaD no Brasil
Ao falar da legislação pertinente à Educação a Distância muitos recorrem
direto ao Decreto n.º 5.622/2005. Este, de fato, tem papel fundamental, pois é a
partir dele que a EaD é regulamentada, de forma pormenorizada, como modalidade
de ensino, nos diferentes níveis. Porém, antes disso já se mencionava a Educação a
Distância na legislação brasileira. A seguir apresento um levantamento de leis,
decretos, portarias e resoluções que abordam de alguma forma a EaD e o Sistema
Universidade Aberta do Brasil, conforme a Tabela 1.
Tabela 1: Leis, decretos, portarias e resoluções sobre EaD
Lei / Decreto / Portaria / Resolução
Lei de Diretrizes e Bases – Lei n.º 9.394
Decreto n.º 2.494
Portaria n.º 301
Decreto n.º 2.561
Plano Nacional da Educação – Lei n.º 10.172
Portaria n.º 2.253
Lei n.º 10.861
Decreto n.º 5.622
Lei n.º 11.273
Decreto n.º 5.773
Decreto n.º 5.800
Resolução FNDE/CD/n.º 044
Portaria Normativa n.º 2
Lei n.º 11.502
Lei n.º 11.507
Referenciais de Qualidade para Educação
Superior à Distância.
Decreto n.º 6.303
Portaria Conjunta CAPES/CNPq n.º 01
Data
20 de dezembro de 1996
10 de fevereiro de 1998
07 de abril de 1998
27 de abril de 1998
09 de janeiro de 2001
18 de outubro de 2001
14 de abril de 2004
19 de dezembro de 2005
06 de fevereiro de 2006
09 de maio de 2006
08 de junho de 2006
29 de dezembro de 2006
10 de janeiro de 2007
11 de julho de 2007
20 de julho de 2007
Agosto de 2007
12 de dezembro de 2007
12 de dezembro de 2007
34
Portaria Normativa n.º 40
Resolução CD/FNDE n.º 24
Portaria n.° 318
Resolução CD/FNDE n.º 26
Lei n.º 11.947
Portaria n.º 10
Portarias n.º 802 e nº 803
Resolução n.º 49
Portarias n.º 75, n.º 77, n.º 78 e n.º 79
Resolução n.º 8
Portaria n.º 220
Portaria n.º 1.369
Portaria n.º 7
Lei n.º 12.551
13 de dezembro de 2007
04 de junho de 2008
02 de abril de 2009
05 de junho de 2009
16 de junho de 2009
02 de julho de 2009
18 de agosto de 2009
10 de setembro de 2009
14 de abril de 2010
30 de abril de 2010
12 de novembro de 2010
07 de dezembro de 2010
09 de fevereiro de 2011
15 de dezembro de 2011
Fonte: Elaboração da autora
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996) já
comentava em seu artigo 80 que o “Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades
de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996). Para a oferta desses
programas a instituição deverá estar credenciada e, ainda, o governo especificava
um tratamento diferenciado em determinados aspectos, como na avaliação, por
exemplo.
O Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, complementa o artigo 80
da LDB, deliberando pontos sobre a EaD. Primeiro, define que
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação (BRASIL, 1998).
Neste mesmo decreto são abordados outros assuntos importantes, como por
exemplo, que os cursos na modalidade a distância podem aceitar alunos por
transferência e, também, aproveitar créditos de outras IES.
A Portaria n.º 301, de 07 de abril de 1998, normatiza os procedimentos de
credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação
profissional tecnológica à distância. O Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998,
35
altera a redação dos artigos 11 e 12 do Decreto n.º 2.494/98, que regulamenta o
disposto no artigo 80 da Lei n.º 9.394/96.
O Plano Nacional da Educação (Lei n.º 10.172, de 09 de janeiro de 2001),
aprovado para um período de dez anos, traz uma seção sobre “Educação a
distância e tecnologias educacionais”, a qual é dividida em três partes: diagnóstico,
diretrizes e, objetivos e metas para o período vigente.
A Portaria n.º 2.253, de 18 de outubro de 2001, institui que os Institutos de
Ensino Superior do Brasil poderão, a partir da presente data, oferecer até 20% de
suas disciplinas na forma de cursos não presenciais. As avaliações finais destas
disciplinas serão feitas na forma presencial, assim como os métodos e práticas de
ensino-aprendizagem deverão utilizar tecnologias integradas de informação e
comunicação.
A Lei n.º 10.861, de 14 de abril de 2004, institui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências, sendo uma
delas a avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação,
realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes –
ENADE.
O Decreto n.º 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da
LDB 9.394/96. O primeiro capítulo do decreto traz as disposições gerais e, na
sequência, o capítulo II aborda o credenciamento de instruções para a oferta de
cursos e programas na modalidade a distância. O capítulo III fala da oferta de
educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional na
modalidade a distância, na educação básica. O capítulo IV fala da oferta de cursos
superiores nesta modalidade e o capítulo V trata da oferta de cursos e programas de
pós-graduação à distância. O capítulo VI apresenta as disposições finais.
A Lei n.º 11.273, de 06 de fevereiro de 2006, autoriza a concessão de bolsas
de estudo e de pesquisa aos participantes de programas de formação inicial e
continuada de professores para a educação básica, inclusive na modalidade a
distância.
O Decreto n.º 5.773, de 09 de maio de 2006, dispõe sobre o exercício das
funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e
cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.
36
O Decreto n.º 5.800, de 08 de junho de 2006, dispõe sobre o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), onde de acordo com o Art. 1º, a UAB fica
voltada “para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior no País” (BRASIL, 2006).
A Resolução FNDE/CD/n.º 044, de 29 de dezembro de 2006, estabelece
orientações e diretrizes para a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a
participantes dos cursos e programas de formação superior, no âmbito do Sistema
Universidade Aberta do Brasil, vinculado ao Ministério da Educação, a ser executado
pelo FNDE no exercício de 2006.
A Portaria Normativa n.º 2, de 10 de janeiro de 2007, dispõe sobre os
procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a
distância.
A Lei n.º 11.502, de 11 de julho de 2007, altera a Lei n.º 11.273/2006, que
autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes de
programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica,
dentre outras providências. E a Lei n.º 11.507, de 20 de julho de 2007, também
altera a Lei n.º 11.273/2006, entre outros.
Em agosto de 2007, o Ministério da Educação, junto com a Secretaria de
Educação a Distância, lançam os Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância.
Embora seja um documento que não tem força de lei, ele será um
referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público no que se
referem aos processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da
modalidade citada (BRASIL, 2007, p. 2).
O Decreto n.º 6.303, de 12 de dezembro de 2007, altera dispositivos dos
Decretos n.º 5.622/2005, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, e n.º 5.773/2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação,
supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduação e sequenciais no sistema federal de ensino.
A Portaria Conjunta CAPES/CNPq n.º 01, de 12 de dezembro de 2007,
dispõe sobre a situação dos bolsistas CAPES/CNPq matriculados em programas de
pós-graduação no país e que atuam nas Instituições Públicas de Ensino Superior
como tutores da Universidade Aberta do Brasil.
37
A Portaria Normativa n.º 40, de 13 de dezembro de 2007, institui o e-MEC,
sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas
aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação.
A Resolução CD/FNDE n.º 24, de 04 de junho de 2008, estabelece
orientações e diretrizes para o apoio financeiro às instituições de ensino
participantes do Sistema Universidade Aberta do Brasil, vinculadas a CAPES e à
Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, nos exercícios de
2008/2009.
A Portaria n.° 318, de 02 de abril de 2009, transfere à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) a operacionalização do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A Resolução CD/FNDE n.º 26, de 05 de junho de 2009, estabelece
orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a
participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação
superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil,
vinculados a CAPES, a serem pagas pelo FNDE a partir do exercício de 2009.
A Lei n.º 11.947, de 16 de junho de 2009, altera as Leis n.º 11.273/2006 e
n.º 11.507/2007, entre outros atos e providências. A Portaria n.º 10, de 02 de julho
de 2009, fixa critérios para dispensa de avaliação in loco e dá outras providências.
Art. 2º Nos pedidos de autorização de cursos superiores, na modalidade a
distância, os objetivos da avaliação in loco poderão ser considerados
supridos, dispensando-se a visita pelo INEP por decisão da Secretaria de
Educação a Distância – SEED, após análise documental, mediante
despacho fundamentado, se a instituição de educação superior tiver
obtido avaliação satisfatória, expressa no conceito da avaliação institucional
externa – CI e no Índice Geral de Cursos – IGC mais recentes, iguais ou
superiores a 4 (quatro), cumulativamente (BRASIL, 2009).
A Portaria n.º 802, de 18 de agosto de 2009, traz uma lista de polos de apoio
presencial (anexo à Portaria) implantados referentes às ações do Plano de Ações
Articuladas (PAR), com a finalidade de compor o conjunto de polos do Sistema
Universidade Aberta do Brasil bem como aprovar as Instituições de Ensino Superior
Públicas para oferta de cursos em polos do Sistema UAB. A Portaria n.º 803, de
mesma data, resolve implantar o Sistema Universidade Aberta do Brasil com polos
de apoio presencial oriundos do Programa Pró-Licenciatura em municípios
específicos, listados em anexo na Portaria.
38
A Resolução n.º 49, de 10 de setembro de 2009, dispõe sobre orientações e
diretrizes para o apoio financeiro às instituições de ensino participantes do Sistema
Universidade Aberta do Brasil.
A Portaria n.º 75, de 14 de abril de 2010, da CAPES/MEC, cria o Grupo
Assessor para o Sistema Universidade Aberta do Brasil. A Portaria n.º 77, de mesma
data, da CAPES/MEC, institui o Banco de Consultores para Acompanhamento e
Avaliação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, com o objetivo de auxiliar a
Diretoria de Educação a Distância da CAPES nos processos de avaliar e
acompanhar os polos de apoio presencial e as ofertas de cursos pelas IPES
vinculadas a UAB.
A Portaria n.º 78, de 14 de abril de 2010, da CAPES/MEC, institui os fóruns
de área do Sistema Universidade Aberta do Brasil, constituído das seguintes áreas:
Matemática, Física, Biologia, Química, Letras, Pedagogia, Filosofia, História,
Geografia, Artes, Informática, Teatro, Música, Educação Física, Sociologia,
Administração e Especializações.
A Portaria n.º 79, da mesma data anterior, da CAPES/MEC, institui o Fórum
Nacional de Coordenadores e Coordenadores Adjuntos do Sistema Universidade
Aberta do Brasil, composto pelos Coordenadores UAB das IES integrantes do
Sistema Universidade Aberta do Brasil e, também os Fóruns Regionais de
Coordenadores do Sistema UAB, composto pelos coordenadores de polo de apoio
presencial da região e pelos Coordenadores e Coordenadores Adjuntos das IES
integrantes do Sistema UAB e que ofertam cursos na região.
A Resolução n.º 8, de 30 de abril de 2010, altera os incisos I a V do Art. 9º, o
§ 1º do Art. 10 e o item 2.4 do Anexo I da Resolução CD/FNDE n.º 26/2009, que
estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de
pesquisa aos participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de
formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema UAB.
A Portaria n.º 220, de 12 de novembro de 2010, regulamenta os programas
de concessão de bolsas de estudo da CAPES, em relação ao direito à licença
maternidade de suas bolsistas.
A Portaria n.º 1.369, de 07 de dezembro de 2010, credencia Instituições
Públicas de Educação Superior, vinculadas ao Sistema Universidade Aberta do
Brasil, relacionadas no Anexo I desta Portaria, para a oferta de cursos superiores na
39
modalidade a distância, pelo prazo de cinco anos e, também, polos de apoio
presencial, relacionados no Anexo II desta Portaria, para a modalidade de educação
a distância.
A Portaria n.º 7, de 09 de fevereiro de 2011, designa avaliadores para a
realização de visitas de acompanhamento do cumprimento das ações de
saneamento de deficiências e, estipula os polos que serão visitados. Vários polos do
Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel receberam esta visita.
A Lei 12.551, de 15 de dezembro de 2011 modifica o sexto artigo da CLT –
Consolidação das Leis do Trabalho, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1º de
maio de 1943, “para equiparar os efeitos jurídicos da subordinação exercida por
meios telemáticos e informatizados à exercida por meios pessoais e diretos”
(BRASIL, 2011). A redação do artigo fica assim descrita:
Art. 6º Não se distingue entre o trabalho realizado no estabelecimento do
empregador, o executado no domicílio do empregado e o realizado a
distância, desde que estejam caracterizados os pressupostos da relação de
emprego.
Parágrafo único. Os meios telemáticos e informatizados de comando,
controle e supervisão se equiparam, para fins de subordinação jurídica, aos
meios pessoais e diretos de comando, controle e supervisão do trabalho
alheio (BRASIL, 2011).
Esta lei vem auxiliar na definição de trabalho na docência virtual,
especialmente em relação ao local onde os profissionais realizam suas atividades e
atendimento aos alunos, sobretudo do tutor virtual, como especificado melhor no
capítulo 2, seção 3.
A partir das leis, decretos, portarias e resoluções aqui expostas se tem uma
ideia de como a educação a distância vem sendo desenvolvida no País desde a LDB
de 1996, culminando com a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil, em
2006. É importante salientar que a EaD vem sendo constituída como uma política
pública e o seu desenvolvimento é crescente.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), realizou em 2010 o Censo da Educação Superior, buscando diferentes
informações sobre as Instituições de Educação Superior, públicas e privadas. “O
objetivo do Censo é retratar a educação superior brasileira, disponibilizando
informações para a sociedade em geral, incluindo gestores, pesquisadores,
administração pública, além de organismos internacionais” (INEP, 2012, p. 13).
40
Sobre o número de Instituições de Educação Superior, em 2001 havia 1.391,
sendo 67 públicas federais, o que corresponde a 4,8% do total, não incluídas as
públicas estaduais e as municipais. No ano de 2010 o número total de IES passou
para 2.378, sendo 99 públicas federais, equivalente a 4,2%.
A evolução do número de matrículas também foi considerável, pois em 2001
eram 3.036.113 no total, sendo 504.797 em Instituições Públicas de Educação
Superior, correspondente a 16,6% e, em 2010, o número total foi de 6.379.299
matrículas, sendo 938.656 em IPES, equivalente a 14,7%. A democratização do
acesso ao ensino superior pode ser percebida pelo número de ingressos: “em 2010
entraram 2.182.229 alunos em cursos de graduação, o que corresponde a um
aumento de 109,2% em relação a 2001” (INEP, 2012, p. 40). Observe a Figura 5.
Figura 5: Evolução do Número de Matrículas de Graduação por Modalidade de Ensino e do Número
de Matrículas a Distância Públicas e Privadas–Brasil–2001-2010
Fonte: MEC/INEP (2012)
Este gráfico mostra a expansão relativa às matrículas considerando as duas
modalidades de ensino, presencial e a distância.
As colunas representativas da evolução do número das matrículas
presenciais e a distância reportam ao eixo principal, e as linhas de evolução
das matrículas a distância para os setores público e privado associam-se ao
eixo secundário. Pode-se observar uma significativa expansão das
matrículas a distância no período de 2005 a 2009, com ritmo ligeiramente
inferior em 2010. Neste ano, 14,6% das matrículas correspondem à
modalidade a distância (930.179 matrículas), das quais 80,5% são
oferecidas pelo setor privado (INEP, 2012, p. 42).
41
Considerando as modalidades de ensino presencial e a distância, na
distribuição do número de matrículas por grau acadêmico, em 2010 pode-se
observar que o bacharelado possui o maior número, tendo 3.958.544 matrículas,
seguido da licenciatura com 928.748 e dos cursos tecnológicos, com 545.844 no
ensino presencial. Na modalidade a distância o percentual entre o número de
matrículas em bacharelado e licenciatura inverte, sendo que a licenciatura tem
426.241 matrículas e o bacharelado 268.173. Nos cursos superiores de tecnologias
as matrículas somam 235.765. Esses percentuais representativos são apresentados
na Figura 6.
Figura 6: Distribuição do Número de Matrículas de Graduação por Grau Acadêmico e Modalidade de
12
Ensino–Brasil–2010
Fonte: MEC/INEP (2012)
A partir dos dados, percebe-se que a expansão da Educação a Distância é
fato e que a cada ano vem ganhando espaço nas instituições públicas e privadas.
Ainda, que a licenciatura é o foco de ação do governo federal, pois praticamente
metade das vagas ofertadas na EaD (46%) refere-se a esta modalidade, enquanto
que no ensino presencial são apenas 17%. Através desses cursos de licenciatura
pela modalidade a distância o governo oportuniza aos professores em exercício, por
exemplo, uma formação inicial qualificada, visto que muitos estão atuando sem essa
formação. Ainda, oferece formação a pessoas que não teriam oportunidade de
frequentar o campus convencional de uma IES, seja pela distância física do mesmo,
seja pela falta de tempo para o ensino regular.
12
Nota: A categoria “Não Aplicável” corresponde à Área Básica de Curso.
42
Também é importante ressaltar que, conforme o Censo 2010, os alunos
ingressantes nos cursos na modalidade a distância tem a média de idade de 32
anos, superior aos que ingressam no presencial, com média de 25 anos. “As
informações relativas à matrícula confirmam a presença de indivíduos com idade
mais avançada nos cursos à distância e maior variabilidade em termos da faixa
etária atendida” (INEP, 2012, p. 45).
Em relação aos concluintes, os resultados mostram-se análogos,
corroborando a tese de que a opção pela modalidade a distância representa
uma oportunidade de acesso à educação superior para aqueles que não
tiveram a oportunidade de ingressar na idade esperada, assim como a
hipótese de que atende a um grupo etário mais amplo. Essa modalidade de
ensino pode também representar uma alternativa diante de necessidades
diversas daqueles que já se encontram no mercado de trabalho (INEP,
2012. p. 45).
Nesta perspectiva de aumentar a oferta de cursos e o número de vagas, é
que a Universidade Federal de Pelotas ingressou na EaD, oferecendo quatro cursos
de licenciatura e quatro cursos de especialização13 nesta modalidade de ensino. Na
seção que segue abordo a constituição da EaD na UFPel e sua trajetória até então.
1.3. A Universidade Federal de Pelotas e a EaD: tecendo as relações
Para contextualizar, a Universidade Federal de Pelotas foi fundada
oficialmente em 08 de agosto de 1969, regida pelo Decreto-Lei n.º 750 que prevê a
transformação da Universidade Federal Rural do RS em Universidade Federal de
Pelotas (UFPel) e do Decreto-Lei n.º 65.881/1969 que aprova o seu Estatuto de
Fundação (BIERHALZ, 2012).
No decorrer deste período a UFPel expandiu e continua a expandir. Possui
diferentes campi espalhados pelo centro e bairros de Pelotas, além do Campus do
Capão do Leão (cidade vizinha). Em 21 de outubro de 2010, a reitoria e mais três
cursos começaram a funcionar no novo Campus Porto14, numa proposta de trazer a
administração para o centro da cidade, em função do pleno desenvolvimento da
instituição.
13
Os cursos de graduação (licenciaturas) ofertados pela UFPel são Matemática, Pedagogia,
Espanhol e Educação no Campo. Os cursos de especialização oferecidos são Gestão de Polos,
Gráfica Digital, Mídias na Educação e Saúde da Família.
14
Disponível em: <http://ccs.ufpel.edu.br/wp/2010/10/26/confira-os-discursos-na-inauguracao-dareitoria-e-de-tres-faculdades-no-campus-porto/>. Acesso em: 09 jan. 2013.
43
Figura 7: Novo Campus Porto
Fonte: http://ccs.ufpel.edu.br/wp/wp-content/uploads/2013/01/jornal-ufpel_dezembro-2012_ed0311.pdf
A UFPel participou do Programa REUNI (Programa de Reestruturação das
Universidades Públicas Federais Brasileiras), do Ministério da Educação, o qual
liberou recursos para as IPES, visando a criação de novos cursos e a expansão e
melhoria dos já existentes. Ainda, é relevante salientar o número de estudantes que
ingressam na instituição provenientes de outros estados brasileiros, em função da
adesão da UFPel ao SiSU (Sistema de Seleção Unificado), a partir das notas obtidas
no Exame Nacional de Ensino Médio (Enem).
A UFPel hoje está dividida em Centros, Escolas, Faculdades e Institutos,
onde os cursos são lotados. Possui as seguintes unidades acadêmicas15: Centro de
Artes; Centro de Ciências Químicas, Farmacêuticas e de Alimentos; Centro de
Desenvolvimento Tecnológico; Centro de Educação a Distância; Centro de
Engenharias; Centro de Letras e Comunicação; Centro de Integração do Mercosul;
Escola Superior de Educação Física; Faculdade de Educação; Faculdade de
Agronomia Eliseu Maciel; Faculdade de Administração e Turismo; Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo; Faculdade de Direito; Faculdade de Enfermagem;
Faculdade de Medicina; Faculdade de Meteorologia; Faculdade de Nutrição;
15
Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/academica.php?PHPSESSID=718627a12cd9e2ab27b8d9
243bf17831>. Acesso em: 27 dez. 2012.
44
Faculdade de Odontologia; Faculdade de Veterinária; Instituto de Biologia; Instituto
de Ciências Humanas; Instituto de Física e Matemática; Instituto de Sociologia e
Política. No total, são oferecidos na instituição 104 cursos de graduação16 sendo 65
bacharelados, 26 licenciaturas e 13 tecnólogos, com aproximadamente 22.000
alunos.
As atividades iniciais da Educação a Distância dentro da UFPel procuraram
atender às chamadas públicas do governo, que visavam à expansão e a
democratização do ensino superior a nível nacional. Os dados obtidos foram
extraídos da página da própria instituição e dos sites dos cursos do CEAD/UFPel .
Na pós-graduação17, a UFPel oferece 17 doutorados, 37 mestrados
acadêmicos e 3 mestrados profissionais, 29 cursos de especialização e 9
residências médicas.
O Centro de Educação a Distância, criado em 27 de abril de 2010 pela
Portaria n.º 432, é constituído de quatro cursos de graduação, sendo eles,
Licenciatura em Pedagogia a Distância, Licenciatura em Espanhol a Distância,
Licenciatura em Educação do Campo a Distância e Licenciatura em Matemática a
Distância. Esses cursos atendem ou atenderam aos programas Pró-Licenciatura
(Pró-Lic) e Universidade Aberta do Brasil (UAB). Na Figura 8 temos a estrutura do
site do CEAD.
Figura 8: Site do CEAD/UFPel
Fonte: http://cead.ufpel.edu.br/. Acesso em: 02 jul. 2012.
16
17
Disponível em: <http://wp.ufpel.edu.br/prg/cursos/>. Acesso em: 27 dez. 2012.
Disponível em: <http://prppg.ufpel.edu.br/index.php?page=cursos>. Acesso em: 27 dez. 2012.
45
O Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância (CLPD) iniciou as
atividades acadêmicas em 2008, vinculado a UAB. Foi pensado em termos de
aproximação mais direta dos alunos com os espaços de atividade docente, as
escolas, e o contexto no qual essas estão inseridas. Neste sentido, estruturou a
proposta pedagógica para a formação de professores a partir das atividades de
pesquisa e investigação da realidade local de cada polo, sendo executado em oito
semestres. Atualmente, no primeiro semestre de 2013, atende 26 polos no estado18.
O Curso de Letras Espanhol a Distância (também conhecido como FPELE –
Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira) está vinculado a
UAB. Conforme seu projeto pedagógico, o curso está estruturado em três áreas:
Estudos de Cultura/Literatura e de Aquisição da Língua Espanhola, Estudos de
Educação Presencial e a Distância, Estudos Individuais, Colaborativos e Formativos,
o que totaliza 3.150 horas, distribuídas em oito semestres. Suas atividades
acadêmicas iniciaram em 2009 e em 2013/1 atende 25 polos no Rio Grande do
Sul19.
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo (CLEC) é um curso
“oferecido em caráter experimental e emergencial pela UAB/UFPel, inicialmente, em
sete de seus polos20”. Em seu projeto pedagógico faz uma articulação entre as
Diretrizes Nacionais para formação de docentes, as Diretrizes do Procampo, o
Projeto Político Pedagógico da UFPel e as demandas dos municípios polos da
UAB/UFPel. “Sua proposta prioriza a necessidade de formação de profissionais da
educação capazes de atender às especificidades que caracterizam as áreas rurais e
de periferia urbana, de cidades do território nacional21”. Suas atividades discentes
iniciaram no segundo semestre de 2009 e atualmente atende 27 polos22.
O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) foi o pioneiro
na UFPel. Sua origem remonta o ano de 2002, onde um grupo de professores se
reuniu para organizar um curso na modalidade a distância que se enquadrasse
dentro da proposta governamental. As atividades acadêmicas começaram em 2006,
18
Texto adaptado. Disponível em <http://www.ufpel.edu.br/lpd/curso.php>. Acesso em: 02 jul. 2012.
Texto adaptado. Disponível em: <http://cead.ufpel.edu.br/index.php?option=com_content&view=
category&layout=blog&id=19&Itemid=9>. Acesso em: 02 jul. 2012.
20
Disponível em: <http://cead.ufpel.edu.br/index.php?option=com_content&view=category&layout
=blog&id=20&Itemid=10>. Acesso em: 02 jul. 2012.
21
Disponível em: <http://cead.ufpel.edu.br/index.php?option=com_content&view=category&layout
=blog&id=20&Itemid=10>. Acesso em: 02 jul. 2012.
22
Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/cead/educacao_campo/curso.php>. Acesso em 02 jul.
2012.
19
46
atendendo 120 alunos em três polos de apoio presencial. Neste primeiro semestre
de 2013 atende 27 polos e aproximadamente 770 alunos. Como este curso foi o
local da pesquisa, delineio sua trajetória no capítulo 2, seção 2.1. Na última seção
deste primeiro capítulo apresento o Sistema Universidade Aberta do Brasil.
1.4. Universidade Aberta do Brasil: o que é isso?
A Universidade Aberta do Brasil23 (UAB) é um sistema criado pelo Ministério
da Educação (MEC), o qual é integrado por Instituições Públicas de Ensino Superior
(IPES). O objetivo da UAB é oferecer à população com dificuldade de acesso aos
campus regulares a formação universitária por meio da utilização da metodologia da
Educação a Distância.
A criação deste programa ocorreu em 2005, numa parceria entre o Ministério
da Educação, a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior (ANDIFES) e Empresas Estatais, no âmbito do Fórum das Estatais
pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da Educação Superior. O Sistema
UAB
é
uma
política
pública
para
a
expansão
da
educação
superior
(FELDKERCHER, 2011), de acordo com o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), onde havia a articulação entre a Secretaria de Educação a Distância
(SEED/MEC), atualmente extinta, e a Diretoria de Educação a Distância
(DED/CAPES).
O público alvo da UAB são os professores que já atuam na educação básica
e não tem a formação inicial, e também os dirigentes, gestores e trabalhadores da
rede básica de ensino dos municípios, estados e Distrito Federal além de estudantes
oriundos diretamente do Ensino Médio. Desta forma, a EaD contribui para atender a
demanda de formação e capacitação de milhares de docentes para a educação
básica (MOTA, 2009).
A UAB foi instituída pelo Decreto n.º 5.800, de 09 de junho de 2006, cujo
artigo primeiro apresenta os objetivos propostos pelo Sistema:
o
Art. 1 Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB,
voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância,
com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas
de educação superior no País.
Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:
23
Texto adaptado de http://uab.capes.gov.br/index.php. Acesso em: 02 jul. 2012.
47
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e
continuada de professores da educação básica;
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso à educação superior pública;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes
regiões do País;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de
educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras
de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação
(BRASIL, 2006).
De tal modo que a UAB, mediante os objetivos definidos, busca uma
articulação, interação e efetivação de iniciativas e projetos que incitam a parceria
entre os níveis de governo federal, estadual e municipal em conjunto com as IPES e
outras organizações interessadas. Além disso, propicia mecanismos alternativos
para o fomento, a implantação e a execução de cursos de graduação e pósgraduação de forma consorciada.
O funcionamento do Sistema UAB acontece mediante a articulação dos três
níveis de governo, buscando atender a demanda por educação superior das
localidades. A IPES vai oferecer cursos na cidade ou microrregião, sendo a
responsável pelas aulas a serem ministradas nos polos de apoio presencial (DIAS;
LEITE, 2010). A Figura 9 representa a articulação descrita.
Figura 9: Funcionamento do Sistema UAB
Fonte: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7:como-funciona&catid=6:sobre&Itemid=19. Acesso em: 02 jul. 2012.
48
De acordo com a proposta do sistema, a UAB sustenta-se em cinco eixos
fundamentais24:

expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso;

aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino
superior, possibilitando sua expansão em consonância com as propostas
educacionais dos estados e municípios;

avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de
flexibilização e regulação implantados pelo MEC;

estímulo à investigação em educação superior a distância no País;

financiamento dos processos de implantação, execução e formação de
recursos humanos em educação superior a distância.
O polo de apoio presencial, fundamental nas ofertas dos cursos em EaD, é
definido no Artigo 12, X, c, do Decreto n.º 5.622/2005 como “a unidade operacional,
no País ou no exterior, para o desenvolvimento descentralizado de atividades
pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a
distância” (BRASIL, 2005). A obrigatoriedade dos encontros presenciais acontece
para a realização das avaliações, Estágios Curriculares Supervisionados e defesa
do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), de acordo com a especificidade de cada
curso (DEL PINO; GRÜTZMANN; PALAU, 2011).
Para o funcionamento dos cursos pela UAB foram lançados editais. O
primeiro edital, chamado de UAB 1, foi publicado no Diário Oficial da União (DOU)
em 20 de dezembro de 2005, o qual permitiu a concretização do Sistema
Universidade Aberta do Brasil através “da seleção para integração e articulação das
propostas de cursos, apresentadas exclusivamente por instituições federais de
ensino superior, e as propostas de polos de apoio presencial, apresentadas por
estados e municípios25”. Já em 18 de outubro de 2006 foi publicado no DOU o
segundo edital, denominado UAB 2, permitindo agora a participação de todas as
instituições públicas, federais, estaduais e municipais.
24
25
Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php>. Acesso em: 29 maio 2011.
Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php>. Acesso em: 29 maio 2011.
49
O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel já estava
atuando junto a três polos, pelo Projeto Pró-Licenciatura Fase I. Os professores do
curso decidiram, então, participar destes dois editais, aumentando a oferta de
turmas para outras cidades do Estado e da Região Sul. Na UAB 1 ingressaram oito
polos presenciais, totalizando 400 alunos, sendo 50 vagas em cada. As cidades
contempladas foram Arroio dos Ratos, Camargo, Cachoeira do Sul, Herval, Restinga
Sêca, São Francisco de Paula, Seberi e Videira/SC. Já na UAB 2 ingressaram mais
sete polos, com o mesmo número de vagas, totalizando 350 novos alunos, nas
cidades de Balneário Pinhal, Cruz Alta, Ibaiti/PR, Itaqui, Jaquirana, Santa Vitória do
Palmar e Santana da Boa Vista. Conforme apresentado, dentre as cidades que
receberam o curso, na UAB 1 tem-se uma em Santa Catarina (SC) e na UAB 2 temse uma no Paraná (PR), sendo as demais no Rio Grande do Sul.
Mesmo não sendo UAB, é importante salientar que em 2008/2 o curso
também foi ofertado em cinco municípios pelo Projeto Pró-Licenciatura Fase II, com
25 vagas em cada um. As cidades contempladas foram Caçapava, Camaquã,
Rosário do Sul, Santana da Boa Vista e São José do Norte. Este fato levou o CLMD
a expandir de forma vertiginosa o seu número de alunos, passando de 120 no início
de 2006 para aproximadamente 950 alunos no segundo semestre de 2008.
Em 2010 o CLMD ofereceu o curso para 22 polos26, todos no RS,
denominada de UAB 3, sendo 12 polos novos e 10 polos já existentes, os quais
receberam a segunda turma, totalizando aproximadamente 1.000 novos alunos.
Esses começaram as atividades acadêmicas em 2011/1.
No segundo semestre letivo de 2012 ingressaram quatro novas turmas, por
nós denominada UAB 4, nos polos de Arroio dos Ratos, Novo Hamburgo, Panambi e
Três Passos, onde o curso já está atuando. Em cada turma foram disponibilizadas
50 vagas. Este ingresso está vinculado ao Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (PARFOR), o qual visa induzir e fomentar a oferta
emergencial de vagas em cursos de educação superior, gratuitos e de qualidade,
nas modalidades presencial e a distância, para professores em exercício na rede
pública de educação básica, a fim de que estes profissionais além de obterem a
26
Cidades contempladas: Arroio dos Ratos, Balneário Pinhal, Cacequi, Cachoeira do Sul, Camargo,
Constantina, Cruz Alta, Herval, Itaqui, Novo Hamburgo, Panambi, Picada Café, Quaraí, Rosário do
Sul, Santana da Boa Vista, São Francisco de Paula, São Lourenço do Sul, São Sepé, Sapiranga,
Sapucaia do Sul, Serafina Corrêa e Três Passos.
50
formação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
contribuam para a melhoria da qualidade da educação básica27.
O Sistema da UAB vincula diferentes profissionais para atuar nas instituições
e nos cursos, sendo as funções remuneradas a partir de bolsas da CAPES. As
funções são de Coordenador e Coordenador Adjunto UAB, referentes à instituição
como um todo. Existe ainda o Coordenador de Curso e o Coordenador de Tutoria, o
Professor Pesquisador, o Professor Pesquisador Conteudista, o Tutor28 e o
Coordenador de Polo. Dentre as atribuições gerais de cada uma das funções
citadas, destaco, conforme o Anexo I da Resolução 26, de 05 de junho de 2009, as
relativas ao Coordenador de Tutoria, ao Professor Pesquisador e ao Tutor:
1.4.1. Coordenador de Tutoria

participar das atividades de capacitação e atualização;

acompanhar o planejamento e o desenvolvimento dos processos seletivos de
tutores, em conjunto com o coordenador de curso;

acompanhar as atividades acadêmicas do curso;

verificar “in loco” o bom andamento dos cursos;

informar para o coordenador do curso qual a relação mensal de tutores aptos
e inaptos para recebimento de bolsas;

acompanhar o planejamento e desenvolvimento das atividades de seleção e
capacitação dos tutores envolvidos no programa;

acompanhar e supervisionar as atividades dos tutores;

encaminhar à coordenação do curso relatório semestral de desempenho da
tutoria.
1.4.2. Professor Pesquisador

elaborar e entregar os conteúdos dos módulos desenvolvidos ao longo do
curso no prazo determinado;

adequar conteúdos, materiais didáticos, mídias e bibliografia utilizados para
o desenvolvimento do curso à linguagem da modalidade a distância;
27
28
Disponível em: <http://freire.mec.gov.br/index/principal>. Acesso em: 02 jul. 2012.
Para as bolsas da UAB não existe distinção entre o tutor presencial e o tutor a distância.
51

realizar a revisão de linguagem do material didático desenvolvido para a
modalidade a distância;

adequar e disponibilizar, para o coordenador de curso, o material didático
nas diversas mídias;

participar e/ou atuar nas atividades de capacitação desenvolvidas na
Instituição de Ensino;

desenvolver as atividades docentes da disciplina em oferta na modalidade a
distância mediante o uso dos recursos e metodologia previstos no projeto
acadêmico do curso;

coordenar as atividades acadêmicas dos tutores atuantes em disciplinas ou
conteúdos sob sua coordenação;

desenvolver as atividades docentes na capacitação de coordenadores,
professores e tutores mediante o uso dos recursos e metodologia previstos
no plano de capacitação;

desenvolver o sistema de avaliação de alunos, mediante o uso dos recursos
e metodologia previstos no plano de curso;

apresentar ao coordenador de curso, ao final da disciplina ofertada, relatório
do desempenho dos estudantes e do desenvolvimento da disciplina;

participar de grupo de trabalho para o desenvolvimento de metodologia e
materiais didáticos para a modalidade a distância;

realizar a revisão de linguagem do material didático desenvolvido para a
modalidade a distância;

participar das atividades de docência das disciplinas curriculares do curso;

desenvolver, em colaboração com o coordenador de curso, a metodologia de
avaliação do aluno;

desenvolver pesquisa de acompanhamento das atividades de ensino
desenvolvidas nos cursos na modalidade a distância;

elaborar relatórios semestrais sobre as atividades de ensino no âmbito de
suas atribuições, para encaminhamento à DED/CAPES/MEC, ou quando
solicitado.
1.4.3. Tutor

mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os cursistas;
52

acompanhar as atividades discentes, conforme o cronograma do curso;

apoiar o professor da disciplina no desenvolvimento das atividades docentes;

manter regularidade de acesso ao AVA e dar retorno às solicitações do
cursista no prazo máximo de 24 horas;

estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades
discentes;

colaborar com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes;

participar das atividades de capacitação e atualização promovidas pela
Instituição de Ensino;

elaborar relatórios mensais de acompanhamento dos alunos e encaminhar à
coordenação de tutoria;

participar do processo de avaliação da disciplina sob orientação do professor
responsável;

apoiar operacionalmente a coordenação do curso nas atividades presenciais
nos polos, em especial na aplicação de avaliações.
De acordo com a Resolução n.º 8/201029, o valor a ser pago para os
bolsistas
é,
de
acordo
com
a
função
e
experiência
comprovada:
Coordenador/Coordenador Adjunto UAB, R$1.500,00 ou R$1.100,00; Coordenador
de Curso, R$1.400,00 ou R$1.100,00; Coordenador de Tutoria: R$1.300,00 ou
R$1.100,00; Professor Pesquisador, R$1.300,00 ou R$1.100,00; Tutor, R$765,00 e
Coordenador de Polo, R$1.100,00.
Conhecida a parte histórica da Educação a Distância, um pouco sobre sua
legislação, a relação da UFPel com a EaD e o Sistema Universidade Aberta do
Brasil, no próximo capítulo apresento o Curso de Licenciatura em Matemática a
Distância, sua estrutura pedagógica e sujeitos. Ainda, trago uma discussão sobre a
docência na Educação a Distância, a partir do conceito de polidocência definido por
Mill (2010). Por fim, o “estado da arte” sobre os termos “tutor” e/ou “tutoria”
vinculados a eventos, periódicos ou revistas de renome no contexto da Educação e
na Educação a Distância.
29
Disponível em: <http://www.uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/legislacao/Resolucao8
_BolsasUAB_FNDE.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2012.
53
Capítulo 2: Sujeitos na EaD, sujeitos no CLMD: conversas pertinentes sobre o
ser tutor e a polidocência
Na EaD não existe a opção de um único
profissional realizar toda a “aula” porque, via de
regra, a quantidade de alunos ou a complexidade
do processo de trabalho na EaD impossibilita a
“unidocência”.
Daniel Mill
Este capítulo aborda a criação e a estrutura curricular do Curso de
Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel, lócus da pesquisa, e a
constituição da equipe pedagógica deste curso. Apresenta, também, uma descrição
sobre os sujeitos que compõem a EaD hoje, pois a mediação didático-pedagógica,
conforme Mill (2012), não pode ser mais realizada por um único sujeito quando
estamos considerando um espaço de formação à distância. O autor define o trabalho
a distância como sendo desenvolvido por uma equipe polidocente, a qual é
responsável pelo processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. Essa equipe
pode variar segundo as características do ensino a distância, mas tem em sua
composição sujeitos que atuam na condição de professores e outros na condição de
tutores. O tutor desenvolve um trabalho estratégico junto à equipe e está
invariavelmente presente no processo de trabalho. Em que pese estar constituído
como um sujeito imprescindível para o desenvolvimento da educação a distância,
sua condição de trabalhador da educação e suas especificidades ainda carecem de
estudos e pesquisas.
Desta forma, trago uma discussão sobre o tutor e a polidocência, termo
apresentado por Mill (2006, 2010, 2012) para se referir a esta equipe de
profissionais que constituem hoje a docência na modalidade a distância. Por fim,
apresento um breve “estado da arte” sobre as palavras-chave “tutor” e/ou “tutoria”
presentes em artigos publicados em revistas, periódicos e eventos conceituados na
área da Educação e da Educação a Distância.
54
2.1. O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da UFPel: criação e
estrutura curricular
A necessidade de expansão do número de vagas da Universidade Federal
de Pelotas em cursos de graduação, a falta de professores de Matemática na região
ou professores com formação qualificada para atuar na área e as propostas do
governo para criação de cursos na modalidade a distância despertaram o interesse
de um grupo de professores da instituição, os quais aceitaram o desafio de criar um
curso que atendesse as demandas citadas.
Em 2002 esses docentes decidiram criar o Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância, vinculado ao Instituto de Física e Matemática (IFM), o qual
atenderia inicialmente uma demanda local, em cidades próximas a sede da
instituição. O projeto foi elaborado para a oferta e o credenciamento do curso junto
ao MEC. No Parecer CNE/CES n.º 357/2004 consta que
Em 6 de setembro de 2002, a Universidade Federal de Pelotas (UFPel)
protocolizou o processo nº 23000.013351/2002-56 Registro no Sistema de
Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino Superior
(SAPIEnS) nº 143399 junto ao Ministério da Educação solicitando seu
credenciamento institucional para a oferta de cursos superiores a distância,
e autorização do curso de graduação em Matemática – licenciatura a
distância (BRASIL, 2004).
No ano seguinte, em 2003, a Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC)
designou uma comissão de verificação, por meio do despacho DEPES n.º
419/2003a. Assim, a UFPel recebeu uma visita desta comissão do MEC, que após
análise da infraestrutura da instituição para a oferta de cursos a distância e do
projeto apresentado, fez algumas recomendações para seu credenciamento, as
quais foram prontamente atendidas.
Em sessão do Conselho Universitário da UFPel, em 28 de abril de 2004,
após deliberação, conforme Ata n.º 01/2004, a proposta do curso foi aprovada. A
instituição criou o Curso de Licenciatura em Matemática a Distância30, vinculado ao
IFM, com professores atuantes nas áreas de Matemática, Física e Educação, sendo
estes últimos vinculados a Faculdade de Educação (FaE), oriundos dos
Departamentos de Ensino e de Fundamentos da Educação.
Conforme o parecer CNE/CES n.º 357, de 8 de dezembro de 2004, a UFPel
conseguiu seu credenciamento pelo prazo de cinco anos para ofertas de cursos na
30
Publicado no Diário Oficial da União (DOU) em 08 de julho de 2004.
55
modalidade a distância. A aprovação foi oficializada por meio da Portaria n.º 4.420
do MEC, publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 04 de janeiro de 2005
(BIERHALZ, 2012).
No final de 2005, então, três cidades da região sul do RS, Canguçu,
Jaguarão e Turuçu, receberam os candidatos para o processo seletivo. No início de
2006, os 120 alunos aprovados, sendo 40 em cada polo, iniciaram suas atividades,
pelo Projeto Pró-Licenciatura Fase I (Pró-Lic I) (HALLWASS, 2010), cujo objetivo era
melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio de formação inicial
consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. O programa
tomou como ponto de partida a ação do professor na escola em que desenvolvia seu
trabalho, de forma que sua experiência do dia a dia servisse de instrumento de
reflexão sobre a prática pedagógica31. O CLMD, vinculado ao IFM, tinha o seu
currículo inicialmente disciplinar (Anexo 4), semelhante ao curso presencial,
totalizando oito semestres (CLMD, 2006).
Em 2008, o CLMD começa a ofertar vagas pelo Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), com oito polos ingressantes no primeiro semestre e sete
polos ingressantes do segundo, atendendo aos editais públicos, conforme
apresentado na seção 1.4 do capítulo 1.
Ainda em 2008/2, cinco turmas ingressaram no CLMD pelo Projeto PróLicenciatura Fase II (Pró-Lic II). Neste ingresso, o curso foi ofertado para os
professores que já estavam atuando na Educação Básica, ensino fundamental ou
médio, e não tinham a formação necessária.
No ano de 2011 o CLMD passou por uma relocação, o qual, por meio da
Portaria32 n.º 130, de 24 de janeiro de 2011, foi transferido de sua unidade de
origem, o IFM, para o Centro de Educação a Distância, o CEAD. Após essa
transferência houve também uma reestruturação curricular, sendo o novo currículo
aprovado pelo COCEPE33 da UFPel em 30 de junho de 2011.
Este novo currículo é constituído por oito eixos temáticos semestrais (Anexo
5), sem pré-requisitos e sequência pré-definida. Cada eixo temático tem um total de
225 horas para cumprimento dos quatro conhecimentos necessário para formação
inicial do professor de matemática da educação básica e 50 horas para prática como
31
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=708&id=12349&option=com_content&
view=article>. Acesso em: 02 jul. 2012.
32
Portaria n.º 130. Disponível em: <http://reitoria.ufpel.edu.br/portarias/arquivos/0130_2011.pdf>.
33
COCEPE – Conselho Coordenador do Ensino, da Pesquisa e da Extensão.
56
componente curricular, conforme Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002.
Na Figura 10 apresento os quatro conhecimentos básicos vinculados ao currículo e
na Figura 11 os oito eixos temáticos propostos.
Figura 10: Conhecimentos necessários para a formação do professor de matemática
Fonte: Arquivos do CLMD
Figura 11: Eixos Temáticos do CLMD/CEAD/UFPel
Fonte: Arquivos do CLMD
57
A partir da segunda metade do curso, além das 275 horas já descritas, o
acadêmico deverá realizar 100 horas de Estágio Curricular Supervisionado por
semestre, de caráter obrigatório, conforme Resolução CNE/CP 2 (BRASIL, 2002).
Neste estágio, o aluno deverá realizar observação, monitoria e regência de classe
em cada um dos semestres, na Educação Formal e Educação Não-Formal, sendo
dois semestres no Ensino Fundamental e os dois últimos no Ensino Médio.
No quinto semestre, o aluno poderá decidir entre realizar seu estágio na
Educação Formal ou Não-Formal, sendo compulsória a escolha do sexto
semestre (diferente da do quinto semestre). Analogamente, a escolha para
o sétimo semestre deverá ser entre estagiar na Educação Formal ou NãoFormal, e a do oitavo semestre será diversa à escolha do semestre anterior
(CLMD, 2013, p. 8).
.
Figura 12: Configuração de Estágios do CLMD/CEAD/UFPel
Fonte: Manual de Estágios do CLMD/CEAD/UFPel, 2013
O currículo ainda prevê 200 horas de formação complementar nas quais o
estudante pode escolher entre as inúmeras possibilidades de vivência e estudos
acadêmicos em áreas de conhecimento que mantenham conexões com as de seu
curso. Podem ser incluídas atividades oferecidas pelo próprio curso, eventos na área
da Educação Matemática, da Matemática, da Educação, da Educação a Distância e
áreas afins, bem como atividades extracurriculares, as quais serão analisadas
posteriormente pelos professores e validadas em reunião do Colegiado do Curso.
Assim, o total de horas da atual proposta curricular é de 2.800 horas, sendo:

1.800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científicocultural;
58

400 horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do
curso;

400 horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso;

200 horas para formação complementar, de acordo com Resolução CNE/CP
2, de 19 de fevereiro de 2002.
Desta forma, o trabalho desenvolvido no CLMD vem ao encontro do que
Barreto (2006) coloca no artigo “Política de Educação a Distância: a flexibilização
estratégica”, pois neste a autora aborda a EaD sobre dois aspectos principais, sendo
modalidade de ensino e estratégia de formação.
Primeiro, a EaD como modalidade de ensino vem oportunizando muitos
alunos a retornarem as salas de aulas, mesmo que virtuais, para complementarem
sua formação, que não pôde acontecer em outro momento, sendo um dos motivos o
fato dos campus das universidades estarem localizados em grandes centros
urbanos. De acordo com Mota (2009, p. 299), dados de 2004 “indicam que apenas
em torno de 11 por cento dos jovens com idade entre 18 e 24 anos têm acesso à
educação superior presencial”.
A EaD tem sido uma alternativa de ensino/aprendizagem, principalmente,
em um cenário marcado pelas dificuldades de acesso de nossa população
ao ensino formal e pelas altas taxas de defasagem de escolarização e de
analfabetismo, em função de uma carga horária de trabalho que
impossibilita o investimento em educação continuada (CORRÊA, 2007, p. 910).
Desta forma, Barreto (2004, p. 1182) afirma que “a educação como um todo
e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados” e que as
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) podem (e estão) se fazendo
presentes. “Assim, as TIC podem ser postas como meio mais eficaz de realizar a
EAD, correspondente à transposição dos conteúdos de ensino para os novos meios,
preferencialmente digitais” (idem, 2006, p. 189).
Percebendo a EaD como estratégia de formação, a autora argumenta que
esta “problematiza os processos de incorporação das tecnologias mesmas. (...),
focaliza as relações entre as TIC e os modos da sua utilização educacional”
(BARRETO, 2006, p. 190), ou seja, as tecnologias desenvolvidas acabam sendo
59
adaptadas para a utilização no âmbito escolar, sem muitas vezes uma análise
política e ideológica.
Para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas desde o início
o CLMD utiliza o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment), um software livre de apoio a
aprendizagem, onde na Figura 13 pode-se ver a tela inicial de acesso ao AVA, a
partir do ano de 2012.
Figura 13: Tela inicial de acesso ao Moodle/CLMD
Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/index.php/auth/login/clmd/. Acesso em: 30 jan. 2013
Após o acesso inicial o aluno e os demais sujeitos pedagógicos encontram a
tela abaixo, Figura 14, onde aparece a categoria dos cursos, por semestre. No canto
a esquerda, no menu “navegação”, tem o item “meus cursos”, onde aparecem todos
os cursos (disciplinas e/ou eixos) nos quais cada um dos participantes está inscrito.
Figura 14: Tela inicial do Moodle/CLMD após acesso
Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/. Acesso em: 30 jan. 2013
60
Em 2012/2 o CLMD ainda ofertava disciplinas, para os alunos que não
concluíram o curso no prazo de quatro anos, além do Eixo em execução e do Eixo
da recuperação paralela. A Figura 15 mostra a tela inicial do Eixo Geometrias:
Espaço e Forma, a Figura 16 a tela inicial do Eixo de Recuperação Paralela de
Álgebra Funcional e a Figura 17 a tela inicial da disciplina de Matemática Elementar
B, todos do segundo semestre letivo de 2012.
Figura 15: Tela inicial do Eixo Geometrias: Espaço e Forma
Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=22. Acesso em: 30 jan. 2013
Figura 16: Tela inicial do Eixo RP de Álgebra Funcional
Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=73. Acesso em: 30 jan. 2013
61
Figura 17: Tela inicial da disciplina Matemática Elementar B
Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=67. Acesso em: 30 jan. 2013
De 2009 a 2011 o CLMD utilizava uma versão anterior do Moodle, conforme
podemos observar nas Figuras 18 e 19. O primeiro espaço Moodle utilizado, de
2006 a 2008, não está mais disponível para acesso.
Figura 18: Tela inicial do Moodle/CLMD (2009-2011)
Fonte: http://avaacademico.ufpel.edu.br/. Acesso em: 30 jan. 2013.
Figura 19: Acesso ao CLMD (2009-2011)
Fonte: http://avaacademico.ufpel.edu.br/course/category.php?id=6. Acesso em: 30 jan. 2013.
62
Complementar ao AVA Moodle, no período do currículo disciplinar do CLMD,
os alunos recebiam apostilas das disciplinas34, ilustradas na Figura 20. Esse material
era enviado ao polo de forma impressa, no número suficiente relativo aos alunos
matriculados.
Figura 20: Apostilas do CLMD
Fonte: Elaboração da autora
Os alunos ainda tinham webconferências, duas vezes por semana, de
caráter obrigatório e as vídeo aulas, que eram gravadas pelos professores do curso
e disponibilizadas no Media Center, Figura 21. Para acesso a essas aulas, os alunos
poderiam realizar buscas pelo nome do professor ou pela disciplina.
Figura 21: Media Center
Fonte: http://clmd.ufpel.edu.br/mediacenter/teachers/view/3, acesso em: 30 jan. 2013.
34
Algumas apostilas foram confeccionadas pelos professores do CLMD e as demais por profissionais
de outras IES, contratados especificamente para isso. Praticamente todas as disciplinas possuíam
apostilas.
63
No início o acesso ao Media Center era livre, porém, com o tempo os alunos
começaram a acessá-lo através de senha, sendo esta a mesma utilizada para entrar
no AVA Moodle. A Figura 22 mostra o início de uma vídeo aula, que pode ser
assistida online, ou se o aluno preferir, realizar o download.
Figura 22: Exemplo de vídeo aula
Fonte: http://clmd.ufpel.edu.br/mediacenter/videos/view/636. Acesso em: 30 jan. 2013.
No atual sistema de Eixos Temáticos, os alunos utilizam o AVA Moodle,
onde é disponibilizado o material do semestre, em arquivo PDF. Não são mais
realizadas webconferências periódicas e são gravadas poucas vídeo aulas, sendo
mais relacionadas à resolução de atividades e exercícios. Os alunos têm,
semanalmente, um encontro presencial, porém de caráter não obrigatório. A
presença é exigida somente em dias de avaliação.
Durante este período foram realizadas várias publicações sobre o CLMD,
focando diferentes aspectos: gestão, tutoria, práticas pedagógicas, estágios, TIC. A
Tabela 2 apresenta alguns desses trabalhos, seus respectivos autores, local de
publicação/apresentação e ano.
Tabela 2: Algumas publicações entre 2006 e 2012 referentes ao CLMD
Publicação
Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância – Uma
Síntese do Projeto Pedagógico
Laboratório de Ensino de
Matemática a Distância
O Sistema de Tutoria no CLMD
Autores
João Artur de Souza;
Elton Luiz Vergara Nunes;
Gertrudes Aparecida Dandolini;
Luiz Alberto Brettas.
Elton Luiz Vergara Nunes;
João Artur de Souza;
Gertrudes Aparecida Dandolini.
Thaís Neuenfeld Philipsen;
Reginaldo Fabiano da S. Afonso;
Local
Ano
RENOTE. Revista
Novas Tecnologias na
Educação, v.3, nº 1.
2005
RENOTE. Revista
Novas Tecnologias na
Educação, v.3, nº 1.
RENOTE. Revista
Novas Tecnologias na
2005
2006
64
Gertrudes Aparecida Dandolini;
João Artur de Souza;
Inês Farias Ferreira.
Educação, v.4, nº 2.
SIMED – Simpósio de
Matemática e Ensino a
Distância
Pelotas/RS
XV Congresso de
Iniciação Científica
(CIC) e VIII Encontro
de Pós-Graduação
(ENPOS) da UFPel.
Pelotas/RS
A Tutoria no Curso de
Licenciatura em Matemática a
Distância
Thaís Neuenfeld Philipsen;
Reginaldo Fabiano da S. Afonso.
A Tutoria como auxílio no
ensino de matemática a
distância
Thaís Neuenfeld Philipsen;
Reginaldo Fabiano da S. Afonso;
Gertrudes Aparecida Dandolini;
João Artur de Souza.
Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância: Um
Relato de Experiência
Gertrudes Aparecida Dandolini;
João Artur de Souza;
João Carlos Roedel Hirdes;
Iuri Barcelos Pereira Rocha;
Paulo Moacir G. da Rosa Junior.
O uso de vídeo-aulas no Curso
de Licenciatura em Matemática
a Distância da UFPEL
Reginaldo Fabiano da S. Afonso;
Thaís Philipsen Grützmann.
Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância: Relato
de Experiência
João Artur de Souza;
Gertrudes Aparecida Dandolini;
João Carlos Roedel Hirdes;
Maurício Braga de Paula.
Motivos para ser aluno do
Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância
Thaís Philipsen Grützmann;
Mauro Augusto Burkert Del Pino.
Aprendizagem em educação a
distância: afecções on line
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Maria Simone Debacco.
Experimentações On line:
Aprendizagem em Educação a
Distância
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Maria Simone Debacco;
Maurício Braga de Paula.
Aprendizagens on line:
Experimentação em Educação
a Distância
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Maria Simone Debacco;
Maurício Braga de Paula.
Os desafios de ser tutor num
Curso a Distância
Vanderleia Leitzke;
Gertrudes Aparecida Dandolini;
João Artur de Souza.
XVI CIC e IX ENPOS
da UFPel.
Pelotas/RS
Acta Scientiarum.
Human and Social
Sciences, v. 29, p. 6976.
XVII CIC e X ENPOS
da UFPel.
Pelotas/RS
VII Seminário de
Pesquisa em
Educação da Região
Sul.
Itajaí/SC
V Congresso Brasileiro
de Ensino Superior a
Distância e 6º
Seminário Nacional
ABED de Educação a
Distância.
Gramado/RS
Anais XII Encontro
Regional Sul da
ABRAPSO.
Chapecó/SC
RENOTE. Revista
Novas Tecnologias na
Educação, v. 6, p. 1-5.
João Artur de Souza;
Gertrudes Aparecida Dandolini;
Jairo da Silva Campelo.
RENOTE. Revista
Novas Tecnologias na
Educação, v. 6, p. 1-5.
2008
Thaís Philipsen Grützmann;
Melissa Rabassa de Souza
Colvara.
XVIII CIC e XI ENPOS
da UFPel.
Pelotas/RS
2009
Thaís Philipsen Grützmann;
Melissa Rabassa de Souza
Colvara.
4º CONAHPA –
Congresso Nacional
de Ambientes
2009
Reestruturação do modelo de
gestão de cursos na
modalidade a distância frente
às novas demandas
A Prática de Ensino de
Matemática no Ensino
Fundamental: o uso de material
concreto e de jogos na busca
do ensino e da aprendizagem
O ambiente de ensinoaprendizado no CLMD
RENOTE. Revista
Novas Tecnologias na
Educação, v.4, nº 2.
2006
2006
2006
2007
2007
2008
2008
2008
2008
2008
65
Experimentações on line:
Aprendizagem em Educação a
Distância
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Maria Simone Debacco;
Maurício Braga de Paula.
O uso dos Blogs como uma
intervenção didática na
disciplina de Fundamentos
Psicológicos da Educação
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Ana Paula Freitas Margarites;
João Carlos Roedel Hirdes.
A primeira experiência de
estágio no Curso de
Licenciatura em Matemática a
Distância da UFPEL
Crisna Daniela Krause Bierhalz;
Nadiane Feldkercher;
Thaís Philipsen Grützmann.
A visão das estagiárias do
CLMD sobre suas experiências
de estágio curricular
Nadiane Feldkercher; Crisna
Daniela Krause Bierhalz;
Thaís Philipsen Grützmann.
A utilização de recursos
didático-pedagógicos na
disciplina de Álgebra Linear do
Curso de Licenciatura em
Matemática a Distância
(UFPEL)
Estágio no Ensino
Fundamental: a 1ª experiência
na formação do professor de
matemática a distância
Hipermídia para
Aprendizagem.
Florianópolis/SC
In: SPEROTTO, R. I.;
DEBACCO, M.S.
(Org.). Psicologias e
Aprendizagens. 1ed.
Pelotas, RS: Editora e
Gráfica Universitária
[Editora da UFPEL],
2009, v. 1, p. 50-58.
XII Congresso
Internacional EDUTEC
Manaus/AM
1º CIEAD – Congresso
internacional de
Educação a Distância
da UFPel.
Pelotas/RS
1º CIEAD – Congresso
internacional de
Educação a Distância
da UFPel.
Pelotas/RS
2009
2009
2010
2010
Reginaldo Fabiano da S. Afonso;
Thaís Philipsen Grützmann;
Vinicius Carvalho Beck.
1º CIEAD – Congresso
internacional de
Educação a Distância
da UFPel.
Pelotas/RS
2010
Crisna Daniela Krause Bierhalz;
Thaís Philipsen Grützmann.
10° Encontro sobre o
PODER ESCOLAR.
Pelotas/RS
2010
O Uso de Portfólios como
mediadores de Aprendizagem
em Educação a Distância
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Maria Simone Debacco;
Maurício Braga de Paula.
O Uso dos Blogs como uma
Intervenção Didática na
Disciplina de Fundamentos
Psicológicos da Educação
Os Desafios na Utilização das
Tecnologias de Informação e
Comunicação no Ensino da
Geometria
Os desafios na utilização das
Tecnologias de Informação e
Comunicação no Ensino da
Geometria
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
João Carlos Roedel Hirdes;
Ana Paula Freitas Margarites;
Rozane da Silveira Alves.
Rozane da Silveira Alves;
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Luciane Goveia.
Rozane da Silveira Alves;
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
Luciane Goveia;
João Carlos Roedel Hirdes.
Oficina de Geometria Plana:
aproximando da escola os
alunos do curso de Licenciatura
em Matemática a Distância
Rozane da Silveira Alves;
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
João Carlos Roedel Hirdes.
Experimentações no ensino de
Geometria Plena no Curso de
Licenciatura em Matemática a
Rozane da Silveira Alves;
Rosária Ilgenfritz Sperotto;
João Carlos Roedel Hirdes.
World Congress on
Communication and
Arts 2010 - WCCA
2010
World Congress on
Communication and
Arts 2010 - WCCA
2010
World Congress on
Communication and
Arts 2010 - WCCA
2010
16º Congresso
Internacional ABED de
Educação a Distância.
Foz do Iguaçu/PR
XV ENDIPE –
Encontro Nacional de
Didáticas e Prática de
Ensino.
Belo Horizonte/MG
1º CIEAD – Congresso
internacional de
Educação a Distância
2010
2010
2010
2010
2010
2010
66
Distância
O professor tutor e seu papel na
educação a distância
Vantagens e desvantagens do
uso das tecnologias na
educação a distância
O papel do tutor na
aprendizagem do aluno de EaD
A interação entre alunos e
tutores no MOODLE: a
experiência no estágio
curricular supervisionado
A educação a distância nas
instituições federais de ensino:
novas relações no processo de
trabalho docente
O trabalho do Tutor na
formação de professores em
Licenciaturas a distância: a
experiência do Estágio
Curricular Supervisionado
Educação a distância na UFPel:
o início do processo
Combinação de recursos
assíncronos para promoção de
novos significados sobre o
papel do erro no processo de
ensino e aprendizagem da
matemática
Alecia Saldanha Manara;
Nadiane Feldkercher;
Rosária Ilgenfritz Sperotto.
Alecia Saldanha Manara;
Nadiane Feldkercher;
Rosária Ilgenfritz Sperotto.
Melissa Rabassa de Souza
Colvara;
Thaís Philipsen Grützmann;
Thaís Philipsen Grützmann;
Mauro Augusto Burkert Del Pino.
da UFPel.
Pelotas/RS
XIX CIC e XII ENPOS
da UFPel.
Pelotas/RS
XIX CIC e XII ENPOS
da UFPel.
Pelotas/RS
I Seminário Nacional
de Tutores da
Educação a Distância
Rio de Janeiro/RJ
5º CONAHPA –
Congresso Nacional
de Ambientes
Hipermídia para
Aprendizagem
Pelotas/RS
2010
2010
2011
2011
Mauro Augusto Burkert Del Pino;
Thaís Philipsen Grützmann;
Roberta de Carvalho N. Palau.
Revista Cadernos de
Educação
Edição Nº 38, p. 235257.
2011
Thaís Philipsen Grützmann;
Mauro Augusto Burkert Del Pino.
VII Congresso
Internacional de
Educação – Unisinos
São Leopoldo/RS
2011
XIV ENPOS da UFPel.
Pelotas/RS
2012
ESUD 2012 – IX
Congresso Brasileiro
de Ensino Superior a
Distância.
Recife/PE
2012
Thaís Philipsen Grützmann;
Marcos Grützmann;
Mauro Augusto Burkert Del Pino.
Patrícia da Conceição Fantinel;
Crisna Daniela Krause Bierhalz;
Dinara Angelo;
Liliane da Rosa Coll;
Neide Pizzolato Angelo;
Thaís Philipsen Grützmann.
Fonte: Elaboração da autora
O CLMD ainda organizou três eventos, nos anos de 2006, 2007 e 2008. Em
2006 aconteceu o SIMED – Simpósio de Matemática e Ensino a Distância, em
Pelotas, nos dias 24 e 25 de novembro. Este evento foi aberto ao público em geral e
contou com a participação de alunos dos três polos: Canguçu, Jaguarão e Turuçu.
Na
programação
foram
contempladas
palestras,
colóquios
e
sessão
de
comunicações.
Em 2007 preparou o I Workshop do CLMD, na cidade de Jaguarão, nos dias
15 e 16 de dezembro. Participaram deste grande parte dos alunos, além de diversos
professores e tutores presenciais e a distância do curso. Este evento aconteceu na
Unidade Militar da cidade, com o auxílio do comandante e de outros militares. Entre
67
as diversas atividades tivemos palestras, apresentação de trabalhos e de teatro dos
alunos, além de uma trilha na mata, com direito a passeio nos carros do exército.
Foram dois dias de trocas de experiências e aprendizados. A Figura 23 ilustra uma
das peças de teatro apresentadas pelo Polo de Turuçu, resultante de um trabalho na
disciplina de Instrumentação para o Ensino de Matemática I (IEM I), no segundo
semestre de 2007.
Figura 23: Peça Teatral do Polo Turuçu – I Workshop do CLMD
Fonte: Arquivo pessoal
O II Workshop do CLMD – Colhendo frutos do conhecimento através da
Matemática – ocorreu em Pelotas, nos dias 20, 21 e 22 de novembro de 2008, com
a participação dos polos que ingressaram pela UAB em 2008/1 e 2008/2 e também
pelo Pró-Licenciatura Fase II (2008/2), além dos alunos do Pró-Lic I. As palestras e
as demais atividades ocorreram no Campus do Capão do Leão, na Faculdade de
Agronomia Eliseu Maciel e no Instituto de Física e Matemática. Como programação,
foram desenvolvidas palestras, relatos de experiências, oficinas e reuniões de
coordenadores e representantes de turma, além de um passeio pelas instalações do
curso, centro histórico da cidade e praia do Laranjal.
68
Figura 24: II Workshop do CLMD
Fonte: Arquivo pessoal
A EaD, desta forma, surge como modalidade de ensino, pois já ofereceu
mais de 2.000 vagas de formação inicial pelo CLMD.
É uma oportunidade em
municípios pequenos e/ou distantes dos grandes centros, visando o estudo e a
qualificação dos profissionais. Pode ser percebida, também, como estratégia de
formação, pois faz parte de programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação,
com objetivo de atender às demandas sociais.
Assim, o CLMD já possui uma caminhada considerável na modalidade a
distância, tendo formado três turmas em maio de 2010, concluintes de 2009/2, pelo
Projeto Pró-Licenciatura Fase I. Essas turmas ainda esperam o diploma, em que
pese o curso ter sido reconhecido em 22 de maio do corrente ano35. Pela UAB, já
finalizaram o curso seis turmas em março de 2012, concluintes em 2011/2 e 15
turmas entre agosto e novembro de 2012, concluintes em 2012/1, sendo que estes
alunos já estão recebendo o diploma, visto o curso ter sido reconhecido em três de
junho do corrente ano, conforme notícia no DOU, Seção 1. Em 2012/2 aconteceram
algumas formaturas internas em Pelotas e nos polos, com alunos que estavam
finalizando disciplinas pendentes.
35
Portaria nº 227, de 22 de maio de 2013, publicada no DOU, Seção 1, em 23 de maio. Disponível
em: <http://www.in.gov.br/visualiza/index.jsp?data=23/05/2013&jornal=1&pagina=23&totalArquivos=
148>. Acesso em: 31 jul. 2013.
69
Na próxima seção descrevo a estrutura pedagógica do CLMD, com os
sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
2.2. A equipe pedagógica do CLMD
Ao estudar um curso na modalidade a distância é preciso compreender o
seu sistema educacional, de forma que cada instituição é livre para adotar o modelo
que melhor lhe convém, buscando atender às necessidades e demandas da região
(GONZALEZ, 2005).
O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância, como mencionado
anteriormente, foi criado em 2005 e iniciou suas atividades acadêmicas em 2006. No
primeiro ingresso, pelo Pró-Lic I (2006/1), pelo ingresso do Pró-Lic II (2008/2) e
pelos dois primeiros ingressos do Sistema UAB (UAB 1 – 2008/1 e UAB 2 – 2008/2),
o curso tinha uma grade curricular disciplinar, com duração de oito semestres e uma
carga horária total de 2.960 horas36. Alguns dos objetivos específicos da
implantação do curso eram abranger populações que vivem em regiões afastadas
dos grandes centros; contribuir para o desenvolvimento dos municípios envolvidos
no projeto, denominados de polos; possibilitar que houvesse um maior número de
docentes na área de Matemática com formação específica (CLMD, 2006).
Para essas primeiras 23 turmas, o curso apresentava a seguinte estrutura na
sede, em Pelotas: o professor responsável pela disciplina e um ou mais tutores a
distância atuando em conjunto, dependendo no número de alunos matriculados.
O professor responsável pela disciplina organizava o conteúdo a ser
trabalhado, selecionando o material necessário para tal, de acordo com a ementa.
Além disso, gravava vídeo aulas explicando os conceitos e/ou resolvendo exercícios.
Inicialmente, essas aulas eram longas, até que pela experiência37, percebeu-se que
os vídeos deveriam ser curtos, com no máximo 15 minutos de duração cada. Essas
aulas ficavam disponíveis no espaço CLMD Mediacenter38. O professor ministrava
ainda aulas por webconferências, em tempo real, com os alunos reunidos nos polos
de apoio presencial. Essas tinham como objetivo a explicação do conteúdo, a
36
Essa era a carga horária inicial do curso, que sofreu alterações de acordo com as modificações nas
disciplinas que pertenciam ao currículo.
37
Experiência relacionada ao tempo de concentração dos alunos para assistirem ao vídeo.
38
Disponível em: <http://clmd.ufpel.edu.br/mediacenter/>. Acesso em: 16 jul. 2012.
70
resolução de exercícios ou, então, fazer uma revisão antes das avaliações. A
webconferência possibilitava ao professor “explorar e compartilhar imagens visuais
de modo síncrono” (BORBA; MALHEIROS; ZULATTO, 2007, p. 66), de forma a
romper as barreiras geográficas, utilizando a oralidade e a visualização de imagens
de forma paralela. Para as turmas do Pró-Lic I as aulas aconteciam nas sextas-feiras
a noite e sábados, manhã e tarde. Para a UAB 1, segundas e quartas-feiras a noite
e para o Pró-Lic II e UAB 2 as terças e quintas-feiras a noite.
O professor (da área da Matemática) também organizava listas de exercícios
e fazia os gabaritos, com explicações detalhadas, visando a maior autonomia dos
alunos no momento de estudar. Era responsável pela preparação das avaliações,
que poderiam ser prova, trabalho, pesquisa, seminário, entre outros. Alguns
professores da área da Educação faziam reuniões semanais com o seu grupo de
tutores, buscando discutir as questões pedagógicas envolvidas e o planejamento
das atividades a realizar com os alunos. Aqui, como exemplo de inovação e
utilização das tecnologias, cito a disciplina de Fundamentos Psicológicos da
Educação, em 2009/2, na qual foi desenvolvido um blog com as turmas, sendo um
trabalho de parceria entre alunos, professores e tutores (BIERHALZ, 2012), onde
estes últimos trabalharam como uma equipe docente, o que caracterizo neste
trabalho como a polidocência na Educação a Distância (MILL, 2012).
Neste cenário, o tutor à distância, atuando na sede do curso em Pelotas,
ficava responsável pela interação no ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle,
através do qual auxiliava os alunos, esclarecia dúvidas e incentivava a maior
participação no processo de aprendizagem. Também ajudava o professor na
preparação das listas de exercícios e suas resoluções (Matemática) ou outras
atividades pedagógicas (Educação), bem como ficava responsável pela correção
das avaliações, sempre com a supervisão dos professores.
Na sede do CLMD atuava o Coordenador de Curso (nesta época não havia
Coordenador Adjunto), que administrava a parte pedagógica, financeira e estrutural.
Esse era auxiliado pela secretaria do curso, que cuidava também da parte
burocrática.
No início dos trabalhos existia uma equipe multidisciplinar, onde tínhamos
uma professora da área das letras, equipe de diagramadores, equipe técnica para
manutenção dos laboratórios e do Moodle, equipe da gravação e edição das vídeo
71
aulas e webconferências. Aos poucos, como muitos desses serviços eram
terceirizados, deixaram de existir no curso.
Nos polos de apoio presencial, localizados nos municípios vinculados aos
projetos e que receberam a oferta do curso, trabalham os tutores presenciais e o
coordenador de polo. Com a expansão de muitos polos, atualmente recebendo
cursos de diferentes níveis de ensino (extensão, capacitação, técnicos, tecnólogos,
graduação e pós-graduação) e de diferentes IES, possuem hoje o serviço de
secretaria, biblioteca e técnico em informática, este último responsável pela
manutenção de toda parte tecnológica e de internet do local.
O coordenador do polo, dentre algumas de suas atribuições, deve
acompanhar e coordenar todas as atividades no polo (atividades docente, discente
ou administrativa), participar de atividades de capacitação, elaborar diferentes tipos
de relatórios, acompanhar as atividades de ensino (presenciais ou à distância),
receber e prestar informações aos avaliadores externos do MEC quando em visita
ao polo (BRASIL, 2009).
O tutor presencial assistia juntamente com os alunos as webconferências,
organizava grupos de estudo, de caráter não obrigatório, auxiliava no esclarecimento
de dúvidas, aplicava as avaliações presenciais, como, por exemplo, a prova, e
avaliava os alunos, se necessário, como na apresentação de seminários e no
Estágio Curricular Supervisionado. Ainda, era mediador entre alunos e professores
do curso, ajudava os alunos a fazerem o download das vídeo aulas, lembrava a
turma sobre as atividades avaliativas propostas e outras datas importantes. Seu
trabalho era realizado diretamente com os alunos, sendo que a presença dos alunos
no polo era obrigatória uma vez por semana.
Ao ingressarem as 22 turmas da UAB 3, em 2011, o curso foi relotado no
Centro de Educação a Distância (CEAD), mediante a Portaria 130/2011, e passou
por uma reestruturação curricular, deixando de ter o caráter disciplinar, passando a
ser ofertado por Eixos Temáticos, como mencionado na seção 2.1. A Figura 25
mostra o mapa com os polos do CLMD no segundo semestre de 2012, sendo alguns
já extintos.
72
Figura 25: Mapas com os polos do CLMD
Fonte: Equipe Técnica de TI do CEAD/UFPel
73
Nesta nova estrutura, o curso conta com oito professores efetivos no quadro
da UFPel, lotados no CEAD/CLMD, sendo que sete assumiram em 2010 e um em
2011. O curso também tem bolsistas da UAB, sendo estes professores
pesquisadores e tutores, além da coordenação de curso, coordenação de tutoria e
secretaria. A equipe de técnicos não é mais do CLMD e sim do CEAD.
O curso é coordenado por uma das professoras do quadro efetivo da UFPel,
sendo que existe hoje, a coordenação adjunta do curso, realizada por outra docente
efetiva. O trabalho de coordenação tem responsabilidade sobre a administração do
curso como um todo, da parte pedagógica a estrutural. Não gerencia a parte
financeira.
Outra professora do quadro efetivo exerce a função de coordenadora de
tutoria39, que tem, dentre algumas atribuições, participar de atividades de
capacitação, acompanhar o processo seletivo dos tutores, verificar in loco o
andamento do curso, acompanhar e supervisionar as atividades desenvolvidas pelo
grupo de tutores (BRASIL, 2009).
Os professores efetivos do CLMD juntamente com a equipe de professores
pesquisadores (bolsistas UAB) são os responsáveis pelo planejamento e execução
dos Eixos Temáticos40. Dentre alguns destes professores pesquisadores existem
aqueles que são denominados de Professores Referência41, os quais são
responsáveis pelo acompanhamento mais detalhado de um grupo, auxiliando e
supervisionando o trabalho dos tutores presenciais e a distância destes polos.
O tutor a distância tem como atribuições mediar a comunicação entre os
conteúdos e os alunos, acompanhar os alunos conforme o cronograma, salientando
datas importantes e os prazos das atividades, apoiar o grupo de professores nas
atividades docentes, manter acesso regular ao Moodle, responder os fóruns
referente a dúvidas de conteúdo, corrigir as atividades propostas de acordo com os
roteiros de correção e dar feedback apropriado, que estimule o aluno ao raciocínio e
ao senso crítico, entre outros. Cada tutor a distância acompanha um ou mais polos,
com aproximadamente 25 alunos no total.
O tutor presencial acompanha os alunos, principalmente quando estes vão
ao polo. A atual estrutura dos eixos organiza um encontro semanal nos polos, de
39
Esta professora assumiu a Coordenação de Tutoria em abril de 2013.
Quando o curso era disciplinar cada professor planejava sozinho a sua disciplina. Atualmente com
o Eixo Temático, existe sempre um grupo de professores planejando em conjunto.
41
Os professores efetivos do CLMD não exercem a função de Professores Referência.
40
74
caráter não obrigatório, para o desenvolvimento de atividades relacionadas com os
conteúdos que estão sendo trabalhados. Como não existe disponibilidade de um
único dia para os 22 polos, cada um realiza a atividade no dia que melhor convém à
turma, relacionado também a disponibilidade do polo. Essas atividades presenciais
geralmente tem caráter lúdico e/ou investigativo, onde os alunos tenham que atuar
ativamente durante o processo. Lúdico e/ou investigativo no sentido que as
atividades propostas apresentam uma aplicação prática dos conceitos, ou utilizam
um material concreto, ou um software, ou são desenvolvidas por meio de um jogo,
instigando os alunos no sentido de que a Matemática pode ser apresentada de
outras formas além da aula expositiva. Desta forma, o tutor presencial media o
processo de construção do conhecimento, de acordo com o roteiro que recebeu para
tal. Este roteiro é enviado pelo ambiente, numa sala especial só para os tutores (a
qual os alunos não têm acesso), dias antes do encontro, o que possibilita aos tutores
presenciais lerem o material e procurarem pela equipe de execução do eixo em caso
de dúvidas.
Este tutor ainda aplica as avaliações presenciais (provas e seminários) e,
depois, encaminha-as para a sede do curso, via correio, quando, então, serão
corrigidas pelo tutor a distância. Se necessário, faz a avaliação dos alunos, como é o
caso do seminário final do eixo, onde o tutor presencial avalia a apresentação e o
tutor a distância avalia o relatório e demais materiais enviados pelo Moodle.
Ainda, o tutor presencial, assim como o tutor a distância, busca estimular a
participação ativa dos acadêmicos em todas as atividades propostas no semestre.
Para isso, interagem com o aluno por mensagens pessoais pelo próprio ambiente,
pelos fóruns, por emails e até por telefone, se for necessário. “A prática da tutoria
deve ser compreendida pelos tutores como docência” (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA,
2010, p. 83).
A estrutura atual do CLMD está representada na Figura 26, salientando que
temos sempre uma equipe de professores pesquisadores (alguns sendo professores
referência), de professores efetivos, de tutores presenciais e tutores a distância.
75
Figura 26: Organograma da equipe pedagógica do CLMD/CEAD/UFPel
Fonte: http://moodle.ufpel.edu.br/clmd/course/view.php?id=4. Acesso em: 02 jul. 2012.
Pela figura acima, nos polos temos o coordenador de polo, que continua
com as mesmas atribuições já descritas, e os alunos. Para atender o semestre atual,
existe uma Equipe de Execução, que é composta pelos tutores a distância, tutores
presenciais e professores referência (bolsistas UAB), denominada Equipe Docente
do Polo. É a esta equipe que os alunos devem se dirigir num primeiro momento em
caso de dúvidas. Os professores efetivos que integram a Equipe de Execução são
os que no semestre anterior fizeram parte da Equipe de Planejamento e
estruturaram o Eixo em questão. Na Equipe de Execução, esses professores
organizam o ambiente Moodle, disponibilizam os materiais, elaboram as avaliações
e fazem os ajustes necessários no decorrer do semestre.
No semestre seguinte, alguns tutores a distância, os tutores presenciais e
alguns professores efetivos formam a Equipe de Recuperação Paralela do Eixo, que
atende a cada aluno pontualmente nos conceitos em que esse não conseguiu atingir
a média mínima para a aprovação. É um sistema diferenciado, sendo que o Eixo não
é simplesmente reofertado, como acontecia no caso das disciplinas. É feita uma
análise do histórico de cada aluno que reprovou para ver quais são os conceitos que
não foram assimilados, focando o trabalho nestes conceitos específicos, de forma
que haja de fato uma “recuperação”.
Desta forma apresentei a estrutura pedagógica atual do CLMD, com as
Equipes de Planejamento, Execução e Recuperação Paralela do Eixo, além da
Equipe Docente do Polo. Na sequência do texto, abordo a estrutura pedagógica e a
76
tutoria nos cursos de Educação a Distância, de acordo com cada um dos autores e,
por fim, faço um levantamento dos trabalhos referentes ao termo “tutor” e/ou
“tutoria”, publicados nos principais eventos, revistas e periódicos da área de
Educação e Educação a Distância.
2.3. Quem são os sujeitos que fazem a EaD? Um olhar sob o tutor e a
polidocência
Tu te tornas eternamente responsável por aquilo
que cativas.
Antoine de Saint-Exupéry
Ao se pensar a estrutura pedagógica de cursos em Educação a Distância
encontram-se variadas personagens que a compõem para que as aulas aconteçam
(DEL PINO; GRÜTZMANN; PALAU, 2011), diferentemente do ensino presencial.
Quando se faz referência ao ensino presencial, remete-se a imagem de um único
professor em sala de aula com uma turma de alunos. Já na Educação a Distância
esta realidade é diferente, uma vez que não encontramos um único profissional
realizando todo o processo de ensino-aprendizagem, além do espaço da sala de
aula não se constituir como um elemento que reúne, ao mesmo tempo e no mesmo
lugar, os estudantes envolvidos no processo. Mill (2010) justifica a peculiaridade do
trabalho na EaD a partir da quantidade de alunos e da complexidade do processo de
trabalho, o que impossibilita, segundo o autor, a unidocência.
Na modalidade a distância, dependendo do curso, seja de extensão,
capacitação, aperfeiçoamento, técnico, tecnólogo, graduação ou pós-graduação
(especialização lato sensu), existem diferentes sujeitos atuantes, entre eles, o
professor-conteudista, o professor-executor, o tutor (virtual, a distância e presencial),
o web design, o técnico em informática, o responsável pelo ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), entre outros42, além da equipe de coordenação e secretaria.
Antes de descrever cada um destes sujeitos conforme determinados autores, defino
o que se entende por docência, professor e tutor nesta Tese.
A docência é vista como “uma categoria profissional do trabalhador do
magistério, da educação” (MILL, 2012, p. 56), relacionada a quem ensina. Entre os
42
Ou estas funções com outras nomenclaturas, dependendo do curso e/ou do autor.
77
elementos presentes nesta categoria, que são vários, cito os saberes e as
competências para ensinar e a precarização do trabalho docente (MILL, 2012), que
de certa forma foram trabalhados no decorrer da Tese. O termo professor vem do
latim professore e significa “1. Homem que professa ou ensina uma ciência, uma
arte ou uma língua; mestre. 2. Aquele que é perito ou muito versado em qualquer
das belas-artes. 3. O que professa publicamente as verdades religiosas43”.
Já a palavra tutor vem do latim tutore, e significa “1. Aquele que, por
disposição testamentária ou por decisão do juiz, está encarregado de uma tutela ou
tutoria. 2. O que protege, ampara ou dirige; defensor44”. O dicionário online
Houaiss45 traz que o termo tutor data do século XIII e tem o significado de “tutor
como ‘indivíduo que exerce uma tutela (ou tutoria)’, ‘aquele que ampara e protege’,
‘quem ou o que supervisiona, dirige, governa’”, ou seja, o tutor é responsável por
algo ou alguém. Quando se situa o tutor no ambiente virtual, relacionado a EaD, este
aparece como um guia aos estudantes, ajudando-os na organização e participação
de forma enriquecedora nos processos de ensino-aprendizagem.
A partir da definição dos termos, na sequência exploro a polidocência, ou
seja, “o trabalho docente virtual [que] é realizado coletivamente (de modo
colaborativo e fragmentado)” (MILL, 2012, p. 58). Porém, primeiro vou descrever
cada um destes sujeitos que compõem a equipe de um curso na modalidade a
distância, de acordo com Gonzalez (2005) e Mill (2010). Após, foco o trabalho do
tutor, integrante da polidocência, descrevendo, por fim, as funções e as
características da tutoria em EaD.
Para Gonzalez (2005), o professor é chamado de coordenador da
aprendizagem, e pode ser, ao mesmo tempo, responsável pela criação do conteúdo
e coordenador do processo de aprendizagem dos alunos. Ao pensar na estrutura
atual do CLMD, este é o professor efetivo do curso, que participa do planejamento e
da execução do eixo temático. Já o web designer é definido como sendo a pessoa
responsável em desenvolver os aspectos gráficos das páginas de internet ou do
AVA utilizado. Ainda, tem-se o técnico em informática, chamado de orientador de
43
Do dicionário online Michaelis. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/
index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=professor>. Acesso em: 06 fev. 2013.
44
Do dicionário online Michaelis. Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/
index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=tutor>. Acesso em: 06 fev. 2013.
45
Do dicionário online Houaiss. Disponível em: <http://200.241.192.6/cgi-bin/houaissnetb.dll/frame>.
Acesso em: 28 jun. 2013.
78
ambiente, sendo o responsável pela parte da informática do curso. Este deve
conhecer de forma ampla o AVA que é utilizado e suas principais ferramentas, para
auxiliar os alunos nesta questão. Ainda, é sua competência baixar os softwares
necessários durante o curso, resolver os problemas de conexão, entre todos os
outros que envolvem diretamente o computador.
Por último, Gonzalez (2005) define o professor-tutor como sendo um
profissional docente que possui duas características simultâneas, ou seja, precisa
dominar o conteúdo técnico-científico do curso ao qual faz o atendimento e ter
habilidade para estimular o estudante a participar e buscar suas próprias respostas.
Este autor busca superar “a ideia do tutor como aquele que ampara, protege,
defende, dirige ou que tutela alguém” (GONZALEZ, 2005, p. 21), resignificando o
termo de forma que “trabalhar como tutor significa ser professor e educador” (ibidem)
no ambiente da EaD. A este professor-tutor caberá à mediação durante o curso, em
todos os aspectos, pois será o responsável por sanar dúvidas referentes ao
conteúdo, estimular a participação das atividades propostas e a entrega das tarefas
e avaliações e, quando necessário, fazer a avaliação dos estudantes. Complementa
que, no cenário da EaD, “o papel do tutor extrapola os limites conceituais, impostos
na sua nomenclatura, já que ele, em sua missão precípua, é educador como os
demais envolvidos no processo de gestão, acompanhamento e avaliação dos
programas” (GONZALEZ, 2005, p. 80).
Mill (2006; 2010; 2012) estrutura a equipe polidocente, ou seja, a equipe
pedagógica que atua no planejamento e execução do curso em EaD, da seguinte
forma: o professor-conteudista, o professor-formador, o tutor presencial e o tutor a
distância. Cada um desses sujeitos desenvolve determinadas atividades, todavia, as
atividades podem ser sempre encontradas no processo de trabalho, mas não
necessariamente esses sujeitos encontram-se da forma mencionada em todas as
modalidades de EaD.
O professor-conteudista é o responsável pela elaboração de materiais,
adaptando-os metodologicamente para a modalidade EaD. É aquele que organiza
os materiais em diferentes mídias: impressa, vídeos, materiais virtuais na internet,
entre outros. Se o professor-conteudista for o mesmo que irá acompanhar os alunos
durante a aplicação, é chamado de professor-coordenador de disciplina. O
professor-formador (ou professor-aplicador) é aquele que acompanha a turma
79
durante a aplicação da disciplina (no caso atual do CLMD, durante a aplicação do
Eixo). Ele ainda acompanha e orienta a equipe de tutores que está trabalhando
consigo. Alguns cursos não possuem esse sujeito, passando para os tutores
diretamente esta responsabilidade pelo acompanhamento da aplicação do conteúdo
aos alunos, o que torna os “custos” do curso mais baratos.
Outro sujeito que compõe a equipe polidocente proposta pelo autor é o tutor.
O trabalho de tutoria é desenvolvido por dois tipos diferentes de profissionais, o tutor
virtual e o tutor presencial. O primeiro tem o foco dirigido ao conteúdo a ser
trabalhado com os alunos e, normalmente tem formação inicial na área em que atua.
Mill (2010, p. 35) argumenta que “a função de tutor virtual é demasiadamente
complexa e trabalhosa para atender um grupo com mais de 25 alunos num
determinado conteúdo”, explicitando que com um número maior do que este a
qualidade pode ficar comprometida. O tutor a distância − outra denominação para o
tutor virtual − trabalha na sede do curso e faz o atendimento de forma virtual, seja
pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), seja por redes sociais, emails, chats
ou bate-papos. Está subordinado ao coordenador da disciplina/eixo em todos os
sentidos (MILL, 2006).
Já o tutor presencial tem a função de atender localmente os alunos, sanando
dúvidas pontuais e auxiliando a equipe nas atividades presenciais, avaliativas ou
não, mediando o processo junto aos estudantes. Salienta que nem todos os cursos
utilizam a figura do tutor presencial. Nesta pesquisa, reintero que o trabalho foi
desenvolvido somente com os tutores virtuais, por opção metodológica. Todavia, no
CLMD também há tutores presenciais, como mencionado na seção anterior.
Quando se refere à equipe multidisciplinar, o autor faz menção aos
especialistas em mídia impressa, audiovisual, virtual, vídeo e webconferência, além
de outros profissionais eventuais. Esses, por trabalharem diretamente com os
alunos, são considerados por esse autor como parte constitutiva da equipe da
polidocência, qualificando o trabalho docente na EaD. Ele destaca ainda a função do
projetista educacional, que adapta os materiais da EaD para as diferentes mídias
disponíveis, auxiliando o professor-conteudista na organização da disciplina, módulo
ou eixo. Argumenta que os cursos apresentam uma equipe coordenadora, que pode
influenciar na polidocência a partir de definições tomadas para o curso, e uma
equipe de apoio técnico, que está presente tanto na instituição como nos polos.
80
Essas
equipes
têm
por
função,
também,
auxiliar
nas
demais
questões
administrativas.
Assim, questionei-me: qual é a formação do tutor na EaD? O que utiliza
dessa formação em sua prática de tutoria? Quais são os saberes que mobiliza para
a atuação na EaD?
Após esta reflexão sobre a caracterização dos sujeitos que compõem o
processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância, que não tem uma
estrutura fixa e varia de curso para curso, de acordo com a proposta pedagógica e
institucional, vou considerar na Tese o tutor como parte da equipe docente durante o
processo de ensino-aprendizagem.
Daniel Mill (2010, 2012), pesquisador da UFSCar, que estuda questões
sobre o Trabalho Docente na Educação a Distância, considera que nesta
modalidade de ensino não temos somente um professor, como é no ensino
presencial. Fica evidente, portanto, que na EaD faz-se necessário um trabalho
coletivo, com diferentes sujeitos desempenhando distintas funções, que compõem o
todo pedagógico, corroborando com a ideia de que “o ensino é uma ocupação cada
vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras tarefas além das aulas
em classe” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 133). Nessa abordagem, considera-se que
as “aulas em classe” na EaD são os momentos de ensino-aprendizagem dos alunos,
tanto os presenciais como os virtuais.
Mill (2010, p. 23), então, define o conceito de polidocência como um
“conjunto articulado de trabalhadores, necessários para a realização das atividades
de ensino-aprendizagem na EaD”. Assim, considera que o professor não é somente
aquele que ministra os conteúdos, mas também aquele responsável por
acompanhar os estudantes e, ainda, os que organizam pedagogicamente os
materiais disponibilizados pelo curso. Logo, corroboro com a visão deste autor, pois
o tutor, foco desta pesquisa, igualmente faz parte da docência na EaD.
O termo polidocente foi escolhido, pois o termo professor-coletivo, como é
utilizado por Belloni (2009), remete a necessidade de aula, o que não
necessariamente é verdadeiro na EaD, visto que muitas atividades realizadas não
são caracterizadas como aula, no sentido tradicional do termo. Assim, Mill (2006,
2010) se questiona sobre quem educa na EaD, questionamento que me fiz
constantemente na escrita desta Tese, e ele mesmo responde que quem ensina é
81
um polidocente, ou seja, este “coletivo de trabalhadores que, mesmo com formação
e funções diversas, é responsável pelo processo de ensino-aprendizagem na EaD”
(MILL, 2010, p. 24).
Mill (2010) ainda observa que, se no ensino presencial o trabalho docente
pode ser desenvolvido por um único sujeito, o professor, no trabalho pedagógico
virtual isto é praticamente impossível, visto a “complexidade dos saberes docentes
na EaD virtual ou como consequência da mediação tecnológica intensificada e
reforçada pelos objetivos de racionalização do trabalho pedagógico” (ibidem, p. 28).
Assim, busco na fala deste autor um link para a minha pesquisa, cujo objetivo é ver
como os tutores a distância recontextualizam os seus saberes docentes,
provenientes da atuação no ensino presencial, para a atuação na EaD, entendidos
os tutores também como docentes, integrantes deste processo de ensinoaprendizagem.
Neste contexto, é importante ressaltar que Mill, Ribeiro e Oliveira (2010),
autores da obra “Polidocência na educação à distância: múltiplos enfoques”
argumentam que a docência pode ser analisada de duas formas distintas, primeiro
como categoria profissional e, segundo, como atividade pedagógica cotidiana. Na
primeira, o foco da análise é o ofício de mestre, porém, na segunda, abordada e
discutida no livro, a docência é vista como o fazer do professor com seus alunos, no
processo de ensino-aprendizagem. De forma mais ampla e abrangente, “a docência
é uma categoria profissional do trabalho do magistério, da educação” (MILL;
RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 15). Assim, outros aspectos merecem atenção, sendo
“ética profissional, saberes e competências para ensinar, autonomia no trabalho,
relação com gestores/proprietários dos meios de produção, precarização do
trabalho, formação profissional” (ibidem, p. 15).
Nesta forma de perceber a docência, ou seja, de compreendê-la a partir de
um conjunto de sujeitos que atuam de forma próxima e entrelaçada, com funções
definidas e se auxiliando mutuamente, é que pretendo focar os saberes docentes
que o grupo de tutores virtuais envolvidos no curso do CLMD tem ou desenvolvem
durante a sua atuação, pois “é provável que a docência na EaD requeira alguns
saberes complementares ou diferentes daqueles da docência presencial” (RIBEIRO;
MILL; OLIVEIRA, 2010, p. 54), como descrito na análise dos dados coletados.
82
A prática do tutor nos cursos da modalidade EaD deve ser ativa durante todo
o processo educativo, de forma que os estudantes sintam-se autônomos para
construírem suas aprendizagens, tendo certeza que este profissional, assim como
os demais membros da equipe docente, está ali para auxiliá-los (PEREIRA, 2007).
Hallwass (2010), em sua dissertação, afirma que o tutor não somente acompanha o
aluno em suas tarefas, mas também o acompanha em “seu processo de
aprendizagem e de suas necessidades particulares, dando auxílio, interpretando
sinais enviados pelos alunos, detectando a incidência de dúvidas ou desmotivação”
(HALLWASS, 2010, p. 53). Desta forma, é ressaltado o tutor como parte da equipe
docente do curso preocupada com a aprendizagem dos alunos que lhe são
confiados.
É importante salientar que em alguns cursos o tutor não é visto como
docente, mas sim como uma mão de obra operacional, barata, que agiliza a
correção de atividades e mantém certo vínculo entre os alunos e o curso, mas sem
preocupação com a forma como este sujeito é tratado profissionalmente. Aqui não
farei uma discussão aprofundada sobre este assunto, visto que considero o tutor
como parte da docência virtual e utilizei autores que corroboram com esta ideia.
Após a discussão inicial sobre os sujeitos que compõem a estrutura dos
cursos na modalidade a distância, aqui merece destaque o personagem que foi o
foco de estudo deste trabalho, o tutor, entendido como sendo parte da equipe
docente que atua no processo de ensino-aprendizagem dos alunos virtuais.
Em muitos cursos em EaD temos o tutor a distância ou tutor virtual, que fica
na sede e faz o atendimento de forma virtual, seja pela plataforma de ensino, seja
por chats e bate-papos, e o tutor presencial, que acompanha os alunos em seus
respectivos polos, proporcionando os encontros presenciais e mediando as
atividades.
Para fins desta pesquisa trabalhei de forma intencional com os tutores a
distância, visto que são os mais próximos da pesquisadora e mais distantes
(fisicamente) dos alunos. A escolha desses sujeitos foi descrita de forma detalhada
no capítulo referente à metodologia da pesquisa.
Quais são as competências e as funções que os tutores exercem durante a
prática de tutoria? O que esperar da sua atuação? Como devem se relacionar com
os alunos e os demais sujeitos da equipe docente e técnica?
83
No Curso de Formação de Tutores em EaD, do Programa de Formação
Continuada de Gestores da Educação Básica (PROGED), da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), são explicitadas as competências e funções do tutor, sendo que a
tutoria é considerada como uma extensão da docência neste caso.
As competências e funções foram descritas de maneira clara e precisa, de
forma que serão citadas aqui. As competências são agrupadas em três dimensões:
a técnica, a gerencial e a pedagógica, sendo entre si complementares.
Competências técnicas:
 Domínio dos recursos tecnológicos utilizados no curso;
 Capacidade de socialização desses saberes com os cursistas;
 Domínio de procedimentos para confecção de relatórios técnicos
sobre o desenvolvimento do curso.
Competência gerencial:
 Habilidade de planejamento a curto e médio prazo;
 Prontidão na formulação de estratégias para o redimensionamento de
problemas;
 Autonomia na tomada de decisões.
Competências pedagógicas:
 Domínio do conteúdo específico a ser trabalhado;
 Habilidade para estimular a busca de resposta pelo participante;
 Disposição para continuar aprendendo (UFBA, p. 9-10).
Essas competências esperadas do tutor são articuladas às suas funções, a
saber:
 Função pedagógica – diz respeito ao fomento de um ambiente social
estimulador da aprendizagem, com a utilização e potencialização de
recursos didáticos por meio da mediação tutorial.
 Função gerencial – envolve normas referentes ao agendamento das
atividades do curso, ao acompanhamento sistemático dos alunos,
ao tempo de resposta e uma avaliação constante de sua prática e
da participação dos cursistas. A sugestão de novos procedimentos
para o redimensionamento de problemas e tomada de decisões
com autonomia é parte da função gerencial.
 Função técnica – diz respeito ao conhecimento técnico do tutor e ao
seu potencial didático para compartilhá-lo com os cursistas. (UFBA,
p. 10).
A forma como é abordada as competências e funções do tutor é semelhante
à adotada no CLMD, onde os tutores precisam atuar nestas três esferas: técnica,
gerencial e pedagógica (COLVARA; GRÜTZMANN, 2011), porém suas funções e
84
encargos dependem diretamente da organização didático-pedagógica do curso em
questão (CHARCZUK, 2010).
Após esta visão sobre os sujeitos da Educação a Distância e a delimitação
inicial das competências e funções do tutor, busco aproximação com o objetivo geral
de meu trabalho, os saberes docentes na tutoria.
Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) colocam que a experiência na EaD proporciona
a muitos professores uma oportunidade de desenvolvimento profissional, visto que
para exercerem a docência virtual precisam de outros saberes docentes, além dos
que já vinham utilizando no ensino presencial.
Um professor do ensino presencial deveria ter o domínio de conteúdo e os
conhecimentos pedagógicos para ministrar de forma satisfatória sua aula. O docente
na EaD, considerando aqui a equipe polidocente, além dos conhecimentos
necessários à docência presencial, precisaria mobilizar outros saberes, como
domínio das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), gerenciamento e
organização do tempo e habilidade de trabalho em equipe. Os docentes na EaD vão
atuar, provavelmente, com ênfases e abordagens diferentes em relação à
transmissão do conteúdo e a gestão da classe virtual se comparados com a
modalidade presencial, porém existe um fundamento pedagógico comum, oferecido
na formação inicial.
Apesar de alguns pontos serem distintos, a pesquisa realizada buscou pistas
para saber como os tutores recontextualizam os seus saberes docentes na prática
da tutoria em EaD. Importante ressaltarmos que o processo de construção do
conhecimento ocorre de forma semelhante, pois em ambas as modalidades de
ensino é preciso, inicialmente, ver quais são os conhecimentos necessários,
negociar os conteúdos a serem trabalhados, planejar as atividades a serem
propostas e avaliar o desenvolvimento dos alunos (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA,
2010).
A seguir, apresento um pequeno panorama sobre artigos, teses e
dissertações publicados tendo por referência os termos “tutor” e/ou “tutoria”,
mostrando como este assunto vem sendo discutido nos principais eventos e
publicações nas áreas de Educação e Educação a Distância.
85
2.4. O que se tem escrito sobre o tutor na EaD?
Para começar o estudo sobre o tema, fiz um levantamento de trabalhos
relacionados às palavras-chave “tutor” e/ou “tutoria” na EaD, a fim de perceber com
que intensidade e de que forma este assunto vem sendo explorado nas publicações
em revistas, periódicos e encontros conceituados de Educação e de Educação a
Distância, até o ano de 2012.
A primeira pesquisa aconteceu na Revista Brasileira de Educação46, um
periódico quadrimestral, Qualis A1, publicado pela ANPEd juntamente com a Editora
Autores Associados, o qual destina-se a publicação de artigos acadêmico-científicos
na área das ciências humanas e sociais, com o objetivo de fomentar e facilitar o
intercâmbio acadêmico. Dos 218 artigos disponíveis no site, nenhum foi encontrado
com as palavras-chave “tutor” e/ou “tutoria”. Como curiosidade pesquisei a palavrachave “educação a distância”, encontrando apenas dois trabalhos dentre estes 218
publicados.
Outra busca efetivou-se na Revista Educação & Sociedade47, Qualis A1,
publicada trimestralmente, pelo Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES),
sendo, atualmente, um dos mais importantes periódicos editados na área da
Educação no país. Para a palavra-chave “tutoria” nada foi encontrado. Já para a
palavra-chave “tutor” foi encontrado apenas um artigo, de Antonio A. S. Zuin:
“Educação a distância ou educação distante? O Programa Universidade Aberta do
Brasil, o tutor e o professor virtual48”. Neste, o autor busca uma reflexão no âmbito
da Universidade Aberta do Brasil, focando o tutor e o professor virtual, sobre as
várias
questões que surgem diante da possibilidade de utilização das mediações
tecnológicas para o desenvolvimento do processo educacional/formativo
dos profissionais da área da educação, a saber: de que modo tais
mediações podem ser empregadas em tal processo? Como se desenvolve
a relação entre autoridade pedagógica e autoritarismo num ambiente de
aprendizagem virtual? (ZUIN, 2006, p. 1).
A Revista Cadernos de Educação49, da Faculdade de Educação da UFPel
também foi analisada. Esta é uma publicação quadrimestral, Qualis A2, criada em
46
Pesquisa realizada em 04 de julho de 2012 no site http://www.anped.org.br/rbe/rbe/rbe.htm.
Pesquisa realizada em 04 de julho de 2012 no site http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
serial&pid=0101-7330&lng=pt&nrm=iso.
48
Artigo publicado na revista em outubro de 2006, vol. 27, n.º 96, p. 935-954. ISSN 0101-7330.
49
Pesquisa realizada em 16 de julho de 2012 no site http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/index.htm.
47
86
1992, que socializa conhecimentos locais, nacionais e internacionais. É reconhecida
pela variedade das temáticas publicadas, orientações teórico-metodológicas e
estilos. No site, a última publicação é a edição nº 39, de maio-agosto de 2011. Foi
feita uma varredura desde a edição 24, de maio-agosto de 2006 até esta última
edição disponível, buscando pelos temas “tutor” e/ou “tutoria” nos títulos, sendo que
dos 227 artigos publicados, nenhum fez referência aos termos procurados.
Outra pesquisa foi realizada nos Anais das Reuniões Anuais da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), cujo objetivo é
buscar a ampliação e a consolidação da pesquisa e do ensino de pós-graduação na
área da Educação no Brasil e fomentar a produção de trabalhos científicos e
acadêmicos na área educacional, facilitando também sua difusão e intercâmbio com
outras instituições50. Analisei o GT 08, Formação de Professores e o GT 16,
Educação e Comunicação51, nos anos52 de 2006 a 2012, entre trabalhos completos
e pôsteres.
Na Tabela 3 apresento o resultado quantitativo dessa pesquisa, ou seja, o
número de trabalhos e pôsteres apresentados em cada um dos GTs selecionados,
no período especificado.
50
Pesquisa realizada em 09 de julho de 2012, no site http://www.anped.org.br/internas/ver/reunioesanuais.
51
Foram escolhidos os GTs Formação de Professores e Educação e Comunicação por serem
aqueles que apresentam mais trabalhos relacionados com a educação a distância.
52
Foi escolhido o período de 2006 a 2012, pois o Decreto 5.622, que rege a educação a distância
atualmente é de dezembro de 2005.
87
Tabela 3: Trabalhos apresentados na ANPEd, entre 2006-2012
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Trabalho
Completo
Pôster
Trabalho
Completo
Pôster
Trabalho
Completo
Pôster
Trabalho
Completo
Pôster
Trabalho
Completo
Pôster
Trabalho
Completo
Pôster
Trabalho
Completo
Pôster
GT 08
Formação de
Professores
GT 16
Educação e
Comunicação
Total
29
18
47
14
1
15
31
20
51
8
6
14
18
25
43
8
1
9
21
22
43
5
4
9
21
15
36
3
-
3
22
22
44
8
3
11
15
14
29
11
4
15
Fonte: Elaboração da autora, dados extraídos do site da ANPEd
53
A partir da análise da Tabela 3 é possível perceber que houve um
considerável número de trabalhos apresentados no evento. Porém, ao analisar a
Tabela 4, na qual estão descritos quantos desses trabalhos relacionam-se aos
termos “tutor” e/ou “tutoria”, constatei serem poucos.
53
Disponível em: <http://www.anped.org.br/internas/ver/reunioes-anuais>. Acesso em: 09 jul. 2012.
88
Tabela 4: Trabalhos selecionados da ANPEd, entre 2006-2012
GT 08
Formação de
Professores
GT 16
Educação e
Comunicação
Total
1 Tutoria
-
1
-
-
0
-
-
0
1 Tutor
-
1
-
-
0
-
-
0
-
1 Tutoria
1
-
-
0
-
-
0
-
-
0
-
1 Tutoria
1
-
-
0
-
-
0
-
1 Tutor
1
Trabalho
2006 Completo
Pôster
Trabalho
2007 Completo
Pôster
Trabalho
2008 Completo
Pôster
Trabalho
2009 Completo
Pôster
Trabalho
2010 Completo
Pôster
Trabalho
2011 Completo
Pôster
Trabalho
2012 Completo
Pôster
Fonte: Elaboração da autora
O total de artigos completos publicados entre 2006 e 2012 no GT 08,
Formação de Professores, foi de 157, sendo que somente um aborda o tema
“tutoria”. Já no GT 16, Educação e Comunicação, foram 136 trabalhos completos,
com dois abordando o tema “tutoria”. Quando faço referência aos pôsteres
apresentados, foram 57 no GT 08, sendo que um aborda o tema “tutor”. Já no GT 16
foram 19 pôsteres, com apenas um abordando o tema “tutor”.
O primeiro trabalho é um artigo completo no GT Formação de Professores,
de 2006, intitulado “A orientação da prática pedagógica na formação superior de
professores em serviço: um estudo sobre o serviço de tutoria”, de Léa S. P. Silva. A
autora analisa “qual o significado da intervenção do tutor na prática pedagógica do
cursista no que se refere às visitas feitas à sala de aula e se as orientações, dadas
por esse tutor, contribuíram para a resignificação da prática do cursista” (SILVA,
2006, p. 1), tendo como foco o Projeto Veredas.
89
O trabalho em 2007 que aborda o tema “tutor” foi apresentado em forma de
pôster no GT de Formação de Professores. A autora é Rita de Cássia de Alcântara
Braúna, e o artigo denomina-se “Narrativas de professores tutores: a experiência do
Projeto Veredas”. Neste trabalho a autora se propõe a “desvelar a produção de
saberes pedagógicos e constituição de identidade profissional de professores por
meio de narrativas sobre suas experiências no campo de atuação/desenvolvimento
profissional” (BRAÚNA, 2007, p. 1).
Em 2009 o artigo apresentado no GT de Educação e Comunicação intitulado
“Afetividade, aprendizagem e tutoria online”, de Carmen Lúcia de Araújo Paiva
Oliveira, discute sobre “a importância da afetividade nos ambientes online, o papel
mediador da linguagem e a presença da afetividade nos diálogos que se
estabelecem nos fóruns” (OLIVEIRA, 2009, p. 2), onde ressalta o papel do tutor
como promotor de um relacionamento afetivo, buscando a aprendizagem
colaborativa.
O trabalho publicado no GT 16 em 2011 é das autoras Roseli Zen Cerny e
Andrea Brandão Lapa, denominado “O professor coletivo na perspectiva do trabalho
docente da tutoria”, onde discutem a “atuação do professor em equipe” (CERNY;
LAPA, 2011, p. 2) ou como denominaram no decorrer, um professor coletivo.
No ano de 2012 temos apenas o texto “Investigando a atividade docente na
EaD – percepções de tutores sobre a mediação da aprendizagem colaborativa”, de
Elaine dos Reis Soeira. Nesse, a autora faz um “recorte relacionado à mediação da
aprendizagem colaborativa, pretende-se investigar de que modo os tutores a
distância de uma instituição pública de ensino superior percebem a sua atividade
docente” (SOEIRA, 2012, p. 1-2).
Outra fonte de pesquisa foram os anais do Encontro Nacional de Didática e
Práticas de Ensino (Endipe), realizado bianualmente. Nesse, foram investigados os
encontros de 2012, 2010, 2008 e 200654. O foco do Endipe é congregar profissionais
da área da educação para socializar e debater pesquisas na área da educação em
geral. Importante salientar que nesta última edição, em 2012, o Endipe apresentou
um subtema específico para a EaD, o que não era realizado nas edições anteriores,
onde o tema estava vinculado a comunicação e as tecnologias. Este destaque para
54
Foi escolhido o encontro a partir de 2006, pois o Decreto 5.622, que rege a educação a distância
atualmente é de dezembro de 2005.
90
a EaD é importante, de forma que se possa mostrar o que vendo sendo realizado e
pesquisado sobre a modalidade nas instituições de ensino pelo país.
Em 2012, o XVI Endipe foi realizado na Faculdade de Educação da
UNICAMP, em Campinas, SP, de 23 a 26 de julho. O tema geral do encontro foi
“Didática e práticas de ensino: compromisso com a escola pública, laica, gratuita e
de qualidade”. Neste encontro, foram disponibilizados três Eixos Temáticos para
submissão de trabalhos, sendo que em cada um havia subtemas. O Eixo Temático
escolhido para fazer a pesquisa foi o 2: Políticas de Formação Inicial e Continuada
de professores, com o subtema 2-4: Programas de Formação de Professores a
Distância: entre concepções, propostas e experiências.
Neste Eixo Temático 2, subtema 2-4, foram apresentados sete paineis,
totalizando 21 trabalhos completos. Em relação aos pôsteres, foi um total de 14,
sendo que dois apresentam a palavra “tutores” em seus títulos. Não foi feita a leitura
destes trabalhos, pois os anais ainda não haviam sido disponibilizados de forma
online55.
Em 2010, o XV Endipe aconteceu na UFMG, em Belo Horizonte/MG, de 20 a
23 de abril. O tema deste encontro foi “Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais”. Foram
publicados seis livros com os artigos dos simposistas, sendo o livro 3 relacionado a
EaD, intitulado Avaliação Educacional, Educação a Distância e Tecnologias da
Informação e Comunicação, Educação Profissional e Tecnológica, Ensino Superior,
Políticas Educacionais56. Neste, a parte II, Educação a distância e tecnologias da
informação e comunicação: convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente, apresenta dez artigos, sendo que nenhum deles apresenta o
termo “tutor” e/ou “tutoria” em seus títulos.
Neste Endipe foram apresentados 28 paineis relacionados ao subtema 6,
Educação a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação, com três
trabalhos em cada um. Deste total de 84 artigos, somente cinco apresentavam a
palavra “tutor(es)” no título e nenhum apresentava a palavra “tutoria”. Em relação
aos pôsteres apresentados neste subtema, também foram 84 trabalhos, sendo que
quatro apresentaram a palavra “tutor(es)” no título e dois a palavra “tutoria”. Na
sequência, faço uma descrição dos cinco trabalhos completos.
55
56
Busca realizada em 15 nov. 2012.
Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/endipe/publicacoes.php>. Acesso em: 11 jul. 2012.
91
Dos cinco trabalhos apresentados nos paineis, o primeiro se intitula
“Formação de professores/tutores: percepções dos sujeitos quanto ao seu processo
formativo”, de Cláudia Valéria Nobre. Neste a autora descreve a experiência de um
curso cujo objetivo era capacitar professor/tutores nos aspectos relativos à
Educação a Distância e aos Sistemas de Tutoria (NOBRE, 2010). O segundo
trabalho é “Contribuições do tutor de sede para as aprendizagens de alunos na
educação modalidade a distância”, de Vanice dos Santos e Rosane Aragón de
Nevado. As autoras abordam sobre as atribuições do tutor presencial, que se
efetivam considerando a pedagogia da pergunta, o pensar crítico e a aprendizagem
cooperativa (SANTOS; NEVADO, 2010).
O terceiro trabalho é de Mariangela Lenz Ziede e Rosane Aragón de
Nevado, “A apropriação tecnológica dos tutores do Curso de Graduação em
Pedagogia – Licenciatura na modalidade a distância da Faculdade de Educação –
Universidade Federal do Rio Grande do Sul”. Neste, as autoras relatam como foi à
apropriação tecnológica de um grupo de 53 tutores, “no uso de ambientes virtuais e
seus recursos como ferramenta de interação, autoria e atividades colaborativas”
(ZIEDE; NEVADO, 2010, p. 14). O quarto artigo, “Aprendizagens construídas por
tutores de sede que atuam em um Curso de Pedagogia a Distância”, de Simone
Bicca Charczuk, aborda as aprendizagens dos tutores da sede, definidas em
categorias, sendo uma delas as aprendizagens sobre a própria função de tutor
(CHARCZUK, 2010).
O último desses cinco artigos é de Filomena M. G. da Silva C. Moita,
“Ambiente Virtual de Aprendizagem e o papel de tutor inteligente no aprender e
ensinar de conceitos geométricos”. O texto relata o exemplo de uma aplicabilidade
dos games no e-learning, “relacionada com o papel do tutor imerso em um ambiente
virtual de aprendizagem, utilizando técnicas de inteligência artificial, para ensino de
geometria, baseado nos níveis de aprendizagem propostos por Van Hiele” (MOITA,
2010, p. 13). Dos cinco artigos lidos, este último não é foco da pesquisa em questão,
a qual busca trabalhar com as questões relacionadas à tutoria de cursos na
modalidade a distância.
Em 2008 o XIV Endipe foi realizado na PUCRS, em Porto Alegre, RS. O
tema geral foi “Trajetórias e Processos de Ensinar e Aprender: lugares, memórias e
92
culturas57”. Neste encontro houve sete subtemas/eixos, sendo que o último era
Ensinar e aprender no meio virtual e outras linguagens (Educação a Distância;
mídias e tecnologias de informação e comunicação; outras linguagens: artes,
literatura, etc). Em relação aos artigos publicados, foram 41 paineis, com três artigos
em cada, totalizando 123 trabalhos. Destes, somente um relaciona a palavra “tutor”
em seu título.
O referido trabalho é “Avaliação de um curso de licenciatura na modalidade
a distância: as falas dos alunos e tutores”, de Elisa Maria Quartiero, Roseli Zen
Cerny e Sônia Maria Souza Cruz. Neste as autoras trazem o resultado de uma
pesquisa avaliativa que discutiu os processos de ensino e aprendizagem do curso
de Física na modalidade EaD, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
que iniciou as atividades em março de 2006 (QUARTIERO; CERNY; CRUZ, 2008).
Em relação aos pôsteres, foram 79 neste eixo, sendo que somente um
apresentou a palavra “tutoria”. Este trabalho intitula-se “Analisando o diálogo em um
processo de tutoria”, de Luciana Caixeta Barboza e Marcelo Giordan. O texto dos
autores aborda a questão das interações discursivas entre um estudante de
licenciatura em Química e um aluno do Ensino Médio, mediadas por um sistema de
tutoria via Internet, denominado ambiente virtual assíncrono Tutor em Rede. Neste,
o acadêmico atua como tutor, respondendo as dúvidas do estudante de nível médio.
Na análise, percebeu-se que ambos utilizam uma escrita sensível para promover o
diálogo (BARBOZA; GIORDAN, 2008).
Em 2006, o XIII Endipe realizou-se na UFPE, em Recife/PE, de 23 a 26 de
abril, com o tema “Educação, Questões Pedagógicas e Processos Formativos:
compromisso com a inclusão social”. Não consegui o detalhamento sobre os
trabalhos do evento, pois os anais não estão disponíveis na internet.
Um importante evento na área de Educação a Distância é o Congresso
Brasileiro de Ensino Superior a Distância (ESUD), realizado anualmente pela
Associação Universidade em Rede (UniRede). Fiz a pesquisa em relação aos
termos “tutor” e/ou “tutoria” nos últimos três encontros, 2012, 2011 e 2010.
Em sua nona edição, em 2012, o evento realizou-se em Recife/PE, de 19 a
21 de agosto e, teve como tema “Educação a Distância: Semeando Cidadania”,
apresentando seis áreas temáticas: EaD e Cidadania, Concepções e Práticas
57
Eu tenho os anais do encontro em CD, pois participei do evento.
93
Pedagógicas em EaD, Objetos de Aprendizagem para EaD, Institucionalização e
Gestão de EaD, Inovação em TDIC para EaD e Avaliação da Aprendizagem em
EaD.
Do total de 237 trabalhos, 63 foram apresentações orais e 174 pôsteres. Das
apresentações orais, somente um trabalho trazia em seu título as palavras “tutor” e
“tutoria” juntas, o que representa 1,6% do total dos trabalhos, índice baixo mesmo
num evento específico de EaD. Nos pôsteres, houve 12 trabalhos com a palavra
“tutor”, oito com a palavra “tutoria” e um com as palavras “tutor” e “tutoria” juntas, o
que representa 12,1% dos trabalhos nesta modalidade. Esta pesquisa foi realizada
na página do evento, sem acesso aos trabalhos58.
Na oitava edição do ESUD, em 2011, o evento ocorreu em Ouro Preto/MG,
de 03 a 05 de outubro, onde o tema foi “A EaD e a transformação da realidade
brasileira”, apresentando oito áreas temáticas: EaD e Transformações Sociais,
Mediação e Relações Pedagógicas em EaD, Práticas de Formação em EaD,
Planejamento e Gestão de EaD, Inovações em TDIC para EaD, Institucionalização
da EaD, Avaliação da Aprendizagem em EaD e Avaliação Institucional e de Cursos
de EaD59.
No total, foram 48 apresentações orais, sendo que uma apresentou a
palavra “tutor” e uma a palavra “tutoria”. Em relação aos pôsteres, foram 191, sendo
que 11 apresentaram a palavra “tutor(es)” e oito a palavra “tutoria”. No total destes
21 trabalhos, nenhum abordou diretamente a questão dos saberes docentes na
atuação do tutor, os trabalhos focaram majoritariamente a questão do papel,
competências, funções e atribuições do tutor; depois a prática pedagógica nos
cursos de EaD; a interação tutor-alunos pelas ferramentas de comunicação;
avaliação do tutor e das disciplinas; o porquê da escolha em ser tutor num curso de
EaD e o seu papel como motivador; análise de cursos de capacitação para a tutoria
e, ainda, o sistema de tutoria versus o rendimento dos alunos.
Na sétima edição do ESUD60, em 2010, o evento ocorreu em Cuiabá/MT, de
03 a 05 de novembro, com o tema “A EaD e sua institucionalização: reflexões e
processos”, apresentando sete temas principais: Avaliação da Aprendizagem,
58
Disponível em: <http://www.esud2012.com.br/docs/trabalhos-por-forma-de-apresentacao-esud2012
.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2012.
59
Disponível em: <www.esud2011.ufop.br>. Acesso em: 21 ago. 2012.
60
Disponível em: <http://www.nead.ufmt.br/esud/>. Acesso em: 21 ago. 2012.
94
Mediação e Relações Pedagógicas, Práticas de Formação, Gestão, Tecnologias da
Informação e da Comunicação, Institucionalização e Avaliação Institucional.
Os anais deste encontro não estavam disponíveis na internet, porém pela
programação da apresentação dos trabalhos pude fazer uma pesquisa do total de
artigos apresentados, sendo 56 apresentações orais, das quais apenas três traziam
o termo “tutor(es)”. Desses, “As funções do tutor online”, de Gilmar Pereira Duarte e
Jossivaldo de Carvalho Pacheco estava vinculado ao tema Mediação e Relações
Pedagógicas. Outros dois trabalhos, “Capacitação de tutores a distância: discutindo
competências”, de Mára Lúcia Fernandes Carneiro; Luciana Boff Turchielo e Eliane
Brochet e “O caminhar na Formação de Tutores a Distância”, de Edirles Mattje
Backes, Gabriel Correia Alves, Naiara Silva de Souza, Taciane Garcez Mauricio e
Tadeusa Margarida de Melo, estavam vinculados ao tema Práticas de Formação.
Na Educação a Distância tem-se a Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED), sociedade científica criada em 21 de junho de 1995 por um grupo
de educadores interessados em Educação a Distância e em novas tecnologias de
aprendizagem, sem fins lucrativos, voltada para o desenvolvimento da educação
aberta, flexível e a distância. Seu principal objetivo é incrementar o saber
compartilhado em Educação a Distância e a crença de que, tal modalidade
educativa já é uma realidade e um paradigma educacional adequado às grandes
mudanças deste milênio61. Um dos eventos promovidos pela ABED é o Congresso
Internacional ABED de Educação a Distância (CIAED), realizado anualmente, com
Qualis B Nacional, onde foram analisados os últimos três eventos.
Em 2012, o tema geral foi “Histórias, Analíticas e Pensamento “Aberto”:
guias para o futuro da EAD”, o qual aconteceu de 23 a 26 de setembro, em São
Luiz/MA. Os anais do evento ainda não estão disponíveis na página 62.
Em 2011 o encontro aconteceu em Manaus/AM, de 30 de agosto a 02 de
setembro, com o tema “A Grande Conversação: diferentes formas de aprender,
conteúdos variados e tecnologias diferenciadas – interação com diversidade”. Neste
encontro foram apresentados 45 relatos de experiências (RE) e 93 trabalhos
científicos (TC) em sessão oral e 18 relatos de experiência e 19 trabalhos científicos
na forma de pôster63.
61
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2011/abed.asp>. Acesso em: 22 ago. 2012.
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2012/>. Acesso em: 15 nov. 2012.
63
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2011/abed.asp>. Acesso em: 22 ago. 2012.
62
95
Das apresentações orais, houve somente um RE com o termo “tutoria”,
sendo “A utilização de ferramentas de gestão do conhecimento para a construção de
um modelo de tutoria em educação a distância”, de Wanderson Gomes de Souza,
Celso Augusto dos Santos Gomes e Simone de Paula Teodoro Moreira. Dos TC, um
apresenta o termo “tutoria” e três o termo “tutor”. Os trabalhos são: “Tutoria em
educação a distância: indicadores para políticas públicas”, de Daniele da Rocha
Schneider e Elena Maria Mallmann; “Avaliação do grau de satisfação dos tutores
presenciais nos cursos de graduação do Instituto Federal do Espírito Santos –
IFES”, de Marize Lyra Silva Passos, José Mário Costa Junior e Danielli Veiga
Carneiro Sondermann; “Educação a distância: as novas tecnologias e o papel do
tutor na perspectiva da construção do conhecimento”, de Ari Gonçalves Silva, Luci
Carlos Andrade e Milene Bartolomei Silva e “O trabalho do professor-tutor nos
cursos a distância: um olhar sobre a regulamentação e a organização do trabalho
docente em algumas IES públicas de Pernambuco”, de José Severino da Silva.
Das apresentações em formato de pôster, somente um TC apresentou o
termo “tutor”, sendo “Os processos educativos e o papel do professor tutor na e para
comunicação e interação”, de Nara Nörnberg. De todos os trabalhos apresentados,
nenhum focou a questão dos saberes docentes relacionados com a prática do tutor.
Em 2010, a cidade de Foz do Iguaçu/PR, recebeu o CIAED de 31 de agosto
a 03 de setembro. A temática do encontro foi “Conteúdo, Apoio ao Aprendiz e
Certificação – Os Ingredientes Centrais para Eficácia na EaD”. Foram apresentados
na forma de comunicação oral 135 trabalhos, sendo que destes, dois RE com o
termo “tutoria”, seis TC com o termo “tutor”, cinco TC com o termo “tutoria” e um TC
contendo ambos os termos. Na sessão de pôsteres foram 35 apresentações, sendo
que um RE e dois TC abordaram o termo “tutor” e somente um TC o termo
“tutoria”64.
Destes 18 trabalhos, um chamou a atenção em especial para a Tese,
“Saberes Docentes e Formação Profissional em EaD: Uma pesquisa sobre as
características do trabalho docente na EaD, de acordo com a percepção dos tutores
do curso de Filosofia a distância da Universidade Estadual do Maranhão”, de
Fernando Rodrigues Maffra e Carolline de Souza Botelho. Neste texto os autores
buscam analisar a formação da tutoria para o curso de Filosofia, através do ensino a
64
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2010/trabalhos.asp>. Acesso em: 22 ago. 2012.
96
distância, “tendo como foco a análise das principais características identificadas
pelos próprios tutores como características indispensáveis a formação profissional e
trabalho docente em EaD” (MAFFRA; BOTELHO, 2010, p. 7), porém o mesmo não
foca os saberes docentes especificamente no texto.
Outro evento analisado foi o II Congresso Internacional TIC e Educação –
ticEDUCA 2012, o qual adotou o tema “Em direção à educação 2.0”, realizado em
Lisboa, Portugal. Apresentou como principais objetivos:
 Analisar práticas de inovação educativa com as tecnologias
desenvolvidas em contextos formais e não formais;
 Divulgar resultados da investigação no domínio da utilização das
tecnologias na educação numa perspectiva de construção de novos
problemas e novas linhas de investigação e desenvolvimento;
 Contribuir para a identificação de domínios e áreas prioritárias de
intervenção e de investigação como contributo para o
desenvolvimento de agendas de ação com vista à renovação das
65
perspectivas sobre as tecnologias na educação .
Este evento estava organizado em cinco eixos: Perspectivas teóricas sobre
a utilização das tecnologias para fins educativos; Projetos e práticas de integração
curricular das tecnologias; Ambientes virtuais de aprendizagem e habitats digitais;
Competências e desenvolvimento profissional de professores, educadores e outros
profissionais e E-learning e aplicações educativas emergentes.
Em relação ao número de artigos, houve 237 publicações, sendo 64 no
primeiro eixo, 57 no segundo, 39 no terceiro, 18 no quarto e 59 no quinto. Somente
no último eixo dois trabalhos foram relacionados ao tema “tutor” e/ou “tutoria”, sendo
eles: “Modelos de tutoria e a profissionalização do tutor virtual em cursos de
pedagogia das instituições de ensino superior parceiras da universidade aberta do
Brasil”, de Franscisnaine Oliveira e “Tutoria a distância no curso de licenciatura em
educação física a experiência da Universidade Aberta do Brasil na Universidade de
Brasília”, de Rosana Amaro.
Os pôsteres totalizaram 33 publicações entre os cinco eixos, sendo que
somente no último havia um trabalho relacionado ao tema “tutor”, sendo “Reflexões
sobre a Formação de Professores Tutores para o Ensino de Teatro à Distância”, de
Luzirene do Rego Leite e Kalina Lígia de Almeida Borba.
Na Educação a Distância tem-se a Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância (RBAAD), Qualis B4, eletrônica e interativa, trílingue, focada em
65
Disponível em: <http://ticeduca.ie.ul.pt/?page_id=635>. Acesso em: 27 dez. 2012.
97
pesquisa, desenvolvimento e prática da Educação a Distância em todos os níveis
educacionais, formais e informais, e em todas as tecnologias disponíveis, publicada
pela ABED66. Esta revista, de caráter anual, teve seu primeiro volume publicado em
2002. Desde então, são dez volumes disponíveis no site, totalizando 122 artigos.
Destes, somente um apresenta o termo “tutoria” e dois o termo “tutor”.
O primeiro artigo denomina-se “Tutoria em EaD on-line: aspectos da
comunicação que favorecem a interação sócio-afetiva em comunidades de
aprendizagem”, de Rosalva Ieda Vasconcelos Guimarães de Castro e Gina Mattei.
Nesse, o objetivo das autoras com o trabalho era “analisar a importância da atuação
do tutor em ambiente de Educação a Distância on-line, na perspectiva de incentivar
a interação e a interatividade” (CASTRO; MATTEI, 2008, p. 2), onde identificaram as
atitudes que favoreceram ou potencializaram a interação sócio-afetiva na
aprendizagem.
O segundo trabalho, “O professor/tutor e as relações de ensino e
aprendizagem na educação a distância”, é de Ana Maria Soek e Sonia Maria Chaves
Haracemiv. Nesse, o foco é contextualizar as transformações tecnológicas que vem
acontecendo nos últimos anos, discutindo as “relações de ensino/aprendizagem nos
processos de educação a distância, especialmente ao que se refere aos aspectos
didático-metodológicos” (SOEK; HARACEMIV, 2008, p. 1), a partir da mediação dos
tutores presenciais e a distância.
O terceiro trabalho, “A importância do tutor presencial na educação a
distância”, de Francisléia Giacobbo dos Santos, traz a tona a relevância da atuação
da tutoria presencial, e, também, para a sua formação enquanto profissional, a partir
de habilidades e competências mais complexas, voltadas para a EaD (SANTOS,
2009).
No Banco de Teses da CAPES67 a pesquisa foi realizada utilizando os
descritores “tutor” e/ou “tutoria”, primeiro em nível de doutorado. O sistema fez
referência a 134 teses, das quais selecionei aquelas que apresentavam pelo menos
um dos termos no título. No total, foram 33 trabalhos, sendo que 14 faziam
referência ao Sistema Tutor Inteligente, um sistema de computador que fornece
instruções diretas personalizadas ou feedback aos alunos, o que não conversa com
66
Disponível em: <http://www.abed.org.br/revistacientifica/_brazilian/>. Acesso em: 23 ago. 2012.
Pesquisa realizada no site http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/Teses.do, em 31 de agosto de
2012.
67
98
o foco da Tese. Ainda, sete trabalhos não se relacionam ao objeto de estudo, o tutor
na Educação a Distância. Assim, apenas 12 teses de fato interessam, sendo que em
oito aparece o termo “tutor”, duas o termo “tutoria” e duas ambos os termos.
Na segunda busca realizada, com os mesmos termos, porém em nível de
mestrado, o sistema referenciou 615 trabalhos. Destes, apenas 175 apresentaram
em seus títulos o termo “tutor” ou “tutoria”. Novamente, 68 fizeram referência ao
Sistema Tutor Inteligente e 22 não focavam a EaD, logo estes 90 foram descartados.
Assim, dos outros 85 trabalhos, 61 apresentavam o termo “tutor” e 24 o termo
“tutoria”.
No total, então, foram 749 trabalhos analisados pelos títulos, sendo
inicialmente selecionados 208 e, depois, relacionados à EaD, foram apenas 97,
entre teses e dissertações. Estes 97 trabalhos representam aproximadamente 13%
do total das produções referentes ao tema “tutor” e/ou “tutoria”, o que representa um
pequeno índice das produções acadêmicas do país relacionadas à Educação a
Distância, o que justifica a opção pelo meu objeto de estudo na pesquisa, visto a
carência de publicações nesta área científica.
Destes 97 trabalhos, chamou-me especial atenção a dissertação “O tutor na
formação de professores a distância: saberes que fundamentam a prática tutorial na
experiência do Curso de Pedagogia a Distância da UNIRIO”, de Angela Maria Rebel
de Carvalho, da Universidade Federal Fluminense, defendida em 2005. Nesta, a
autora busca resposta para duas questões: “a) Que saberes fundamentam a prática
dos tutores? b) A prática tutorial pode ser considerada como uma prática docente?”
(CARVALHO, 2005, p. 10), baseada no conceito de saberes docentes de Tardif.
A outra dissertação que me despertou curiosidade a partir das leituras foi “A
prática docente em ambientes virtuais de aprendizagem: saberes necessários ao
professor-tutor na educação a distância”, de Claudenice de Freitas Souza, da
Universidade Federal do Ceará, porém não consegui localizar o texto completo de
forma virtual.
Como síntese das pesquisas realizadas em revistas e eventos sobre o tema
“tutor” e/ou “tutoria” na EaD, apresento a Tabela 5.
99
Tabela 5: Síntese das pesquisas sobre o tema “tutor” e/ou “tutoria” em revistas e eventos
Período
ou ano
Número total
de trabalhos
Número de
trabalhos
sobre “tutor”
e/ou “tutoria”
Data de
realização da
pesquisa
Todo site
218 artigos
0 (zero)
04/07/2012
Todo site
?
1 artigo
04/07/2012
Cadernos de
Educação
maio-ago/
2006 a
maio-ago/
2011
227 artigos
0 (zero)
16/07/2012
Anais da
ANPEd
GT 08
2006 a
2012
(anual)
Anais da
ANPEd
GT 16
2006 a
2012
(anual)
157 trabalhos
completos
57 pôsteres
136 trabalhos
completos
1 trabalho
completo
1 pôster
2 trabalhos
completo
19 pôsteres
1 pôster
Revista ou
evento
Revista
Brasileira de
Educação
Revista
Educação &
Sociedade
Anais do
Endipe
Eixo 2,
subtema 2-4
Anais do
Endipe
Livro 3, parte II
Anais do
Endipe
Subtema 6
Anais do
Endipe
Subtema 7
Anais do
Endipe
Anais do
ESUD
2012
21 trabalhos
completos
09/07/2012
09/07/2012
2 pôsteres
15/11/2012
10 artigos
0 (zero)
11/07/2012
84 artigos
5 artigos
84 pôsteres
6 pôsteres
123 artigos
1 artigo
14 pôsteres
2010
2010
2008
2006
2012
Anais do
ESUD
2011
Anais do
ESUD
2010
79 pôsteres
1 pôster
Ainda não disponíveis na
internet
63
1 apresentação
apresentações
oral
orais
174 pôsteres
21 pôsteres
48
apresentações
orais
191 pôsteres
56
apresentações
orais
2
apresentações
orais
19 pôsteres
3
apresentações
orais
11/07/2012
12/07/2012
12/07/2012
15/11/2012
21/082012
12/08/2012
100
Anais do
CIAED
2012
Anais do
CIAED
2011
15/11/2012
22/08/2012
37 pôsteres
1 pôster
135
apresentações
orais
35 pôsteres
237 artigos
33 pôsteres
14
apresentações
orais
4 pôsteres
2 artigos
1 pôster
2002-2011
122 artigos
3 artigos
23/08/2012
Todo site
134 teses
12 teses
31/08/2012
Todo site
615
dissertações
85 dissertações
31/08/2012
Anais do
CIAED
2010
ticEDUCA
2012
Revista
Brasileira de
Aprendizagem
Aberta e a
Distância
Banco de
Teses da
CAPES
Banco de
Teses da
CAPES
Ainda não disponíveis na
internet
138
5
apresentações apresentações
orais
orais
22/08/2012
27/12/2012
Fonte: Elaboração da autora
Mesmo a Educação a Distância crescendo de forma exponencial nas
instituições de ensino pública e privada, nos mais variados níveis educacionais,
trabalhos que façam referência ao sujeito “tutor” dentro desta modalidade de ensino
ainda são poucos, conforme se pode observar na Tabela 5. Assim, entendo que
urge estudos sobre os tutores que abordem aspectos deste sujeito que não se
encontra devidamente reconhecido, ainda, como um profissional da educação.
Visando contribuir com esta lacuna, esta pesquisa se deteve especificamente sobre
aspectos do seu trabalho.
Assim, no próximo capítulo analiso os saberes docentes, na perspectiva dos
autores Tardif e Borges, buscando explicitar o que são e quais são os saberes
docentes e como estes são adquiridos pelos professores durante sua vida
profissional.
101
Capítulo 3: Saberes Docentes. De quem? De onde vem?
O saber é sempre de alguém que trabalha alguma
coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer.
Maurice Tardif
Escolher trabalhar com os saberes docentes não foi simples, visto a
pluralidade e complexidade de sua análise (BORGES; TARDIF, 2001; BORGES,
2004). As dificuldades foram de caráter conceitual e metodológico. Primeiro, porque
o próprio conceito de saberes docentes possui controvérsias, visto que o mesmo é
trabalhado de diferentes formas por distintos autores, ou seja, dentro do próprio
campo de pesquisa sobre os saberes docentes há abordagens diversas para esse
assunto (BORGES, 2004; TARDIF, 2010, 2011, 2012; NÓVOA, 1995a; GAUTHIER
et al, 2006; PIMENTA, 2009; ENS; VOSGERAU; BEHRENS, 2012; FREIRE, 1996).
Borges (2004) argumenta que essa variação ocorre a partir de diferentes
perspectivas das ciências humanas e sociais. Segundo, porque, metodologicamente,
fazem referência à questão de classificar ou não classificar os saberes docentes, do
respeito ao trabalho do professor, de ser uma nova concepção de pesquisa, de
considerar o específico.
Porém, ao escolher este tema para minha pesquisa, busquei responder a
exortação de Donaldo Schön sobre a importância de realizarmos investigações com
o foco no saber desenvolvido por profissionais em sua própria prática (BORGES,
2004). Neste caso, a prática dos tutores a distância do CLMD em sua atuação na
tutoria. Para Schön (apud BORGES, 2004), esse tipo de pesquisa é importante para
revelar aos próprios sujeitos os seus saberes profissionais.
Borges (2001; 2004) aborda algumas possíveis classificações para os
saberes docentes, mostrando assim a diversidade de enfoques que podem
aparecer, tanto relacionados às correntes de pesquisa bem como aos contextos
teóricos e metodológicos nos quais estas são desenvolvidas. Este fato acaba sendo
o reflexo da expansão deste campo como produtor de conhecimento.
A autora apresenta os trabalhos de Lee Schulman (1986), Daniel Martin
(1992) e Gauthier et al (1998), os quais fizeram um mapeamento aprofundado da
produção das pesquisas que focavam o ensino e o professor, produzindo uma
classificação dos trabalhos publicados sobre a profissão docente até o momento, no
102
cenário norte-americano. Esta diversidade reflete a expansão deste campo de
pesquisa e ajuda, a partir da organização do mesmo, a perceber onde ainda existem
lacunas a serem exploradas. Esses três trabalhos foram desenvolvidos em períodos
distintos, sendo influenciados pelo contexto social, científico e político da época,
bem como por interesses particulares de cada um dos autores (BORGES, 2001).
Shulman inicia seus estudos na década de 80, quando a pesquisa sobre a
profissão docente estava constituindo-se. Já os outros dois trabalhos, de Martin e de
Gauthier et al, já são da década de 90, momento de expansão das pesquisas sobre
os saberes docentes. O estudo de Shulman (1986) é “uma das sínteses mais
importantes para o estudo dos saberes docentes”, destaca Borges (2001, p. 62),
sendo que a partir desta pesquisa começa a ser considerada a temática dos saberes
docentes, ou seja, a existência de saberes específicos dos professores.
Das três sínteses apresentadas, a com maior destaque foi a de Shulman
(1986). Esta teve como objetivo “mapear os diferentes programas de pesquisa sobre
o ensino e suas respectivas abordagens e, também, indicar perspectivas futuras
para a pesquisa, considerando as lacunas observadas nos programas anteriores”
(BORGES, 2001, p. 62). Deste mapeamento, apresentou cinco programas, a saber:
1º) as pesquisas processo-produto; 2º) o programa Academic learning time; 3º) o
programa sobre a cognição dos alunos; 4º) o Classroom ecology; 5º) o programa
sobre a cognição dos professores. Ao final, delineia seu próprio programa,
identificando conhecimentos que possuem os docentes, classificados em três tipos:
o conhecimento da matéria ensinada, o conhecimento pedagógico da matéria e o
conhecimento curricular (ibidem).
A síntese apresentada por Martin (1992) analisa a pluralidade metodológica,
em contexto norte-americano das pesquisas focadas nos professores e seus
saberes. Este autor propõe um reagrupamento das pesquisas conforme a natureza
dos saberes docentes. Delineia quatro abordagens teórico-metodológicas, sendo: 1º)
psico-cognitiva; 2º) subjetiva-interpretativa; 3º) curricular; 4º) profissional. Destas,
destaco a última, a abordagem profissional, considerando os professores como
“produtores de saberes e que existe um saber que emerge da prática profissional”
(BORGES, 2001, p. 68).
O trabalho de Gauthier et al (1998) descreve trabalhos norte-americanos
sobre o que ficou popular como knowledge base. As investigações pesquisadas
103
centralizam a “natureza dos saberes subjacentes ao ato de ensinar, mais
precisamente, os estudos sobre o ensino que buscam identificar e/ou definir um
repertório de conhecimento dos docentes” (BORGES, 2001, p. 69). Para o autor e
seus colaboradores, existem três paradigmas com os seguintes enfoques: 1º)
processo-produto; 2º) cognitivista; 3º) interacionista-subjetivista.
Feita a apresentação sucinta das três sínteses propostas por Schulman
(1986), Martin (1992) e Gauthier et al (1998), descritas por Borges (2001), percebese diversos autores explorando o tema saberes docentes, com enfoques
metodológicos diferentes. Complementando a apresentação desta autora, apresento
o trabalho de Nunes (2001), que retrata um panorama da pesquisa no Brasil sobre o
tema. Este assunto começa a aparecer nas investigações brasileiras de forma
discreta a partir da década de 1990, onde
inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a
complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam
resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a
formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente
(NUNES, 2001, p. 28).
Para Nóvoa (1995b), o desenvolvimento dos saberes docentes no âmbito
internacional traz uma abordagem que dá a voz ao professor, analisando sua
trajetória, história de vida, etc., deixando-o como foco central nos estudos e debates,
buscando produzir um novo tipo de conhecimento, aproximado da realidade
educativa e do quotidiano docente.
A influência internacional dos trabalhos de Tardif e Gauthier trouxe
inspiração aos pesquisadores brasileiros, os quais começam a considerar “o
professor como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da
prática e no confronto com as condições da profissão” (NUNES, 2001, p. 32).
Buscando o elo com a Tese, o tutor como sujeito da equipe docente na EaD também
adquire e desenvolve diferentes conhecimentos para atender sua função de forma
satisfatória, a partir de sua atuação junto aos alunos e aos demais sujeitos
envolvidos no processo pedagógico, bem como quando considerada as condições
do ‘ser tutor’, uma função docente ainda não reconhecida oficialmente como
profissão perante os órgãos competentes, expondo assim a precarização do
trabalho docente.
104
Referenciando pesquisas no contexto brasileiro, Nunes (2001) cita as obras
de Pimenta (1999), Fiorentini (1998), Guarnieri (1997), Borges (1995) e Caldeira
(1995). Não cabe aqui uma descrição detalhada de tais pesquisas, visto não ser foco
da Tese.
A partir dos artigos de Borges (2001) e Nunes (2001), os quais apresentam
uma síntese sobre pesquisas relacionadas aos saberes docentes no contexto
internacional e nacional, respectivamente, optei pela escolha de dois autores para
aprofundamento teórico. Isto porque o objetivo da Tese não é fazer uma análise
comparativa entre diferentes autores nacionais e/ou internacionais, mas sim utilizar a
teoria dos saberes docentes, de acordo com determinados autores, para analisar a
prática dos tutores e o seu entendimento sobre seus saberes docentes, assim como
a recontextualização desses saberes para a atuação na Educação a Distância.
Desta forma, optei por valer-me da teoria de Tardif (2010, 2011, 2012) e Borges
(2004).
Escolhi estes dois autores, já consagrados pela academia, pela proximidade
da sua perspectiva sobre o tema dos saberes docentes, sendo que Tardif é um
pesquisador reconhecido internacionalmente e Borges é uma pesquisadora
brasileira que realizou seu doutorado no contexto brasileiro, apoiada na teoria
desenvolvida por Tardif. Desta forma, incluo a visão internacional e posso estudá-la
e analisá-la juntamente com o resultado de uma aplicação em contexto nacional.
O tema saberes docentes vem ganhando espaço nas pesquisas da
academia, tanto internacional como nacionalmente, de acordo com o Dossiê
publicado em 2001 pela revista Educação & Sociedade. Esse, intitulado “Os Saberes
dos Docentes e sua Formação”, buscou discutir as questões relacionadas ao ensino
e a formação docente, como expõem Borges e Tardif (2001), já na apresentação da
edição. Como um dos objetivos do Dossiê, os autores procuram destacar “as
diferentes abordagens e concepções sobre o saber dos docentes e sua formação,
mostrando que essa questão é complexa e que ela pode ser tratada sob diferentes
ângulos” (BORGES; TARDIF, 2001, p. 18).
Tardif (2010) argumenta que hoje em dia ainda não é fácil responder o que
vem a ser os saberes dos professores. Justifica o fato por três razões importantes.
Primeiro, porque o campo de pesquisa sobre o assunto é muito dividido, abarcando
diversas disciplinas e teorias, que não puderam ser integradas em torno de uma
105
visão comum do saber profissional. Alega que as numerosas correntes de pesquisa
apresentam os saberes como representações mentais, crenças particulares, regras
tácitas de ação, argumentos práticos, competências, saberes da ação, entre outros.
Segundo, que os saberes docentes vêm interligados às demais dimensões
do trabalho dos professores, a saber, “formação, desenvolvimento profissional,
identidade, carreira, condições de trabalho, tensões e questões socioeducativas que
marcam a profissão, características das instituições escolares onde trabalham os
professores, conteúdos dos programas” (TARDIF, 2010) entre outros.
O terceiro ponto refere-se ao fato que de as questões normativas e
epistemológicas não são totalmente separáveis. Sendo assim, os saberes “são
integrados
às
práticas
docentes
cotidianas
as
quais
são
amplamente
sobredeterminadas por questões normativas e até mesmo éticas e políticas”
(ibidem).
Contudo, apesar dessas três observações, o autor argumenta que há mais
de três décadas as diversificadas pesquisas vêm mostrando alguns pontos
importantes, destacando quatro deles: primeiro, os saberes dos professores são
enraizados no seu trabalho e na sua experiência de vida; segundo, estes saberes
estão fundamentados em sua experiência de vida no trabalho; terceiro, os saberes
são caracterizados pelo contexto de interação com os estudantes, assim, são
saberes com interações humanas, marcados por essa interação; quarto e último, os
saberes também dependem do contexto socioeducativo e institucional no qual a sua
profissão está inserida. Sendo assim, “os saberes dos professores são saberes em
debate” (TARDIF, 2010).
A partir do exposto, o próprio autor destaca a centralidade ainda vigente
sobre o assunto dos saberes docentes no meio acadêmico e nas pesquisas, bem
como na própria profissão docente. Assim, trouxe para a minha Tese essa
discussão, utilizando os conceitos deste autor e de Borges (2004) para um diálogo
com a Educação a Distância, a partir das análises realizadas.
Caracterizando os autores escolhidos, Tardif é filósofo e sociólogo de
formação, sendo um pesquisador canadense reconhecido internacionalmente por
suas obras, as quais foram traduzidas e publicadas em diversos países. É professor
titular na Universidade de Montreal e participa de pesquisas relacionadas à profissão
106
docente, sendo membro ativo de grupos, comissões e associações brasileiras sobre
o tema (TARDIF, 2011).
Sua obra “Saberes Docentes e Formação Profissional”, de 2002, está na 12ª
edição, o que confere credibilidade à teoria que desenvolveu e ainda desenvolve
sobre o tema. Assim, apresento uma discussão inicial sobre os saberes dos
professores referenciando este trabalho.
Tardif (2011) argumenta que, a partir dos estudos desenvolvidos por ele e
seus colaboradores, a noção de saber é ampla, refletida a partir da fala dos próprios
sujeitos docentes. O saber engloba “os conhecimentos, as competências, as
habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas
vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber ser” (ibidem, p. 60).
É importante destacar no contexto desta pesquisa o que se entende por
docência. Assim, o termo docência é compreendido “como uma forma particular de
trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao
seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo
fundamental da interação humana” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 8). Esta interação
no trabalho docente repercute sobre o próprio professor e na constituição de seus
conhecimentos, sua identidade e sua experiência profissional.
Ao refletir sobre o tema saberes docentes, diversos questionamentos
surgiram: quais são os saberes que os professores precisam mobilizar diariamente
em sala de aula ou no espaço pedagógico que atuam a fim de realizarem suas
atividades? Qual é a natureza e a origem desses saberes? Em que espaços e
tempos são mobilizados, construídos e/ou adquiridos? Como eles influenciam a
prática educativa? Específico à Tese, quais são os saberes docentes dos tutores,
membros da equipe docente na EaD? Como os tutores percebem e definem os seus
saberes docentes? Como estes são mobilizados, construídos, adquiridos e/ou
adaptados (recontextualizados) para a atuação na modalidade a distância?
Tardif (2011) expõe sobre os saberes docentes considerando duas
importantes vertentes: o saber dos professores em seu trabalho e em sua formação.
Para o autor, não se pode estudar o saber docente sem relacioná-lo com os
condicionantes e com o contexto onde os profissionais do ensino estão inseridos.
Desta forma, os saberes só têm ou adquirem sentido na sua relação com o trabalho
dos professores. O saber docente é um saber sobre o trabalho, para o trabalho e
107
que vem do trabalho. Até mesmo aqueles saberes adquiridos em tempos e espaços
anteriores à prática profissional só passam a ter significado quando se encontram,
se defrontam com as necessidades profissionais dos professores.
O saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o
68
saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles , com a
experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações
com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola
(TARDIF, 2011, p. 11).
Para ilustrar, abaixo apresento a Figura 27, onde se tem uma visão geral da
ideia defendida pelo autor sobre os saberes docentes.
Figura 27: Saberes Docentes
Fonte: Elaboração da autora, baseado em Tardif (2011)
Tardif (2011) expõe que os saberes docentes são sociais, contextualizados e
individuais, dando margem a uma ampla discussão sobre o assunto e enfatizando o
cuidado que se deve ter com o mentalismo e o sociologismo.
Os saberes docentes são sociais, pois são adquiridos no contexto de
socialização profissional, ou seja, ao longo de sua carreira o professor vai
construindo progressivamente esses saberes, como conhecer o ambiente de
trabalho ao passo que nele se insere e o interioriza para a ação docente. São sociais
também, pois são partilhados por um grupo de agentes que pertencem ao mesmo
núcleo no ambiente escolar, os professores, os quais têm uma formação inicial
comum em cada área específica, podendo variar de acordo com os níveis ou graus
de ensino.
68
Grifo no original.
108
A legitimação dos saberes docentes por sistemas também lhe confere o
caráter social, pois “um professor nunca define sozinho e em si mesmo o seu próprio
saber profissional” (TARDIF, 2011, p. 12). Este vem pela negociação em distintos
momentos com diferentes grupos, pois o que um professor deve saber ensinar,
acima de tudo, é um conhecimento construído e valorizado socialmente, legitimado
pelo grupo que o construiu, sendo função da escola perpetuá-lo. Cabe ressaltar que
neste sentido a modalidade a distância atua de forma análoga, pois os
conhecimentos a serem ensinados são pensados e discutidos por uma equipe
docente. No CLMD, pontualmente, este grupo de profissionais é chamado de Equipe
de Planejamento e, num momento posterior, Equipe de Execução, relacionado aos
eixos temáticos do currículo vigente, conforme relatado na seção 2.2.
Os saberes docentes são sociais, pois os seus objetos de trabalho são
objetos sociais que estão inter-relacionados mediante relações complexas. O
professor ao trabalhar com os alunos tem um objetivo, educá-los, pois “ensinar é
agir com outros seres humanos” (ibidem, p. 13), ninguém ensina algo a um ser
inanimado. Deste modo, os alunos fazem parte do processo de construção dos
saberes dos professores, pois é também na relação com eles que este professor
aprende a sua profissão.
A evolução dos conteúdos e conceitos assim como do saber ensinar
também fazem os saberes docentes serem sociais, pois esta evolução advém de
características sociais, sendo que algo pode ser bom hoje e já não ser tão bom
amanhã. Isso é fácil de ser percebido quando nos referimos à alimentação: hoje
determinado alimento é ótimo para a saúde e, em seguida, transforma-se num vilão,
após a descoberta de alguma característica que até então havia passado
despercebida69.
Desta forma, considerando os saberes docentes como sociais, procura-se
evitar o mentalismo, que tende a reduzir os saberes a processos mentais do próprio
indivíduo, sua atividade cognitiva, como representações, crenças e esquemas, por
exemplo. Sobre este assunto, Borges (2001) expõe em seu artigo que Shulman, ao
fazer o mapeamento sobre os diferentes programas de ensino e as abordagens de
cada um, identificou cinco programas, sendo que o último refere-se exatamente a
cognição dos professores, o qual busca examinar os pensamentos dos docentes
69
Exemplos como o consumo do café, do ovo e do chocolate na dieta alimentar. Disponível em
<http://doutoraliliane.com.br/blog/?tag=pratica-ortomolecular&paged=2>. Acesso em: 16 ago. 2012.
109
relacionados às suas próprias ações, baseado na psicologia cognitiva de Piaget. O
foco é estudar o processo de aprendizagem da profissão como um processo que é
biológico, pela modificação das estruturas mentais dos professores.
Na Figura 27, igualmente é apontado que os saberes docentes são
contextualizados,
evitando
o
sociologismo,
que
busca
a
eliminação
das
contribuições dos sujeitos envolvidos no processo de educação, tratando-o somente
“como uma produção social em si mesmo e por si mesmo, produção essa
independente dos contextos de trabalho dos professores” (TARDIF, 2011, p. 14).
Tardif e Lessard (2011) abordam a importância do trabalho interativo na docência,
tanto que escreveram uma obra relacionada ao tema, ou seja, defender que a
atividade profissional dos professores é uma atividade de relações e interações
humanas e que estas relações e interações são pautadas por um espaço específico,
que é a escola. Ao longo dos capítulos do livro eles vão analisando como o espaço
escolar e as atividades desenvolvidas pelos professores e demais agentes deste
espaço possibilitam a construção profissional de suas carreiras. Os autores
consideram alguns focos de análise como a escola enquanto espaço social, as
estruturas burocráticas que fazem parte do cotidiano escolar, a carga de trabalho e a
jornada dos professores e, os fins do trabalho docente.
Por último, na figura supracitada, os saberes docentes tem a característica
pessoal, pois dependem diretamente da história de vida de cada sujeito, sua
formação inicial e continuada, sua identidade e personalidade, a forma como se
relacionam com os demais atores no âmbito educacional e com a trajetória
profissional que vão construindo durante os anos de atuação docente. É importante
salientar os saberes adquiridos em contextos pré-profissionais, como a influência da
família, as experiências escolares enquanto aluno, os valores e princípios
aprendidos pelo professor em sua educação, a construção do caráter e princípio
éticos, entre outros.
Desta figura anterior, pode-se perceber que estudar os saberes docentes
nos remete a vários focos de análise, considerando o professor como um ser
completo e complexo, porém em constante formação. Nesta Tese referi-me ao tutor,
um dos sujeitos envolvidos na constituição da docência na Educação a Distância.
Assim, é importante destacar que
Um saber é sempre ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos,
colegas, pais, etc.), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar),
110
situado num espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraizado numa
instituição e numa sociedade (TARDIF, 2011, p. 15).
Fazendo um paralelo à fala de Tardif, o saber do tutor a distância está ligado
a uma situação de trabalho com outros (alunos, professores pesquisadores,
professores efetivos, tutor presencial, coordenações, secretaria, equipe de TI), um
saber ancorado numa tarefa complexa (mediar/auxiliar no processo de ensinoaprendizagem), situado num espaço de trabalho virtual (AVA, chats), enraizado
numa instituição (IPES, vinculada a UAB) e numa sociedade contemporânea
complexa.
Tardif (2011) então propõe seis fios condutores que procuram situar os
saberes do professor entre a perspectiva individual e social, entre o sujeito e o
sistema no qual atua. Esses fios estão apresentados na Figura 28.
Figura 28: Fios condutores dos saberes docentes
Fonte: Elaboração da autora, baseado em Tardif (2011)
O primeiro fio, saber e trabalho, supõe que o professor está imerso em seu
ambiente profissional, a escola e a sala de aula, sendo que precisa utilizar diferentes
saberes, porém esta utilização não é livre, ao acaso, mas focada nas condições e
circunstâncias que este trabalho será desenvolvido e nos objetivos que se pretende
alcançar, ela é intencional. Pode-se dizer que “o saber está a serviço do trabalho”
111
(TARDIF, 2011, p. 17), relacionando o saber ao docente e a sua docência, trazendo
neste saber as marcas da ação, pois ele é produzido e moldado no e pelo trabalho.
O segundo, diversidade do saber, faz referência a diversificados pontos
relacionados ao seu saber, como o seu próprio conhecimento e ao seu saber
ensinar, aos programas e currículos, bem como os livros didáticos que lhe são
disponibilizados, a experiência adquirida com a prática cotidiana e a formação inicial
e continuada. “O saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque
envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante
diversos, provenientes de fontes variadas” (ibidem, p. 18).
O terceiro, temporalidade do saber, refere-se à aquisição desses saberes ao
longo do tempo, na própria história de vida de cada docente, bem como no período
de sua formação inicial e na prática profissional cotidiana. Como argumenta o autor,
para ensinar é preciso aprender a ensinar, e isso só acontece com o tempo, com a
experiência docente.
A experiência de trabalho enquanto fundamento do saber, o quarto fio,
mostra que nem todos os saberes são considerados da mesma forma pelos
docentes quando da prática. Alguns são privilegiados, pois os professores percebem
que tem uma utilidade mais acentuada, desta forma, são hierarquizados em relação
a suas funções no ensino.
O quinto fio, saberes humanos a respeito de seres humanos, foca o trabalho
docente como interativo. Desta forma, o autor fala que toda a ação docente é
mediada pela interação com outros seres humanos, alunos e demais membros da
equipe e da comunidade escolar. Assim, os saberes docentes possuem
características dessas interações humanas, ou seja, “dos poderes e regras
mobilizados pelos atores sociais na interação concreta” (TARDIF, 2011, p. 22).
No último, saberes e formação de professores, Tardif (2011) expõe sua
preocupação de se repensar a formação docente, onde se devem considerar os
saberes já adquiridos por esses profissionais, bem como a realidade do ambiente de
trabalho no qual serão inseridos futuramente. Ainda, como aproximar os saberes
produzidos
no
meio
acadêmico
das
universidades
com
aqueles
saberes
desenvolvidos pelos docentes na sua prática em sala de aula.
Sobre este problema de aproximação entre os saberes produzidos na
academia e a atuação docente no dia a dia, Tardif (2011) comenta que na América
112
do Norte é recorrente a discussão sobre tal, de forma que os professores
universitários canadenses e americanos fizeram um balanço assustador, indicando
um conservadorismo relacionado às Faculdades de Educação, citando apenas os
problemas de natureza epistemológica.
Estes problemas referem-se ao modelo aplicacionista de ensino, ou seja, por
determinado tempo os acadêmicos assistem aulas de forma disciplinar e,
posteriormente, aplicam aquilo que estudaram em algumas turmas, geralmente no
período dos estágios. Porém, após concluírem o curso e assumirem o ofício na
prática, percebem que somente na ação cotidiana é que conseguem construir de
fato sua docência, muitas vezes não aplicando os tantos conhecimentos abordados
no curso.
O modelo aplicacionista, segundo Tardif (2011), também é um modelo
institucionalizado por meio do sistema de práticas e de carreiras universitárias,
sendo que nela a pesquisa, a formação e a prática são três polos separados de
atuação. Os pesquisadores das instituições produzem o conhecimento, que são
assumidos pelos formadores e transmitidos aos acadêmicos no momento de
formação, os quais são, finalmente, aplicados pelos novos professores na prática de
sala de aula. Assim, “cada um desses grupos de agentes é submetido a exigências
e a trajetórias profissionais conforme os tipos de carreiras em jogo” (TARDIF, 2011,
p. 271).
Deste modelo emanam diferentes problemas, sendo que Tardif (2011) cita
apenas dois: a estrutura disciplinar e não centrada na lógica profissional do
professor, através de suas tarefas e contexto de trabalho e, segundo, que os alunos
são vistos como “espíritos virgens”, não sendo levado em consideração suas
crenças e seus conhecimentos prévios.
Na sequência o autor expõe possibilidades promissoras e campo de trabalho
aos pesquisadores universitários, a partir de quatro tarefas. A primeira refere-se à
criação de um repertório de conhecimentos para o ensino baseado no estudo dos
saberes profissionais dos professores a partir de sua prática cotidiana, na forma
como esses são utilizados e mobilizados na ação docente. A segunda refere-se à
inclusão de dispositivos úteis e conexos para a prática dos professores em sala de
aula. A terceira, ainda considerada utópica, refere-se à quebra da estrutura
disciplinar nos cursos de formação profissional dentro das instituições e, por último,
113
que os pesquisadores universitários façam pesquisas sobre sua própria atuação
docente, sobre suas práticas de ensino. Desta forma Tardif (2011) argumenta o
quão importante é buscar esta aproximação entre a teoria estudada na formação e a
prática em sala de aula.
Retomando, o autor fala dos saberes docentes considerando duas vertentes:
o saber dos professores em seu trabalho e em sua formação. Decompõe, então,
este saber advindo de várias fontes. Ele expõe sobre os saberes disciplinares,
curriculares, profissionais e experienciais (TARDIF, 2011), que na visão de Borges
(2004) é uma proposta de um modelo de análise que se baseia na origem social dos
saberes.
Figura 29: Saberes docentes na prática docente
Fonte: Elaboração da autora, baseado em Tardif (2011)
Os saberes disciplinares fazem referência aos saberes relacionados aos
diversos campos de conhecimentos constituídos hoje em nossa sociedade. Nas
universidades, normalmente aparecem na forma de disciplinas ou blocos temáticos,
elucidando determinado conjunto de conceitos numa respectiva área. Por exemplo,
as disciplinas voltadas para a Matemática, como Cálculo ou Álgebra, salientando
que estas são transmitidas sem dialogarem com a Faculdade de Educação e os
cursos de formação docente, na maioria das vezes.
Os saberes curriculares, por sua vez, focam os discursos da instituição
escolar, bem como seus objetivos, conteúdos e métodos. Conforme esta
114
organização é que a escola transmite os valores que julga necessários à sociedade
em geral, de acordo com o planejamento escolar, em forma de programas a serem
aprendidos e aplicados pelos docentes.
Os saberes de formação profissional, também chamados de saberes
pedagógicos, são os saberes das ciências da educação e da ideologia pedagógica,
sendo chamado de “o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de
formação de professores” (TARDIF, 2011, p. 36), seja na formação inicial ou
continuada.
Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções
provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do
termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou
menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa
(ibidem, p. 37).
Ainda, os saberes experienciais, que são saberes específicos desenvolvidos
pelos professores em seu trabalho diário, na execução de suas funções e no
conhecimento de seu espaço de atuação. São saberes que nascem com a
experiência e por ela são corroborados, incorporados à prática no formato de
habilidades e habitus. Saberes experienciais são “o conjunto de saberes atualizados,
adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não
provêm das instituições de formação nem dos currículos” (TARDIF, 2011, p. 48-49).
Borges (2012) também corrobora com esta ideia, afirmando que se os saberes da
prática profissional são essenciais, devem estes ser estudados paralelamente aos
saberes acadêmicos.
Na relação hierárquica que os professores estabelecem entre seus saberes,
normalmente os saberes experienciais ganham lugar de destaque, sendo os únicos
produzidos pelos professores como classe profissional. Tardif (2011) salienta, ao
final do capítulo dois de sua obra, algumas características desse saber experiencial,
sendo elas: este é um saber ligado aos encargos dos docentes, é um saber prático,
interativo, sincrético e plural, heterogêneo, complexo e não analítico, aberto e
permeável, personalizado, existencial, pouco formalizado, temporal e social.
Segundo o autor, essas características delineiam uma epistemologia da prática
docente, correspondente a
de um trabalho que tem como objeto o ser humano e cujo processo de
realização é fundamentalmente interativo, chamando assim o trabalhador a
apresentar-se “pessoalmente” com tudo o que ele é, com sua história e sua
personalidade, seus recursos e seus limites (ibidem, p. 111).
115
Tardif (2012) argumenta que toda a atividade humana mobiliza dimensões
cognitivas e praxiológicas, ou seja, “o ser humano age ao mesmo tempo em que
pensa, e pensa ao mesmo tempo em que age” (p. 29), elaborando assim os saberes
da sua ação, que são a ela incorporados, servindo como guias, reguladores,
realizadores e transformadores desta mesma ação. Neste mesmo texto o autor fala
que a experiência é a “fonte pessoal primeira de produção de seu saber profissional
e de validação de sua competência” (TARDIF, 2012, p. 35). Neste lugar cotidiano de
trabalho o professor, por tentativa e erros, vai ajustando as situações de ensino e
aprendizagem, adquirindo uma bagagem de situações corriqueiras e inusitadas.
Aprende seu trabalho em meio às interações humanas, complexas, pois seus
sujeitos são outros seres humanos, onde, desta forma, sua personalidade torna-se
um elemento fundamental na relação. Ainda, vai constituindo sua identidade docente
pelo fazer contínuo, dia após dia, ano após ano, com variadas turmas e, muitas
vezes, ambientes escolares. Conclui dizendo que uma formação que não considere
o saber das experiências docentes é uma formação de má qualidade.
Maurice Tardif propõe, então, um modelo tipológico, apresentado na Tabela
6, para identificar e classificar os saberes docentes considerando as especificidades
de sua origem, aquisição e incorporação à prática profissional dos professores.
Tabela 6: Os saberes dos professores
Saberes dos
professores
Fontes sociais de
aquisição
Modos de integração
no trabalho docente
Saberes pessoais dos
professores
A família, o ambiente de
vida, a educação no
sentido lato, etc.
Pela história de vida e
pela socialização
primária
Saberes provenientes
da formação escolar
anterior
A escola primária e
secundária, os estudos
pós-secundários não
especializados, etc.
Pela formação e pela
socialização préprofissionais
Saberes provenientes
da formação profissional
para o magistério
Os estabelecimentos de
formação de
professores, os
estágios, os cursos de
reciclagem, etc.
Pela formação e pela
socialização
profissionais nas
instituições de formação
de professores
116
Saberes provenientes
dos programas e livros
didáticos usados no
trabalho
A utilização das
“ferramentas” dos
professores: programas,
livros didáticos,
cadernos de exercícios,
fichas, etc.
Saberes provenientes
de sua própria
experiência na
profissão, na sala de
aula e na escola
A prática do ofício na
Pela prática do trabalho
escola e na sala de aula,
e pela socialização
a experiência dos pares,
profissional
etc.
Pela utilização das
“ferramentas” de
trabalho, sua adaptação
às tarefas
Fonte: Tardif, 2011, p. 63
Neste quadro descreve os saberes que acredita serem utilizados pelos
docentes na sua atividade profissional e que, assim, interferem na sua ação
cotidiana. Faz referência aos saberes que estão vinculados a atividade profissional
do professor, sendo esses os saberes da formação profissional, os saberes da
experiência e os saberes pessoais. E, ainda, aos saberes que podem ser definidos
como instrumentais, relacionados ao fazer, como exemplo, os saberes provenientes
dos programas e livros didáticos usados no trabalho.
Quando faz referência às fontes sociais de aquisição, Tardif (2011) busca
explanar que é importante considerar o lugar do presente e do passado na aquisição
do conhecimento e dos saberes, considerando fundamentalmente a história de vida
de cada um, incluindo o contexto familiar, bem como a trajetória de formação inicial
e continuada, além da trajetória escolar pré-profissional. Tudo isso é importante na
formação da identidade profissional, o que elucida a característica temporal a ser
considerada quando se estuda os saberes docentes.
O autor ainda argumenta que o modo de integração dos saberes à prática
profissional dos professores, na maioria dos casos, advém de processos de
socialização, seja esta pré-profissional ou profissional. Procura clarificar que o
professor não constroi os seus saberes somente de forma isolada.
De acordo com Tardif (2011), é importante ressaltar que os docentes de fato
utilizam todos esses saberes em seu contexto de atuação. Seu argumento para esta
estrutura é que uma classificação para os saberes dos professores só pode ser
legítima se considerar as suas fontes de aquisição e o modo como estes são
incorporados ao trabalho do professor.
117
A atuação como tutor é também uma forma de incorporação desses saberes
à prática do professor, pois se ele recontextualiza seus saberes docentes a partir
dessa atuação é porque está havendo essa modificação e resignificação.
Pensando sobre o trabalho docente, é interessante salientar como Tardif e
Levasseur (2011) definem trabalho educativo, sendo este
o conjunto das tarefas e funções realizadas pela totalidade dos agentes da
educação – incluídos sem dúvida os docentes – que contribui, segunda as
diversas modalidades e finalidades, na realização do processo atual de
escolarização, em estreita interação com os alunos (p. 12).
A partir dessa definição os autores exploram a função dos novos ofícios
educacionais bem como as novas categorias de agentes educativos que emergiram
no âmbito escolar, de forma que analisaram como estas interferem na organização
da escola. Percebi um link com a pesquisa realizada, visto que na Educação a
Distância o professor não atua sozinho, como é (ou era) no ensino presencial, mas
junto a si tem um grupo de sujeitos, os quais constituem a polidocência, definida por
Mill (2006, 2010, 2012). Desta forma, cada vez mais aparecem divisões no trabalho
docente exercido por esse grupo de sujeitos e propriamente pelo professor.
Buscando complementar a proposta teórica de Tardif (2011), pesquisei
alguns trabalhos sobre os saberes docentes que pudessem, de alguma forma, trazer
a tona as questões relacionadas à EaD. Percebi que, os autores que de alguma
forma já se aventuraram em discutir os saberes docentes nesta modalidade de
ensino citam como uma das bases a teoria dos saberes docentes proposta por este
autor (OLIVEIRA; MILL; RIBEIRO, 2009; FORTES, 2011; OLIVEIRA, 2007;
OLIVERA, SOBRINHO, 2010).
A ideia é que os saberes docentes mobilizados, adquiridos e/ou construídos
no ensino presencial sejam o alicerce para a docência na EaD, porém não são
suficientes. Alguns apontamentos já aparecem em relação a questões como domínio
das TIC, gestão do tempo e capacidade de trabalhar em equipe. As considerações
propostas pelos sujeitos dessa pesquisa, os tutores virtuais do CLMD, foram
descritas no Capítulo 6.
A outra autora considerada na Tese é Cecília Maria Ferreira Borges,
pesquisadora brasileira sobre os saberes docentes. Ela é atualmente professora na
Universidade de Montreal, no Departamento de Psicopedagogia e Andragogia da
Faculdade de Ciências da Educação, licenciada em Educação Física e possui
118
mestrado e doutorado em Educação. O seu foco de interesse é pela problemática
dos saberes, do trabalho e da formação dos docentes, sendo que suas pesquisas
abordam principalmente a formação inicial, os saberes e o trabalho dos docentes e,
as práticas pedagógicas dos professores70.
Borges, apoiada na teoria de Tardif entre outros autores, argumenta em sua
obra “O professor da escola básica e seus saberes profissionais”, resultante de sua
tese de doutoramento, que o foco do trabalho desenvolvido foi ver o que os
docentes falavam a respeito dos seus saberes, tanto na formação como no seu
trabalho cotidiano, a partir de três eixos de análise (BORGES, 2004).
No primeiro eixo Borges investigou a aprendizagem do trabalho docente, e a
relação entre os diferentes componentes, disciplinares, pedagógicos e práticos, que
estão presentes na formação do professor de ensino fundamental, anos finais. O
eixo seguinte abordou os saberes na base do ensino, os quais foram apontados
pelos docentes como fundamentais, a partir da formação e da prática. O terceiro e
último eixo explorou o trabalho curricular, focando a relação entre os componentes
disciplinares e a atividade do professor, no mesmo contexto de ensino fundamental.
Inicialmente, ao fazer um apanhado sobre os diferentes tipos de pesquisas
sobre os saberes, a formação e o trabalho docente, a autora cita que para estudar
os saberes docentes é indispensável considerar as interações do professor no seu
espaço de trabalho diário, por isso coloca que a sala de aula é parte fundamental
nas análises sobre o assunto, sendo lugar privilegiado para a construção dos
saberes e da identidade docente (BORGES, 2004; 2012).
Salienta, ainda, a temporalidade do saber, argumentando que muitos
docentes deparam-se com uma realidade na prática, ao assumirem uma sala de
aula, realidade esta distinta muitas vezes daquela contemplada na academia. E,
somente com o tempo, com a prática cotidiana, é que vão adquirindo experiência e
segurança em seu fazer docente. “A prática é ela mesma vista como um espaço de
edificação de saberes e competências” (BORGES, 2004, p. 35).
A obra de Borges está fundamentada especialmente nos trabalhos de Tardif
e Shulman, os quais dialogam de forma ampla com a problemática dos saberes,
defendendo a ideia de que esses saberes docentes são plurais e amalgamados, ou
seja, uma mistura de elementos diversos. Ainda, em sentido amplo, Tardif (2011)
70
Texto adaptado de http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=E857366.
119
fala que os saberes docentes referem-se também aos conhecimentos, às
competências, às habilidades ou às aptidões e às atitudes dos professores. Logo,
ensinar, na visão de Tardif, é “mobilizar uma grande variedade de conhecimentos
compostos, reinventando-os no trabalho, para adaptá-los e transformá-los para e
pelo trabalho” (BORGES, 2004, p. 69).
Tardif, como expõe Borges, centraliza sua análise na categoria do trabalho
no âmbito de ensino, logo põem em evidência os saberes que se constroem com a
experiência, além dos saberes proposicionais, disciplinares e científicos. Assim,
mostra “como o saber do professor é marcado e influenciado não só por outros
saberes mas, também, por um processo de reformulação, reapropriação da
informação (conhecimento, saberes)” (BORGES, 2004, p. 77) que vão além das
formas tradicionais de transmissão e aplicação dos conhecimentos.
Neste sentido é que a teoria de Basil Bernstein dialoga com a questão dos
saberes docentes, pois essa reformulação, reapropriação da informação é
considerada como a recontextualização dos saberes para Bernstein. Essa
recontextualização dos saberes docentes na perspectiva dos sujeitos tutores foi o
foco da minha Tese, buscando elucidar como e quando isso acontece.
Borges (2004) ainda argumenta a importância de estudar os saberes
considerando-os na experiência individual e coletiva de cada docente. Individual,
pois considera elementos particulares de cada sujeito, como suas crenças, valores,
história de vida, personalidade, percepção de mundo, entre outros. Coletivo, pois
este sujeito está inserido num contexto, num ambiente escolar, onde partilha com
outros colegas docentes os saberes ali construídos.
Em relação à temporalidade do saber, Borges menciona que estes saberes
sofrem transformações no decorrer da carreira docente, caracterizada por fases, de
acordo com Tardif (2011). Os professores novatos geralmente fazem um alto
investimento em suas carreiras, que com o passar dos anos se estabiliza e, ao final
da carreira, pode sofrer um desinvestimento, acompanhada ou não de um
sentimento amargo ou sereno.
Os saberes docentes ainda são considerados como relacionais, ou seja,
“são frutos das interações produzidas pelo docente no seu trabalho e em
decorrência da sua atividade profissional” (BORGES, 2004, p. 86), pois o objeto de
trabalho do professor são seres humanos. “A relação de inúmeros professores com
120
os alunos e com a profissão é, antes de tudo, uma relação afetiva” (TARDIF;
LESSARD, 2011, p. 151). Como consequências, o docente precisa considerar a
individualidade de cada aluno ao passo que trabalha com a coletividade, precisa se
adaptar as questões éticas e emocionais envolvidas no lecionar e, ainda, por ser a
docência um trabalho interativo, precisa desenvolver diferentes qualidades, como
paciência, tolerância e capacidade de negociação.
A análise dos depoimentos apresentados por Borges (2004) traduzem um
diálogo rico entre os sujeitos que atuam na escola, os professores, e a teoria que se
tem sobre os saberes docentes, fazendo um entrelaçar de fios interessante. Pela
escrita da autora, percebe-se sua afinidade com as ideias de Tardif, visto ser este
um dos autores referenciados por ela. Este é o motivo de ter escolhido estes dois
pesquisadores para dialogarem sobre os saberes docentes em meu trabalho. A
partir de suas considerações realizei a análise da fala dos sujeitos e busquei
entender como que eles fazem essa recontextualização dos saberes docentes do
ensino presencial para a Educação a Distância.
No próximo capítulo trouxe uma discussão sobre a teoria de Basil Bernstein,
apresentando alguns dos conceitos desenvolvidos pelo autor, como código,
classificação e enquadramento e o dispositivo pedagógico. Este último utilizado
como referencial teórico na Tese, a partir das regras que o constituem: regras
distributivas, recontextualizadoras e avaliativas. Neste capítulo já apresento alguns
resultados da análise feita, com inserções da fala dos sujeitos da pesquisa.
121
Capítulo 4: Dialogando com Basil Bernstein, trazendo os sujeitos tutores para
a conversa
O discurso pedagógico é um princípio para
apropriar outros discursos e colocá-los numa
relação mútua especial, com vistas à sua
transmissão e aquisição seletivas.
Basil Bernstein
A teoria de Bernstein é rica e profunda, podendo ser explorada sobre dois
aspectos, conceitual e metodológico, visto seu poder de diagnosticar, descrever,
explicar, prever e transferir (MORAIS; NEVES, 2001; MORAIS; NEVES, 2009).
Neste capítulo apresento uma reflexão sobre as contribuições deste sociólogo da
educação relacionadas à pesquisa, trazendo para a discussão alguns de seus
conceitos, visto que seu modelo teórico é proposto para analisar as relações
pedagógicas em geral (LEITE, 2007).
Basil Bernstein é natural da cidade de Londres e nasceu em 1º de novembro
de 1924, membro de uma família de imigrantes judeus. Ele começou sua carreira
acadêmica na década de 60, na Universidade de Londres. Durante sua vida
dedicou-se aos estudos e mostrou particular interesse pela educação, situando-se
entre os grandes sociólogos do século XX (MORAIS, 2004). Ele foi professor da
cátedra Karl Manheim, de Sociologia da Educação, na Universidade de Londres, até
o ano em que se tornou professor Emérito da instituição, em 1990 (BERNSTEIN,
1996; LEITE, 2007; MAINARDES; STREMEL, 2010).
Em 1958 Bernstein começou a publicar e o desenvolvimento de sua teoria
aconteceu de forma contínua até o ano 2000, quando veio a falecer em 24 de
setembro. A sequência de suas obras apresentou a evolução do seu pensamento,
as quais se organizaram em cinco volumes, no conjunto denominado “Class, Codes
and Control, I–V”, traduzido como “Classe, códigos e controle”.
Os três primeiros livros aparecem com o mesmo nome, Class, Codes and
Control, variando, porém o seu subtítulo (PORTO, 2011):
1971: Theorical studies towards a sociology of language (Estudos teóricos da
sociologia da linguagem);
122
1973: Applied studies towards a sociology of language (Estudos aplicados a
sociologia da linguagem);
1975: Towards a theory of educational transmissions (Em direção a uma teoria das
transmissões educacionais).
O quarto livro, de 1990, The structuring of pedagogic discourse, foi o único
até agora traduzido para o português, por Tomaz Tadeu da Silva e Luíz Fernando
Gonçalves Pereira, com o título “A estruturação do discurso pedagógico: classe,
código e controle”. Foi publicado em 1996 pela Editora Vozes.
Sua última obra desta coleção de cinco volumes foi publicada em 1996 e
denomina-se Pedagogy, simbolic control and identity: theory, research, critique
(Pedagogia, controle simbólico e identidade: teoria, pesquisa, crítica). A segunda
edição saiu no ano 2000.
O próprio autor, fazendo uma análise retrospectiva de sua teoria, considerou
ainda que existem, dentre os vários artigos que publicou, quatro que foram marcos
em sua trajetória (MORAIS; NEVES, 2007; MORAIS, 2004):
1971: On the classification and framing of educational knowledge;
1981: Codes, modalities and the process of cultural reproduction: A model;
1986: On pedagogic discourse;
1999: Vertical and horizontal discourse: An essay.
Basil Bernstein é um dos principais representantes da Nova Sociologia da
Educação (NSE), junto com Michael Young (LEITE, 2007; MAINARDES; STREMEL,
2010). Para os representantes da NSE, a principal preocupação era o
desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento e, para isso, investiram em
estudos que analisassem as relações entre a organização do conhecimento e a
distribuição do poder. A teoria bernsteniana vai explorar os conceitos de
classificação, vinculado ao poder e, enquadramento, vinculado ao controle, por
exemplo. Sua preocupação o levou a criar “uma linguagem que, ao gerar descrições
específicas das práticas e discursos das relações pedagógicas, possibilitasse o
estudo dos processos concretos de transmissão e aquisição de conhecimentos,
valores e formas de consciência” (LEITE, 2007, p. 23).
Após a leitura inicial de parte das obras de Bernstein e, ainda, cursar
disciplinas que discutiram sua teoria, confirmei o que muitos pesquisadores dizem
sobre ela, a saber, que esta é complexa, com conceitos abstratos e um tanto difíceis
123
de serem assimilados, porém com um elevado poder de descrição da realidade
escolar, como exemplificado em Bernstein (1984); Morais (1992); Morais et al
(1993); Afonso; Morais; Neves (2002) .
Silva (2009) argumenta que a teoria desenvolvida por Bernstein é complexa
e sofisticada, chegando a afirmar que, com o passar dos anos foi ficando cada vez
mais formal, tornando-se quase matematizada. Então, este foi um dos fatores que
me motivou a aprofundar os estudos sobre a teoria bernsteniana, o poder de
abstração dos conceitos, justamente por vir de uma área considerada “dura” pela
academia, a área das ciências exatas, a Matemática.
Nesta busca pelo conhecer e compreender a teoria de Bernstein pesquisei
por teses e dissertações que a tivessem utilizado de alguma forma. No Banco de
Teses da Capes fiz uma pesquisa em nível de doutorado onde encontrei 25 teses e,
em nível de mestrado, 38 dissertações, nas quais foi utilizada a palavra-chave “Basil
Bernstein”.
Após a leitura do resumo das teses, percebi que algumas abordavam
questões relacionadas ao currículo, outras às políticas curriculares, conceitos de
classificação e enquadramento, bem como o controle simbólico. Outras utilizavam o
dispositivo pedagógico e a recontextualização, sendo que apresento uma síntese de
alguns trabalhos na sequência, por ordem alfabética dos autores.
A primeira tese é de Andreia Maria Pereira de Oliveira, intitulada
“Modelagem Matemática e as tensões nos discursos dos professores”, defendida na
UFBA.
Nesta,
o
foco
são
os
discursos
dos
professores
quando
estes
recontextualizam a modelagem matemática em suas práticas pedagógicas
(OLIVEIRA, 2010).
Benedito Gonçalves Eugenio defendeu a tese “Políticas curriculares para o
ensino médio no Estado da Bahia: permeabilidades entre contextos e a cultura da
escola” pela UNICAMP. Nela, aborda as políticas educacionais sobre o currículo no
ensino médio, utilizando as regras do discurso pedagógico e da recontextualização.
O primeiro capítulo retrata os conceitos da teoria de Bernstein (EUGENIO, 2009).
A tese seguinte é de Carmen Isabel Gatto, intitulada “O processo de
definição das diretrizes operacionais para a Educação de Jovens e Adultos:
participação democrática das agências do campo recontextualizador oficial”,
defendida na UFRGS. Nesta a autora utiliza o conceito de classificação de Bernstein
124
para “descrever e analisar as relações entre agências do campo recontextualizador
oficial abrangendo, também, o campo recontextualizador pedagógico e as posições
dos representantes dessas agências acerca dos temas” (GATTO, 2008, p. 6). O
capítulo quatro é destinado às contribuições da teoria de Basil Bernstein.
A quarta tese é de Clarice Monteiro Escott, defendida na UFRGS,
denominada “Currículos, pedagogia e avaliação em cursos de enfermagem e de
direito: influências do discurso regulador geral e do discurso recontextualizador”. O
terceiro capítulo descreve a estruturação do discurso pedagógico de Basil Bernstein
(ESCOTT, 2008).
Davi Maragon defendeu a tese “Mobilização para o saber, discurso
pedagógico e construção de identidades: uma análise do livro didático público de
Educação Física do Estado do Paraná”, na UFPR. Investigou o processo de
constituição da mobilização para o saber no discurso pedagógico (MARAGON,
2009).
A sexta tese, de Maria Cecilia Loréa Leite, “Decisões pedagógicas e
inovações no ensino jurídico”, foi defendida na UFRGS. Como enfoque central a
autora apresenta “a relação entre currículo, conhecimento e poder” (LEITE, 2003, p.
6) inserida no campo da Pedagogia Jurídica. O terceiro capítulo aborda alguns
conceitos de Basil Bernstein, como regras e tipos da prática pedagógica.
A tese de Russel Teresinha Dutra da Rosa, “Formação inicial de
professores: análise da Prática de Ensino em Biologia” foi defendida na UFRGS. Um
dos tópicos desenvolvidos foi a “análise de discursos e de modalidades de
conhecimentos que constituem a Licenciatura em Ciências Biológicas e que são
mobilizados quando da recontextualização dos conteúdos biológicos para o Nível
Médio” (ROSA, 2007, p. 13). O capítulo três traz a teoria sociológica de Bernstein,
entre outros autores.
A última tese que descrevo foi defendida na UFRGS por Viviane Esther
Lorenz, denominada “Arte e conscientização ambiental: uma reflexão sobre a
formação continuada de professores, fundamentada em Basil Bernstein”. O quarto
capítulo refere-se à abordagem de contextos educacionais segundo a teoria deste
autor (LORENZ, 2009).
125
Conforme descrito nas pesquisas, as quais utilizam da teoria de Bernstein, o
autor apresenta um pensamento estruturalista71 (LOPES, 2005), o qual “refere-se a
perspectiva sociológica baseada no conceito de estrutura social e busca a
objetividade, a coerência, o rigor e a verdade” (MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 4).
Bernstein tem contribuições a oferecer no campo escolar, apesar de
pretender que sua linguagem conceitual possa vir a descrever qualquer relação
pedagógica (LEITE, 2007). Sua teoria busca compreender o papel da escola no
processo de produção, reprodução e mudança cultural e social, sendo que o
currículo ocupa um papel importante neste processo. O foco são os processos de
socialização do conhecimento, onde busca analisar a comunicação pedagógica.
Na sequência explicitei alguns dos conceitos fundamentais da teoria de
Bernstein, como código, classificação e enquadramento, finalizando com o
dispositivo pedagógico, enfoque desta Tese.
4.1. Código
Código é um conceito central na teoria sociológica de Basil Bernstein. “Como
se aprendem as posições de classe? Como as estruturas de classe se traduzem em
estruturas de consciência? (...) O código é precisamente a gramática da classe”
(SILVA, 2009, p. 74). Para o autor, “um código é um princípio regulativo, tacitamente
adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização e
contextos evocadores” (BERNSTEIN, 1996, p.
143).
São dispositivos de
posicionamento determinados culturalmente. Desta forma, sua unidade de análise
são as relações entre contextos, e não um enunciado abstrato ou um contexto
isolado. “O código é um regulador das relações entre72 contextos e, através dessa
relação, um regulador das relações dentro dos contextos” (ibidem, p. 143).
Bernstein utiliza o termo “relações de classe” para assinalar diferenças na
distribuição do poder e nos princípios de controle entre os grupos sociais.
As relações de classe geram, distribuem, reproduzem e legitimam formas
distintas de comunicação, as quais transmitem códigos dominantes e
dominados, e que, no processo de adquirir esses códigos, os sujeitos são
por eles diferentemente posicionados (BERNSTEIN, 1996, p. 28).
71
O estruturalismo, em um sentido amplo, visa a uma análise síncrona das estruturas e projeta a
perspectiva de ser um paradigma para as ciências sociais ou um modelo científico, em alguns casos
baseado na linguagem (LOPES, 2005, p. 53).
72
Grifos no original.
126
A Figura 30 ilustra essa relação entre as relações de classe, distribuição do
poder, princípios de controle e os códigos.
Figura 30: Código e relações
Fonte: Bernstein, 1996, p. 28
Desde suas obras iniciais sobre linguagem, abordando código restrito e
código elaborado, o conceito de código se referia a um princípio regulador que está
na base dos sistemas de mensagens (currículo, pedagogia e avaliação73). Definindo
os termos específicos.
Código restrito se caracteriza por uma ordem de significação particularista,
em que os princípios e operações são mantidos implícitos, dado que as
significações partilhadas e ligadas ao contexto não carecem de muita
verbalização; os falantes de um código restrito tendem a ter papéis
comunitários, não estando muito cientes das diferenças individuais
(DOMINGOS et al, 1986, p. 344).
Código elaborado se caracteriza por uma ordem de significação
universalista, cujos princípios e operações são tornados explícitos e que,
estando desligada do contexto, dá ao falante possibilidade de
distanciamento e, portanto, de reflexividade; os falantes de um código
elaborado tendem a estar cientes das diferenças individuais e a ter papeis
menos formalizados. (ibidem, p. 343-344).
Essas diferenças existem pelo fato dos códigos apresentarem-se de formas
distintas em relação à classe social, ou seja, há diferenças entre os códigos de
73
“Para Bernstein (1971), currículo define o que conta como conhecimento válido; pedagogia define o
que conta como transmissão válida do conhecimento e a avaliação define o que conta como a
realização válida do conhecimento” (MAINARDES; STREMEL, 2010, p. 7).
127
comunicação dos filhos da classe operária e dos filhos da classe média, refletidas
pelas relações de classe e de poder na divisão social do trabalho. Estas relações
dos códigos são estudadas pelo autor no contexto da sala de aula, visto que a
escola reproduz os códigos elaborados, deixando as crianças das famílias das
classes operárias à mercê, visto empregarem em grande parte somente o código
restrito.
Fazendo referência a este assunto, trago a fala de Tardif e Lessard (2011)
que se articula com a colocação feita por Bernstein:
O discurso dos professores sempre tem certa superioridade em relação aos
discursos dos alunos: ensinar não é apenas dizer alguma coisa, é também
dizê-lo de certa maneira, em função dos códigos linguísticos e culturais;
esse discurso também manifesta, em suas formas de expressão, o domínio
de um certo nível de linguagem (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 251-252).
Contudo, o próprio Bernstein salienta que não existem códigos melhores ou
piores, superiores ou inferiores, apenas códigos em contextos sociais distintos,
códigos culturais diferentes, (ESPANYA; FLECHA, 1998) que merecem ser
estudados levando esse fato em consideração.
Vinculado à Tese, pode-se perceber que os tutores a distância, ao se
comunicarem com os alunos, assumem uma postura mais formal, acadêmica, devido
ao fato de constituírem a equipe docente do curso. Desta forma, acabam utilizando
um código elaborado nesta comunicação, com um vocabulário específico, tanto
relacionado à Matemática, área de estudo dos alunos, como um vocabulário
específico da Educação a Distância, modalidade de ensino ofertada, a qual abrange
conceitos tecnológicos e virtuais que precisam ser usados durante o curso. Esse
código elaborado é, inicialmente, apresentado aos tutores através da capacitação
oferecida pelo curso, quando do ingresso destes para o trabalho na tutoria. Essa
gramática dos códigos “lhes permite distinguir entre os diferentes contextos,
distinguir quais são os significados relevantes em cada contexto e como expressar
publicamente esses significados nos contextos respectivos” (SILVA, 2009, p. 74).
Em relação à Matemática não houve problemas significativos em relação ao
código elaborado, visto que atualmente, apenas seis tutores de um universo de 50,
não tem o curso de Licenciatura ou Bacharelado nesta área, sendo estes tutores que
atuam em questões específicas vinculadas a parte pedagógica. Já em relação ao
código elaborado para a Educação a Distância, a situação foi outra. Como exemplo,
duas tutoras, que inicialmente demonstravam possuir o código restrito em relação à
128
EaD, fazem um relato sobre a capacitação inicial que obtiveram. A Tutora 4 fala:
“confesso que, a respeito da capacitação, não foi proveitoso para mim; pois não
havia trabalhado ainda com esta modalidade e muitas informações passadas não
soube do que se tratava”. A Tutora 8 complementa:
Pra mim não foi muito claro, pois a maioria dos colegas já era tutor há
algum tempo e a linguagem e assuntos eram direcionados a eles. Poucos
foram os momentos onde pude compreender como funcionava a tutoria.
Muito cresci em conhecimento conversando com colegas que já tinham uma
caminhada.
O final da fala desta última tutora nos esclarece que ela, aos poucos, assim
como os demais colegas, foi adquirindo o código elaborado necessário para o
trabalho, com a ajuda de outros tutores mais antigos do curso e, que,
provavelmente, já haviam passado por essa adaptação em relação aos códigos.
Esse mesmo sentimento de insegurança em relação à comunicação com os alunos
aparecem quando a Tutora 21 argumenta que ao estar pela primeira vez em contato
com os alunos, mediados pelo computador, sentiu-se estranha e “com medo que o
aluno não entendesse minha explicação”, devido à falta de clareza em como fazer
essa interação.
Quando fazemos referência aos alunos, de acordo com a própria percepção
do grupo de tutores pesquisados, fica evidente a carência sobre os conhecimentos
referentes aos códigos elaborados vinculados à EaD e às tecnologias. E esta
diferença não é somente de classe social, como Bernstein (1996) expõe em sua
teoria. Quando se trata de alunos de EaD, a faixa etária média é mais avançada,
pois são alunos que ficaram anos sem estudar e, desta forma, mesmo alunos
pertencentes a uma classe social com maior poder aquisitivo e cultural encontram
dificuldades oriundas dos contínuos avanços tecnológicos. Isto é, mesmo estudantes
com uma situação econômica mais favorecida não possuem os conhecimentos
necessários à Educação a Distância. Desta forma, os códigos elaborados estão
sendo construídos ao longo do curso, com estudo e auxílio constante da equipe
docente, especialmente dos tutores.
Assim, conforme tutores e alunos vão desenvolvendo uma relação mais
próxima e constroem uma comunicação eficaz entre si, percebe-se a construção dos
códigos elaborados necessários para o bom desenvolvimento do curso, ou seja,
ambos aprendem esta nova linguagem da EaD. A interação e comunicação se
129
realizam, então, de forma tranquila, fluente, por meios dos códigos elaborados
específicos para este contexto da Matemática na Educação a Distância.
4.2. Classificação e Enquadramento
Classificação e enquadramento são dois conceitos centrais na teoria do
discurso e da prática pedagógica de Bernstein. O termo classificação, vinculado ao
poder, é utilizado para explicar as relações de poder e controle do que é ensinado e
aprendido. Domingos et al (1986), define o termo como o “grau de manutenção da
fronteira ou força de isolamento entre categorias (agências, agentes, recursos),
criado, mantido e reproduzido pelo princípio da distribuição de poder da divisão
social de trabalho” (p. 343).
Por sua vez, enquadramento, vinculado ao controle, é utilizado para explicar
as relações de poder e controle que interferem no como é conduzido o processo de
ensino-aprendizagem. É o “grau de manutenção da fronteira ou do isolamento entre
práticas comunicativas das relações sociais criado, mantido e reproduzido pelos
princípios de controle social” (ibidem, p. 347).
O termo classificação refere-se à natureza da diferenciação entre conteúdos
e áreas do conhecimento. “A classificação diz o que é legítimo ou ilegítimo incluir no
currículo” (SILVA, 2009, p. 72). Se existe um forte grau de isolamento entre os
conteúdos, dizemos que existe uma classificação forte (denotada por +C). Se o grau
de isolamento entre os conceitos for fraco, ou seja, há uma reduzida separação
entre os conteúdos e as áreas do conhecimento, então a classificação é fraca (–C).
Fazendo uma comparação com o atual currículo vigente no CLMD, percebese que a ideia proposta pelo mesmo caracterizaria, conforme Bernstein (1996), uma
classificação fraca (–C), visto que este é constituído por oito Eixos Temáticos
semestrais, conforme Anexo 5, sem pré-requisitos e sequência pré-definida. Em
cada um destes eixos são articulados os quatro conhecimentos básicos vinculados
ao currículo: Conhecimento do Conteúdo Matemático para Atuação Profissional do
Professor de Matemática, Conhecimento dos Processos de Ensino-Aprendizagem
dos Conteúdos Matemáticos, Conhecimento do Conteúdo Matemático Especializado
do Professor de Matemática e Conhecimento do Conteúdo Especializado de Áreas
afins para Atuação do Profissional do Professor de Matemática. Assim, o conteúdo
130
não é mais apresentados aos acadêmicos de forma linear e sequenciada, deixando
de caracterizar uma classificação forte (+C), como apresentava em seu currículo
inicial (Anexo 4), passando a ter essa classificação fraca (–C), “quando se esbatem
as fronteiras entre os vários assuntos de uma dada disciplina, o que se traduz numa
articulação dos conteúdos em conceitos sucessivamente mais abrangentes”
(MORAIS; NEVES, 2007, p. 124).
Dependendo da relação de poder que se estabelece entre os agentes,
professores e tutores, a classificação vai ser mais forte ou mais fraca.
Especificamente no caso do CLMD, com as análises feitas, eu percebi que essa
relação é forte (+C), visto que as fronteiras estão bem delimitadas e existe uma
relação de hierarquia. São os professores que organizam o curso como um todo e
cada eixo em específico, cabendo aos tutores apenas auxiliarem na sua reprodução,
mediante o atendimento aos alunos. O fato pode ser exemplificado pela fala do Tutor
34, “o tutor, apesar de ter o contato direto quase diário com os alunos, não tem
muita autonomia, não participa efetivamente da elaboração do curso, apenas na
execução”. A Tabela 7 sintetiza essas relações.
Tabela 7: Relações de poder – classificação
Categorias
+C
–C
Relações
intradisciplinares
(Matemática)
Os conteúdos eram
apresentados por meio de
disciplinas.
Os temas de estudo são interrelacionados e as atividades
propostas envolvem
conhecimentos abrangentes.
Relações
interdisciplinares
(Matemática,
Física e
Pedagógicas)
Currículo antigo – Anexo 4.
Os conteúdos eram
apresentados por meio de
disciplinas em cada uma das
áreas.
Currículo antigo – Anexo 4.
Currículo atual – Anexo 5.
Os conhecimentos das várias
áreas do saber envolvidas no
currículo do curso são
igualmente valorizados,
articulados e inter-relacionados
durante o eixo, tanto nos textos
como nas atividades.
Currículo atual – Anexo 5.
Professor –
Tutor
Nesta relação de poder são os
professores que delimitam o que
e o como será desenvolvido o
Em algumas disciplinas no
currículo antigo havia reuniões
entre o professor e os tutores, de
131
eixo. As fronteiras são bem
delimitadas. Há uma relação de
hierarquia.
modo que planejavam a mesma
em conjunto. As fronteiras eram
menos delimitadas.
“O professor tem a
responsabilidade maior dentro da
EaD, principalmente porque é o
professor que elabora toda grade
de conteúdos, material didático e
seleção do melhor para o aluno”
(Tutor 25).
“Quando ingressei na EaD, o
trabalho era conjunto entre
professores e tutores,
combinávamos toda a disciplina que
ia para o Moodle juntos e
opinávamos sobre tudo o que
acontecia na instituição. Hoje já não
percebo essa interação”
(Tutora 26).
“Ao contrário do presencial, na EaD
as aulas precisam estar sempre
bem preparadas e com
antecedência para ser repassada
aos tutores” (Tutora 23).
“O professor deve se preocupar em
como preparar um bom material
para os alunos. Já o tutor deve se
preocupar em sanar as dúvidas
que, por ventura, venham a existir,
além de acompanhar diariamente
esses alunos” (Tutor 13).
“O professor é responsável pela
determinação e organização de
todo o material e tarefas da
disciplina” (Tutora 29).
“Primeiro que ela [professora efetiva
do CLMD] é uma pessoa que te dá
liberdade, liberdade criativa dentro
da disciplina, entende? Ela nunca
exerceu uma disciplina isolada
assim, ela era a professora e os
tutores respondiam dúvidas, não, a
gente sempre construiu a disciplina
com ela, a gente sempre participou
de tudo, sabe? Desde montar a
web, de escolher a questão pra
prova, de escolher a questão para o
trabalho, de responder aluno, a
gente participava muito da
disciplina. A gente dividia,
compartilhava mesmo a execução e
a elaboração da disciplina”
(Tutor 34).
“Eu considero pelas possibilidades
que a gente, enquanto tutores aqui,
e especificamente no grupo que eu
trabalhei, a gente sempre teve de
opinar, de buscar construir junto, da
voz, da gente ser ouvida, de sentar
pra reunir, pra avaliar algumas
coisas, pra dar sugestões e as
sugestões serem acolhidas”
(Tutora 16)
Fonte: Elaboração da autora
Nas relações intra-disciplinares, referente aos conteúdos matemáticos do
curso, num primeiro momento do CLMD tinha-se uma classificação forte (+C), pois o
132
currículo era apresentado na forma disciplinar, com um isolamento determinado
entre as disciplinas. Atualmente, a partir da vigência do novo currículo, por eixos
temáticos, essa classificação é fraca (–C), visto que em cada eixo os conteúdos da
Matemática são apresentados de forma independente e sem pré-requisitos, ou seja,
o aluno durante o semestre constroi os conceitos necessários para sua
aprendizagem.
Nas relações inter-disciplinares (Matemática, Física e Pedagógicas)
acontece a aprendizagem de forma semelhante neste currículo atual, apresentando
uma fraca classificação (–C) visto que não somente os conteúdos matemáticos são
apresentados de forma integrada, mas integrando-se as demais áreas necessárias,
buscando uma unidade entre as diferentes ciências do saber para a formação de um
professor de Matemática. No currículo antigo a classificação era forte (+C), pois a
estrutura era disciplinar e isolada.
Na categoria professor-tutor, no currículo antigo, disciplinar, aconteciam os
dois tipos de relação, classificação forte e classificação fraca. Na classificação fraca,
de acordo com as inserções das falas dos tutores (tabela anterior), determinados
professores buscavam construir com o seu grupo de tutores a disciplina a ser
ministrada no semestre. Assim, eram realizadas reuniões periódicas e o
acompanhamento do trabalho era conjunto e contínuo. Pode-se dizer que havia uma
equipe docente que atuava em conjunto no processo de ensino-aprendizagem dos
alunos, o que podemos relacionar com a polidocência descrita por Mill (2010).
Contudo, alguns professores nesta época já traziam todo o material pronto
para os tutores, que só deveriam ajudá-lo a executar a disciplina, dando suporte no
atendimento aos alunos e na correção das avaliações. Esta forma de classificação
forte (+C) também é a percebida pelos tutores no atual sistema por eixos temáticos.
Alegam que, nas condições atuais, recebem tudo pronto da equipe de execução
eixo, não tendo liberdade para opinar, sendo que devem apenas oferecer suporte
aos estudantes.
O Enquadramento refere-se ao grau de controle do que pode ou não pode
ser transmitido na relação pedagógica. A modalidade de socialização, ou seja, esta
interação pedagógica, é regulada pela intensidade do enquadramento (MORAIS;
NEVES, 2007). Se o enquadramento for forte (+E), o transmissor (professor, pais,
sistema educacional) controla esta seleção, organização e critérios da comunicação
133
referentes ao conteúdo, sequenciamento, forma, compasso e discurso que
constituem o contexto da aprendizagem. Se o enquadramento for fraco (–E) o
transmissor tem um controle menor sobre estes elementos (MAINARDES;
STREMEL, 2010).
Para efeitos dessa pesquisa, pensando na atual estrutura das equipes do
CLMD, pode-se dizer que o enquadramento é forte (+E), visto que existe um grupo
de professores que planejam o eixo a ser executado (Equipe de Planejamento) e,
durante esta execução, a Equipe Docente do Polo, composta pelo grupo de tutores
presenciais e a distância, juntamente com os professores referência, que integram a
Equipe de Execução, não tem poder para fazer alterações (vide Figura 26 – seção
2.2). Caso se faça necessária alguma modificação nos materiais produzidos, no
cronograma ou na proposta das atividades, avaliativas ou não, essas solicitações
são encaminhadas aos professores efetivos da Equipe de Execução, para que estes
façam as alterações que julguem necessárias. Alunos, tutores e professores
referência até possuem alguma voz, mas a decisão final vem desse grupo de
professores efetivos, por isso, o enquadramento é forte.
Este fato pode ser verificado pela argumentação do Tutor 20:
O professor tem o desafio de planejar todo o cronograma do Eixo assim
como os conteúdos a serem desenvolvidos e avaliações, além de orientar
os tutores, tendo como objetivo passar para o aluno de forma que ele,
mesmo a distância, consiga, por si só, compreender e estudá-los,
aprimorando sua aprendizagem. O tutor tem a função de orientar os alunos
no processo de aprendizagem,assim como corrigir as atividades.
Nesta inserção, o tutor fala sobre o cronograma, que se refere à ritmagem,
aos conteúdos, que abordam a seleção e a sequência e ainda, sobre as avaliações.
A seguir, apresento a Tabela 8, que resume estes pontos, trazendo alguns
posicionamentos dos tutores pesquisados sobre os itens descritos para o currículo
vigente.
Tabela 8: Grau de controle – enquadramento
Categorias
+E
Seleção e
sequência
Nas relações entre professores-tutores, pois os
conteúdos e as atividades são previamente
determinados pelos professores, que os
exploram no decorrer do eixo mediante uma
–E
134
ordem previamente determinada.
“Não sou eu que defino os conteúdos e a forma de
abordagem” (Tutora 7).
Avaliação
Nas relações entre professores-tutores, pois os
critérios de avaliação são explícitos, mediante a
apresentação de roteiros/gabaritos aos tutores
por parte da equipe de professores.
“Eu não tenho autonomia de como serão as
atividades e como elas serão avaliadas” (Tutora 24).
Ritmagem
Nas relações entre professores-tutores, pois é do
conhecimento dos tutores o cronograma das
atividades proposta desde o início do semestre,
o qual já contém as datas das atividades e
avaliações, estabelecendo o tempo para a
aprendizagem.
“A grande diferença que percebo está no quesito
planejamento. O professor tem como uma das
principais funções planejar, direcionar, dar ritmo a
aprendizagem” (Tutora 5).
Fonte: Elaboração da autora
Em cada um dos quesitos percebo que existe um enquadramento forte (+E),
visto que os tutores não possuem autonomia alguma para determinar seleção,
sequência, avaliação e/ou ritmagem dos conteúdos a serem trabalhados com os
alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. Todo o processo é definido
pela equipe de planejamento e, posteriormente, pela equipe de execução do eixo,
sendo que a palavra final é sempre de um professor efetivo do CLMD.
4.3. O Dispositivo Pedagógico
“Para Bernstein, a sociologia da educação deve voltar sua atenção para a
análise das características intrínsecas que constituem e distinguem a forma
especializada de comunicação que é realizada pelo dispositivo pedagógico da
educação” (DOMINGOS et al, 1986, p. 283).
135
Para que pudesse fazer a análise dessa comunicação pedagógica, Bernstein
desenvolveu o conceito de dispositivo pedagógico, a partir do conceito de dispositivo
linguístico. O dispositivo pedagógico é constituído de algumas regras, entre elas a
regra da recontextualização, fundamental para a Tese desenvolvida.
Fundamental, pois investiguei quais são os saberes docentes que os tutores
têm, mobilizaram, construíram e/ou adquiriram, compreendendo como se produziram
esses saberes, desde a formação inicial até sua prática na sala de aula presencial e
virtual e, ainda, indagando sobre os saberes relacionados à história de vida,
formação pré-profissional entre outros que possam emergir de nossas conversas. O
foco é investigar essa recontextualização de saberes que os tutores fazem ao
atuarem na modalidade EaD, a partir dos saberes prévios que já produziram,
construíram, mobilizaram, adquiriram enquanto professores do ensino presencial.
Para propor o conceito de dispositivo pedagógico (DP) Bernstein se inspirou
no dispositivo linguístico (DL) da teoria de Chomsky. Para ele, o dispositivo
linguístico “trata de um sistema de regras formais, as quais regem as distintas
combinações que fazemos ao falar ou escrever” (BERNSTEIN, 1996, p. 250). Este
dispositivo está baseado em dois meios, o inato, relacionado à sensibilidade do
sujeito em relação às regras do dispositivo, e o interativo, que juntos são as
condições necessárias para a aquisição dessas regras.
O dispositivo linguístico, nesta perspectiva, existe no nível social, mas não
no nível cultural, pois suas regras, sua aquisição e suas possibilidades criativas não
são dependentes da cultura. Sobre as regras, as relacionadas ao próprio dispositivo
pedagógico são consideradas estáveis, porém as regras que regulam a
comunicação que nasce deste dispositivo são variáveis e dependem do contexto.
Assim, o autor faz a distinção entre o condutor e o conduzido, sendo que o primeiro
consiste nas regras relativamente estáveis e, o segundo, consiste nas regras
variáveis dependendo do contexto. Salienta que não existe a neutralidade em
nenhum dos dois conjuntos de regras do ponto de vista ideológico.
Antes de analisar as regras do dispositivo pedagógico, enumero algumas
semelhanças entre o DP e o DL: ambos têm a estrutura formal, torna possível uma
grande gama potencial de resultados comunicativos, suas formas de realização
estão submetidas a regras que variam com o contexto, suas regras intrínsecas são
relativamente estáveis, mas dependem da ideologia e ambos se convertem em
136
âmbitos adequados para a apropriação, o controle e o conflito. Uma diferença
fundamental entre estes dois tipos de dispositivos é o fato de que no DP “é possível
obter um resultado, uma forma de comunicação, que subverta as regras
fundamentais do dispositivo” (BERNSTEIN, 1996, p. 253).
Para Bernstein, o dispositivo pedagógico é quem fornece a gramática
intrínseca do discurso pedagógico mediante regras. Bernstein enfatiza “a dimensão
ideológica desses dispositivos, ressaltando que as regras que os estruturam são
contextuais, resultantes de jogos de poder social e historicamente localizados”
(LEITE, 2007, p. 30).
Assim, para o autor, discurso é considerado como “uma categoria na qual
todo o sujeito é posicionado ou reposicionado e que enforma as relações de poder e
de controle geradas pelo princípio da divisão social de trabalho e pelas suas
relações sociais intrínsecas” (DOMINGOS et al, 1986, p. 284). Desta forma
Bernstein argumenta que o discurso está vinculado ao poder, sendo que a maneira
como estas práticas discursivas são instituídas e as regras que as compõem deixam
transparecer este vínculo.
Já o discurso pedagógico é definido como sendo um “discurso especializado
cujos
princípios
internos,
regulando
a
produção
de
objetos
específicos
(transmissores/aquisidores) e a produção de práticas específicas, regulam o
processo de reprodução cultural” (ibidem, p. 346). O discurso pedagógico é um
princípio que extrai um discurso de sua prática e contexto de origem e o reloca
ajustando-o com seu próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos
(MAINARDES; STREMEL, 2010). O discurso pedagógico constroi um discurso
específico sobre determinado assunto. Bernstein (1996), então, buscou saber como
se constitui esse discurso específico e os princípios da sua transmissão,
referenciando-se a gramática.
Lorenz (2009), ao defender sua tese de Doutorado em Educação, sintetiza
dizendo que “o discurso pedagógico é composto por um conjunto formado por três
regras: de distribuição74 (que regulam o nível de produção), de recontextualização
(que regulam o nível de transmissão) e de avaliação (que regulam o nível de
aquisição)” (LORENZ, 2009, p. 58). Essas regras apresentam uma relação
hierárquica entre si, como se pode observar na Figura 31.
74
Grifos no original.
137
Figura 31: Gramática interna do discurso pedagógico
Fonte: Elaboração da autora, baseada em Bernstein (1996)
A partir do apresentado na figura acima, temos que as
Regras distributivas regulam a relação fundamental entre poder, grupos
sociais, formas de consciência e prática e suas reproduções e produções.
As regras recontextualizadoras regulam a constituição do discurso
pedagógico específico. As regras de avaliação são constituídas na prática
pedagógica (BERNSTEIN, 1996, p. 254).
Bernstein buscou, através dessas três regras, ordenar o aparelho
pedagógico relacionando-as e, através delas, então, compreender a dinâmica
interna do discurso que é capaz de reproduzir essas relações. Apesar de estar
visando à reprodução, isto permite que as coisas aconteçam não exatamente como
estavam previstas. O processo que possibilita um espaço para esta contestação na
teoria bernsteniana é exatamente a recontextualização. A recontextualização vai
abrir uma margem para encontrar na ponta do processo educacional não
exatamente aquilo que estava previsto. A recontextualização é o que possibilita a
mudança.
Na sequência, analisei cada uma dessas regras que compõem a gramática
interna do discurso pedagógico, as quais são fornecidas pelo aparelho pedagógico,
buscando a compreensão teórica sobre elas.
4.3.1. Regras distributivas
Na sociedade é possível perceber que existe uma relação entre o poder, os
grupos sociais e as formas de consciência estabelecidas. Esta se constitui por meio
do controle sobre a especialização e distribuição das diferentes ordens, que por sua
138
vez criam diferentes conhecimentos e práticas. Bernstein (1996), para explicar o que
são as regras distributivas, introduz os conceitos de conhecimento pensável e
conhecimento impensável, fazendo ligação com o conhecimento mundano e o
esotérico. “As regras distributivas fundamentais marcam e especializam o pensável e
o impensável e suas consequentes práticas para os diferentes grupos, através da
mediação de práticas pedagógicas diferentemente especializadas” (BERNSTEIN,
1996, p. 255).
A partir da discussão que Bernstein faz das regras de distribuição na
estruturação da gramática interna do discurso pedagógico, ele mostra que as regras
de distribuição criam esses princípios de classificação entre a produção e a
reprodução do discurso educacional e estabelece, então, esses dois conceitos pra
analisar a classificação durante a produção e a reprodução desse discurso, que é o
pensável e o impensável. Essa relação na sociedade contemporânea, Bernstein
argumenta, se dá através de uma forte classificação entre a produção e a
reprodução desses discursos.
O conhecimento pensável, que é o conhecimento mundano, do possível, do
outro, é aquele atualmente trabalhado na educação básica, estando ligado a
reprodução do discurso vigente. Já o conhecimento impensável, esotérico,
possibilidade do impossível, está relacionado, sobretudo, às instituições de ensino
superior, que são as principais responsáveis pela produção deste discurso. “Em
geral, aqueles que produzem o conhecimento legítimo institucionalizam o
impensável, enquanto aqueles que reproduzem esse conhecimento institucionalizam
o pensável” (DOMINGOS et al, 1986, p. 288). Ainda, o que hoje pode ser
considerado esotérico, impensável, em outra época e contexto, poderá vir a ser um
conhecimento mundano (BERNSTEIN, 1996; SANTOS, 2003; ARAUJO, 2002).
Para efeitos dessa pesquisa, pode-se considerar que os tutores a distância
são os responsáveis pelo conhecimento pensável, ou seja, pela reprodução do
discurso, conforme estrutura atual dos eixos e suas atribuições, como mencionado
na seção 2.2. “Não sou eu quem defino os conteúdos e a forma de abordagem”
afirma a Tutora 7. É possível fazer essa relação à semelhança das regras de
distribuição no processo de produção da docência na Educação a Distância, que
estabelece também uma classificação entre aqueles que são os professores –
pesquisadores e efetivos, digamos, que trabalham mais focados com a estruturação
139
e o controle do processo, e os tutores, que acabam reproduzindo em outro nível de
recontextualização o trabalho pedagógico. A partir dessa relação, os tutores estão
muito mais próximos do conceito do pensável, e os professores do impensável,
variando, portanto, essa classificação a partir da relação que se estabelece entre
esses diferentes sujeitos que constituem o processo pedagógico.
Porém, apesar dos professores estarem mais próximos dos conhecimentos
impensáveis (ligados a criação e produção do discurso), eles não criam ou
produzem um discurso novo, eles apenas recontextualizam os conhecimentos
produzidos e disponibilizados pela academia, quando se fala em relação aos
conceitos matemáticos e/ou pedagógicos. Estes professores recontextualizam o
discurso impensável já posto nessas áreas do processo educativo. Na sequência, os
tutores fazem a parte da reprodução desta recontextualização feita pela equipe de
professores ao grupo de alunos atendidos. “Porque eu não tenho autonomia de
como serão as atividades e como elas serão avaliadas, (...). A diferença é que o
professor planeja o processo de ensino-aprendizagem”, confirma a Tutora 24.
Portanto, as regras de distribuição são aquelas que, para diferentes grupos,
marcam e especializam o conhecimento pensável e o conhecimento impensável e
suas consequentes práticas, através de diferentes instituições de ensino
especializadas. Assim, as regras de distribuição “constituem expressão dos
princípios dominantes da sociedade, são relativas ao nível gerador do discurso
pedagógico que, imbuídas de poder, determinam quem pode ensinar o quê, para
quem, e em quê condições75” (LORENZ, 2009, p. 58).
As regras de distribuição criam esse princípio de classificação entre a
produção do discurso educacional e a reprodução desse discurso. Bernstein (1996)
sugere assim que a partir das regras distributivas do dispositivo pedagógico são
realizadas as relações entre o poder, o conhecimento e as formas de consciência e
de prática. Para o autor, essas regras distributivas seriam concebidas no que
nomeia de “contexto primário”, sendo este um dos três contextos do discurso.
Os tutores são responsáveis pela parte da reprodução no processo
pedagógico. Olhando adiante, para a regra da recontextualização, a partir dos
saberes, para que os tutores possam fazer essa reprodução eles precisam fazer
uma recontextualização a partir dos saberes docentes que têm, mobilizaram,
75
Grifos no original.
140
adquiriram e/ou construíram na educação presencial, e que eles modificam na EaD,
porque não é exatamente a mesma forma de atuar no ensino. O saber de
conhecimento, de conteúdo, é o mesmo, pois a Matemática é a mesma. Mas a
forma como eles utilizam esse conhecimento pra dar o atendimento dentro da
modalidade a distância é diferente, seja pela forma de conhecimento, comunicação
ou interação por meio das tecnologias, por exemplo. Portanto, os tutores fazem sim
a reprodução, mas eles precisam recontextualizar os seus próprios saberes de
forma a serem produtivos para o atendimento aos alunos na EaD.
4.3.2. Regras recontextualizadoras
A partir do processo de pedagogização do conhecimento, Bernstein se
preocupa em
criar uma linguagem conceitual capaz de descrever os caminhos de
construção do discurso e da prática das relações pedagógicas, priorizando
os contextos escolares e considerando fundamental nesse processo a
configuração dos saberes que ali circulam (LEITE, 2007, p. 29, grifo meu).
Leite (2007, p. 29) aborda uma questão que chama a atenção, justamente
quando fala da “configuração dos saberes que ali circulam”. Dentro do ambiente
escolar existem as relações de poder, e, segundo Bernstein, a partir desta segunda
regra do discurso pedagógico, a regra de recontextualização, é que são criados
seletivamente os sujeitos pedagógicos, mediante um processo de deslocação e
recolocação do texto ou do documento. Assim, são definidos, então, como os
sujeitos recontextualizadores, responsáveis por fazer as modificações nos textos ou
documentos selecionados para serem incluídos no discurso pedagógico.
Enquanto as regras de distribuição marcam e distribuem quem pode
transmitir o quê, a quem e sob que condições, estabelecendo dessa forma
os limites externos e internos do discurso legítimo, o discurso pedagógico
constitui as regras de comunicação especializada que afetam a
transmissão-aquisição diferencial (BERNSTEIN, 1996, p. 288).
As regras de recontextualização são, portanto, derivadas das regras de
distribuição. Essas regras vão reconfigurar determinado conhecimento a partir de
relações, tanto de poder como de controle.
Ao pesquisar sobre publicações relacionadas à teoria de Bernstein encontrei
trabalhos que empregam o conceito de recontextualização para analisar a estrutura
dos programas e currículos no ambiente escolar, fazendo relação ao que Bernstein
141
chama de Campo Recontextualizador Oficial (CRO), Campo Recontextualizador
Pedagógico (CRP) e Contexto de Reprodução. Todavia, não encontrei trabalho
algum
que fizesse
a
relação
entre
os
saberes
docentes
produzidos
e
recontextualizados pelos sujeitos que atuam neste ambiente. De tal modo, a ideia
central aventurada
na
pesquisa
é
ver como
os saberes docentes são
recontextualizados na prática pela atuação dos tutores, considerando-os como parte
efetiva da docência na modalidade a distância. Na sequência, delineio a proposta
apresentada.
Inicialmente, o discurso pedagógico é formado pelas regras de comunicação
especializadas, a partir das quais são criados seletivamente os sujeitos
pedagógicos. Desta forma, este discurso pedagógico é definido como as regras que
relacionam dois discursos, o Discurso Instrucional (DI) e o Discurso Regulador (DR).
O Discurso Instrucional é definido como aquele “que transmite as
competências especializadas e sua mútua relação” (BERNSTEIN, 1996, p. 258), é o
discurso das destrezas ou o discurso particularizado das disciplinas (LOPES, 2005).
O Discurso Regulador é o responsável pela criação da ordem, da relação e da
identidade especializadas, está relacionado ao discurso da moral e da transmissão
de valores (ibidem).
As regras recontextualizadoras constituiriam o cerne do discurso
pedagógico, na medida em que, para Bernstein, este não é propriamente
um discurso, estando mais próximo a um princípio de apropriação de outros
discursos, com a finalidade específica de atender ao processo de
transmissão e aquisição de conhecimentos
– um princípio
recontextualizador (LEITE, 2007, p. 32).
“O discurso pedagógico é, pois, um princípio que tira (desloca) um discurso
de sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu
próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos” (BERNSTEIN, 1996, p.
259). O seletivamente é fundamental, pois o próprio currículo, por exemplo, é uma
seleção do conhecimento existente, vinculado ao DI. O discurso regulador modela,
sustenta o discurso instrucional. O discurso instrucional é colocado numa base
moral, não no vazio, e essa base moral é o discurso regulador, que diz respeito aos
princípios de ordem, relação e identidade. Portanto, o Discurso Instrucional está
embutido no Discurso Regulador, como mostra a Figura 32.
142
DI discurso

DR
discurso
instrucional
regulador
Figura 32: Discurso Instrucional e Discurso Regulador
Fonte: Bernstein (1996)
Portanto, “o discurso pedagógico se constitui em um princípio de
recontextualização, que, seletivamente, se apropria, reloca, refocaliza e relaciona
outros discursos, para constituir sua própria ordem” (BERNSTEIN, 1998, p. 63).
A partir, então, do princípio de recontextualização, são criados os campos de
recontextualização e seus agentes. A teoria do discurso pedagógico de Bernstein
(1996; 1998) é apresentada como um modelo, no qual o texto de determinado
currículo ou programa manifesta o Discurso Pedagógico Oficial (DPO) produzido no
Campo de Recontextualização Oficial (CRO) (Ministério de Educação, por exemplo)
como consequência das várias influências dos campos do Estado, do controle
simbólico e da economia, bem como de influências internacionais (MORAIS;
NEVES, 2006). Nesta Tese, o Discurso Pedagógico Oficial é proposto de uma nova
forma, porém também sendo influenciado de diferentes maneiras. A ideia não é
analisar o currículo vigente no CLMD, mas sim os saberes docentes de um grupo de
sujeitos que compõem a equipe docente do curso, os tutores a distância. Desta
forma, faz sentido que, ao invés de escolher os programas oficiais do MEC, por
exemplo, como fonte de dados do DPO, este seja configurado como sendo os
saberes da formação inicial dos tutores, os quais são adquiridos durante a
graduação. Saliento que, mesmo antes desta formação os tutores já têm adquiridos
outros saberes, como Tardif (2011; 2012) expõe em sua teoria, como a história de
vida e a formação escolar anterior, entre outros.
O texto do DPO, considerando um currículo, um programa ou os saberes,
sofre um processo de recontextualização no Campo de Recontextualização
Pedagógica (CRP), no âmbito das instituições escolares, quando é utilizado na
elaboração de livros, manuais ou planos de ensino, por exemplo, passando a
assumir-se como Discurso Pedagógico de Reprodução (DPR). De forma
semelhante, ao considerar os saberes da formação inicial como o DPO na tese, a
recontextualização acontece no CRP, sendo este considerado o próprio CLMD,
curso para o qual o tutor foi selecionado para trabalhar. O DPR será os saberes
constituídos na formação que os tutores receberam para atuarem na educação a
143
distância, a partir das capacitações. Deste DPR, o foco é os saberes docentes que
ele vai adquirindo, de forma implícita ou explícita, conforme a recontextualização
realizada pelos professores do curso. Esses saberes são do tipo disciplinares,
vinculados aos conceitos e conhecimentos específicos, curriculares, conforme o
discurso da IES, seus objetivos e métodos e de formação profissional (ou
pedagógicos), relacionados as ciências da educação e a ideologia pedagógica. A
Figura 33 mostra os níveis de recontextualização de acordo com a teoria de
Bernstein (1996).
Figura 33: Níveis de Recontextualização
Fonte: Elaboração da autora, adaptado dos materiais do ESSA
Ainda, complementando a figura anterior, no Contexto de Reprodução, como
é o contexto da escola ou da sala de aula, quer o texto do programa ou currículo
(DPO), quer o texto dos livros, manuais escolares ou planos de ensino (DPR), são
objetos de recontextualização ao nível das práticas pedagógicas dos professores.
Aqui, a prática pedagógica considerada é também de alguém que exerce a
docência, porém não dos professores, e sim dos tutores, sujeitos deste estudo e que
compõem a equipe polidocente. A ideia apresentada é que esses tutores,
professores licenciados em sua formação inicial, façam a recontextualização dos
saberes docentes que mobilizaram, adquiriram e/ou construíram durante sua
trajetória de formação inicial, bem como na trajetória pessoal e profissional e na
formação específica recebida pelo CLMD para atuarem como tutor, para os
144
utilizarem na atuação docente na modalidade a distância. Então, o foco da pesquisa
é ver como essa recontextualização de saberes, de fato, acontece, visto que os
tutores fazem parte de uma equipe docente, porém inserida numa outra modalidade
de ensino, que apresenta suas especificidades.
Estes processos de recontextualização, que têm lugar sempre que há um
deslocamento do texto de um contexto para outro, conduzem a modificações do
texto cujo sentido e grau refletem, entre outros fatores, os princípios pedagógicos
dos sujeitos dos respectivos campos e as influências resultantes das interações
sociais que se estabelecem entre agentes do mesmo campo e de campos diferentes
(MORAIS; NEVES, 2006). O texto original, aqui reconfigurado pelos saberes da
formação inicial, também sofre essas modificações, sendo constantemente
mobilizados, adquiridos e/ou construídos, mediante a interação cotidiana com os
alunos e/ou demais sujeitos do processo pedagógico, bem como quando da prática
docente, que no caso dos sujeitos tutores a distância, é realizada praticamente na
forma virtual. Ainda, esses saberes são mobilizados, adquiridos e/ou construídos no
agir de cada tutor, nas suas experiências pessoais ou profissionais fora do âmbito da
EaD. Portanto, “existe assim um potencial espaço de mudança quando se passa de
contexto para contexto, ao longo do sistema educativo” (MORAIS; NEVES, 2006, p.
76). Desta forma, a recontextualização dos saberes acontece. Como? Veremos isso
na sequência do texto, a partir da análise dos dados coletados.
Bernstein vê a complexidade no campo de recontextualização “na medida
que admite que tanto os processos de produção, quanto os de recontextualização
podem acontecer em outros contextos do sistema educacional” (LEITE, 2007, p. 32),
exemplificado pela ideia deste trabalho. Para sintetizar a proposta feita em relação
ao modelo dos níveis de recontextualização aplicados à Tese, apresento a Figura
34.
145
Figura 34: Níveis de Recontextualização aplicados à tese
Fonte: Elaboração da autora, adaptado dos materiais do ESSA
Como exemplo do discurso recontextualizador, Araujo (2002) traz uma
situação do cotidiano escolar. Ela argumenta que antes de começar uma atividade
com os alunos na sala de aula, “o professor especifica como ela deverá ser
realizada, com o que se relaciona e para que serve. O aluno precisa seguir as regras
específicas do professor para que o trabalho seja validado” (ARAUJO, 2002, p. 65).
Assim,
o
discurso
pedagógico
representa
“o
conjunto
de
regras
de
recontextualização do aparelho pedagógico que regulam a constituição dos
discursos pedagógicos específicos” (DOMINGOS et al, 1986, p. 290).
Outro exemplo interessante é descrito por Bernstein durante uma entrevista
em 1998, na qual aborda questões sobre sua quinta obra. Nesta o autor menciona
que pediu para alguns alunos analisarem diferentes livros de um mesmo conteúdo e
apontar as diferenças. Após analisarem, questionou-os o motivo de existir livros
didáticos distintos de um mesmo assunto para faixas etárias diferentes, com
diferentes tipos de escrita, imagens e organização dos capítulos. “Desse modo
tentarei tacitamente, e não de modo direto, conseguir que os estudantes
146
compreendam que o texto pedagógico é o texto recontextualizado e que este texto
vem de diferentes autores, com diferentes posturas” (BERNSTEIN apud ESPANYA;
FLECHA, 1998, p. 87).
Na Tese, parti da premissa que o tutor recontextualiza os seus saberes
docentes. De que forma? As hipóteses iniciais eram relacionadas à comunicação,
interação e formas de atendimento ao aluno, vinculadas aos saberes disciplinares,
curriculares, de formação profissional e da experiência. Fazendo uma relação à
teoria de Tardif, “ensinar, de certa maneira, é sempre fazer algo diferente daquilo
que estava previsto pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela
lição” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 43), o que na argumentação de Bernstein, é
recontextualizar.
4.3.3. Regras avaliativas
As regras de avaliação são aquelas que regulam a transformação do
discurso
pedagógico
em
uma
prática
pedagógica,
estando
submetidas
hierarquicamente as regras de recontextualização e de distribuição, conforme visto
na Figura 31.
O nível da recontextualização cria o DI/DR seletivamente, de forma a
produzir uma especialização de tempo, de texto e de espaço, na sua configuração
mais abstrata. De forma mais compreensível, pode-se transformar o tempo em
idade, levando o DI/DR a uma divisão por faixas etárias, sequencialmente
relacionadas. O texto será modificado em um conteúdo vinculado à idade. Assim, o
espaço depende do contexto histórico a ser considerado. Analisando esses três
itens no nível das relações sociais da prática pedagógica, tem-se que “a idade se
transforma em aquisição. O conteúdo se transforma em avaliação. O contexto se
transforma em transmissão” (BERNSTEIN, 1996, p. 263).
147
Figura 35: Divisão da Prática Pedagógica
Fonte: Bernstein, 1996, p. 263.
A concretização das especializações de tempo (idade), de espaços
(contextos) e de textos (conteúdos) é efetivada na prática contínua das avaliações
realizadas nas salas de aula, como ilustra a Figura 35, onde são consideradas as
relações verticais e horizontais presentes. É o acompanhamento contínuo. “Todos
os discursos pedagógicos necessitam ser recontextualizados, obedecendo a uma
hierarquia, uma sequência e ritmo, de acordo com o tempo, a idade e o contexto
específicos” (ARAUJO, 2002, p. 66).
O dispositivo pedagógico é assim ordenado como uma gramática que regula
as relações no interior e entre esses três níveis, sendo suas fronteiras dependentes
do contexto. “O aparelho pedagógico, ao regular a relação entre as regras de
distribuição, de recontextualização e de avaliação, estabelece a relação entre
poder76, conhecimento e consciência e, desta forma, constitui um instrumento crucial
de reprodução cultural” (MORAIS; NEVES, 2007, p. 121).
A teoria de Bernstein é extensa e possui tanto potencial teórico como
metodológico. Como o objetivo foi utilizar apenas pequena parte de sua teoria na
construção da Tese e análise dos dados, vou me deter em detalhar estes conceitos.
Deixo como recomendação as obras de Bernstein (1996; 1998), Domingos et al
(1986), Santos (2003), Morais (1992; 2004), Morais e Neves (2007), Morais et al
(1993), Leite (2007) para aqueles que ambicionam aprofundar-se no estudo da
teoria bernsteniana.
76
Grifos no original.
148
Capítulo 5: Horizontes delimitados: o que e o como foi feito
A produção intelectual é ardilosa, por ser flutuante
e escorregadia. Ela oscila e tem caprichos. O que
chamamos de inspiração é a capacidade de reter
e ampliar, com um toque próprio e único, um flash
ou um insight, uma coisinha de nada que
atravessa o nosso pensamento e pode fugir.
Maria Ester de Freitas
A pesquisa é concebida como um procedimento formal, onde o pesquisador
reflete sistematicamente sobre os dados obtidos, de forma a buscar novas
contribuições, fatos, relações para mostrar a sociedade, de acordo com o seu campo
de conhecimento e atuação (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Quando se fala de pesquisas de doutorado, relacionadas à construção e
escrita de uma tese, questionava-me, o que de fato é uma tese? Encontrei esta
definição: “uma tese consiste num trabalho datilografado, com extensão média entre
cem e quatrocentas laudas, na qual o estudante aborda um problema relacionado
com o ramo de estudos em que pretende formar-se” (ECO, 2010, p. 1).
Assim, ao realizar minha pesquisa de Tese de Doutorado em Educação,
segui a definição e optei por um assunto que me interessava e estava relacionado
ao meu ramo de estudos e fazer diário, a tutoria na Educação a Distância. Logo,
busquei a partir da minha pesquisa analisar o que os tutores da EaD dizem e
pensam a respeito de seus próprios saberes docentes e como fazem a
recontextualização desses do ensino presencial para o ensino a distância.
De forma a alcançar este objetivo, segui as orientações de Marconi e
Lakatos (2010) sobre a eficiência de uma tese, a qual deve ser um trabalho original
e observar três regras básicas: precisão, referente aos dados utilizados do início ao
fim da pesquisa; exaustão, ou seja, esgotar o assunto, fazendo anotações
pertinentes e que podem ser utilizadas no decorrer da escrita, limitando-se ao tema
do trabalho; clareza, mostrando um texto inteligível, limpo, distinto, o que deve
perpassar toda a escrita, incluindo a análise dos dados e as contribuições do
pesquisador. Pois, “o objetivo, para quem escreve para os outros, é dar informações
precisas e sérias, de modo simples, direto, objetivo e bem definido” (MARCONI;
LAKATOS, 2010, p. 229).
149
Para tal, optei por considerar como saberes docentes tudo o que os sujeitos
de minha pesquisa, os tutores, disseram sobre o assunto, do ensino às atividades
que realizam, ou seja, os saberes mobilizados, construídos, adquiridos e/ou
modificados, os quais remetem às suas experiências enquanto docentes. Os
saberes relativos à sua experiência pessoal, acadêmica e profissional. Isto porque
acredito na capacidade argumentativa das pessoas sobre suas práticas e vivências,
estando consciente das limitações aí envolvidas. Por isso, também utilizei a
observação assistemática da prática dos tutores, registrada no diário de campo da
pesquisadora.
Ao pensar na Tese e no caminho percorrido para fazê-la – planejar, ler,
buscar, coletar e analisar dados, escrever e reescrever – me deparei com o texto de
Maria Ester de Freitas (2012), intitulado “Viver a tese é preciso”. Nesse, a autora
argumenta de forma agradável e lúdica a realidade enfrentada por todos os
fazedores de tese77, com as dificuldades que aparecem à maioria, senão a todos os
que se propõe a fazer um trabalho de tal natureza. Expõe ainda que “desenvolver
uma tese é um ato criador que, além de conhecimentos gerais e específicos, exige
uma paciência que nem todos estão dispostos a exercitar” (FREITAS, 2012, p. 227).
Deste texto destaco a importância de ter feito minha Tese de forma séria, porém
vivenciando-a a cada minuto com prazer, para que o resultado do trabalho fosse
satisfatório e gratificante. E, ainda, que “a nossa capacidade de pensar
ordenadamente necessita de treino, um fio condutor e estímulos concretos, que
provêm em grande parte de uma boa bibliografia” (ibidem, p. 228), concluindo que “a
maior parte dos fazedores de tese sai dela muito, muito melhor do que entrou”
(FREITAS, 2012, p. 234).
Desta forma, escolhi a pesquisa de caráter qualitativo para minha Tese em
Educação, onde o pesquisador busca entender os fenômenos, de acordo com a
percepção dos sujeitos envolvidos, para, a partir daí situar sua interpretação sobre o
assunto. Este tipo de pesquisa possui algumas características, a saber, o ambiente
natural como fonte de dados, o pesquisador como peça fundamental, o caráter
descritivo e o enfoque indutivo (NEVES, 1996).
A pesquisa qualitativa, assim como qualquer outra, pode apresentar
problemas, dentre os quais destaco a utilização da linguagem na forma de expressar
77
Termo utilizado pela autora para aqueles que estão no processo de escrita de um trabalho de tese.
150
as ideias e a necessidade de codificá-las para que a análise possa ser feita. Para
atenuar possíveis dificuldades como a confiabilidade e a validação dos resultados é
sugerido seguir quatro critérios: utilizar materiais com credibilidade comprovada,
transcrever os dados de forma fiel, considerar os elementos que compõem o
contexto de análise e garantir a possibilidade de verificar posteriormente os dados
pesquisados (NEVES, 1996). Seguindo as orientações indicadas, o número de
pesquisas qualitativas de qualidade confiável vem crescendo, de forma que “os
estudos qualitativos têm hoje lugar assegurado como forma viável e promissora de
investigação” (ibidem, p. 4).
Assim, esta pesquisa qualitativa foi caracterizada como um estudo de caso,
devido a sua linearidade, com possibilidades de interatividade, conforme as etapas
propostas por YIN (2010), ilustrado na Figura 36.
Figura 36: Estudo de Caso
Fonte: YIN, 2010, p. 21
Como qualquer tipo de pesquisa, o estudo de caso possui vantagens e
limitações, tendo sido importante conhecê-las para melhor aproveitar os dados e as
situações que apareceram ao longo do trabalho e, saber justificar o porquê de cada
uma das etapas. Um fato a salientar é que o estudo de caso precisa de uma revisão
bibliográfica minuciosa, atenta àquilo que foi proposto como questão e objetivos do
trabalho. Nesta pesquisa, foi feita esta revisão a partir dos conceitos de Educação a
151
Distância, tutoria e polidocência, saberes docentes e, ainda, sobre a teoria de Basil
Bernstein.
Este tipo de pesquisa é amplamente utilizado na área da educação, pois
permite aos investigadores reterem as características holísticas e significativas das
situações da vida real propostas para análise (YIN, 2010), ou seja, avalia o todo
levando em consideração as partes e suas inter-relações. Na pesquisa, o todo foi
percebido como os saberes docentes que o grupo de tutores possuía e a análise foi
realizada a partir da percepção que estes sujeitos tinham a respeito desses saberes
e como eles influenciaram suas atuações na EaD. Foram levadas em consideração
as histórias de vida e a formação acadêmica e profissional de cada um, bem como a
atuação do grupo na sede do curso.
O estudo de caso é escolhido quando a pesquisa aborda eventos
contemporâneos, porém que não podem ser manipulados, como nesta Tese. Ainda,
neste tipo de pesquisa são incluídas duas fontes de coleta de dados fundamentais: a
observação direta da situação analisada, concretizada a partir da prática dos tutores
no laboratório e registrada no diário de campo da pesquisadora, e entrevistas com
os sujeitos envolvidos, realizadas após uma prévia seleção a partir das respostas
dadas no questionário online, sendo que estas três fontes de coletas de dados foram
descritas e detalhadas na sequência deste texto.
Yin (2010), após uma discussão inicial, onde busca diferenciar o estudo de
caso dos demais tipos de pesquisa, propõe uma definição dividida em duas partes,
sendo:
O estudo de caso é uma investigação empírica que
 investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade e em seu
contexto de vida real, especialmente quando
 os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente
evidentes (p. 39). (...)
A investigação do estudo de caso
 enfrenta a situação tecnicamente diferenciada em que existirão muito
mais variáveis de interesse do que pontos de dados, e, como
resultado
 conta com múltiplas fontes de evidência, com os dados precisando
convergir de maneira triangular, e como outro resultado
 beneficia-se do desenvolvimento anterior das proposições teóricas
para orientar a coleta e a análise de dados (ibidem, p. 40).
Na sequência, é importante que ao se planejar um estudo de caso se
considere os cinco componentes essenciais, conforme Yin (2010): 1) as questões de
estudo, através das quais se determina o tipo de questão, relacionada ao “como” ou
152
ao “porque” referente ao método de pesquisa; 2) as proposições, se houver, que
podem ser entendidas como a tese ou as hipóteses do trabalho; 3) a unidade de
análise, que é considerada o “caso” determinado como o foco, sendo importante,
após defini-lo, determinar também os sujeitos, o local e o tempo envolvidos na
pesquisa; 4) a lógica que une os dados às proposições, o que se refere a forma
como se planeja analisar as informações coletadas; e 5) os critérios para a
interpretar as considerações, propondo algumas questões que poderão auxiliar na
hora de analisar esses dados. Desta forma, “quanto mais um estudo de caso
contiver questões e proposições específicas, mais ele permanecerá dentro dos
limites viáveis” (ibidem, p. 51).
Assim, conforme Yin (2010), esta pesquisa é um estudo de caso, pois a
questão para a qual busquei resposta está relacionada ao “como” o tutor a distância
do CLMD recontextualiza os seus saberes docentes na atuação em Educação a
Distância. Desta forma, parti do pressuposto que a recontextualização de fato
ocorre, buscando o “como” isso acontece. Existia o desejo de compreender um
fenômeno social complexo e contemporâneo no contexto em que estava inserido.
Portanto,
meu
caso
é
definido
como
uma
busca
ao
“como”
a
recontextualização dos saberes docentes dos tutores acontece no âmbito da
Educação a Distância. Neste estudo, o local investigado é o Curso de Licenciatura
em Matemática a Distância da UFPel, os sujeitos são os tutores a distância do curso
e a coleta de dados aconteceu num período de seis meses, de outubro de 2012 a
março de 2013. Essas informações serão detalhadas na sequência.
A partir desta caracterização do estudo de caso, proposta por Yin (2010),
detalho o local da pesquisa e como foi feita a escolha dos sujeitos. A pesquisa
realizou-se na sede do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD) da
Universidade Federal de Pelotas. Como descrito no capítulo 1, este foi o curso
pioneiro na modalidade EaD na instituição. A motivação pela escolha do CLMD
como o local de pesquisa se deve ao fato de ter sido meu primeiro ambiente de
atuação docente, desenvolvendo a atividade de tutora. Ainda, por hoje ser
professora efetiva da IES e ter um vínculo afetivo com o curso. Também destaco a
importância do CLMD dentro de uma instituição renomada nacionalmente como a
UFPel, visto ser o primeiro curso na modalidade a distância, com abrangência nos
três estados da Região Sul, totalizando 34 cidades onde o curso é ou foi oferecido,
153
totalizando 49 turmas78 atendidas. Já realizou várias cerimônias de formatura, com
mais de 150 alunos graduados, sendo reconhecido pela sua qualidade pedagógica e
gerencial tanto na sede como nos polos.
A pesquisa no CLMD me motivou, ainda, pelo fato de poder ter trabalhado
com um número considerável de profissionais que participam da docência, os
tutores. Assim, os sujeitos escolhidos são exatamente estes profissionais, os quais
muitas vezes não são reconhecidos pelo trabalho que realizam junto ao curso e aos
milhares de alunos, sendo que para Mill (2012, p. 54), “o tutor virtual79 é o principal
docente do teletrabalho pedagógico”.
Desta forma, optei por não trabalhar com os tutores presenciais por
entender, neste momento, que a tutoria presencial está atuando de forma muito
similar a de um professor presencial, o que descaracterizaria a ideia inicial. Assim,
nesta pesquisa os sujeitos escolhidos são somente os tutores a distância que atuam
na sede do curso em Pelotas, que no momento totalizavam 50 sujeitos80.
Relacionado à coleta de dados é importante destacar três princípios, de
acordo com Yin (2010, p. 127): “a) o uso de múltiplas fontes de evidência, não
apenas uma; b) a criação de um banco de dados do estudo de caso; c) a
manutenção de um encadeamento de evidências”.
Assim, a coleta de dados desta pesquisa realizou-se em três etapas: através
de questionário online, de entrevista semi-estrutura e da observação assistemática
da prática dos tutores no laboratório, registrada no diário de campo da pesquisadora,
durante o período de novembro de 2012 a março de 2013. Desta forma, buscou-se a
variedade de fontes de coleta dos dados, como sugerido por Yin (2010). Ainda,
conforme argumenta o autor, as informações obtidas foram organizadas num banco
de dados, incluindo anotações de como elas conversavam entre si.
O primeiro instrumento da coleta de dados foi o questionário online81
(Apêndice 1). Este era composto de questões abertas, fechadas e de múltipla
escolha, versando sobre os seguintes tópicos: dados de identificação, formação
78
Dados do segundo semestre de 2012.
Grifo no original.
80
Quando da defesa da qualificação do projeto, em dezembro de 2012, o grupo era composto de 51
tutores, porém uma tutora pediu para ser desligada por motivos particulares. Assim, o grupo
considerado, no início de janeiro de 2013, tinha exatos 50 tutores a distância.
81
Questionário online disponível em: <https://docs.google.com/spreadsheet/formResponse?formkey=
dE9qZ05LRkJpaWdKQzN2cFdVb01XQUE6MQ&theme=0AX42CRMsmRFbUy0xOGQxNWI3Yi01NzQ
zLTQ1ZjUtOTk4OS1kODRlZWIwNjMxZTU&ifq>.
79
154
acadêmica e complementar, experiência docente (presencial e virtual), saberes
docentes e a tutoria em EaD.
Foi enviado um email82 para todos os tutores a
distância do CLMD, no qual estava contido o link de acesso para o mesmo. Este
questionário foi elaborado utilizando a ferramenta do Google Docs 83, disponível
gratuitamente na internet. O questionário teve por objetivo fazer um levantamento da
percepção dos tutores sobre a sua prática na tutoria e sobre os saberes que
mobilizam no seu trabalho.
Ao escolher o questionário como fonte de coleta de dados estava ciente que
o mesmo possuía vantagens e desvantagens relacionadas à sua aplicação, de
acordo com Marconi e Lakatos (2010). As vantagens que me fizeram escolher esse
meio de coletar dados foram: economia de tempo e possibilidade de alcançar um
maior número de pessoas, neste caso, a totalidade dos tutores a distância do CLMD;
maior tempo para o sujeito responder; menor o risco de distorção pela não influência
do pesquisador; obtenção de respostas de forma rápida e precisa. Sobre as
respostas, devido ao fato de o questionário ser online, foi possível “baixá-las” para
uma planilha Excel sem a necessidade de transcrição ou digitação, o que representa
uma vantagem significativa.
Algumas das desvantagens apresentadas pelas autoras a esse instrumento
referem-se à pequena percentagem de questionários que retornam, alcançando uma
média de devolução em torno de 25%, muitos com questões sem respostas;
impossibilidade de esclarecer eventuais dúvidas sobre as questões; as respostas
podem ser produzidas por outra pessoa, o que prejudicaria a validade do mesmo.
Apesar de algumas desvantagens, dos 50 tutores a distância do CLMD, 35
responderam o questionário, totalizando 70% do número total, o que pode ser
considerado um retorno significativo conforme Marconi e Lakatos (2010). Além
disso, como bem argumentam as autoras, junto ao envio do questionário escrevi
uma breve explicação sobre os objetivos dessa pesquisa e o contexto na qual
estava inserida, o que pode ter motivado alguns tutores ao preenchimento, visto que
este trabalho refere-se diretamente a sua atuação.
O questionário online ficou disponível durante o mês de novembro de 2012.
Após categorização preliminar dos dados, entre os respondentes do mesmo foram
82
Email enviado no dia 29 out. 2012.
A plataforma do Google Docs oferece algumas possibilidades de “temas” para os questionários.
Como nenhuma dos temas disponíveis me remeteu ao ambiente da educação a distância, optei pela
imagem do livro, que remete aos processos educativos de forma geral.
83
155
selecionados os sujeitos a serem entrevistados. Foram estabelecidos três critérios
para a escolha dos sujeitos. O primeiro está relacionado ao edital de seleção para
ingresso no curso. O objetivo deste critério foi selecionar tutores que ingressaram
nos diferentes momentos do curso. O segundo critério foi contemplar entre os
entrevistados tutores que se entendem como professores e outros que não
compreendem seu trabalho como um trabalho docente. Este critério foi possível a
partir da aplicação de uma pergunta específica que fazia parte do questionário. O
último critério está relacionado ao tempo de docência. O objetivo foi contemplar
tutores em diferentes fases quanto a sua vida profissional, levando em consideração
a relação que Tardif (2011) estabelece entre os saberes, o tempo e a aprendizagem
do trabalho no magistério. Os critérios selecionaram 12 tutores para participarem da
entrevista, a qual foi realizada nos meses de fevereiro e março do corrente ano.
Assim, o segundo instrumento de coletas de dados foi a entrevista semiestruturada (Apêndice 2). Ela pretendeu aprofundar os tópicos anteriores, buscando
na fala dos tutores elementos enriquecedores que, no momento de análise, foram
utilizados na busca das respostas pretendidas por esta investigação. Ainda, esta
entrevista foi previamente organizada a partir de questões essenciais, deixando uma
margem para possíveis inserções, conforme o transcorrer dos trabalhos.
A entrevista também se torna um momento de organização das ideias e de
construção de um discurso para um interlocutor, o que já caracteriza o
caráter de recorte da experiência e reafirma a situação de interação como
geradora de um discurso particularizado. Esse processo interativo complexo
tem um caráter reflexivo, num intercâmbio contínuo entre significados e o
sistema de crenças e valores, perpassados pelas emoções e sentimentos
dos protagonistas (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2004, p. 14).
Com a entrevista semi-estruturada, organizada de acordo com os objetivos
propostos na pesquisa, foi possível estabelecer um diálogo enriquecedor com os
sujeitos, esclarecendo possíveis dúvidas referentes ao questionário e ao tema do
trabalho, sendo uma fonte essencial de coleta de dados no estudo de caso,
conforme Yin (2010). Saliento que, dentre os 12 sujeitos selecionados para a
entrevista, foi possível somente a realização de dez, sendo que dois sujeitos não
retornaram os diversos emails enviados pela pesquisadora nos meses de fevereiro e
março do corrente ano. Desta forma, entendeu-se pelo seu não interesse em
participar desta segunda etapa da pesquisa.
156
As entrevistas tiveram uma média de 32 minutos cada, e foram transcritas
pela própria pesquisadora, entendendo que a transcrição faz parte do processo de
análise.
O processo de transcrição da entrevista é também um momento de análise,
quando realizado pelo próprio pesquisador. Ao transcrever, revive-se a cena
da entrevista, e aspectos da interação são relembrados. Cada reencontro
com a fala do entrevistado é um novo momento de reviver e refletir. O texto
de referência pode incluir as impressões, percepções e sentimentos do
pesquisador durante a entrevista e transcrição (SZYMANSKI; ALMEIDA;
PRANDINI, 2004, p. 74).
Para complementar o questionário e as entrevistas, o terceiro e último
instrumento de coletas de dados foi a observação assistemática da prática destes no
laboratório, a partir dos registros no diário de campo da pesquisadora. Essa
observação assistemática ou não estruturada permite que o pesquisador registre os
fatos observados na realidade sem a utilização de meios técnicos para isso ou a
necessidade de questionamentos diretos aos sujeitos. Não existe um planejamento
do que e do como observar (MARCONI; LAKATOS, 2010). Segundo as autoras, o
sucesso desta observação vai depender muito do próprio observador, de sua
perspicácia, discernimento, preparo e prontidão para a observação e registro dos
dados, mantendo-se sempre fiel àquilo que foi presenciado.
É importante salientar que neste tipo de observação, de modo geral, o
pesquisador sabe o que observar, de acordo com os objetivos propostos. No caso
de minha pesquisa, busquei registrar no diário de campo a rotina dos tutores do
CLMD que trabalham no Laboratório de Ensino de Matemática a Distância (Lemad),
durante o segundo semestre84 letivo de 2012, visto que alguns cumprem sua carga
horária no prédio do CEAD.
Apesar da importância das observações para a pesquisa, saliento que o
instrumento não foi eficaz como se esperava, visto alguns imprevistos. 1) A internet
no prédio do Lemad estava instável, desta forma os tutores foram “liberados” de
cumprir sua carga horária semanal total (20h) no prédio, sendo exigido somente 8h
no local; 2) A pesquisadora não tinha a possibilidade de observação a noite, por
motivos particulares; 3) A concentração de tutores acontecia às quintas-feiras, tarde
e noite, devido a reunião semanal do Eixo de Geometrias: Espaço e forma, que
iniciava as 18h; 4) Muitos tutores não estavam cumprindo a carga horária mínima
84
O segundo semestre letivo de 2012 na UFPel começou dia 05 de novembro e foi até final de março
de 2013.
157
exigida no local; 5) Alguns cumpriam essa carga horária no CEAD; 6) Período de
férias nas escolas; 7) Problemas estruturais no laboratório, como vazamentos.
Assim, posso resumir que a maioria dos dias de observação, seja manhã ou
tarde, com exceção das quintas-feiras, o número de tutores que apareciam no
laboratório era de um ou dois sujeitos. Sua rotina era chegar, ligar o computador,
acessar o AVA Moodle e ver se haviam mensagens, dúvidas ou pendências.
Também checavam sua caixa de emails. Ainda, utilizavam o tempo para a correção
das atividades propostas, avaliativas ou não. Nestes dias, era percebida pouca
interação, devido ao número restrito de pessoas.
Em
algumas
tardes,
com
horários
pré-agendados,
os
professores
referências (PPs) se reuniam com os tutores que estavam sob sua responsabilidade,
para ver o andamento das atividades no eixo e, normalmente, para resolver
pendências, a maioria vinculada às avaliações. Os tutores que trabalhavam com as
disciplinas
geralmente
conversavam
com
os
professores
pesquisadores
responsáveis pelas mesmas só por email85.
Às quintas-feiras, como as reuniões do Eixo eram semanais e iniciavam às
18h, a partir do começo da tarde os tutores iam chegando, pois desta forma
cumpriam sua carga horária mínima exigida (8h) em somente um dia. Nessas tardes
o laboratório ficava lotado, às vezes faltando máquinas. Porém, muitos tutores
aproveitavam para discutir as avaliações e gabaritos propostos, trocar ideias sobre
avaliações “obscuras”, sobre as quais não tinham certeza de como agir, apesar do
gabarito. Nestes dias foi possível perceber grupos de estudos e uma interação maior
entre os tutores que atuavam no Eixo. A comunicação entre eles era tranquila. Os
professores referência, dentro do possível, também participavam dessas reuniões, e
procuravam chegar um pouco antes das 18h para dar atendimento ao grupo de
tutores sobre sua responsabilidade.
Todos os 35 tutores a distância assinaram um termo de autorização
referente ao questionário e as observações (Apêndice 3) e os sujeitos entrevistados
assinaram um termo de autorização específico para a entrevista (Apêndice 4), nos
quais concordavam em participar da pesquisa de forma espontânea, autorizando a
85
Esse fato aconteceu com a pesquisadora, que ministrou a disciplina de Matemática Elementar B
neste semestre e conversou com sua tutora somente por emails. O trabalho transcorreu sem haver
problemas.
158
pesquisadora a trabalhar com esses dados de acordo com os seus objetivos
acadêmicos, além da possibilidade de publicações futuras.
Assim, feita uma descrição de como os dados foram coletados, é
fundamental falar de como foi realizada sua análise. Nesta etapa, então, utilizei duas
teorias, Análise de Conteúdo, de Laurence Bardin (2011) e o conceito de dispositivo
pedagógico de Basil Bernstein (1996; 1998), focando a regra da recontextualização.
Primeiramente vou descrever o que é e como funciona a Análise de
Conteúdo. De acordo com Bardin, Análise de Conteúdo é
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2011, p. 48).
Portanto, a análise de conteúdo busca conhecer aquilo que está escondido
nas palavras sobre as quais a análise é realizada. Desta forma, podem-se
caracterizar duas funções deste tipo de análise: a função heurística e a função de
administração da prova. Na função heurística a análise de conteúdo valoriza a
exploração dos dados, aumentando a capacidade para a descoberta. “É a análise de
conteúdo ‘pra ver o que dá’” (ibidem, p. 35). Na função de administração da prova, a
partir de hipóteses, sendo essas questões ou afirmações temporárias, servem como
um guia, recorrendo ao método de análise sistemática a fim de serem conferidas,
em sentido afirmativo ou não. “É a análise de conteúdo ‘para servir de prova’”
(BARDIN, 2011, p. 36).
A partir disso, a análise de conteúdo está divida em três fases: a pré-análise,
a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação, conforme se pode observar na Figura 37.
159
Figura 37: Desenvolvimento de uma análise
Fonte: BARDIN, 2011, p. 132
A pré-análise possui três objetivos: 1) a escolha dos documentos a serem
submetidos à análise, 2) a definição das hipóteses e dos objetivos e, 3) a elaboração
de indicadores que fundamentem a interpretação final (BARDIN, 2011).
160
Pela figura anterior, a pré-análise começa com uma leitura flutuante, a qual é
feita para se estabelecer o contato com os documentos que serão analisados,
conhecendo os textos e deixando-se por eles invadir, sendo tocado por impressões
e as primeiras percepções. Aos poucos, a leitura deixa fluir mais precisão, em
função das hipóteses e da perspectiva de utilização das teorias escolhidas.
É a partir desta leitura flutuante que os documentos são nomeados. No caso
desta Tese, os materiais foram escolhidos em função dos objetivos propostos,
constituindo assim o corpus de meu trabalho. Portanto, o corpus foi constituído pelos
questionários online, pelas entrevistas e pelo registro das observações da prática
dos tutores, através do diário de campo da pesquisadora. Para essa composição do
corpus foram observadas quatro regras: 1) regra de exaustividade, ou seja, não
deixar de fora qualquer elemento essencial; 2) regra da representatividade, quando
a análise for realizada numa amostragem, que será rigorosa se for parte
representativa do universo inicial (não aplicada nesta pesquisa); 3) regra da
homogeneidade, referente à precisão de critérios para a escolha dos documentos; e
4) regra de pertinência, relacionada à relação dos documentos escolhidos de modo
a alcançar os objetivos propostos inicialmente.
Nesta etapa é importante a formulação de hipóteses e objetivos. Bardin
(2011) define hipótese como uma afirmação provisória, para a qual buscamos
validação ou negação, por meios dos procedimentos analíticos, sendo que o objetivo
é a finalidade geral que se deseja atingir. Em minha pesquisa, o objetivo geral é
investigar como os tutores a distância do CLMD recontextualizam os seus saberes
docentes na atuação em EaD, pois parti do pressuposto de que existe sim a
recontextualização desses saberes de uma modalidade de ensino para a outra.
Quando estes dois pontos estão bem definidos é possível imaginar a dimensão e a
direção que a análise vai seguir.
Na sequência, devem ser escolhidos os índices que perpassam o texto, os
quais serão explicitados pela análise e organizados sistematicamente em
indicadores. Essa escolha deverá estar de acordo com o pressuposto adotado para
a pesquisa.
Uma vez escolhidos os índices, procede-se à construção de indicadores
precisos e seguros. Desde a pré-análise devem ser determinadas
86
operações de recorte do texto em unidades comparáveis de categorização
86
Grifos no original.
161
para análise temática e de modalidade de codificação para o registro dos
dados (BARDIN, 2011, p. 130).
Para garantir a eficiência e a pertinência dos indicadores escolhidos é
aconselhável testá-los em pequenas passagens dos documentos pertencentes ao
corpus de análise.
Cumpridas as etapas, é preciso preparar o material para começar a análise.
Essa preparação refere-se a, por exemplo, transcrever as entrevistas que tenham
sido realizadas, conservando as gravações originais para possíveis esclarecimentos,
organizar as respostas abertas em fichas, entre outros. É bom contar com cópia de
todos os materiais, os quais se aconselha estarem numerados.
Assim, executando as diferentes operações proposta na pré-análise,
conforme a Figura 37, a fase de análise propriamente dita, ou seja, a exploração dos
materiais, refere-se à administração sistemática das escolhas realizadas no corpus
da pesquisa. É uma fase longa e que exige dedicação do pesquisador. Consiste
basicamente em fazer codificações, decomposições e/ou enumerações, em função
dos objetivos previamente formulados.
A terceira e última fase, o tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação, é aquela onde os resultados brutos são lapidados de forma a tomarem
significado para a pesquisa feita e, ainda, serem validados. Quando a pesquisa for
de caráter quantitativo, nesta fase os dados são submetidos a provas estatísticas e
testes de validação, o que não se aplica neste trabalho visto seu caráter qualitativo.
Após os dados adquirirem significado pertinente e responderem à questão
proposta, seja afirmando-a ou não, esses são selecionados de forma a melhor
mostrar o resultado à comunidade, fazendo as inferências e incluindo, também, a
interpretação do pesquisador. Desta forma, está concluída a análise, sendo seus
resultados utilizados para fins teóricos ou pragmáticos ou, então, revendo
orientações para dar início novamente ao processo, buscando uma nova análise.
A partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), as categorias de
análise foram construídas de forma apriori, ou seja, antes dos dados serem
coletados. Essas categorias foram vinculadas ao objetivo geral e aos objetivos
específicos definidos. Os dados coletados e pertinentes à pesquisa foram, de certa
forma, contemplados nessas categorias. Para elucidar a questão, nomeio as cinco
categorias definidas, analisadas no próximo capítulo:
162

Ser tutor na EaD;

O que são os saberes docentes para os tutores?

Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação como
tutores a distância no CLMD;

Saberes docentes específicos na atuação da tutoria em EaD;

A recontextualização dos saberes docentes dos tutores na EaD.
A teoria de Bernstein (1996) foi utilizada para análise já no capítulo quatro,
onde apresentei inserções das falas dos tutores relacionadas aos conceitos
definidos da teoria bernsteniana que não eram o foco da Tese, a saber, código,
classificação e enquadramento. Porém, sua teoria foi utilizada, predominantemente,
na
quinta
categoria
definida,
quando
explorei
os
saberes
docentes
recontextualizados na percepção dos tutores.
Assim, o campo metodológico da pesquisa é rico, sinuoso e possui inúmeros
detalhes que devem ser considerados cuidadosamente, de forma a alcançar um
trabalho de qualidade, que seja reconhecido pela academia e pelos pares. Essa foi a
minha intenção ao escrever o próximo capítulo, onde apresento a análise dos dados
propriamente dita e a percepção obtida sobre os achados desta caminhada.
163
Capítulo 6: A percepção dos tutores nesta caminhada: um relato
Um mar de informações. Dados lidos, relidos, vividos e remoídos no
consciente e subconsciente, dia após dia, noite após noite [e madrugadas], por
algum considerável tempo. E o resultado disso? Algumas categorias construídas,
encadeadas na sequência, com os resultados obtidos. Muitas experiências boas,
entrevistas surpreendentes e reveladoras, momentos de escrita fluente. Situações
difíceis, com ideias turbilhando na mente, mas que não eram tão simples de serem
transpostas para a tela do computador. Entendi o que significa “viver a tese”
(FREITAS, 2012).
Nesta caminhada composta de muitos elementos e incertezas, eis que a
escrita, enfim, fluiu. Após os capítulos iniciais, focados especialmente nas teorias
utilizadas para embasar a Tese e na metodologia, neste último capítulo apresento a
análise à luz da percepção dos próprios sujeitos. A fim de facilitar a compreensão do
universo da pesquisa realizada, sintetizando as inúmeras e diferentes informações
obtidas, apresento inicialmente o perfil dos tutores a distância pesquisados no
CLMD. Após, descrevo as categorias de análise definidas, buscando compor um
texto articulado entre a fala dos tutores e as teorias escolhidas.
6.1. Quem são os sujeitos? Um breve perfil...
O universo de sujeitos pesquisados totalizou 35 tutores a distância do
CLMD, os quais retornaram o questionário online proposto, de um total de 50, o que
representa 70%, um percentual significativo para Marconi e Lakatos (2010). Ainda,
dos 12 tutores selecionados para a entrevista, mediante os critérios estabelecidos,
dez participaram, representando um aceite de 83%, igualmente considerável.
Apresento nesta seção as questões propostas no questionário online que
caracterizam o perfil desses tutores. Os temas referem-se a gênero, faixa etária,
estado civil, número de filhos, renda mensal familiar, bolsa da tutoria como única
fonte de renda, formação inicial e continuada.
Em relação ao gênero, temos um predomínio feminino, como se pode
observar na Figura 38, sendo sete homens (20%) e 28 mulheres (80%).
164
Figura 38: Gênero dos tutores a distância
Fonte: Elaboração da autora
A faixa etária dos tutores é variada, sendo que até os 25 anos têm-se quatro
tutores (11%), entre 26 e 35 anos, 16 tutores (46%), entre 36 e 45 anos, oito tutores
(23%), entre 46 e 55, seis tutores (17%), e acima de 55 anos, somente um tutor
(3%), conforme ilustrado na Figura 39.
Figura 39: Faixa etária dos tutores
Fonte: Elaboração da autora
Em relação ao estado civil, as opções oferecidas eram: solteiro(a),
casado(a), divorciado(a), viúvo(a), união estável ou outro. A Figura 40 ilustra a
situação, sendo que 11 responderam serem solteiros (31%), 16 são casados (46%),
três divorciados (9%) e cinco possuem uma união estável (14%), não tendo sido
escolhidas as opções viúvo(a) ou outro.
165
Figura 40: Estado civil dos tutores a distância
Fonte: Elaboração da autora
Outra pergunta questionava sobre os filhos. Das respostas obtidas,
conforme Figura 41, temos que 17 tutores não possuem filhos (49%), 11 possuem
apenas um filho (31%), cinco tutores têm dois filhos (14%), um tutor tem três filhos
(3%) e um tutor tem quatro filhos ou mais (3%).
Figura 41: Número de filhos dos tutores a distância
Fonte: Elaboração da autora
Em relação à renda mensal familiar, foram expostas quatro faixas salariais,
tendo como parâmetro o salário mínimo nacional87, equivalente a R$ 622,00. Os
resultados encontram-se na Figura 42, onde sete tutores recebem entre um e três
salários mínimos (20%), 15 recebem entre quatro e seis (43%), 11 tutores a
87
Valor referente ao mês de novembro de 2012.
166
distância estão na faixa entre sete e dez salários (31%) e dois recebem acima de
dez salários mínimos (6%).
Figura 42: Renda mensal dos tutores a distância
Fonte: Elaboração da autora
Sobre a bolsa de tutoria, foram questionados se essa era a sua única fonte
de renda, sendo que apenas dois tutores a distância (6%) afirmaram que sim, sendo
que os outros 33 tutores possuem outro local de trabalho remunerado (94%), como
ilustrado na Figura 43.
Figura 43: Sobre a bolsa de tutoria
Fonte: Elaboração da autora
A questão sobre a formação acadêmica, inicial e continuada, destes tutores,
solicitava para assinalarem mais de um item da lista, se necessário, porém sei que
167
alguns tutores não marcaram o seu respectivo curso de graduação (formação
inicial). O resultado foi cinco tutores com Magistério – Curso Normal (nível médio),
não ilustrado nas figuras. A licenciatura em Matemática foi cursada por 27, porém
sei que são 28 (80%), um tutor com bacharelado em Matemática (3%), um tutor com
Pedagogia (3%), porém sei que são dois (totalizando 5%), um tutor com Filosofia
(3%), um tutor com Psicologia (3%), porém sei que são dois (6%88), um tutor com
outro curso de licenciatura, sendo este Educação Física (3%), o que totaliza 100%
em relação a formação inicial de nível superior, graduação, ilustrado na Figura 44.
Figura 44: Formação inicial – graduação
Fonte: Elaboração da autora
Já a formação continuada é compreendida na pesquisa como os cursos
acadêmicos de especialização, mestrado e doutorado. Nesse sentido, são cinco
tutores que estão com a especialização em andamento (14%) e 22 já a concluíram
(63%), seis tutores com mestrado concluído (17%) e 13 com mestrado em
andamento (37%), dois tutores com doutorado em andamento (6%). Percebe-se que
este grupo de tutores é qualificado ou está buscando por esta qualificação, de
acordo com a Figura 45.
88
A diferença entre 5% e 6% para representar dois sujeitos nas categorias estabelecidas foi um
ajuste do próprio programa utilizado.
168
Figura 45: Formação continuada dos tutores a distância
Fonte: Elaboração da autora
Descrevendo o perfil do grupo de sujeitos que participou desta pesquisa é
possível perceber o universo predominantemente feminino (80%) e composto por
professores da área da matemática (83%). Ainda, que a faixa etária concentra-se
entre 26 e 45 anos (69%) e a renda familiar mensal de quatro a dez salários
mínimos (74%). Outro fator a destacar diz respeito ao fato de 94% dos tutores terem
outra fonte de renda. Esse fator indica que, para a quase totalidade, o trabalho com
a tutoria no CLMD não é o único, evidenciando que os tutores e tutoras têm outras
preocupações para além do Curso de Matemática a Distância.
Na próxima seção apresento as categorias definidas para a análise. Foram
elencadas cinco categorias, sendo: 1) Ser tutor na EaD; 2) O que são os saberes
docentes para os tutores; 3) Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou
adquiridos na atuação como tutores a distância no CLMD; 4) Saberes docentes
específicos na atuação da tutoria em EaD; e 5) A recontextualização dos saberes
docentes dos tutores na EaD.
6.2. Categorias definidas... Trabalho feito!
A pesquisa realizada apresentou dados interessantes, de forma que minha
contribuição a partir desta investigação é por em evidência como os sujeitos se
percebem tutores na EaD e qual sua concepção de saberes docentes. Ainda,
identificar quais os saberes que, de fato, mobilizaram, construíram ou adquiriram na
169
prática da tutoria e quais definem como sendo específicos da sua atuação como
tutor nesta modalidade. Por fim, como foco central do trabalho realizado, é perceber
como os tutores recontextualizam esses saberes docentes de sua prática da
educação presencial para a atuação na Educação a Distância.
Em todas as questões, a concepção dos próprios sujeitos, os tutores virtuais
do CLMD, é que foi considerada. Não tive a pretensão de dar conta do debate a
partir de minhas questões, pois o mesmo é amplo e complexo, apenas apresentar
uma possibilidade de análise viável em conformidade com as escolhas feitas.
A primeira categoria apresenta uma descrição do que é ser tutor na EaD, na
percepção dos próprios sujeitos pesquisados. Neste ser tutor foi analisado como se
percebem nesta equipe docente, a importância da comunicação no processo de
ensino-aprendizagem, o motivo pelo qual escolheram serem tutores no CLMD e
quais são as principais dificuldades a serem superadas neste contexto.
6.2.1. Ser tutor na EaD
A tutoria é um dos elementos essenciais na Educação a Distância e deve ser
reconhecida por gestores, alunos e equipe em geral. O cenário atual para a
expansão da modalidade pode ser visto com bons olhos, pois, nos últimos anos
houve evolução na legislação brasileira pertinente relacionada à EaD, envolvimento
de políticas de formação através desta modalidade, busca pela superação da
percepção de que EaD é uma educação inferior a modalidade presencial, criação da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), vinculada às universidade federais,
reestruturação constante em função da evolução tecnológica, entre outros (MILL,
2012).
Mesmo assim, definir o que é ser tutor hoje na Educação a Distância não é
fácil, visto a pluralidade de interpretações que o termo possa gerar, a forma de
atuação deste sujeito em diferentes cursos e contextos e o entendimento sobre seu
papel, funções e atribuições pela equipe coordenadora e pedagógica de cada
estrutura. Ser tutor remete-nos, inicialmente, a alguém que ampara, protege e
orienta, como já visto em capítulo anterior, e muito disso também se percebeu na
fala dos sujeitos aqui estudados.
170
Deste modo, definir o que é ser tutor para os tutores pesquisados não
remeteu a uma única resposta. Foram vários e diferentes posicionamentos, sendo
que alguns se complementavam, ou de certa forma, poderia dizer que eram
sinônimos. Outros apresentaram aspectos inusitados. Antes de trazer uma tabela
com a síntese das respostas, apresento uma questão proposta no questionário
online, de certa forma relacionada com esta categoria e que traz uma informação
interessante.
Buscando definir sobre a experiência docente que os tutores tinham
relacionada à Educação a Distância, 33 sujeitos afirmaram que ser tutor foi de fato
sua primeira experiência docente (94%) nesta modalidade, sendo que para apenas
dois tutores não (6%), como observado na Figura 46.
Figura 46: Primeira experiência docente na EaD dos tutores a distância
Fonte: Elaboração da autora
Neste sentido, pude perceber que existe uma carência de profissionais já
experientes nesta área, sendo que a maioria dos docentes tutores vinculados ao
CLMD vieram ali adquirir experiência na EaD. Este fato repercutiu mais adiante, ao
falarem dos saberes docentes vinculados a Educação a Distância, pois “a maioria
dos educadores que estão atuando em cursos virtuais tem desenvolvido seus
saberes docentes no cotidiano do trabalho pedagógico virtual” (MILL, 2012, p. 47).
Pelo fato de praticamente todos os tutores iniciarem sua carreira docente na
EaD através da tutoria no CLMD, seria interessante analisar suas respostas
buscando semelhanças e diferenças também relacionadas ao tempo de ação no
curso. Os tutores mais experientes, dentre os que participaram da pesquisa,
ingressaram no CLMD no ano de 2007 e os mais novos em 2011. Digo que seria
171
interessante pelo fato de que, mesmo com uma diferença de quatro anos, entre os
que iniciaram em 2007 e aqueles que começaram em 2011, as respostas foram
semelhantes, girando em torno de ser o tutor um suporte para o aluno, um mediador
pedagógico durante o processo de ensino-aprendizagem. Talvez não tenham
ocorrido diferenças significativas em função do intervalo de tempo do ingresso dos
tutores ser pequeno, pois, se pensar no tempo na carreira de magistério, como
expõe Tardif (2011), sua primeira categoria, relacionada ao professor ingressante,
vincula-se entre os três e os cinco primeiros anos da docência e, deste forma, todo o
grupo pesquisado estaria nela.
Na tentativa de ser o mais fiel possível à opinião dos tutores, busquei
compilar as suas respostas sobre o que é ser tutor na Educação a Distância através
da Tabela 9, onde os itens foram listados em ordem alfabética e não por grau de
importância.
Tabela 9: O que é ser tutor na EaD?
O que é ser tutor na EaD?
Acompanhar o aluno no processo de
aprendizagem
Acompanhar o desenvolvimento
Ajudar o aluno
Amigo virtual dos alunos
Amparar o aluno
Aprender/relembrar conceitos matemáticos
Auxiliar e orientar os alunos
Avaliar os alunos
Contato com o Ensino Superior
Criar vínculo afetivo
Cuidar do aluno
Cuidar o bom funcionamento das aulas
Dar uma aula
Desafio a cada semestre
Ensinar o aluno pela escrita
Entrar todos os dias no ambiente
Exercer o trabalho docente
Extensão da docência
Facilitar e mediar da aprendizagem
Fonte: Elaboração da autora.
Fazer com que os alunos se sintam
motivados
Formação continuada
Interagir com pessoas que tu não conhece
Intermédio entre professor e aluno
Ligação com a formação de professores
Manter-se atualizado
Mostrar o caminho
Novo aprendizado, nova experiência
Papel burocrático
Porto seguro dos alunos
Representar os alunos no curso
Responder as dúvidas
Ser a presença mais constante
Ser multidisciplinar
Ser professor
Ser professor do ensino superior na
modalidade EaD
Ter liberdade de horário e local de trabalho
Trocar aprendizagens
Um monitor
172
Das respostas apresentadas, a que mais se repetiu foi que ser tutor é
“acompanhar o aluno no processo de aprendizagem”, sendo oito no total,
representando 22,9% do total de 35 sujeitos. A partir desta resposta pude perceber
que o grupo considera como sua função primordial o acompanhamento discente
durante o desenvolvimento do curso, estando ali como um refúgio seguro no qual o
aluno pode confiar. Este fato é percebido na fala dos sujeitos, quando o Tutor 13
expõe que “ser tutor na Educação a Distância significa acompanhar o aluno
diariamente em suas aprendizagens, dúvidas, anseios”. Complementando, “ser tutor
é colaborar na aprendizagem” argumenta o Tutor 18 e “é ser um professor-tutor que
atue como facilitador e mediador da aprendizagem” fala a Tutora 19. A Tutora 10
afirma que ser tutor “é auxiliar os alunos na construção do conhecimento,
procurando nunca dar respostas, mas mostrar caminhos para que eles busquem as
respostas”. Essa percepção vem ao encontro da visão de Mill (2012, p. 267), onde “o
tutor na EaD pode ser entendido como aquele que apoia a construção do
conhecimento e dos processos reflexivos de estudantes”.
Este acompanhar o aluno em suas aprendizagens acaba vinculando-se as
outras questões apresentadas na tabela anterior, pois de forma geral o tutor é
aquele que no acompanhar o aluno auxilia-o durante o processo, guia, explica
conceitos, responde dúvidas, realiza as correções. Ainda, busca acessar o ambiente
diariamente, respondendo mensagens pessoais e os fóruns. “O que caracteriza este
trabalhador é sua função de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem,
que se dá, na verdade, pela intensa mediação tecnológica” (MILL, 2006, p. 62).
As respostas apresentadas pelos sujeitos variaram na forma de escrita, visto
a liberdade do questionário online e da entrevista, mas puderam ser vinculadas pelo
sentido que apresentaram. Ser tutor é ser um mediador da aprendizagem. É estar
junto dos alunos, é ensinar a buscar. É contribuir no processo de formação de novos
professores. Os tutores perceberam sua função como algo desafiador, que os
mantém atualizados e os ensina a trabalhar os conteúdos de ensino superior com
outra abordagem e em grupo. Também salientaram a flexibilidade de local e horário
para trabalhar, podendo atender os alunos à noite e aos finais de semana, de sua
residência, legitimando a ideia de que “o rompimento de limitações temporais e
espaciais, fruto do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação,
173
estimula o aumento dos sonhadores com horários e locais flexíveis de trabalho”
(MILL; FIDALGO, 2009, p. 314).
Ser tutor “é buscar responder as dúvidas dos alunos, como também, ensinálos mesmo tendo apenas o contato virtual com eles, ou seja, apenas através da
escrita” (Tutora 11); “é ser um mediador” (Tutora 9); é “um elo entre o professor da
disciplina e o aluno, um facilitador, alguém que está disponível para esclarecer
dúvidas, auxiliar no processo de ensino-aprendizagem” (Tutora 32); é “uma
experiência muito importante de aprendizado e de responsabilidade com a formação
de professores” (Tutora 26); “é um prazer fazer parte deste universo que leva
educação para tão longe, é bom saber que estou ajudando a formar futuros
professores que se preocupam com seus alunos” (Tutora 2). Essas falas, dentre
tantas outras, esclarecem que os tutores tem consciência de sua função pedagógica
como mediadores da aprendizagem junto aos acadêmicos do curso, a qual se refere
“ao fomento de um ambiente social estimulador da aprendizagem, com a utilização e
potencialização de recursos didáticos por meio da mediação tutorial” (UFBA, p. 10).
Corroboro com a definição de mediação pedagógica, quando esta diz que
a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a
disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem – não uma
ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que
o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de se apresentar e tratar
um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações,
relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las com seus
colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até
chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele,
conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que
o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir
nela (MASETTO, 2009, p. 144-145).
Nesta definição de mediação pedagógica, por ser o tutor um sujeito ativo na
docência em EaD, é importante percebê-lo como alguém que também precisa
desenvolver essas características, pensando no auxílio direto ao estudante do outro
lado da tela. São características docentes indispensáveis ao tutor que deseja ver os
alunos sobre sua responsabilidade progredirem tanto intelectual como socialmente
nos seus respectivos contextos, sendo que “o tutor é responsável pela mediação
pedagógica da construção do saber de seus alunos” (MILL, 2006, p. 62).
Buscando sintetizar sua atuação, a Tutora 31 afirma que “ser tutor é uma
extensão da docência. Tutor é um educador a distância”, complementado pelo Tutor
34: “tutor é simplesmente o papel que eu exerço dentro de um equipe”, o que vem
174
ao encontro da polidocência proposta por Mill (2010, 2012), uma vez que para o
autor “a tutoria é a atividade docente realizada pelo tutor, especialmente no âmbito
da EaD” (MILL, 2012, p. 267); “em EaD quem ensina é um polidocente” (ibidem, p.
70). Ainda nesta linha de pensamento, é importante destacar que essencial é
aprender a “trabalhar em grupo, pois, com o aumento do grau de complexidade das
tarefas que requerem habilidades multidisciplinares, parte do trabalho deixa de ser
feita individualmente, exigindo novas necessidades relacionadas e um estilo
diferente” (CAMPOS; ROQUE, 2011, p. 27).
Ser tutor na educação a distância é exercer o meu trabalho docente
mediado por uma tecnologia, que me possibilita interação com os alunos na
medida que procuro desenvolver um processo de ensino e de
aprendizagem analisando, orientando, explicando, corrigindo, trocando
ideias e avaliando as tarefas dos alunos (Tutora 16).
Na análise do trabalho dos tutores há que se considerar o termo de
compromisso que assinaram, relacionado à bolsa que recebem pelas atividades de
tutoria desenvolvidas (Anexo I da Resolução 26/2009). Neste documento estão
explicitadas as atribuições dos tutores. Saliento que o primeiro item de suas
atribuições é “mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os cursistas”
(BRASIL, 2009), ou seja, é preciso saber se comunicar para desenvolver suas
atividades. Borges (2004), em sua pesquisa sobre os saberes docentes de um grupo
de professores de educação básica, o qual também tomou por base a teoria de
Tardif (2011) no contexto brasileiro, apontou que os professores valorizam de forma
contundente a importância de saberem se comunicar com os alunos. Os professores
investigados na pesquisa de Borges (idem) mostraram que é de muito valor para a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem saber utilizar ferramentas que
possibilitem uma boa comunicação entre professor e estudantes. Pesquisando os
tutores do curso, encontramos em seus depoimentos uma grande valorização da
comunicação. Enfatizam que a boa comunicação é fundamental para o êxito de seu
trabalho.
Buscando descrever essa percepção sobre a comunicação no ser tutor,
focalizei os tutores no atendimento aos alunos, realizado através da plataforma
Moodle, ou seja, do ambiente virtual de aprendizagem, onde se estabelecem as
trocas entre os docentes e os estudantes. Segundo Mill (2012, p. 141),
essa perspectiva de construção do conhecimento está baseada na crença
de que aprendemos nas interações, na colaboração, na troca, e, sendo
175
assim, as interfaces devem favorecer a comunicação de forma plural e
objetivada pelo contexto/conteúdo a ser desenvolvido.
A educação está condicionada pelo intuito pedagógico dos sujeitos
envolvidos e pela comunicação estabelecida entre eles. Fica evidente que a
comunicação é intrínseca ao trabalho na EaD, em especial ao trabalho dos tutores.
A mediação pedagógica oferecida aos alunos deve ser clara e exige atenção nesta
comunicação. “Clareza no que é comunicado e atenção a ‘fala’ do aluno e ao
feedback do mediador são fundamentais para a interatividade” (CAMPOS; AMARAL,
2011, p. 53).
De forma geral, os tutores, ao se reportarem aos momentos iniciais de seu
trabalho, argumentaram que ao estarem frente ao computador pela primeira vez
sentiram esta situação de forma estranha e difícil, o que lhes deixou ansiosos, visto
não saberem ao certo o que deveriam fazer e como se reportar aos alunos. O
primeiro indício da importância da comunicação na EaD foi percebida pelo “medo
[de] que o aluno não entendesse minha explicação” conforme expõe a Tutora 21 ou
ainda “senti a necessidade de saber me expressar de uma forma diferente da verbal.
Precisava dar um feedback escrito para uma pessoa que eu não conheço de forma
que ela entendesse o que eu queria dizer”, desabafa o Tutor 13.
Outra tutora ainda argumenta sobre a sensibilidade na “ponta dos dedos”,
fazendo referência à necessidade de saber utilizar a escrita de forma correta e
coerente para a comunicação com os alunos:
Tinha medo de não me fazer entender para os alunos, que minha escrita
fosse muito "seca", muito direta e, eles fossem interpretar como se eu fosse
uma professora autoritária. Cuidava muito com o que digitava, procurando
ser carinhosa, tendo, como digo sempre, "muita sensibilidade na ponta dos
dedos" (Tutora 27).
Outro aspecto importante da análise está relacionado ao entendimento da
identidade enquanto tutor na EaD. Ao questionar o grupo de tutores sobre sua
“marca registrada”, surgiram importantes manifestações relacionadas à importância
da comunicação. A Tutora 26 enfatiza a necessidade de “uma boa comunicação
com os alunos”, dizendo prezar muito pela relação que se estabelece no ato
pedagógico. De forma semelhante, encontramos essa valorização na fala do Tutor
34, quando afirma que se preocupa com a “maneira como me comunico com os
alunos.
Consigo
ser
natural,
descontraído,
incisivo
quando
necessário”,
corroborando com a ideia de que o docente precisa “ter uma personalidade
176
cativante, ser capaz de desempenhar um papel profissional sem perder a
autenticidade” (TARDIF, 2012, p. 32). Ainda há que destacar, por semelhança, a fala
da Tutora 22, que disse “sempre buscar o diálogo, conhecer os alunos”.
Mill (2012), pensando na relação da equipe polidocente e na motivação para
desempenhar um bom trabalho no processo pedagógico, argumenta que “a
motivação por se manter em contato com outros trabalhadores, relação essencial à
qualificação do coletivo do trabalho, depende do poder de comunicação de cada
trabalhador” (ibidem, p. 210), o que remete a essa “marca registrada” identificada
pelos tutores, que tem como base a comunicação.
Além da comunicação como esta marca registrada no ser tutor, apareceram
as questões da responsabilidade e do comprometimento com o trabalho a ser
desenvolvido. A Tutora 16 afirma que “o compromisso com o meu trabalho docente”
é a sua marca registrada, sendo que apresentou a mesma resposta quando
questionada sobre sua marca registrada enquanto professora no ensino presencial,
o que deixa claro sua percepção da tutoria como uma atividade docente.
Outra característica identificada pelos tutores em relação ao seu trabalho é a
agilidade e a prontidão em responder mensagens e fóruns. Esse atributo remete à
necessidade de que seja mantido um relacionamento saudável com os alunos por
meio do pronto diálogo. “Procuro sempre responder todas as mensagens dos meus
alunos”, afirma a Tutora 21; “busco ser rápido, mesmo que às vezes não seja
possível, nas respostas e nos feedbacks”, enfatiza o Tutor 13.
A preocupação demonstrada pelos tutores em serem ágeis e estarem
sempre prontos para se comunicarem com os alunos também aparece na pesquisa
de Mill (2012), quando destaca, particularmente em relação à tutoria, o cuidado que
os educadores devem ter em relação aos saberes e competências necessário às
suas funções. O autor (idem) faz uma enfática referência ao domínio de
competências sociais e comunicacionais e habilidades de boa comunicação escrita.
Argumenta que “o perfil de um bom tutor é bem diversificado, mas sua capacidade
de se socializar e de estabelecer boa comunicação está no centro de qualquer
análise” (MILL, 2012, p. 276). Fica patente ao longo da análise da literatura e das
falas dos tutores a importância de se comunicar por diferentes mídias e tecnologias.
Outra preocupação dos tutores entrevistados está relacionada à linguagem
utilizada para que a comunicação possa acontecer de forma efetiva. O Tutor 35
177
salienta que “o uso de linguagem coloquial, mais acessível às massas...” e
“...explicações detalhadas...” são características que o identifica como tutor.
Enquanto a linguagem falada é característica da educação presencial, a linguagem
escrita é tida por eles como a linguagem predominante de comunicação na EaD. É o
que argumenta a Tutora 11: “em todos os casos é usado apenas a escrita, e assim
preciso ser concisa e clara naquilo que estou escrevendo e que o aluno precisará ler
e compreender”.
De forma geral, sintetizando o apresentado, os sujeitos percebem-se
inseridos na docência do CLMD, a partir de suas atribuições específicas da tutoria.
“O docente-virtual (o docente-tutor virtual, em particular) participa do ensinoaprendizagem como um mediador e um motivador na relação dos alunos com os
conteúdos e os materiais didáticos, na busca pelo conhecimento” (MILL, 2012, p.
78). Esses sujeitos mostraram ainda que gostam do que fazem, é “um interessante
desafio a cada semestre” argumenta a Tutora 4; “um desafio, uma nova experiência”
a cada atividade proposta, enfatiza o Tutor 20.
Porém, dentro da perspectiva do “ser tutor”, como diria o poeta, nem tudo
são flores. Eles apresentaram alguns desafios que precisam ser superados o quanto
antes para melhor poderem desempenhar suas funções e aperfeiçoar o atendimento
aos alunos. Primeiro, destacam o número elevado de alunos por turma, pois “a
quantidade de alunos a serem atendidos muitas vezes torna o trabalho mecânico e
isso é ruim para os dois lados” argumenta a Tutora 17, e a questão de corrigir as
atividades sem conhecê-los: “não seria uma dificuldade, mas sim uma das partes
mais trabalhosas do cargo: montar os feedbacks das avaliações. Já que não
conheço pessoalmente os alunos, e por isso, não posso saber o seu ritmo de
estudos para aconselhá-los melhor” desabafa a Tutora 4.
Outra questão salientada pelos tutores é a precarização do trabalho docente
apresentada na EaD: “como em todas as áreas da educação a maior dificuldade
continua sendo as condições de trabalho e os baixos salários, no caso específico
desse curso o valor da bolsa é muito baixo” diz a Tutora 26. Outra dificuldade “é a
falta de vínculo empregatício” relata a Tutora 5, “a falta de uma legislação que defina
a função como um emprego” confirma a Tutora 6. Questionam-se sobre a tutoria ser
mão de obra barata para as instituições, sem os direitos trabalhistas garantidos.
Em experiências de EaD brasileiras é muito comum que docentes virtuais
(professores e tutores) recebam bolsas de trabalho, estudo ou pesquisa
178
como proventos pelo esforço dedicado ao trabalho virtual. Isso configura
uma condição de trabalho desfavorável ao docente virtual e à modalidade
de EaD: necessidade de um segundo emprego, uso de tempo de descanso
ou lazer para o trabalho virtual, visão da docência virtual como um
subproduto do magistério, depreciação da formação pela modalidade de
EaD etc (MILL, 2012, p. 262).
Esta questão esclarecida por Mill (2012) também aparece na sequência,
quando os tutores fazem referência a escolha pela tutoria em função da necessidade
financeira, por meio da bolsa, ou mesmo como sua única fonte de renda.
A comunicação, por vezes precária, entre os tutores e os demais membros
da equipe, também é um fator que atrapalha, pois os tutores sentem-se sem
orientação, não sabendo ao certo como proceder junto aos alunos. Argumentam,
assim, como dificuldades “a falta de comunicação com os professores do eixo”
(Tutora 21) e a “falta de orientações e também quando não temos contato com os
professores que planejaram o eixo” (Tutora 33).
Minha principal dificuldade é que, como mencionei anteriormente, como
tutor, minha autonomia é extremamente restrita. Meu trabalho depende em
muitos momentos de decisões, orientações, repostas de outros profissionais
da equipe, e muitas vezes estas orientações demoram, não chegam, são
insuficientes ou estão em desacordo com o que eu imagino, já que tenho
alguma experiência, que seria a melhor decisão ou a melhor escolha em
determinada situação (Tutor 34).
Os tutores ainda citam outras dificuldades, que apareceram com menor
frequência, mas que apresentam sua importância: “a falta de reconhecimento, pois
não é um professor, mas participa ativamente do processo, a falta de vínculo” fala a
Tutora 32, ou seja, é não ser incluído por alguns colegas professores como membro
efetivo na equipe polidocente do curso. Ainda, “saber como se posicionar nos
fóruns” desabafa a Tutora 24, ou “o retorno quase que imediato que tutor tem que
dar ao aluno, quando questionado, no máximo de 24h” relata o Tutor 25, fazendo
menção à forma de escrita que deve ser utilizada no AVA bem como o
conhecimento matemático que se faz necessário. Ainda, a questão do curto prazo
para responder, o que deixa evidente que o tutor precisa estar conectado,
acompanhando diariamente sua turma, confirmando que “o trabalho na EaD é
realmente mais exigente e mais cansativo em termos de tempo e atenção do
trabalhador” (MILL; FIDALGO, 2009, p. 313).
179
Estas são algumas das dificuldades levantadas pelos tutores em relação às
principais dificuldades que vivenciam hoje na atuação da tutoria no CLMD. Provável
que existam outras, porém neste momento não foram citadas.
Ainda neste cenário de caracterizar o “ser tutor na EaD” para o grupo de
sujeitos pesquisados, é interessante salientar os motivos que os levaram a ser
tutores no CLMD. A Tabela 10 apresenta uma síntese das respostas obtidas pelos
35 tutores, o número de tutores que elegeram cada uma delas e a percentagem que
representa em relação ao número total.
Tabela 10: Porque ser tutor no CLMD?
Porque ser tutor no CLMD?
Ampliar a prática docente
Atualização
Bolsa
Carga horária e funções
Contribuir com a formação de novos profissionais do ensino
Desafio de trabalhar pelo computador
Emprego
Experiência em EaD
Experiência no Ensino Superior
Experiência nova, diferente
Melhorar o currículo
Pelo curso ser da UFPel
Se preparar junto às tecnologias
Trabalhar virtualmente
Total
4
2
11
1
2
2
4
13
9
7
4
1
3
1
%
11,43%
5,71%
31,43%
2,86%
5,71%
5,71%
11,43%
37,14%
25,71%
20,00%
11,43%
2,86%
8,57%
2,86%
Fonte: Elaboração da autora
Adquirir experiência em EaD foi o motivo mais mencionado pelo grupo,
totalizando 37,14% do total, o que complementa a informação apresentada no início
deste tópico, de que apenas dois tutores entre os 35 pesquisados já tinham
experiência docente nesta modalidade de ensino. “Tinha curiosidade de saber como
era a aprendizagem e as relações nesta modalidade de ensino”, expõe a Tutora 29;
“me interessei pela tutoria, primeiramente pelo fato de poder estar em contato com
as especificidades de um curso superior, e também pelo desafio de poder trabalhar
com a modalidade a distância”, de forma semelhante afirma a Tutora 15. A partir da
expansão da EaD no Brasil muitos profissionais da educação estão se inserindo
nesta modalidade para conhecer suas especificidades e formas de ensino-
180
aprendizagem, além de estarem vinculados, de certa forma, ao ensino superior,
como mencionado por 25,71% dos sujeitos.
Porém, se consideramos a questão financeira, entre aqueles que buscavam
um emprego e os que desejavam aumentar a renda familiar por meio da bolsa, no
total foram 15 sujeitos, representando 42,86%. Desta forma, percebe-se ainda a
EaD como uma opção de aumento salarial, muitas vezes em situações precárias ou
de sobrecarga de trabalho. “Porque, na época, estava em busca de emprego e
surgiu essa seleção. Uma experiência diferente, mostrando ser este tipo de
modalidade a forma de educação do futuro” fala a Tutora 27.
No início foi pela bolsa, pois me encontrava em séria crise financeira, no
entanto, no decorrer do trabalho e, depois em minha estabilidade nas
finanças, percebi que estava inserido num grupo muito bom de se trabalhar
e disposto a se ajudar para fazer um trabalho bem feito em prol do
estudante (Tutor 35).
Percebi que diversos foram, então, os motivos para serem tutores no CLMD
e hoje, este grupo de 35 sujeitos tem clareza sobre sua função e atribuições,
alterando um pouco a cada novo semestre, de acordo com a equipe docente que
está à frente do eixo a ser executado. Porém, na essência, ser o mediador
pedagógico dos alunos, orientando e auxiliando no decorrer do tempo, sanando
dúvidas e sendo um apoio constante são características intrínsecas neste grupo de
tutores.
A identidade profissional do professor se constroi,
pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de
seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida
o ser professor (PIMENTA, 2009, p. 19).
De forma análoga também pode ser construída a identidade profissional do
tutor, pensando nesta diferente modalidade de ensino. No sentindo que tem em sua
vida o ser tutor na Educação a Distância e como são construídos seus saberes, seus
valores e sua história de vida neste novo cenário educacional presente em seu
cotidiano.
Na próxima seção, apresento a percepção que os tutores a distância têm
sobre o que são os saberes docentes, buscando fazer um paralelo entre suas
concepções e as teorias utilizadas por Tardif (2011; 2012) e Borges (2004).
181
6.2.2. O que são os saberes docentes para os tutores?
Com a ampliação da Educação a Distância fazem-se necessárias
adaptações pedagógicas e tecnológicas, buscando oferecer aos estudantes o
melhor suporte possível no processo de ensino-aprendizagem. A partir disso, a
aceitação dessa modalidade de ensino vem crescendo e a EaD continua sua
expansão, especialmente nas universidades públicas e particulares. A sofisticação
nas formas de atendimento e comunicação, bem como a possibilidade de
compartilhamento de web conferências, aulas e atividades vêm auxiliando nessa
percepção da EaD como uma modalidade de ensino eficiente e qualificada.
Neste processo de mudanças e avanços, os professores e demais
envolvidos na atuação pedagógica acabam sendo influenciados, surgindo a
necessidade de novos perfis profissionais, atuando em diferentes funções e setores.
Assim, um dos desafios apresentados pela EaD é entender quais são os saberes
necessários para estes profissionais e, ainda, quais os saberes docentes
necessários, mobilizados na prática pedagógica, para os envolvidos na docência da
modalidade a distância.
Então, o que são os saberes docentes? Difícil definir em poucas palavras...
O capítulo três apresentou a teoria proposta por Tardif (2011; 2012) e Borges
(2004), mostrando um pouco a complexidade do assunto. E pensando nos saberes
docentes dos tutores, um dos sujeitos envolvidos na equipe docente que atua na
EaD, como defini-los? Será que existem diferenças de percepção sobre o que são
os saberes docentes quando se está em outra função na docência em EaD que não
a do professor?
Um dos obstáculos à concepção de cursos de formação docente para a
atuação na EaD é o mapeamento ainda deficiente dos saberes e
conhecimentos (gerais e particulares) necessários à atuação destes
profissionais. Uma das formas de mapeá-los é possibilitar que os próprios
docentes os elenque (OLIVEIRA; MILL; RIBEIRO, 2009, p. 5).
Seguindo a sugestão de Oliveira, Mill e Ribeiro (2009), busquei ler e ouvir o
que os próprios tutores entendem como sendo os saberes docentes. Porém,
identificar o que são os saberes docentes para este grupo de sujeitos não foi trivial
devido à diversidade e complexidade do tema. A partir da formação específica para
a atuação no magistério e sua experiência em sala de aula, presencial e/ou virtual,
os tutores se posicionaram, então, sobre o assunto, mencionando habilidades,
182
competências, formas de saber-fazer, vinculadas ao seu trabalho, em diferentes
situações (BORGES, 2004).
Aos questioná-los sobre os saberes docentes, eles argumentaram, como o
Tutor 34, que saber docente “é aquilo que eu preciso conhecer para poder exercer a
docência”. O Tutor 12 afirma que são “os saberes necessários para tu trabalhares
com a formação de novos profissionais. Os conhecimentos básicos” ou, então, “são
aqueles saberes que a gente vai constituindo ao longo da tua trajetória, tanto como
acadêmico como docente”, complementa o Tutor 13. A Tutora 16, por ter certo
conhecimento teórico do assunto, revelado durante a entrevista, define que para si
os saberes docentes são
um conjunto de saberes que vão constituindo o trabalho de um professor,
(...) desde a experiência escolar do professor enquanto aluno, depois a
formação do professor, acadêmica, a sua licenciatura, e os saberes
específicos da prática, que vão se constituindo dentro da experiência, que o
professor vai adquirindo no transcorrer da sua carreira.
A Tutora 16, a partir de sua fala, aproxima-se do que Tardif (2011) define
como os saberes docentes, relacionando-os aos seis fios condutores já
mencionados neste trabalho. Da experiência do professor como aluno, o autor traz
que, “mesmo antes de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem,
de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar
anterior” (ibidem, p. 20). Argumenta, também, que dentre tantas profissões, o
professor, mesmo antes de começar sua prática profissional já tem larga experiência
no assunto, do período de sua formação na Educação Básica, em torno de 11 a 12
anos frequentando as carteiras escolares.
A Tutora 16 ainda cita a formação inicial, obtida no curso de licenciatura, e a
experiência que vai sendo adquirida na prática, sendo que o saber dos professores
“não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas
um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o
professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho” (TARDIF,
2011, p. 14).
Essa construção, de certa forma, é apresentada pelo grupo de tutores em
suas falas e é trazida aqui no decorrer do texto, pois como a maioria deles (94%)
começou a experiência docente na modalidade a distância no CLMD, a constituição
dos saberes aconteceu de forma individual e coletiva ao mesmo tempo, na busca
pelo conhecimento e no compartilhamento deste com os pares.
183
Dentro da perspectiva teórica escolhida, aos tutores foi questionado sobre
alguns elementos que interferem ou interferiram em sua prática como tutor na EaD,
sendo disponibilizado 15 opções, algumas vinculadas aos saberes docentes
propostos por Tardif (2011). A Tabela 11 apresenta as opções oferecidas, o número
de tutores que elegeram cada uma delas e a porcentagem que representa em
relação ao número total, 35 sujeitos.
Tabela 11: Elementos que interferem ou interferiram na prática como tutor na EaD
Nº da
categoria
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
Categorias
Histórias e aprendizagem da vida pessoal
Histórias e aprendizagem da vida escolar
Formação inicial (graduação)
Formação continuada (especialização, mestrado,
doutorado)
Curso(s) de capacitação para tutoria oferecido(s) pelo
CLMD
Histórias e aprendizagem da vida profissional
Troca de experiências com os colegas tutores a distância
Troca de experiências com os demais sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem (coordenação,
professores, PPs, técnico TI, tutor presencial)
Domínio da tecnologia (AVA, softwares, editor de texto,
outros)
Domínio de redes sociais (Facebook, Twitter, outros)
Domínio dos conteúdos específicos
Domínio dos conteúdos pedagógicos (como ensinar)
Conhecimento geral de mundo
Conhecimento das outras disciplinas
Outro
Nº
%
tutor
15 42,86%
21 60,00%
18 51,49%
21
60,00%
13
37,14%
16
27
45,72%
77,14%
26
74,29%
21
60,00%
9
24
21
13
9
1
25,71%
68,57%
60,00%
37,14%
25,71%
2,86%
Fonte: Elaboração da autora
Os dados também são apresentados num gráfico de barras, Figura 47, de
forma a elucidar os resultados obtidos e mostrando algumas categorias que se
destacaram.
184
Figura 47: Elementos que interferem na prática como tutor na EaD
Fonte: Elaboração da autora
O que destacar dessas informações? Primeiro, que dentre os 35 sujeitos, 27
optaram pelo item “troca de experiências com os colegas tutores a distância” e 26
pelo item “troca de experiências com os demais sujeitos do processo de ensinoaprendizagem (coordenação, professores, PPs, técnico TI, tutor presencial)”, ambos
vinculados ao saber da experiência. Esses foram os dois itens mais marcados, o que
reafirma a teoria de Tardif (2011; 2012), quando diz que apesar da variedade de
saberes, quando questionados, os saberes da experiência são aqueles que
apresentam maior significado para os professores, sendo hierarquizados “em função
de sua utilidade no ensino” (TARDIF, 2011, p. 21).
O saber da experiência permite ao docente ser mais flexível e mais apto
para adequar os conteúdos a serem ensinados as suas necessidades, (TARDIF;
LESSARD, 2011), o que também é verdadeiro se pensarmos nas atividades
docentes que os tutores desenvolvem com os alunos. Não é de graça que
elencaram, enquanto tutores, os saberes da experiência como o mais importante
também na sua prática pedagógica na modalidade a distância. Assim, com a
pesquisa, confirmou-se que, para este determinado grupo, a mesma perspectiva é
185
válida, ou seja, a atuação docente na EaD tem a mesma dimensão do ensino
presencial, destacando prioritariamente o saber da experiência. A partir deste saber
da experiência é que os demais saberes são avaliados e utilizados na prática
cotidiana do trabalho docente (BORGES, 2004).
A Tutora 27 argumenta, vinculado a troca de experiências, que aprendeu a
exercer a docência “com todos os meus colegas, tutores e professores. Essa
interação de todas as áreas, essa troca, em nosso laboratório, de experiências, esse
auxílio que buscamos e obtemos quando solicitamos aos mesmos”. “Acho que
carregamos um pouco de cada professor, de cada colega que nos foi importante.
Claro sempre temos mestres que nos ensinaram de forma diferenciada, criando o
gosto pela educação” afirma, de forma semelhante, o Tutor 25.
Nas entrevistas, os sujeitos foram questionados sobre qual dos saberes, a
partir da classificação de Tardif (2011), achavam mais significativo para a atuação
na Educação a Distância, sendo considerados os saberes disciplinares, curriculares,
de formação profissional e da experiência. Dentre os dez entrevistados, cinco
optaram pelos saberes da experiência (50%) e cinco pelos saberes disciplinares
(50%), pois “a experiência designa um registro de conhecimento e saber-fazer
oriundos do trabalho” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 286), reconhecido também na
EaD pelo grupo.
Cada turma me da uma formação maior, me da um entendimento maior. E a
conversa, e o diálogo com a tutora, então, tem turmas que são ótimas, tem
turmas que são ruins, e cada vez, assim, eu me sinto mais preparada com a
próxima turma, entende? Eu me sinto assim, porque eu sou muito da prática
(Tutora 2).
Quando tu vai trabalhar a tutoria a distância, tu não conhece os teus alunos,
tu vai conhecer ele no... Então eu acho que esse da experiência é que vai te
ajudar a trabalhar com eles, porque tu tens aquela dificuldade que tu não vê
o teu aluno. Eu, pra mim, é o da experiência. Porque não adianta tu sabe
tudo de conteúdo e no conversar com, e no passar pra ele, não vai te servir.
E a experiência não, porque no nosso caso mesmo, pelo menos os polos
que eu estou esse ano, esse semestre, a maioria deles já são professores,
ou trabalham com currículo, ou pedagogia, ou alguma coisa assim. Então
eu acho que o da experiência é o que se encaixa melhor pra trabalhar com
eles (Tutora 21).
Acredito que só se "aprende" na prática. Antes de entrar para a sala de
aula, tínhamos apenas a teoria, é no convívio diário com os alunos, é que
aprendemos a ser professores, a tomar certas decisões, as maneiras que
devemos ensinar este ou aquele conteúdo (Tutora 14).
A fala desta última tutora remete as palavras de Tardif e Lessard (2011, p.
285), onde “a experiência se refere à aprendizagem e ao domínio progressivo das
186
situações de trabalho ao longo da prática cotidiana. Ela é qualificante. Mesmo hoje,
ensinar se aprende, em boa dose, ensinando”.
Na sequência, o questionário mostrou que, após a “troca de experiências”, o
item mais selecionado foi o “domínio dos conteúdos específicos”, escolhido por 24
tutores, representando 68,57% do total. Numa relação hierárquica, posso dizer que
para este grupo, os saberes da experiência estão no topo, seguidos de perto pelos
saberes disciplinares. Em relação ao domínio dos conteúdos o Tutor 34 expõe a
seguinte preocupação “que tu tem que ter uma boa bagagem, sabe? É... de
conteúdo mesmo. Eu acho que isso é fundamental para qualquer atividade docente,
né. Tu tem que saber o que tu ta ensinando”. A Tutora 31 argumenta, de forma
similar, que “tu tem que ter uma base, né? Tu tem que saber o que tu vai repassar,
tu tem que entender o que tu ta repassando, o conhecimento tu tem que ter né? A
experiência é claro, tu vai adquirir com o tempo, mas o conhecimento tu tem que
ter”. Já a Tutora 19 traz em sua fala exatamente essa mescla entre a experiência e o
domínio dos conteúdos, “se aprende com a interligação de diversos saberes
(experiência, conhecimento dos conteúdos, competência)”.
Ainda, relevante para 21 tutores, 60% do grupo total, são as questões
relacionadas a “Histórias e aprendizagem da vida escolar”, “Formação continuada
(especialização, mestrado, doutorado)”, “Domínio da tecnologia (AVA, softwares,
editor de texto, outros)” e “Domínio dos conteúdos pedagógicos (como ensinar)”, as
quais interferem de forma significativa na sua atuação na tutoria. Dentre esses
quatro tópicos, três são mencionados por Tardif (2011) em um quadro apresentado
sobre os saberes dos professores.
Histórias e aprendizagem da vida escolar retomam a questão do professor e
sua vivência como aluno durante sua formação. Está relacionada aos saberes
provenientes da formação escolar anterior, vinculados à escola primária e
secundária, atreladas à socialização pré-profissional. Os saberes inscrevem-se no
tempo, fazendo parte de sua história muito antes da formação inicial (BORGES,
2004). É um saber constituído no decorrer dos anos, desde a Educação Infantil até o
período anterior ao ingresso no Ensino Superior.
Penso que ser professor é um aprender constante. Nunca estamos prontos,
acabados. Acredito que minhas práticas pedagógicas se norteiam nos
exemplos que tive enquanto aluno. Desde o primeiro momento de aula no
Ensino Fundamental venho me constituindo como docente. Com certeza as
experiências mais recentes, no mestrado, possuem uma maior influência,
187
mas continuo acreditando que me constituo professor desde o início da vida
escolar (Tutor 13).
Formação continuada (especialização, mestrado, doutorado) vincula-se aos
saberes provenientes da formação profissional para o magistério, oferecidos pelos
estabelecimentos de ensino. É a questão de que um profissional do ensino nunca
está totalmente pronto, devendo aperfeiçoar-se constantemente, mediante cursos e
capacitações. Do grupo pesquisado, como apresentado no perfil dos sujeitos, na
seção 6.1, percebe-se a importância dada a este fato, sendo que 77,14% dos
sujeitos concluíram ou estão cursando a especialização, 54,29% o mestrado e
5,71% o doutorado. “Ser professor foi sempre meu desejo. Fui aperfeiçoando a
medida que fui me construindo nesses 13 anos de vivência profissional. O mestrado
em educação da FaE muito contribuiu na minha formação” salienta a Tutora 3,
trazendo a tona exatamente a importância desta formação continuada também para
a prática da tutoria.
Domínio dos conteúdos pedagógicos (como ensinar) está relacionado ao
aperfeiçoamento no como ministrar as aulas, por meio de técnicas, atividades,
materiais, recursos, enfim, de um leque de possibilidades utilizadas em prol do
aprendizado dos alunos. A ideia de busca constante por maneiras de auxiliar o aluno
a aprender. A Tutora 26 expõe parte dessa questão quando afirma que aprende “nas
leituras que realizei e realizo (reflexão)”, mostrando a necessidade de o docente
estar em atualização contínua.
A questão sobre domínio da tecnologia (AVA, softwares, editor de texto,
outros) não é trazida explicitamente por Tardif (2011), mas é largamente vinculada
quando falamos na aprendizagem pela EaD. A próxima categoria, a saber, os
saberes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na atuação na tutoria do CLMD
explora melhor este assunto, visto que o domínio das TIC é um dos tópicos
levantados pelos tutores como saber adquirido no CLMD.
Outro fato interessante, ao questionar sobre o entendimento dos tutores
sobre os saberes docentes, é saber a qual nível/tipo de docência estão vinculados
os sujeitos pesquisados. Do grupo de 35 tutores, quatro não possuem experiência
docente além da tutoria no CLMD, com exceção dos estágios realizados durante a
graduação, representando 11,43%. Assim, dos 31 sujeitos restantes, a atuação
docente, atual ou não, é assim distribuída, conforme a Figura 48.
188
Figura 48: Experiência docente vinculada aos níveis/modalidades de ensino
Fonte: Elaboração da autora
Observa-se o predomínio da atuação docente na Educação Básica
(83,87%), porém com um grupo considerável com experiência também no Ensino
Superior (38,71%).
Na síntese, os tutores percebem os seus saberes docentes na tutoria muito
próximos daqueles saberes constituídos enquanto professores do ensino presencial,
pois “as docências presenciais e virtuais guardam algumas características inerentes
à docência de forma geral” (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010,p. 65).
Salientam que o ser professor, ou o ser tutor, é um construir-se
constantemente, em qualquer lugar e a todo o momento:
Na escola.... enquanto aluna, com o modelo de professoras as quais
considerava ótimas professoras.
Na universidade no curso de licenciatura e pós-graduação.
Na escola com os demais profissionais, principalmente com outros
professores meus colegas, e com meus alunos.
Nas leituras por mim realizadas e nos mais variados cursos de formação,
congressos, e com trocas de experiências pedagógicas com outros
professores (Tutora 16).
Não há um local exato e nem um tempo. Estamos sempre aprendendo a ser
professor. Cada aula, uma experiência. Há sempre uma situação que nos
189
faz aprender mais, seja na sala de aula, seja trocando ideias e informações
com colegas, seja na leitura de um artigo onde há um relato de trabalho
desenvolvido que deu certo. A cada dia aprendemos mais, nunca estamos
prontos (Tutor 20).
De todos os saberes pontuados por Tardif (2011), o grupo de sujeitos
indicou que o saber da experiência é fundamental na atuação da tutoria,
demonstrando que o tutor constroi suas próprias estratégias de ação docente em
função das necessidades e urgências que se apresentam na prática, acompanhado
do saber vinculado ao domínio dos conteúdos específicos. Disso, ressalta-se a
importância da inserção dos outros saberes na vivência e formação destes tutores, a
partir de capacitações e demais ações pedagógicas pertinentes a cada curso e
contexto.
6.2.3. Saberes docentes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na
atuação como tutores a distância no CLMD
A percepção do grupo de tutores a distância sobre os seus saberes
docentes é semelhante a dos professores presenciais, conforme a teoria de Tardif
(2011; 2012) e Borges (2004), visto que este grupo de sujeitos, em sua maioria,
também atua nas escolas no Ensino Fundamental e Médio. Porém, eles destacaram
que, além dos saberes que já utilizam em suas salas de aula, precisaram mobilizar,
construir e/ou adquirir outros saberes para atuar na tutoria em Educação a Distância.
A docência virtual implica novos saberes que precisam ser incorporados
pelos professores, na medida em que se propõem a participar de um
programa em EaD. Entre eles, destacamos o domínio das tecnologias de
informação e comunicação (TIC), gestão do tempo e o gerenciamento de
uma equipe de tutores e, portanto, a capacidade de trabalhar em equipe
(MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 62).
Os autores argumentam que novos saberes são incorporados pelos
professores na EaD. Considerando os tutores como parte da equipe docente, é
importante que esses saberes sejam incorporados por todo o conjunto. Dentre os
diferentes saberes mobilizados, construídos e/ou adquiridos a partir da prática dos
sujeitos pesquisados no CLMD, eles comentaram que precisaram aprender e
aperfeiçoar a utilização das tecnologias da informação e comunicação (TIC), citando
o Moodle e os softwares matemáticos utilizados com maior ênfase, entendendo o
domínio das TIC como um saber mobilizado, construído e/ou adquirido pelo grupo.
190
O Tutor 34 diz: “aprendi a usar o Moodle, (...). Eu conheci programas que eu
não conhecia antes, eu conheci ferramentas de ensino que eu não conhecia antes”.
A Tutora 16 complementa afirmando que além dos saberes pontuados por Tardif
(2011), a saber, os saberes disciplinares, curriculares, de formação profissional e da
experiência, precisaria para a atuação na tutoria, “ter saberes mais específicos em
relação às tecnologias utilizadas na educação a distância”, explicitando que
aprendeu na prática, no ir fazendo, a relação com essa tecnologia.
O espaço do Moodle, especificamente, que me era desconhecido, que eu
não tinha conhecimento nenhum, e que sem uma formação específica aqui,
eu fui adquirindo pelo intermédio dos colegas, ou de um dos professores
formadores que pudessem estar auxiliando (Tutora 16).
Dentro do espaço do AVA Moodle cabe ressaltar a utilização do fórum de
maneira adequada. O professor do ensino presencial muitas vezes esclarece as
dúvidas de forma oral em suas aulas, e no fórum o sistema é outro. O fórum é um
registro escrito do processo de ensino-aprendizagem, então saber como postar uma
mensagem
e
como
responder
aos
questionamentos
é
um
aprendizado
imprescindível nesta modalidade de ensino.
89
Pela importância dos fóruns em EaD, é essencial que os professores
sejam adequadamente formados no seu uso, para que evitem, de um lado,
dominar completamente as discussões (tolhendo assim a liberdade de
expressão de seus alunos), e, do outro lado, não fiquem totalmente
ausentes (dando a impressão de abandono aos alunos) (MATTAR, 2012, p.
121).
A Tutora 21 traz na sua fala uma questão interessante, referindo-se as
Redes Sociais. Argumenta sobre a facilidade que os estudantes de hoje, nativos
digitais90, têm de realizarem diferentes atividades conectados ao mundo digital,
expondo que a tecnologia está integrada no cotidiano dos alunos e que esta deve
ser também incorporada de forma mais efetiva ao sistema educacional.
Tu analisa os alunos que a gente tem hoje, ele são da era digital. Eles
conseguem fazer um exercício de matemática conversando no Face, no
MSN, no Skype, escutando música, jogando aqueles jogos de computador
(...). Ela [tecnologia] ta muito integrada. Hoje tu trabalha direto com
tecnologia. É data-show na sala de aula pra mostrar demonstração. Cada
vez tu ta usando menos o quadro (Tutora 21).
89
Cabe esclarecer que este autor explica no início de seu livro que considera o tutor como um
professor, ou seja, um sujeito vinculado a docência na EaD, utilizando a terminologia professor ao
invés de tutor no decorrer da obra.
90
Nativo digital é a pessoa que nasceu e cresceu na Era da Informação, com as tecnologias digitais
presentes em seu cotidiano, sendo estas tecnologias representadas por videogames, Internet,
telefone celular, MP3, iPod, Tablet, entre outros. O termo faz referência àqueles que cresceram com
as tecnologias do século XXI.
191
Nesta questão das Redes Sociais, tão presentes no mundo atual, o Tutor 12
destaca que muitas vezes os alunos buscam auxílio para dúvidas por meio delas,
em conversas informais e em horários alternativos.
Eles me procuram muito em redes sociais. Facebook é direto, não tem um
dia que não tenha uma mensagem: “ah, não to entendendo tal ponto, como
é que eu faço isso aqui, não tem como tu me da uma ajuda ali?”. Então eles
procuram todas as alternativas que tem, MSN, Facebook, Gmail, direto
(Tutor 12).
A questão da utilização das tecnologias, como o Moodle, softwares ou
propriamente as Redes Sociais é um grande auxílio para a mediação pedagógica
entre alunos e tutores, porém “não é a tecnologia que vai resolver ou solucionar o
problema educacional do Brasil. Poderá colaborar, no entanto, se for usada
adequadamente, para o desenvolvimento educacional de nossos estudantes”
(MASETTO, 2009, p. 139). Usar a tecnologia a favor da aprendizagem é essencial,
mas não considerando que ela, por si só, vai resolver os problemas de ensinoaprendizagem que aparecem durante o processo.
O Tutor 13 afirma: “uma pessoa que não tem contato muito contínuo com
elas [tecnologias], tu acaba tendo que desenvolver. A questão do Moodle, que às
vezes, a gente passou por uma mudança ali, que precisou ter toda uma
reaprendizagem, um reaprendizado”. Nesta fala, deixa claro que mesmo depois de
conhecer determinada tecnologia, como o AVA Moodle, utilizado pelo curso,
mudanças acontecem e o reaprendizado é necessário. Assim como as tecnologias
evoluem é preciso evoluir no curso e nos conhecimentos tecnológicos adquiridos.
Isto corrobora com o pensamento de Moore e Kearsley (2008, p. 77), ao afirmarem
que é importante ter conhecimento “suficiente a respeito delas para sermos capazes
de formular perguntas inteligentes, fazer sugestões, saber quando algo não está
operando como deveria e, acima de tudo, conhecer os limites e o potencial de cada
uma das tecnologias”.
Desta forma, fica evidente que um dos saberes mobilizados, construídos
e/ou adquiridos na prática da tutoria no CLMD foi vinculado ao domínio das TIC,
sendo o que mais se destacou entre este grupo de sujeitos. Essas TIC são
relacionadas especialmente aquelas utilizadas pelo curso para a comunicação com
os alunos, o ambiente virtual de aprendizagem Moodle e os softwares pedagógicos
da área específica da Matemática, como o Geogebra e o Logo. “A prática
192
pedagógica da tutoria orienta o educador a articular melhor o uso de determinadas
tecnologias em função da construção do conhecimento dos seus alunos” (MILL;
RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 83).
Relacionado a gestão do tempo, os tutores destacaram que a flexibilidade
espaço-tempo para cumprir sua carga horária semanal facilita o melhor atendimento
dos alunos, porém tiveram que aprender a gerir este tempo de forma a serem
produtivos e não deixar as atividades acumularem, com o pensamento “ah, amanhã
eu faço”. Essa mesma gestão do tempo procuraram sempre ensinar para os alunos,
visto que muitos trabalham 40 horas semanais e precisam de organização para dar
conta de todas as atividades a serem desenvolvidas.
A Tutora 31 expõe sobre sua necessidade de auto-organização e disciplina,
“a organização, que tem que ter. A disciplina, que os alunos também têm que ter, a
gente tem que ter aquela disciplina de horário de estar disponível”, vinculando ao
seu horário de atendimento aos estudantes, pois “a organização pessoal do tempo é
uma das habilidades essenciais do tutor” (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 81).
É preciso organizar-se e disponibilizar ao grupo os dias e horários pré-estabelecidos
para a tutoria, de forma que os alunos também possam se organizar. De forma
similar, a Tutora 21 afirma que “eu tive que me disciplinar em horário”, buscando dar
o exemplo aos alunos, pois no decorrer do curso eles “têm que ter aquele horário
pra trabalhar” e desenvolver as atividades e tarefas solicitadas.
Vinculado à questão da disponibilidade do tempo, Mill (2011, p. 277)
argumenta que é preciso que os tutores virtuais tenham “disponibilidade para se
dedicar à atividade de tutoria”, não deixando o trabalho como atividade extra, a ser
realizada quando sobra tempo. “O planejamento das atividades de acordo com seu
tempo disponível e a organização da agenda em função das responsabilidades e
tarefas da tutoria é um aspecto importante a ser observado pelos tutores” (ibidem).
Assim, a gestão do tempo é um saber importante, pois à boa organização temporal
do tutor vincula-se uma clareza aos estudantes sobre os horários disponíveis para
atendimento.
O trabalho em equipe aparece naturalmente para este conjunto de tutores,
visto a estrutura atual do CLMD. Conforme exposto na seção 2.2, no eixo que está
sendo
executado
existem
professores
efetivos,
professores
pesquisadores
referência, tutores virtuais e presenciais, sendo que todos precisam estar falando a
193
mesma linguagem para que o desenvolvimento do trabalho seja harmonioso e
produtivo. A Tutora 30 expõe que são os professores do curso “que ajudam a gente,
que dão subsídio pro nosso trabalho”, afirmando a importância deste trabalho de
toda a equipe docente. “É super importante a gente formar um elo, assim, bem
próximo do professor que a gente ta atuando junto” afirma a Tutora 7, quando referese a conhecer o professor e buscar junto dele esta proximidade para o
desenvolvimento de suas atividades.
A Tutora 26 fala que “é justamente esse contato que a gente tem,
permanente, com os professores pesquisadores, os colegas que fazem tutoria nas
disciplinas, eu acho que esse contato, essas reuniões, essas discussões, é que
fazem a gente se sentir pertencente a isso”, pertencentes à equipe polidocente do
CLMD. É um sentimento que sempre transpareceu no CLMD, o sentimento de
pertencimento a uma grande família, família esta preocupada com o ensinoaprendizagem de milhares de estudantes espalhados pela região sul do nosso país.
Pois, “o docente que entende essa necessidade e compartilha decisões e autonomia
com sua equipe de tutores, admite essa docência compartilhada – polidocência
(MILL, 2010) – e colabora para que o processo seja bem sucedido” (MILL; RIBEIRO;
OLIVEIRA, 2010, p. 70).
Mesmo na antiga estrutura disciplinar o trabalho em equipe era desenvolvido
por alguns professores do curso. Estes, por iniciativa própria faziam de seu grupo de
tutores uma verdadeira equipe docente. O depoimento da mesma Tutora 26, no
CLMD desde 2007, ilustra este fato:
Equipe de trabalho, discutir o trabalho, organizar o trabalho, foi isso que a
gente começou a fazer quando eu cheguei aqui, reuniões... a gente tinha
reuniões permanentes, nós discutíamos a disciplina, como faríamos, e isso
foi fazendo um vínculo, com a equipe e óbvio, com a questão dos polos e da
relação que a gente estabeleceu a partir daí, dessa equipe com os nossos
alunos nos polos. Eu acho que isso foi uma coisa bem importante, assim. A
troca de experiências nesse grupo, a troca de conhecimentos, as
discussões, isso foi a parte bacana assim de se sentir que tem um trabalho
que precisa ser discutido, que precisa ser pensado, e nessa equipe a gente
fez isso.
Além de estes três saberes já pontuados por Mill (2011), sendo domínio das
TIC, gestão do tempo e capacidade de trabalhar em equipe, relacionado aos
saberes que são necessários para a atuação docente na EaD, os tutores
pesquisados citaram outros. A questão de ter que rever questões específicas dos
conteúdos matemáticos pode ser relacionado aos saberes disciplinares de Tardif
194
(2011). Alguns tutores argumentaram que por trabalharem com a Educação Básica
acabaram precisando retomar os conteúdos do ensino superior para conseguirem
auxiliar os acadêmicos. “Eu revi muita coisa, porque como eu parei muito tempo,
fiquei muito tempo afastada do ensino superior eu revi todos os conteúdos ali na
tutoria porque até pelas próprias perguntas que os alunos faziam”, fala a Tutora 7.
Semelhantemente, “tive que ter conhecimento, voltar ao caderno, voltar a época da
faculdade, voltar aos conhecimentos que a gente já tinha aprendido e relembrar eles
novamente”, argumenta a Tutora 30, pois é imprescindível que o tutor tenha pleno
conhecimento da matéria a ser ensinada (TARDIF, 2012).
E a busca, também, do conhecimento, tu ta sempre... são sempre coisas
novas, sempre correndo e estudando pra conseguir repassar pra eles, na
tutoria. Que no caso, é, eu tenho determinadas áreas que até eu atuo, mas
tem outras áreas que foi me passado da tutoria que eu não atuava, eu tive
que buscar, o conhecimento (Tutora 31).
A Tutora 31, apesar de atuar no ensino superior, levanta a questão da
diversidade de áreas dentro da Matemática, precisando estudar aquelas que, até
então, não eram por ela trabalhadas de forma mais direta em sala de aula,
mostrando a preocupação com o domínio dos conceitos.
A mobilização, aquisição e/ou construção dos saberes também se vincula ao
acréscimo da experiência, pontuada por Tardif (2011; 2012) como um dos saberes
docentes. A experiência é construída durante a vida profissional do professor e do
tutor, como membro da equipe docente do CLMD, a partir de tentativas, erros e
acertos, de ajustes constantes aos fatos e às situações.
E penso que não tem como não ter um enriquecimento, um alargamento,
também, na minha experiência, nos meus saberes de experiência, porque,
imagina que, quando mais a gente faz, mais experiência a gente vai
adquirindo, e com um trabalho diferenciado, que é esse trabalho a distância,
eu pude experienciar, e pude conhecer, e pude, como eu te disse no início,
assim, desmistificar algumas coisas em relação a educação a distância
(Tutora 16).
Esta tutora traz à tona a questão de que a experiência, além do alargamento
dos saberes proporcionou a desmistificação de alguns preconceitos que tinha com a
EaD, como, por exemplo, o fato que o aluno da EaD recebia tudo de forma facilitada,
não acontecendo o aprendizado. Ainda, salientou que acreditava não poder haver
interação entre professor-aluno ou tutor-aluno na EaD, fato não verdadeiro. Por
exemplo, como esta tutora cuida das questões vinculadas aos estágios, percebeu
uma grande interação entre os sujeitos, um contato muito próximo, às vezes, até
195
mais próximo do que no ensino presencial, mesmo sendo a comunicação mediada
pelo computador.
A linguagem escrita dos tutores, muitas vezes através do feedback enviado
aos alunos, é outro saber que foi construído pela maioria dos tutores a distância
desta pesquisa. “O feedback que mediatiza a aprendizagem é aquele colocado de
forma clara, direta, por vezes orientando discursivamente, por vezes por meio de
perguntas, ou de uma breve indicação ou sugestão” (MASETTO, 2009, p. 166).
Eu tive que adquirir e movimentar mais foi na questão de dar os retornos de
forma clara e objetiva (...). E a cada novo feedback parecia que ele ficava
mais fácil de ser escrito. É a prática, eu acho, o exercício que a gente vai
tendo que fazer e então vai desenvolvendo esse exercício na constituição
desses feedbacks. Então pra mim, essa aprendizagem de escrever, ler e
reescrever feedbacks, pra dar o retorno pros alunos eu acho que foi um
conhecimento que eu precisei adquirir e ao mesmo tempo readquirir ele a
cada novo feedback, uma coisa que tava sempre em movimento contínuo
porque as atividades eram muito diversas e ao mesmo tempo tu tinha que
dar um retorno mais simples pros alunos (Tutor 13).
Esse feedback, pela importância que tem para os alunos, é a forma que o
tutor tem de “estar acompanhando o crescimento deles, tu tem que ta vendo o que
eles tão fazendo, quais as dificuldades. E o feedback vem justamente pra tu dar
esse retorno pra eles” conclui o Tutor 12. Esse retorno é o que mobiliza os alunos
durante o processo de aprendizagem, visto ser uma das formas que o tutor pode
oferecer auxílio ao estudante mediante as atividades apresentadas. Se o feedback
for estabelecido de forma a auxiliar o aluno, é um importante recurso dentro da
mediação pedagógica na EaD.
É preciso que o tutor tenha consciência de que este feedback precisa ser
construído individualmente, com responsabilidade e buscando destacar de cada
aluno seus pontos fortes, mostrando caminhos para suprir as possíveis falhas que
aconteçam. Só dizer “parabéns” ou “você precisa refazer a questão” não contribuem
em nada na formação do estudante, ao contrário, podem frustrá-lo e desmotivá-lo,
afastando-o ainda mais da possibilidade de futuras aprendizagens.
Agregado ao feedback, é essencial a construção da afetividade. O como ser
afetuoso com o aluno de EaD é um saber que muitas vezes passa despercebido no
ensino presencial, visto o contato físico direto, o “olho no olho” que acontece durante
as aulas. A afetividade faz parte da socialização, desta interação tutor-aluno, pois
“eu acredito que tenha que ser o lado mais doce no sentido de chamar atenção, mas
de uma forma delicada pra não aumentar os problemas” afirma a Tutora 7. Tardif e
196
Lessard (2011) expõem que “na docência, profissão de relações humanas, trabalho
com coletividades e ao mesmo tempo centrado nas pessoas, a acolhida dos alunos
se reveste de uma importância particular, como no estabelecimento de toda relação
humana” (ibidem, p. 177), fato a ser considerado no ambiente da EaD.
Muitas vezes, pelo aluno na EaD não ter o contato físico ou o “olho no olho”
com parte da equipe docente que fica na sede do curso, é imprescindível que o tutor
virtual faça essa ligação afetuosa e de acolhimento, no sentido de que o aluno possa
sentir-se pertencente a este grupo, a este curso. “O trabalho docente repousa sobre
emoções, afetos, sobre a capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de
perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios
traumas, etc” (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 258), sendo que o “tutor necessita
conhecer como fazer a interação afetiva com o aprendiz. Saber comunicar-se
através da escrita com muita fluência” argumenta a Tutora 33, para que este
acolhimento seja eficiente e a aprendizagem aconteça num ambiente saudável e
harmonioso. A Tutora 7, de forma singela mas com propriedade nas palavras, afirma
que “se tu tem um bom relacionamento pessoal tudo vai andar mais fácil em
qualquer área”, especialmente quando se trata de questões vinculadas ao ensino.
Outra questão pertinente e que foi destacada pelos tutores é que
aprenderam a conhecer os estudantes mediados pela tecnologia. “A gente vai tendo
esse contato através da mídia, da tecnologia” diz a Tutora 26, de forma a entender
como é esse aluno, suas vivências e expectativas, sua rotina e preocupações, busca
conhecer o contexto social e cognitivo dele. A tutora ainda fala da busca pela
permanência com determinados grupos, pra poder ter esse tempo de
convivência através dos instrumentos pra poder se familiarizar com esse
aluno, eu acho que a gente busca isso através dos instrumentos que a
gente tem. E isso é um conhecimento diferente do contato né, que tu olha
“olho no olho”, que tu vê a reação do aluno. E aí a questão desse contato,
através dos vários trabalhos, a gente começa a construir um pouco de como
que é esse aluno (Tutora 26).
O conhecer o aluno mediado pela tecnologia pode até ser um pouco mais
demorado do que em uma sala de aula presencial, por isso a importância de saber
utilizar bem as tecnologias disponíveis e estar aberto às novas formas de
comunicação vinculadas à modalidade EaD.
Por último, mas não menos importante, é a construção do saber vinculado à
segurança no trabalho a ser desenvolvido, que pode ser relacionado à experiência
adquirida, sendo os saberes temporais “na medida que passam por transformações
197
vinculadas às etapas da carreira docente” (BORGES, 2004, p. 82). O grupo de
tutores mencionou em seus depoimentos que entender as funções que deveriam
desenvolver enquanto tutores a distância tornou o trabalho mais fácil de ser
executado, mais firmeza no que ia ser dito aos alunos. “Quando eu comecei, na
verdade, eu não tinha segurança, eu não sabia quais os desafios que estavam por
vir, o que eu tinha que realmente fazer”, argumentou o Tutor 12, mencionando certa
tranquilidade no trabalho hoje. Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) afirmam, a partir de
suas pesquisas que “à medida que os tutores se sentem mais experientes,
assumem uma postura mais autônoma e passam a se sentir mais confiantes no seu
trabalho” (ibidem, p. 80).
Mais segurança. Mais confiança no trabalho. A gente... eu comecei
insegura, sem saber como fazer, como chegar lá, sempre assim... sempre
procurando... a parte da insegurança mesmo, procurando saber “será que
estou fazendo certo?”, procurando... vê se aquilo que eu to fazendo ta
correto, ta andando, e hoje eu acho que eu tenho mais firmeza. Eu sei onde
eu vou ir, o que que eu tenho que fazer, a qual objetivo chegar (Tutora 30).
Sendo que “o trabalho docente constitui uma das chaves para a
compreensão das transformações atuais das sociedades do trabalho” (TARDIF;
LESSARD, 2011, p. 17), é importante refletir sobre este na EaD. Pode-se pensar a
Educação a Distância, modalidade de ensino em expansão principalmente na última
década, como uma das responsáveis pelas modificações relacionadas ao trabalho
docente. Como abordado, na EaD não existe somente a figura do professor, mas
sim uma equipe polidocente responsável pela execução de todo o trabalho
pedagógico vinculado ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Nesta
equipe, composta por diferentes sujeitos, merece destaque a figura do tutor. Este
sujeito que exerce também funções docentes é um dos responsáveis pelas
transformações na atual sociedade do trabalho, visto que ser tutor ainda não é uma
profissão reconhecida, sendo caracterizada como uma precarização do trabalho
docente. Este sujeito acaba mobilizando, construindo e/ou adquirindo novos e
diferentes saberes para poder exercer sua função de forma qualificada, como visto
nesta seção.
A seção seguinte se propôs a identificar alguns saberes que o grupo de
tutores virtuais pesquisados definiram como específicos para a sua atuação na EaD.
Desde já, é importante salientar que, visto o grande grupo de fato ter o sentimento
de pertença à equipe docente do CLMD, poucas foram as inserções no sentido de
198
um saber específico, visto que consideram a EaD apenas como outra modalidade
educacional, a qual exige novos e diferentes saberes que podem e devem, dentro do
possível, serem contemplados no ensino presencial.
6.2.4. Saberes docentes específicos na atuação da tutoria em EaD
Nas seções anteriores foram apresentadas a percepção do grupo de tutores
sobre o que são os saberes docentes e quais acreditam ter mobilizado, construído
e/ou adquirido na prática da tutoria no CLMD. Neste espaço, discuti-se sobre quais,
dentre os saberes mencionados, eles acreditam que seria um saber docente
específico para a atuação na modalidade a distância.
É importante ressaltar que alguns tutores não perceberam um saber
específico para a atuação na tutoria, afirmando que entre aqueles que foram
mobilizados, construídos e/ou adquiridos, todos poderiam e/ou deveriam ser
utilizados também no ensino presencial. Neste aspecto, como os tutores
consideram-se parte ativa da equipe docente do curso, argumentam que os saberes
de professores do ensino presencial são os utilizados na prática da EaD e viceversa, de forma que a atuação nas diferentes modalidades complementam-se. “Não,
acho que não. Acho que... é como eu te digo né, eu penso que tenha que ter este
conjunto de saberes. Não vejo nenhum isolado. Acho que as coisas funcionam
basicamente nessa articulação dessa constituição desses saberes” argumenta a
Tutora 16. Já a Tutora 19 afirma que “acredito que não exista diferença. É relevante
que os dois papeis conheçam bem a tecnologia para trabalhar com diferentes
aprendizagens”.
É exatamente neste aspecto, vinculado a questão tecnológica, que a maioria
dos tutores cita um saber específico para a atuação na Educação a Distância.
Importante salientar que o definem como específico, pois sem a utilização da
tecnologia não é possível estabelecer a comunicação, a interação com os alunos da
EaD, sendo que com os alunos do presencial sim. “Teria que ter pelo menos o
mínimo de conhecimento de um programa, do acesso a internet, tem que ter esse
conhecimento da tecnologia né?” fala a Tutora 31, referente ao conhecimento
mínimo para executar as tarefas na EaD, visto a necessidade dos recursos
tecnológicos para que a mediação e a comunicação aconteçam. Esta mesma tutora
199
complementa: “a parte da informática, de conhecer os programas. Claro que eu
utilizo também na minha aula presencial, mas aqui é fundamental, eu tenho que
saber lidar”.
Vinculado
à
própria
contratação
para
desempenhar
as
funções
estabelecidas “o tutor na EaD precisa ter conhecimentos básicos em informática; já
o professor presencial não precisaria destes conhecimentos para ser contratado”
afirma a Tutora 4, ou seja, é preciso que na modalidade a distância exista uma
familiaridade inicial com os recursos a serem utilizados. “Se o professor presencial
precisa estar familiarizado com as tecnologias de informação e comunicação, o
professor que atua em EaD precisa ter nelas seu idioma materno” de forma similar
expõe o Tutor 34.
E ainda, conforme o Tutor 12, “um domínio básico das tecnologias. Tu tem
que ta avançando, sempre surgem novos softwares, novas coisas e tu tem que ta
sempre correndo atrás”, argumentando que mesmo com esses conhecimentos
básicos, é importante sempre buscar, inovar. A cada novo eixo temático a ser
executado no CLMD esses tutores precisam aprender ou reaprender a utilizar
determinados
softwares
matemáticos
para
acompanhar
o
processo
de
aprendizagem dos alunos. Aqueles que já conhecem o software escolhido
relembram comandos e aperfeiçoam sua utilização. Já os que não conhecem,
precisam correr atrás para aprender, a fim de ser o suporte que o aluno vai precisar
mais adiante. Neste sentido, os tutores, de forma geral, argumentaram que seria
interessante que acontecessem mais capacitações, a fim de apresentar ao grupo
como determinado software funciona e qual será sua utilização no decorrer do
semestre.
A utilização das tecnologias pode ser percebida como uma das funções do
tutor, pois entendê-las auxilia no momento de orientação aos alunos, de
comunicação e interação:
Saber é informática, sabe? É... pelo menos um pouco, né? Tu tem que
saber usar as ferramentas é, tecnologias, é TICS, né? Eu acho que isso é
fundamental, tu tem que saber recomendar um vídeo, (...) tu tem que saber
usar ferramenta de chat, que as vezes é uma coisa bem complicada (Tutor
34).
Mas não só o tutor, todos os envolvidos precisam conhecer as tecnologias:
“em virtude de a comunicação ser tão importante para a educação a distância, todo
200
aluno e usuário precisa conhecer um pouco a respeito de cada tecnologia e também
da mídia que a veicula” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 77).
Outra questão apontada pelos tutores é a forma de explicar os conteúdos.
Se no ensino presencial existe a possibilidade de o professor ir ao quadro e resolver
exemplos e exercícios para a turma, no ensino a distância, essa possibilidade existe,
mas é remota. Pode até acontecer por meio de uma web conferência, mas no atual
currículo do CLMD, por exemplo, não é utilizada. Assim, o tutor precisa utilizar outras
formas de explicação para os alunos.
Deste modo, “pegar uma lista de exercícios e fazer um gabarito inteiro da
lista pra que os alunos não tenham como se perder”, de forma esmiuçada, é algo
que a Tutora 7 afirma não fazer no ensino presencial mas que acaba executando na
EaD, pensando que pode desta forma ajudar o aluno enquanto estuda sozinho em
casa, por exemplo. Esta mesma tutora ainda fala que o “aluno que entra na
educação a distância, às vezes ele não tem a capacidade, a competência, digamos,
de ser mais autônomo, ele tá na educação a distância mais ele quer o tratamento do
presencial”, referindo-se a falta de iniciativa em buscar pelo seu próprio aprendizado,
não dependendo tanto do professor ou do tutor. É preciso que este aluno
desenvolva as características de um aluno virtual, que além de ter um conhecimento
mínimo sobre informática e ter uma boa conexão de internet disponível, é preciso
não sentir-se “prejudicado pela ausência de sinais auditivos ou visuais no processo
de comunicação” (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 26) bem como ter automotivação e
autodisciplina, dispor de um tempo significativo para o curso, não o encarando como
uma forma fácil de aprender, começar a desenvolver o pensamento crítico, refletir
sobre seus aprendizados e acreditar que a aprendizagem de alta qualidade pode
acontecer tanto no ensino presencial como no ensino a distância.
A Tutora 2, uma das responsáveis pela parte dos estágios, traz a tona a
necessidade de detalhar também as questões vinculadas a parte pedagógica. “Por
exemplo, ele não sabe escrever um relatório, eu também não sabia. Então tentar ao
máximo possível esmiuçar para que ele consiga ver como é que se procede, como é
que se escreve”, mostrando que no ensino presencial muitas vezes as necessidades
são as mesmas, apenas sanadas de outra forma.
De maneira geral, os tutores não fizeram grandes referências a saberes
específicos para a atuação na EaD, de forma que aqueles que são construídos,
201
mobilizados e/ou adquiridos nesta nova configuração de atuação docente, também
poderiam ou deveriam ser utilizados na sala de aula presencial. Como expõe a
Tutora 32, “acredito que "saberes" não, porém o modo de se relacionar (a distância)
talvez
precise
de
um
cuidado
maior
com
as
explicações,
expressões,
posicionamento”, trazendo exatamente a especificidade no modo como a
comunicação e a interação acontecem nesta modalidade de ensino.
Se o objetivo na EaD for oferecer um ensino de qualidade, não pode haver
diferença nos saberes entre tutores e professores presenciais, pois ambos
tem que dominar os conteúdos a serem desenvolvidos e, também, as
tecnologias empregadas na educação (Tutor 20).
De forma simples e direta, as palavras do Tutor 20 sintetizam a ideia exposta
por este grupo de tutores virtuais que atuam hoje no CLMD. Os saberes docentes
devem ser os mesmos, o que acaba diferenciando uma modalidade para outra é a
forma como eles são utilizados. Na Educação a Distância as TIC são indispensáveis,
sendo facultativa sua utilização no ensino presencial, porém, com a certeza que
trazem muitos benefícios para o aprendizado dos alunos.
Na última seção, então, busquei sintetizar o que foi de certa forma explorado
nas seções anteriores, ou seja, perceber como os tutores a distância do CLMD
fazem essa recontextualização de saberes da modalidade presencial para a
modalidade a distância. O que foi preciso nesta recontextualização? Quais são as
principais mudanças percebidas? Quais são os saberes docentes dos tutores da
EaD?
6.2.5. A recontextualização dos saberes docentes dos tutores na EaD
O entendimento sobre o ser tutor na EaD e o que são os saberes docentes
para o grupo pesquisado apresentou questões pertinentes e que levaram a uma
reflexão interessante no âmbito deste trabalho. Ainda, quando os próprios sujeitos
conseguiram pontuar o que foi mobilizado, construído e/ou adquirido em relação aos
saberes durante a sua prática tutorial e quais destes consideram que poderiam ser
de uso exclusivo na Educação a Distância mostra o quão maduros já se apresentam
em relação a função docente que desempenham neste novo cenário educacional.
Mas, como estão encarando as mudanças que acontecem do ensino
presencial para a modalidade a distância? Como estas refletem na sua prática,
202
desde sua formação inicial? O primeiro ponto a ser destacado, então, é buscar
entender o que os tutores a distância compreendem do termo “recontextualização”.
Esta questão apareceu no questionário online e trouxe algumas respostas
importantes, as quais são apresentadas na Tabela 12, juntamente com o número de
tutores que as responderam e a porcentagem que representa em relação ao número
total, 35 sujeitos.
Tabela 12: O que significa recontextualizar?
O que significa recontextualizar?
Adaptação de conhecimentos
Argumentar uma contextualização que já tenha sido
apresentada ao aluno
Buscar novo significado para algo que deixou de ser atual
Colocar em prática tudo que está a sua volta
Contextualização dos saberes da experiência da prática
presencial para a EaD
Contextualizar novamente
Dar novos significados
Preferiu não responder
Reflexão das práticas adotadas, alterando a metodologia
quando necessário
Relacionar o conteúdo ao dia-a-dia do aluno
Rever conceitos, se aprimorar e pensar a atuação docente
Trazer para um novo contexto
Usar algo existente em nova possibilidade
Nº
Tutores
2
5,72
1
2,86
1
1
2,86
2,86
1
2,86
8
1
1
22,86
2,86
2,86
3
8,57
4
1
8
3
11,43
2,86
22,86
8,57
%
Fonte: Elaboração da autora
Das respostas dadas no questionário, ficou claro que para praticamente
metade dos sujeitos, 45,72%, o termo recontextualizar significa “contextualizar
novamente” ou “trazer para um novo contexto”, respostas que posso dizer serem
bem próximas. Assim, existe um aparente entendimento que ao recontextualizar
acontece uma modificação no contexto, sendo que alguns já fizeram referência as
modalidades presencial e a distância como contextos distintos no processo de
ensino-aprendizagem.
As demais questões apresentadas, de certa forma, tem uma similaridade,
pois estão vinculadas à possibilidade de adaptações da prática, dos conhecimentos,
de novos significados. Buscando o diálogo com Bernstein (1996; 1998), autor que
203
definiu o termo recontextualização utilizado nesta pesquisa, cabe salientar que este
criou o dispositivo pedagógico composto por três regras, sendo que a regra
recontextualizadora é a que está no meio deste conjunto. Nela, está vinculado o
discurso pedagógico, o qual
é um princípio para apropriar outros discursos e colocá-los numa relação
mútua especial, com vistas à sua transmissão e aquisição seletivas. O
discurso pedagógico é, pois, um princípio que tira (desloca) um discurso de
sua prática e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo com
seu próprio princípio de focalização e reordenamento seletivos
(BERNSTEIN, 1996, p. 259).
Neste sentido, o discurso considerado é a prática docente dos tutores a
distância, deslocada do ensino presencial e relocada na educação a distância,
percebendo como acontece esta adaptação dos saberes docentes. Os saberes
docentes dos tutores são marcados e influenciados por outros saberes, bem como
pelo processo de reformulação da informação e destes saberes na prática cotidiana
da tutoria mediada pela experiência e pela prática profissional, onde um novo
conhecimento é produzido para e em relação aos anteriores.
Para Tardif e Lessard (2011, p. 211),
os professores não aplicam nem seguem os programas escolares
mecanicamente; ao contrário, apropriam-se deles e os transformam em
função das necessidades situacionais que encontram, das suas
experiências anteriores, bem como de muitas outras condições, como seu
entendimento da matéria, sua interpretação das necessidades dos alunos,
os recursos disponíveis, o andamento da turma, suas preferências e
valores, etc.
Assim, na sequência são descritas as questões relacionadas pelos tutores
que apresentaram, de alguma forma, uma recontextualização do ensino presencial
para a modalidade a distância. Ao apresentar a teoria de Bernstein, no capítulo 3, foi
proposto que a partir das Regras de Recontextualização do Discurso Pedagógico,
fosse feita uma análise dos saberes docentes dos tutores a distância do CLMD. É
importante relembrar que Bernstein objetivou “criar uma linguagem conceitual capaz
de descrever os caminhos de construção do discurso e da prática das relações
pedagógicas” (LEITE, 2007, p. 29).
Considerei como o Discurso Pedagógico Oficial (DPO) nesta tese os
saberes da formação inicial dos tutores. Estes sofrem recontextualização no Campo
de Recontextualização Pedagógica (CRP), criando o Discurso Pedagógico de
Reprodução (DPR), que aqui é considerado como os saberes constituídos na
204
formação específica que os tutores receberam para atuar na Educação a Distância
(vide figura 34 – seção 4.3.2).
Nesta primeira recontextualização, vinculada aos saberes da formação
inicial, ficou compreensível que dentre os saberes pontuados por Tardif (2011; 2012)
e Borges (2004), os tutores tem a percepção clara sobre os saberes disciplinares,
dando ênfase às questões de conteúdo abordadas durante seu curso, porém não
relacionam uma preparação pedagógica para atuarem como docentes na Educação
a Distância, mesmo quando referenciados os tutores que concluíram a graduação
recentemente.
Porque a graduação, ela te da um subsídio muito, digamos, técnico. Tu tem
toda a parte do conhecimento matemático para tu atuar em sala de aula,
mas só o atuar que te faz realmente ter aquela experiência, ter a firmeza e
ter o domínio. Então, se tu sai direto da graduação e tu vem pra uma tutoria,
eu acho que falta alguma coisa. Falta, de repente, a questão de um
domínio, a questão de como tu vai tratar com teu aluno (Tutor 12).
A fala anterior remete também ao saber da experiência, que só é adquirido,
ou só faz sentido quando o docente começa a ministrar aulas. Ainda, que o saber
pedagógico, da questão vinculada ao relacionamento, a interação professor-aluno,
ou tutor-aluno, é aprendida na vivência diária, dia após dia. Ou seja, mesmo que
muitos saberes sejam ensinados na formação inicial, existem lacunas.
“Dentro da universidade tu não tinha essa visão do ensino a distância, não
tinha não... Quando eu me formei não tinha. Claro, eu tinha o conhecimento”,
salienta a Tutora 31, reafirmando a questão conteudista. A tutora argumenta que
tinha os saberes disciplinares, vinculados ao domínio específico da área, porém sem
saber como relacioná-los a EaD. Eis aí uma recontextualização necessária do saber
disciplinar para a atuação como tutora no CLMD. Outra tutora expõe que “na
realidade a formação, tu aprende as disciplinas que tu tem que aprender, mas tu não
aprende a lidar com o aluno (...) só a formação não te prepara” (Tutora 21). A Tutora
30 relata uma preocupação, pois no curso de graduação, “faltou a parte da
tecnologia”, saber presente e necessário atualmente no ensino, indispensável para a
modalidade a distância.
Esses tutores tem clareza que um curso de formação inicial não oferece tudo
que é necessário para atuar numa sala de aula, seja presencial ou virtual.
Quando tu te forma tu vai ter uma..., olha a redundância, tu vai ter uma
formação, até pra tua área específica restrita. Tem saberes ali que não vão
estar incluídos, porque tu não passasse por eles ainda. Mas, enfim, tu tem
que te aventurar, tu tem que começar, tem que ter um começo, né? É claro
205
que a pessoa procuraria começar na sua área específica, pra contar com
essa formação (Tutora 16).
Do Discurso Pedagógico de Reprodução vem uma recontextualização no
Contexto de Reprodução, referenciada pela prática pedagógica dos tutores na EaD.
“O trabalho dos docentes na EaD também passa por um reconfiguração” (MILL;
RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 60). Aqui, foram significativas as formas que
apresentam uma recontextualização do ensino presencial para a modalidade a
distância, tendo clareza de que “têm coisas que são parecidas, mas como o modo, a
modalidade é outra, eu acho que tu tem que adaptar isso pra melhor atingir o teu
aluno”, afirma o Tutor 12. Para Tardif e Lessard (2011), existe uma noção de
reflexividade, a qual “significa que os saberes, as competências, as significações e
as interpretações dos parceiros de interações são sistematicamente reinvestidos na
própria interação e contribuem, desse modo, ao seu desenvolvimento” (ibidem, p.
171). É nesta nova prática, com especificidades em relação ao ensino presencial,
que os tutores levantaram questões pertinentes de análise.
Primeiro, salientam que a comunicação com o aluno acontece praticamente
só pela escrita, o que os obriga a rever as formas de sua escrita e de como chegar
ao aluno por meio dela, pois sabem que “a comunicação é fundamental, sem a
comunicação não existe ensino a distância” afirma a Tutora 31. Esta comunicação
escrita precisa levar em consideração aspectos de cordialidade e receptividade,
mostrando ao aluno que ele é bem vindo ao curso e que o tutor a distância está ali
para ajudá-lo. Ainda, precisa ter uma linguagem clara, simples e objetiva para que o
estudante consiga de fato estabelecer um diálogo com o tutor. Alguns alunos
buscam mais por este diálogo, trocando mensagens com os tutores e buscando a
proximidade, outros nem tanto. Mas é preciso comunicação, “100% comunicação. A
gente só age, e não só a distância, tudo acontece através da comunicação, ou do
diálogo, ou do escrito”, de forma sutil conclui a Tutora 2.
Alguns tutores salientam ainda a necessidade de maiores explicações ou
explicações detalhadas que diferenciam do presencial, justamente por não ter o
contato físico com o aluno. Sentem a necessidade de esmiuçar as explicações de
forma que o acadêmico possa sozinho compreender os conceitos e avançar na
construção dos conhecimentos. “Tu tem que gravar uma vídeo aula, tu tem que fazer
206
um... preparar um material mais bem detalhado pra ele” afirma o Tutor 12.
Determinados posicionamentos dos tutores exemplificam esta questão:
A comunicação é importante porque eles estão sozinhos na frente de um
computador, então eles tem que ver que tem alguém que está ali, que está
acompanhando ele, que está vendo o trabalho deles, vendo que eles estão
partindo pro caminho certo, se não estão (Tutora 30).
Eu acho que esse processo [de comunicação] é um processo muito
particular, principalmente nessa dinâmica da educação a distância, diferente
do presencial. (...) Na educação a distância, nesse contato individualizado
com o aluno, eu acho que a comunicação se dá com alguns, volto a dizer,
pela diferença de cada um, com uma proximidade maior, outros nem tanto,
e aí eu acho que recai numa questão de forma de ser, de interesse do
próprio aluno. Pra alguns alunos eu tenho que estar lá, mandando
recadinhos, chamando a atenção, lembrando. Pra outros não. A resposta as
tarefas. Pra outros, o que acontece, existe uma comunicação maior, não só
pelas dificuldades, mas pela própria vontade de estar escrevendo mais
coisas, de estar contando mais coisas. Outros não, outros são mais
isolados, ficam só no limite no que diz respeito ao pedagógico, puramente,
as tarefas que são encaminhadas. Outros entram em outros detalhes,
assim... (Tutora 16).
Porque quando tu ta no presencial tu tens uma linguagem, tu está falando
diretamente com o aluno. Quando tu está no a distância, tu tem que cuida a
maneira como tu vai resolve o exercício e explica pra ele, porque aí tu não
tens como desenvolver o... tu desenvolve, mas tu já manda desenvolvido,
ele não segue o passo a passo. Então, o que é diferente, a linguagem, o
jeito que tu vai explicar a atividade pro aluno. Eu noto essa diferença
(Tutora 21).
A linguagem eu acho que tem que ser... é a mesma, só que como a gente
acaba escrevendo, a gente acaba cuidando muito mais no que escreve, eu
acho que a gente resume muito mais o que a gente tem a dizer. Eu acho
que parece que, por ser uma mensagem pessoal, que seja, um feedback, a
gente acaba resumindo muito o que a gente vai dizer, que de repente tu
estando no presencial tu está ali com o aluno, tu mostra pra ele, aí ele
acaba.... ele te rebate a pergunta no mesmo momento, tu acaba
respondendo novamente (Tutora 30).
Ainda é importante ter o cuidado para que esta mensagem escrita seja sutil,
de forma a não apresentar uma dupla interpretação, o que poderia ocasionar uma
situação constrangedora no curso. “Uma palavra, uma frase, que tu não cuide como
tu vai elaborar, que tu mande, já é um... ‘ah, porque tu me chamo disso, tu me
chamo de burro’, sabe? Então tu tem que cuidar o que tu vai escrever pra eles”
desabafa a Tutora 21, mostrando uma preocupação em como realizar o atendimento
de forma satisfatória ao estudante, não gerando mágoas ou outros sentimentos
negativos. “No ensino a distância a gente escreve né? Aquilo fica legitimado, aquilo
fica escrito, só que às vezes, o que é claro pra mim não é claro pro aluno. Então, eu
acho que assim, que essa fala que eu tenho, até essa escrita, é uma adaptação
207
entende?” argumenta a Tutora 2, referindo-se a questão de que a escrita deve ser a
mais fluente possível.
Eu acho que a gente acaba tendo que desenvolver um pouco a habilidade
de questionar o aluno, e de tentar indagar um pouco, às vezes, aquilo que
ele traz, de uma maneira um pouco diferente, até porque quando a gente
escreve ela fica ali né, e às vezes gera muitas interpretações isso. Eu acho
que essa questão da habilidade de escrever, no sentido de poder questionar
o aluno, que isso na questão mais direta, se torna mais fácil de fazer e na
EaD não, tu recebe um trabalho, tu lê, as vezes precisa dar um feedback e
esse feedback precisa... não é questão nem só de concordar ou discordar,
que tem questões que a gente nem... estão colocadas de forma que não da
pra tu questionar, tu concordar ou discordar do que o aluno traz, do que o
aluno produziu, mas de fazê-lo pensar um pouco sobre aquilo que ele fez. É
essa habilidade que eu acho que um pouco, meio assim, nesse sentido de,
assim, como é que eu faço isso através da escrita, né, que é a nossa forma
de comunicação com eles, mais direta é a questão da escrita, do feedback
(Tutora 26).
Na fala anterior, além de ressaltar a preocupação sobre as interpretações
que determinada escrita pode gerar junto aos alunos, a Tutora 26 ainda lembra a
necessidade de desenvolver a habilidade de questionar o aluno, levando-o a refletir
sobre suas construções.
Os tutores ainda afirmam sobre a comunicação diária e que constantemente
precisam buscar o aluno que “some” do ambiente. “É diária essa comunicação, tu
tem que dar sempre, te falei 24h, tu tem que estar sempre procurando responder as
necessidades deles então, tu tem sempre essa necessidade diária de comunicação”
fala a Tutora 31, sendo que o Tutor 12 complementa, “na distância tu tem que
buscar algum mecanismo pra saber... as vezes tu tem que entrar em contato mais
de uma vez com ele por mensagens, correr atrás, num bate-papo mesmo, pra ver...
tentar identificar onde tá acontecendo a dificuldade dele”. Se analisarmos estas
falas, no ensino presencial o professor ministra sua aula e vai voltar a ter o contato
com os alunos só no próximo encontro. Salvo exceções, quando possui algum
horário de atendimento para tirar dúvidas. Mesmo que existam as Redes Sociais, é
mais difícil ver um professor do presencial auxiliando os alunos por ali, sendo que
para os tutores é quase “normal” essa forma de ajuda, como já mencionado numa
seção anterior.
Assim, recontextualizar a forma de comunicação para os tutores é
aperfeiçoar a forma de escrita, pois é assim que esta comunicação acontece na
EaD. Ainda, é esmiuçar os conteúdos para que o aluno possa estudar sozinho; é
estar de prontidão para esclarecer as dúvidas. Consideram, como fala a Tutora 16,
208
que é “possível dialogar com o aluno a distância” apesar da distância física,
utilizando os recursos tecnológicos que são oferecidos para isso.
Sobre a comunicação Tardif e Lessard (2011, p. 253) afirmam que
a comunicação pedagógica está constantemente no centro da ação
pedagógica. Ela não é algo que vem somar-se à ação, mas é a própria ação
como a vivem os professores e os alunos. Esse simples fato permite,
sobretudo, compreendermos por que as qualidades expressivas e
comunicativas da personalidade dos professores exercem um papel tão
importante na docência: trata-se de qualidade que remetem à natureza
comunicacional da ação pedagógica, no âmbito da qual a personalidade do
professor torna-se um meio de comunicação, um instrumento de trabalho.
Aqui, saliento que estas características descritas pelos autores supracima
citados também devem estar presentes quando vinculadas a ação pedagógica dos
tutores, sujeitos envolvidos na docência da EaD.
Complementando a comunicação escrita que acontece na EaD, é importante
salientar que os tutores destacam que o retorno dado aos alunos, referente as suas
atividades e avaliações, também é recontextualizado. Isso acontece pelo fato de
utilizarem novamente só a linguagem escrita para tal, como afirma a Tutora 7:
“então, eu tento trazer a minha fala pra uma escrita, pra adaptar para a educação a
distância”, sendo que no ensino presencial poderiam corrigir uma atividade de forma
oral, com toda a turma presente, por exemplo. “O contato entre as partes é feito de
maneira diferenciada, onde o professor não está fisicamente presente, não podendo
ser encontrado a qualquer momento na sala dos professores” (BEZERRA, 2012, p.
154).
Assim, os sujeitos destacam que este retorno dado por meio do feedback
precisa ser cuidadosamente tecido para cada aluno, buscando alcançar as
particularidades de cada um, de forma a cumprir a sua missão, mostrar para o aluno
onde aparecem falhas e as formas de contorná-las. “O feedback, ele tem que ser
bem centrado”, sintetiza a Tutora 7. “O feedback, eu acho que ele é uma resposta
pro aluno, uma resposta, assim, não sei se imediata, mas uma resposta onde ele vai
saber ali, como ele está indo, como foi desenvolvido o trabalho dele”, argumenta a
Tutora 30. De forma análoga, “porque é através dele que tu vai dizer, mostrar pra
eles aonde é que eles erraram a atividade, o que que eles podem melhorar pra
próxima. E aí tu explica também, tu acaba corrigindo a escrita deles também” fala a
Tutora 21; “é ali no feedback que eu tenho condições de dialogar com o aluno, de
209
rever algumas coisas, de ampliar as instruções que eu possa dar, instruções em
termos de aprendizagem, de refazer tarefas” confirma a Tutora 16.
Este feedback é o retorno diferenciado que o tutor oferece ao estudante
dentro da modalidade a distância, proporcionando ao acadêmico um momento de
reflexão sobre seus aprendizados, de forma que possa avançar cada vez mais,
atingindo os objetivos propostos naquele semestre. Comparando ao ensino
presencial, “importância total de tu dar o retorno pra eles, né? O retorno que eles
querem saber o que que... é a tua resposta na aula presencial né, o retorno”
desabafa a Tutora 31.
Acho que a comunicação, ela é importante, tu tem que sabe... tu tem que ter
um... essa comunicação tem que fluir bem porque a gente tem esse
instrumento, né? E aí vem a questão da escrita junto, então acho que por aí
é a questão fundamental nessa relação direta com o aluno, que é através
da escrita, do feedback que a gente dá pra ele, acho que ali é que a gente
precisa ta bem, ter uma boa comunicação (Tutora 26).
A Tutora 26 expôs a necessidade da boa comunicação, onde, de forma
complementar a Tutora 21 demonstra um cuidado todo especial na construção
desses feedbacks, levando em consideração inclusive a faixa etária dos alunos e
contexto:
Eu analiso toda a atividade, corrijo, e aí eu, pra cada aluno vai um
[feedback] diferente, por quê? Porque cada aluno que eu tenho, um é
diferente do outro. Tem aqueles de mais idade, que tu sabe que tem
dificuldade, quando chega na parte de software eles tem... quebram a
cabeça. Têm aqueles mais malandrão, eu digo malandrão porque eles
deixam pra mandar na última hora, e tu sabe que eles não tão nem... E tem
aqueles que realmente têm dificuldade, que eles passam o tempo inteiro te
perguntando, e perguntando se ta certo. Então assim ó, cada um deles é
um feedback. Então eu cuido muito na hora de corrigir, da correção, de
escrever, pra dizer pra eles sem dar a resposta certa, aonde eles erraram, o
que que eles tem que cuida pra fazer a recuperação daquela atividade.
De forma a entrelaçar o que foi dito até então, este “feedback é uma
amarração de tudo. (...) E ele é essencial assim, ele tem que ta bem esmiuçado, ele
tem que ta bem redigido” conclui a Tutora 2.
Complementando a questão do feedback, os tutores virtuais destacam a
afetividade na tutoria em Educação a Distância. No ensino presencial, essa
acontece muitas vezes com o “bom dia” ou com um simples sorriso ao entrar em
sala de aula, o que na EaD não é viável, visto a falta do contato físico. Essa
afetividade, então, é suprida através da cordialidade no início e no final de cada
210
mensagem, no interesse por saber como as coisas estão indo, pois “tu tem que ter
uma afetividade com eles, a gente se envolve bastante” diz a Tutora 30.
Faz parte do meu trabalho essa ideia de trabalhar com afetividade, de
trabalhar com atenção especial ao aluno. Acho que sim, acho que cada um
de nós, professores ou tutores, tem lá a sua forma, a sua concepção, a sua
crença no seu trabalho. E da minha concepção, da minha criação, faz parte
isso, contar com essa afetividade, contar com uma atenção no feedback,
até ficar pensando depois “ah, será que eu não podia ter dado um feedback
de outra forma?”, até de alguma coisa, e ir lá e dizer “olha, eu revi o que eu
te disse”, quem sabe chegar de uma forma mais amena até, recebendo o
retorno do aluno. Pensar, quem sabe pensar duas ou três vezes na forma
de escrever, porque é o nosso elemento de comunicação. Porque quando
eu estou lá na aula no presencial, que eu vou me colocar, que eu vou dizer
alguma coisa, eu costumo refletir a forma que eu vou fazer isso, eu não me
permitiria fazer de qualquer forma, eu fico buscando, sempre pensando a
minha postura, professora, e nessa... e como é que eu tenho... que
possibilidades eu tenho de fazer isso com o meu aluno da educação a
distância? É na escrita, é na forma que eu vou me colocar ali nesse elo de
comunicação, que um deles é o feedback, além de outros bilhetes (Tutora
16).
A fala da Tutora 16 engloba muito bem sua preocupação com a afetividade
aos alunos, que transparece no feedback dado, escrito de forma cuidadosa para
cada um, salientando a importância deste elo de comunicação. Assim, o Tutor 34
conclui que “a necessidade de tu te comunicar com esse aluno é a mesma. O
mecanismo é que vai mudar”. É preciso que a escrita do tutor seja fluente,
superando, como afirma a Tutora 2, “essa dificuldade que a gente tem de pôr no
papel o entendimento. Então, esse momento de explicação, tudo por escrito, é uma
adaptação do falado, ao meu ponto de vista, entende? E ali ta escrito, ta legitimado”.
O escrito é um registro legítimo das ideias que fica disponível para o aluno consultar
quantas vezes sentir necessidade.
Ainda sobre a afetividade, retomando o posicionamento do grupo de tutores,
destaco a fala da Tutora 26: “acho que a gente fica mais cuidadoso no sentido de
que a gente pode ser firme com ele, né, e ser exigente e ao mesmo tempo, fazer
com que isso não seja um problema”. “Então se tu conseguir dialogar com o aluno
de uma maneira que ele se sinta mais íntimo, que ele se sinta vinculado, que ele te
conheça pelo nome, por exemplo, que ele saiba... que ele receba uma mensagem
afetuosa (...) eu acho que cria um certo vínculo” menciona o Tutor 34. De forma
similar, outros depoimentos:
Sabe que eu tive, agora, nesse... no semestre que a gente terminou, nesse
último trabalho, eu tive uma aluna que era absolutamente afetiva. Era
sempre “querida professora”, e “como é que tu estás?”, e no dia dos
professores me mandou... se for comparar o número de alunos do
211
presencial que eu tinha com o número de alunos a distância, né, que
mandou, que lembrou de mandar mensagem do dia do professor sabe?
Algumas coisas assim, entre outras, mas assim, bem marcantes. O tempo
inteiro super afetiva, perguntando como é que eu estava, dizendo como é
que ela estava, entende? Então essas coisas, entre outras tantas né, do tipo
brigar com a gente né, foram ajudando a refazer a ideia ou a desconstruir e
construir uma nova ideia em relação ao trabalho na educação a distância
(Tutora 16).
Sendo afetiva, dando as boas vindas e explicando pra eles que eles são
importantes, não deixando eles desistiram, não deixando eles abandonar,
porque tem momentos que eles... que eles pensam em desistir de tudo, né,
no momento da dificuldade. Então a gente ta ali pra ser o apoio deles
(Tutora 30).
Sintetizando esta parte, a maior adaptação que os tutores apresentaram, em
diferentes momentos, tanto do questionário online como da entrevista, foi justamente
a questão da habilidade de comunicação, e comunicação escrita para a Educação a
Distância. Fazendo um fechamento parcial, compartilho com o posicionamento do
Tutor 34:
Habilidade de se comunicar. Eu acho que essa é a questão sabe? O ponto
chave mesmo, o que acaba diferenciando um tutor, o que acaba
diferenciando o trabalho de um para o trabalho de outro é se esse cara tem
a capacidade de se comunicar. E mais, se ele tem a capacidade de se
comunicar e se conectar com uma pessoa que ele não conhece, e que ele
não consegue interagir fisicamente, porque às vezes as pessoas precisam
desse “olho no olho” como a gente ta tendo aqui, né? Mas eu acho que a
capacidade de se comunicar, sem isso, é diferencial para um tutor a
distância.
Outra questão levantada pelo grupo é a interação na Educação a Distância.
Neste sentido, o Tutor 30 argumentou que “só a forma de transmitir é que muda, né?
Que aí tu tem o acesso pela internet”, referindo-se a forma de aproximação aos
estudantes, mediada pelas tecnologias. Interessante observar a fala da Tutora 16:
Eu não quero ser contraditória quando eu já te digo, que eu hoje acredito
numa possibilidade de interação a distância, mas eu não posso deixar de
considerar que no presencial, essa interação é mais permanente, é mais
constante, é mais no dia-a-dia, é mais diária.
Esta fala demonstra que mesmo com o avanço e a expansão da EaD, com a
qualificação de cursos e instituições, e o aprimoramento pedagógico e tecnológico
que estão aliados a modalidade, é forte a questão ainda da presencialidade. A
Tutora 16, apesar de “acreditar” nesta possibilidade de interação a distância, ainda
argumenta que no presencial esta interação é mais permanente. Aqui não me cabe
julgar esta colocação, apenas apresentá-la como uma das opiniões que surgiram no
212
decorrer da pesquisa. Porém, esta mesma tutora, em outro momento da entrevista,
fala da qualidade das interações que vivenciou no curso.
Interação que hoje, que depois de algum tempo, eu passei a entender como
possível mesmo tendo uma máquina no meio, mesmo não sendo direta,
mesmo não sendo olho-no-olho. Mas podendo constatar assim que, em
tantas vezes, e eu com tantos anos de experiência no presencial, não tive
diálogos presenciais, nessa experiência toda com crianças, com
adolescentes e com adultos no curso normal, como eu pude ter através do
Moodle, através dos feedbacks, através das mensagens (Tutora 16).
A questão da interação foi descrita pelo grupo justamente pela necessidade
de adaptação vinculada ao contato virtual que precisa ser estabelecido, sendo que o
contato presencial é raro, e na maioria das vezes não acontece.
Quando tu ta dentro de uma sala de aula, que tu cara a cara com teus
alunos, tu consegue trabalha o que tu sabe, tranquilo, porque tu ta
enxergando o aluno, tu ta vendo o que que ele ta... qual a dificuldade.
Quando tu ta trabalhando a distância tem aquela diferença, pelo que o aluno
fala nem sempre, pelo que te manda no email, tu sabe como é que ele ta. E
aí tu vê, tu começa a conversar, a se comunicar com ele, aí tu percebe que
ele ou tá desesperado, ou ta levando na flauta. Então tem diferenças no
saberes, tu precisa ter essa diferença pra trabalha tanto a presencial como
a distância (Tutora 21).
Concluindo a questão da interação, foi apontado que na Educação a
Distância, ela acontece de forma mais individual, por mensagens e emails, sendo
que no ensino presencial é feita de forma coletiva, normalmente durante as aulas.
“Porque o tutor a distância, ele não ta vendo o aluno dele, então é um saber muito...
exige muito mais desse professor” desabafa a Tutora 2. Assim, a interação na EaD
fica restrita ao tutor e ao aluno, apresentando poucas possibilidades de interação em
grupo, salvo nos momentos de encontro presencial, que atualmente no CLMD não
são obrigatórios, além de contarem com a presença do tutor presencial e não do
tutor a distância.
Quando a gente fala na questão da interação, no presencial eu vou interagir
com um coletivo. Aqui na tutoria eu acabo interagindo mais individualmente.
Sou eu e um aluno. Dificilmente eu participei de fóruns maiores,
normalmente é interação um... eu com outra aluna. Então eu poderia ver um
diferencial nesse sentido. Da participação, até, de mais ideias de alunos
juntos, naquela questão de aula, de onde a gente pode partir e ouvir vários
alunos ao mesmo tempo, onde a gente pode fazer outras trocas. Trocas
maiores (Tutora 16).
Dentro das questões abordadas pelos sujeitos, é possível destacar a
necessidade de compreensão da dinâmica espaço-temporal que se apresenta nesta
modalidade de ensino, visto alunos e equipe docente não estarem presentes no
213
mesmo local e ao mesmo tempo. “Compreender o significado dos espaços e tempos
da EaD exige entendimento de suas especificidades, pois trata-se de uma lógica de
organização espaço-temporal diferente daquela da educação presencial” (MILL;
RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010, p. 60). A Tutora 30 expõe que “na educação a distância
o aluno tem que procurar muito, ele tem que ter o tempo dele, ele tem que procurar
sanar a dificuldade, de repente ali estudando por conta, procurando conteúdo,
conhecimento”, buscando auxílio síncrono e assíncrono sempre que necessário.
Eu acho que o tutor precisa de mais tempo com o aluno dele, mais
dedicação do que o presencial, porque ele ta além das tarefas, tu entende?
Na sala de aula, tu da uma tarefa e tu ta andando, tu ta vendo o teu aluno,
tu planeja, mas em seguida tu vai aplicar, e tu ta vendo a reação do teu
aluno. O tutor não. Então eu acho que tem essa grande diferença, assim, do
tutor, por que é exigido muito mais. Tu não ta vendo a reação do teu aluno,
tu vê que teu aluno, às vezes, ta “de cara” no olhar, mas o nosso a gente só
quando ele lasca um comentário, entende? E de repente tu achando que
tava tudo super bem, sabe? Ou, de repente tu acha que ele não aprendeu e
daqui a pouco ele escreve um texto que eu digo, “bah, realmente”,
entendesse? (Tutora 2).
A percepção do tempo é diferente justamente pela não possibilidade de
acompanhamento mais de perto dos alunos e de como estão (ou não) realizando as
atividades propostas. O Tutor 34 afirma que “o ensino a distância funciona naquela
questão do espaço e tempo descontínuos (...) Adaptação na questão da
comunicação, de como tu vais conseguir é, transmitir pro aluno as tuas ideias e
receber as ideias do aluno, conseguir elaborar” essa comunicação assíncrona, ou
seja, respeitando a liberdade e a flexibilidade temporal que existe nesta modalidade
de ensino.
De todos os aspectos apresentados pelo grupo de sujeitos, é importante
frisar a formação contínua do professor, ou propriamente do tutor: “a formação é, na
verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais
em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares” (PIMENTA, 2009, p. 29). Esse formação contínua do tutor, que
tem formação inicial de professor, também reelabora ou, digamos, recontextualiza
seus saberes iniciais e os saberes adquiridos de uma formação específica para a
prática na Educação a Distância, que é uma modalidade de ensino com
especificidades em relação a educação presencial, porém com a mesma
preocupação com a formação de qualidade dos seus alunos. Isso acontece a cada
214
nova prática, na vivência diária de atendimento e mediação pedagógica, por meio
das tecnologias disponíveis para interação e comunicação.
Mesmo estando dois anos trabalhando na tutoria ainda é tudo é muito novo,
tudo é muito... eu to aqui pra aprender. Eu aprendo sempre, diariamente.
Com... cada eixo é um eixo diferente, até o momento assim eu sempre
passei por vários municípios, por vários polos. Então tudo é muito novo, a
gente sempre acaba tendo contato com pessoas diferentes. Eu acho que...
acho que tem muito a aprender. Um caminho longo, já aprendi muito mas
tenho muito a aprender. Muito (Tutora 30).
Nesta preocupação contínua pelo aprender, aperfeiçoar, recontextualizar
saberes e práticas, os tutores se percebem ativos na docência na EaD, com elevada
participação no processo de ensino-aprendizagem dos acadêmicos. É fato que “todo
professor sempre está envolvido num processo de rotinização de seu trabalho,
embora devendo permanecer disponível, alerta e aberto às mudanças” (TARDIF;
LESSARD, 2011, p. 168-169). Perceberam, então, o tempo como um companheiro,
pois a cada dia enxergam além.
Eu acho que os saberes, eles não são muito diferentes. O que eu acho que
da uma certa diferença é a questão do tempo. A gente precisa de um tempo
a mais na educação a distância pra enxergar algumas coisas que no
presencial a gente vê com mais rapidez, eu acho, por causa do contato
mais direto, isso na relação de ensino-aprendizagem (Tutora 26).
Cabe salientar que atualmente a organização do trabalho docente é
complexa, especialmente no âmbito da EaD. Nesse aspecto,
os professores trabalham, agora, em organizações mais complexas e mais
amplas, nas quais precisam aprender a funcionar com diferentes grupos de
agentes. A negociação, as transações com tais grupos tornou-se parte
integrante do trabalho. Parte da tarefa e do tempo disponível foi desviada
dos alunos para atender a colaboração/negociação com esses grupos. O
trabalho dos professores tornou-se mais integrado num conjunto e, nesse
sentido, é mais controlado, ao menos no plano da formalização das regras
que regem o ambiente de trabalho. Tal formalização é necessária, pois a
multiplicação dos grupos e a diferenciação dos campos de atuação levam,
como vimos, à anomia, uma vez que as fronteiras e as identidades se
multiplicam, ameaçando continuamente misturar os limites do trabalho dos
respectivos agentes escolares (TARDIF; LESSARD, 2011, p. 99).
De todos os saberes docentes pontuados pelos tutores, os quais passam por
uma recontextualização, é inegável que este saber docente é plural, sendo que “o
saber da experiência não é um saber entre outros, mas que ele é, de algum modo, o
coração de todos os outros, na medida em que esses foram, com o tempo,
confrontados com as realidades do trabalho cotidiano, moldados e validados por
215
elas” (TARDIF, 2012, p. 34). É no cotidiano da tutoria que as recontextualizações
acontecem, pensadas ou não, mas que visam o sucesso acadêmico.
Sintetizando, essa recontextualização, o Tutor 34 traz a tona exatamente
uma mescla destes saberes, onde fala que
essas três questões que tu colocou [comunicação, feedback e interação],
elas resumem muito bem o processo do ensino a distância. Eu acho que é
aí que tá o êxito ou não do ensino a distância. Em como eu consigo me
comunicar com meu aluno, e com o resto da equipe obviamente, como eu
consigo é... reportar ao aluno quais são as dificuldades dele, e isso a gente
faz no feedback. E como eu consigo me... e como os alunos conseguem se
vincular entre eles, com os tutores presenciais deles, e com o resto da
equipe. Se estas três coisas estão funcionando, fatalmente, eu acredito que
o curso funcione.
Nesta mescla entre comunicação, feedback e interação é que percebi a
maior recontextualização realizada por este grupo de sujeitos pesquisados, os
tutores a distância do CLMD da UFPel. Mill, Ribeiro e Oliveira (2010, p. 91) afirmam
que “a docência na EaD tem características diferentes, já que envolvem tanto
saberes do magistério quanto das tecnologias”. Assim, sintetizo na Tabela 13 a
recontextualização dos saberes docentes apresentada pelo grupo, ou poderia dizer,
os saberes docentes da tutoria em EaD.
Tabela 13: Como os saberes docentes são recontextualizados
Como os saberes docentes são recontextualizados
Conteúdos específicos da área (linguagem para EaD e tecnologias)
Comunicação (predominantemente pela escrita)
Linguagem utilizada (em função da escrita)
Materiais detalhados (o aluno estuda mais sozinho)
Resoluções detalhadas (passo a passo escrito)
Contato contínuo com o aluno (prazo de 24h para retornos)
Feedback (retorno para o aluno - escrito)
Particularidade no feedback (atendimento individual)
Afetividade (virtual)
Interação (virtual e mais individualizada)
Compreensão da dinâmica espaço-temporal da EaD (síncrono e assíncrono)
Fonte: Elaboração da autora
Existem outros saberes recontextualizados? Acredito que sim, pois o
processo pedagógico é dinâmico e a tecnologia vinculada a EaD é aperfeiçoada
constantemente. Talvez, o próprio contexto propicie diferenças, pois se estivesse
216
analisado os saberes docentes dos tutores presenciais, seria provável que outros
resultados surgissem.
Apesar da longa jornada da escrita da tese é impossível apresentar um
resultado definitivo e incontestável. Encerro algumas possibilidades e abro muitas
outras. São dúvidas que ficam no ar, momentaneamente, sem resposta, pois esta
parte do trabalho está encerrando aqui, com os resultados obtidos e analisados.
Para um próximo momento, em outras pesquisas, quem sabe essas e outras
questões sejam retomadas. Talvez, até lá, outros pesquisadores as tenham
estudado. Estimulo mais pessoas a se aventurarem no universo da Educação a
Distância. Pontuo a importância de novas e variadas pesquisas na EaD, que ainda
está se estruturando em nosso país a partir das TIC e da ampliação da Universidade
Aberta do Brasil, com o apoio do governo federal.
217
Capítulo 7: Considerações: um olhar de quem viveu a tese
A primeira caminhada foi árdua, pois foi preciso definir o que fazer, como
fazer, onde buscar as referências. Foi preciso ler e reler várias vezes livros, artigos,
teses e dissertações para construir o “estado da arte” dos assuntos escolhidos e se
inteirar sobre o que e o como tais assuntos estão sendo abordados pelos pares.
Foram cansativas as várias noites mal dormidas (ou não dormidas) em busca do
término de uma leitura ou de uma escrita. Como disse Maria Ester de Freitas (2012),
“Viver a tese é preciso!”.
Mas foi neste andar que escolhi textos e autores pelos quais me apaixonei e
descartei aqueles que não souberam me seduzir. Escolhi quais seriam os
interlocutores do diálogo a ser estabelecido entre a teoria e os sujeitos da pesquisa,
entre os conceitos e os dados coletados. Foi uma fase das primeiras decisões, as
quais precisaram ser cuidadosamente pensadas e analisadas, objetivando
desenvolver um bom trabalho.
No momento seguinte, foi preciso aprender a escutar. Escutar não somente
o que é dito, mas o que fica no ar, nas expressões, no dia a dia com deste grupo de
tutores. Coletar os dados, categorizá-los, analisá-los. Esta fase exigiu concentração
e dedicação. Muitos dados espalhados, diversos livros abertos, citações grifadas
para dialogarem com os sujeitos. Um momento de apreensões, mas que revelou
resultados surpreendentes. Disso tudo, destaco que estou feliz com o que vi,
escutei, vivenciei e produzi nesta Tese.
Estudar a Educação a Distância foi muito prazeroso, sabendo que muito
ainda se tenha a acrescentar. Foram leituras que me despertaram, que me
chamaram à ação, visto ser esse o meu cotidiano, o fazer docente na EaD. Falar em
tutoria é falar do início de minha carreira docente, e isto foi um marco. Admiro o tutor
e reconheço que é um sujeito da equipe docente ainda pouco valorizado de forma
geral nos cursos na modalidade a distância, por isso a escolha. Desta forma, utilizei
o conceito de polidocência apresentado por Mill (2006, 2010; 2012), aprofundando-o
durante o percurso.
Assim, os dois primeiros capítulos apresentaram a Educação a Distância.
Primeiro, um resgate histórico a partir das fases que constituíram a EaD na
percepção de Moore e Kearsley (2008), desde as cartas até as tecnologias
218
conhecidas atualmente e a internet. Posterior, a apresentação da legislação vigente
para esta modalidade de ensino, situando o leitor sobre a trajetória da EaD
principalmente no Brasil. Destas leis, cabe salientar o Decreto 5.622, de 2005 e o
Decreto 5.800, de 2006, os quais servem de referência atual sobre as
especificidades da EaD, bem como definem a Universidade Aberta do Brasil (UAB),
respectivamente. Ainda no capítulo um, a apresentação da EaD na Universidade
Federal de Pelotas, construindo o caminho trilhado desde 2002 por um grupo de
professores que iniciou a modalidade na instituição a partir da elaboração e criação
do Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD). Para fechar, um
panorama sobre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), programa governamental
com objetivos específicos para atendimento de demandas educacionais focalizadas
especialmente no ensino superior. A partir da UAB é que a educação superior, com
qualidade reconhecida, vem sendo ofertada em todo o país, em lugares distantes
dos grandes centros, oportunizando a formação inicial e a qualificação profissional
para uma maior parte da população brasileira.
O segundo capítulo trouxe questões mais pontuais da EaD e do Curso de
Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD). Iniciou-se com um relato de sua
criação e estruturação curricular, mencionando uma mudança que ocorreu no final
de 2010, onde o curso passou a ser ofertado por meio de eixos temáticos e não
mais por disciplinas. Essa mudança aconteceu quando o curso foi relotado,
deixando de ser vinculado ao Instituto de Física e Matemática (IFM), passando a ser
lotado no Centro de Educação a Distância (CEAD). Na sequência, foi apresentada a
equipe pedagógica que compõem o CLMD atualmente, fazendo menção também a
forma como era esta equipe enquanto o curso apresentava uma estrutura disciplinar,
próxima ao currículo do curso presencial de Licenciatura em Matemática. Nesta
seção destaca-se que enquanto o CLMD era disciplinar havia uma equipe maior e
mais diversificada de sujeitos, sendo que nesta fase, entre 2006 e 2008, o curso
organizou três eventos para os alunos. Ainda, que na atual estrutura existem três
equipes docentes, sendo Equipe de Planejamento, de Execução e de Recuperação
Paralela, vinculadas aos Eixos Temáticos. A terceira seção refere-se à discussão
sobre quem são os sujeitos pedagógicos na EaD, focando para o olhar para o tutor e
a sua participação na equipe docente. Nesta parte, então, definiu-se a polidocência
apresentada por Mill (2010; 2012), considerando que na EaD o trabalho docente não
219
pode mais ser desenvolvido somente pelo professor, mas sim por um grupo
diversificado de sujeitos. O capítulo foi finalizado com a apresentação do “estado da
arte” sobre os termos tutor e/ou tutoria, buscando trabalhos publicados em revistas e
eventos renomados nas áreas da Educação e da Educação a Distância. A função do
tutor na docência em EaD ainda precisa ser mais bem estudada, pois não existe
uma definição exata sobre quais sejam as suas atribuições e nem como esta é
vinculada a carreira docente. Apesar de alguns trabalhos encontrados, percebe-se
que a área precisa ser mais estudada e apresenta carências em diversos tópicos.
Na sequência, escrever sobre os saberes docentes a partir da teoria de
Tardif (2010; 2011; 2012) e Borges (2004) confesso que foi um pouco mais
trabalhoso, pois ainda não havia estudado este assunto. Porém, ao mesmo tempo
em que demandou muitas leituras, idas e vindas, também se mostrou um conceito
apaixonante, pois os saberes docentes estão presentes em qualquer atividade
docente, contudo sempre com particularidades, com cada história de vida mostrando
algo novo, inusitado, peculiar, surpreendente, especial. Deste estudo resultou o
terceiro capítulo. Nele foi descrito a teoria dos autores e como os mesmos
compreendem os saberes docentes dos professores. Importante destacar que o
saber docente é social, individual e contextualizado, sendo necessário estudá-lo com
esse viés. Ainda, ressaltar que o saber docente é um saber sobre o trabalho, para o
trabalho e que vem do trabalho, estando o professor (ou tutor) imerso neste
universo. Da classificação exposta por Tardif (2011), finalizo ressaltando que os
saber docente na prática é plural, formado pelos saberes disciplinares, curriculares,
de formação profissional e vinculados a experiência, descritos no transcorrer do
texto.
Bernstein (1996) e suas contribuições foram descritas no capítulo quatro. A
teoria bernsteniana é refinada, quase matematizada, que desperta interesse àqueles
que buscam algo novo, instigante, e não tem vergonha de ir e vir inúmeras vezes,
até conseguirem compreendê-la aos poucos. Comigo foi assim, li e reli, tentei
escrever, deletei. Li novamente, reli muitas vezes, até conseguir rascunhar as
primeiras linhas. Aventurei-me nesta Tese a usar sua teoria, tendo convicção que
estou empregando uma fração pequena da generosa contribuição que deixou para a
educação.
220
Dentro dos inúmeros conceitos apresentados por Bernstein fiz referência ao
código, classificação e enquadramento e ao dispositivo pedagógico. Este último,
composto de três regras, a saber, regras distributivas, recontextualizadoras e
avaliativas. Dentre essas, a que destaquei na Tese é a regra recontextualizadora,
pois a partir dela investiguei a recontextualização dos saberes docentes que os
tutores a distância do CLMD realizam na sua prática pedagógica, buscando da
experiência com o ensino presencial as adaptações para a atuação na EaD. Esta
investigação a partir de um grupo de tutores, função docente na qual eu iniciei minha
prática, é algo que me manteve motivada durante este caminhar, mostrando-me a
cada dia o quanto ainda precisa ser valorizada a profissão docente, seja presencial,
seja em EaD.
Desta jornada, diferentes resultados foram obtidos, descritos no capítulo
cinco, referente à metodologia utilizada. Para sintetizar, com os dados produzidos e
categorizados veio a etapa de dialogar com eles, de forma a aproximar-me ao
máximo da resposta a minha questão e dos objetivos propostos. O fato de construir
uma Tese é quando se consegue mesclar a teoria utilizada com os dados colhidos,
de forma a obter resultados que contribuam para o desenvolvimento das pesquisas
na área. É saber escutar os sujeitos em sua totalidade, para que dos dados
coletados possa emergir uma produção qualificada, que contribua com os pares na
academia e deixe transparecer as ideias do grupo que se propôs em participar desta
aventura. Para auxiliar no processo utilizei a teoria de Análise de Conteúdo, de
Bardin (2011) e a teoria de Bernstein (1996).
Assim, nasceu o capítulo seis, “A percepção dos tutores nesta caminhada:
um relato”, onde apresentei as análises realizadas. Primeiro, caracterizei o perfil
deste grupo de sujeitos, para então, apresentar sua percepção sobre a tutoria e os
saberes docentes. Na caracterização, questões como gênero, faixa etária e
formação inicial e continuada foram apresentadas, buscando identificar os 35
sujeitos da pesquisa. Destaco que este grupo preocupa-se com sua formação
continuada, sendo que vários estão inseridos em programas de pós-graduação, lato
senso ou stricto senso.
Na construção das cinco categorias da seção dois do capítulo seis,
surpreendeu-me em alguns momentos a convicção apresentada pelo grupo no
sentido de que o tutor era um membro ativo da equipe docente, mesmo que isso não
221
fosse considerado por todos os professores efetivos do curso. Desta forma,
identificarem-se como tutores na EaD e vincularem os saberes docentes a sua
prática foi algo tranquilo, que transpareceu nas entrevistas realizadas e nos
resultados obtidos nos questionários online. O ser tutor foi definido como aquele que
está ao lado do aluno, ajudando-o das mais variadas formas em todo o processo de
ensino-aprendizagem durante o curso. Destacaram, ainda, algumas dificuldades
como a falta de vínculo empregatício, o baixo valor da bolsa e a precarização do
trabalho docente.
Significativo, também, foi a construção que fizeram sobre os próprios
saberes docentes e como os mesmos são recontextualizados do ensino presencial
para a prática da tutoria na EaD. Conforme a teoria apresentada por Tardif (2011),
os tutores evidenciaram os saberes da experiência como o principal dentre os seus
saberes docentes, sendo seguido pelo saber disciplinar, referente ao domínio dos
conteúdos específicos, neste caso, vinculados a Matemática. Ainda, destacaram os
saberes pedagógicos, os vinculados à história de vida, ao domínio das TIC e da
formação continuada.
Dentre os saberes mobilizados, construídos e/ou adquiridos na prática da
tutoria no CLMD, destacaram-se as questões vinculadas ao domínio do Ambiente
Virtual de Aprendizagem Moodle e dos softwares matemáticos utilizados, bem como
o gerenciamento do tempo e a necessidade do trabalho em equipe. Ainda, o
acréscimo de experiência e a retomada de conceitos matemáticos vinculados ao
ensino superior.
A comunicação recebeu uma atenção especial por parte dos sujeitos. A
necessidade de uma comunicação adequada com os alunos, sendo esta clara e
constante, realizada predominantemente pela escrita, apresentou neste grupo um
senso de responsabilidade pelo trabalho docente realizado, justificando que a EaD é
uma modalidade de ensino preocupada com o processo de ensino-aprendizagem
dos alunos com ela envolvidos. O comunicar-se predominantemente pela escrita,
tanto para o atendimento dos estudantes, como para dar o retorno mediante o
feedback fez com que estes tutores virtuais prestassem maior atenção ao que
escreviam aos alunos e, como consequência, acabavam cobrando dos discentes
também uma melhor escrita em suas atividades e participações nos fóruns.
222
No decorrer, a cada entrevista realizada e transcrita, na leitura dos
questionários e do meu diário fui compreendendo momentos do processo que, sem
querer, passavam despercebidos, fui aprendendo a ouvir os sujeitos de minha
pesquisa. Ou então, conhecer as realidades “escondidas” nas telas dos
computadores. A receptividade do grupo de tutores e a liberdade com que
expuseram as suas opiniões tornou o trabalho agradável e gratificante, porém não
menos árduo. No final, o resultado aqui apresentado buscou ser o mais fiel possível
à fala daqueles que participaram de forma voluntária e amigável desta pesquisa.
Dessa receptividade, fez-me recordar meus momentos enquanto tutora.
Participar de experiências em EaD é algo gratificante, pois os alunos vinculam a
figura do tutor, de forma geral, a alguém que, além de auxílio pedagógico e de
conteúdo, é também um elemento que transparece a afetividade no processo, pois o
professor em si, muitas vezes não tem o vínculo que o tutor desenvolve. Sou grata
aos alunos do CLMD, hoje já formados, que tive a oportunidade de tutoriar.
De todo o caminho percorrido, salientar que os tutores entendem como
necessária essa recontextualização dos saberes, visto que a modalidade de ensino
é outra e apresenta suas especificidades. Destaco a importância dada ao como se
comunicar, interagir e auxiliar o aluno por meio da escrita, o que exigiu um novo
aprendizado da equipe e um esforço extra. Salientar a “afetividade online”, muito
presente nos relacionamentos mediados pela máquina, mas feita com seriedade e
responsabilidade.
De tudo, posso resumir que para este grupo de tutores a distância,
vinculados ao CLMD da UFPel, os saberes docentes são recontextualizados na
prática da tutoria, a partir das experiência vividas no ensino presencial, bem como a
partir de suas histórias de vida e formação inicial e continuada no âmbito do
magistério.
Como
principais
recontextualizações
cito
a
reestruturação
e
reorganização dos conteúdos; a forma diferenciada com que os materiais e as
atividades precisam ser apresentadas, invariavelmente de forma mais detalhada, a
fim de que o estudante possa estudar de forma individual e também no coletivo;
através do contato contínuo entre tutor e aluno, respeitando o prazo para retorno de
24 horas, conforme as atribuições do tutor bolsista da CAPES; pelo retorno ao aluno
– feedback – de forma predominantemente escrito e mais individualizado; pela
afetividade e interação com o aluno, a qual acontece virtualmente e mais
223
individualizada, mediada pelas TIC; pela dinâmica espaço-temporal da EaD, que tem
suas especificidades, exigindo uma compreensão dos momentos síncronos e
assíncronos como potenciais de aprendizagem dos acadêmicos.
Portanto, cada minuto desta Tese valeu a pena. Cada minuto pensado,
escrito, lido e relido. Faria tudo de novo se preciso fosse. A Tese foi construída como
uma obra de arte, moldada aos olhos daquele que a idealizara. Assim, considerando
a ampliação da EaD no Brasil e no mundo e a importância do trabalho da tutoria no
processo de interação entre os sujeitos pedagógicos envolvidos nos cursos e
contextos, novos estudos precisam ser realizados.
Aqui, apresentei algumas pistas de como está à percepção dos tutores a
distância sobre o ser tutor na EaD e os saberes docentes construídos, mobilizados,
adquiridos e recontextualizados na polidocência. Outras questões merecem também
serem estudadas e analisadas com mais cuidado, de forma que a função tutor seja
reconhecida como uma categoria do trabalho docente.
Para finalizar deixo uma frase para refletir, “que os vossos esforços desafiem
as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram
conquistadas do que parecia impossível” (Charles Chaplin).
224
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 12. ed. Petrópolis,
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Formação Continuada de Gestores da Educação Básica (PROGED). Universidade
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<http://www.proged.ufba.br/Cursos/Projeto%20Curso%20de%20Formacao%20de%2
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DE ENSINO. Belo Horizonte, 2010.
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Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 – Especial, p. 935-954, out. 2006. Disponível
em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 04 jul. 2012.
240
Apêndices
Apêndice 1: Questionário Online
241
242
243
244
245
246
247
Apêndice 2: Questões para entrevista dos tutores a distância
1) O que são saberes docentes para você?
2) A Tese que estou escrevendo denomina-se “Os Saberes Docentes na Tutoria
em Educação a Distância”. Utilizo, segundo Tardif (2011), a classificação dos
saberes docentes da seguinte forma:
1. Saberes Disciplinares
2. Saberes Curriculares
3. Saberes da Formação Profissional
4. Saberes Experienciais
Dentre esses, qual entendes como sendo o mais estratégico para o exercício
da tutoria? Por quê?
3) Além desses saberes, consideras algum outro tipo de saber (características,
conhecimentos, competências e habilidades) importante, ou mesmo
imprescindível para o tutor?
4) Qual e por quê?
5) Que saberes você mobiliza/constrói/adquiri quando do exercício das
atividades de tutoria?
6) O que é ser tutor para você?
7) Descreva, como se fosse uma espécie de “linha do tempo”, o processo que
levou o professor _______ a se tornar o tutor ______. Que fatores, pessoas,
situações foram importantes nesse processo?
8) Onde, quando e com quem pensas que aprendestes a ser tutor?
9) Se fosses fazer uma comparação entre o tutor do primeiro dia com o tutor de
hoje, que diferenças há?
10) A que fatores atribuis essas diferenças?
11) Consideras tua formação, hoje, adequada para ser tutor?
12) A tua formação na graduação foi suficiente para te constituíres tutor? Em que
ano concluíste a graduação?
13) Existem diferenças entre os saberes do professor presencial e do tutor?
Quais as principais?
14) Quais são os saberes específicos na sua atuação como tutor na EaD?
15) Consideras o tutor como parte da equipe docente na EaD, ou seja, da equipe
polidocente?
248
16) O que caracteriza a atuação do tutor como parte da equipe docente do
curso?
17) Como acontece a mobilização dos saberes da atuação no ensino presencial
para a atuação como tutor na EaD?
18) Que elementos estão envolvidos nesta adaptação?
19) Em relação a formação recebida no CLMD (curso de capacitação), ela
contribuiu adequadamente para tuas atividades como tutor?
20) O que consideras importante incluir nessa formação?
21) O que consideras que foi improdutivo nessa formação?
22) Qual a importância dos cursos de capacitação para a tutoria na EaD?
23) Que tipo de curso gostarias de fazer? Por quê?
24) Qual era a sua ideia quando se inscreveu no edital de seleção para a tutoria
no CLMD?
25) Qual era a sua concepção de tutoria quando se inscreveu no edital?
26) Sua concepção mudou? Por que e em função de que? Qual sua concepção
de tutor hoje?
27) Qual o envolvimento que você tutor tem no processo de ensinoaprendizagem dos estudantes?
28) Participas de reuniões? Quais?
29) Quando e para quê és chamado a participar do processo de ensinoaprendizagem no CLMD?
30) Qual a importância da comunicação nas relações pedagógicas?
31) Qual a importância do feedback na relação tutor-aluno?
32) Qual a importância da interação nas relações pedagógicas?
33) Como é feito o acompanhamento das atividades dos tutores pela
Coordenação de Tutoria?
34) Você acredita que este acompanhamento está sendo satisfatório?
35) Onde poderia melhorar?
Sugestões e/ou observações.
249
Apêndice 3: Termo de autorização do questionário online e das observações
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DAS ESCRITAS
A pesquisa de doutorado para a qual você, _______________________
_______________________________________,
foi
convidado
a
participar
voluntariamente denomina-se “Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a
Distância”, a qual é desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação,
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas, sob a orientação do
Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino.
O objetivo da pesquisa é investigar como os tutores a distância do CLMD
recontextualizam os seus saberes docentes na atuação em EaD e, para tal, você
respondeu um questionário online. Além disso, eu, Profa. Thaís Philipsen
Grützmann, realizarei observações não sistemáticas da prática da tutoria nas
dependências do Lemad no segundo semestre letivo de 2012.
Neste sentido, solicito à autorização de uso das suas respostas ao
questionário e das anotações realizadas durante as observações para fins de
análise e escrita da tese, bem como apresentar os resultados da investigação em
eventos científicos, artigos, trabalhos e outras publicações acadêmicas que se
façam necessárias.
Assim sendo, peço que assine abaixo a autorização, estando ciente do total
sigilo sobre as informações prestadas, sendo possível a qualquer momento acessar
os dados da pesquisa em questão.
Nome: ________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________
Pelotas, ____ de ________________ de 2012.
250
Apêndice 4: Termo de autorização da entrevista
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DAS FALAS
A pesquisa de doutorado para a qual você, _______________________
_______________________________________,
foi
convidado
a
participar
voluntariamente denomina-se “Os Saberes Docentes na Tutoria em Educação a
Distância”, a qual é desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação,
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas, sob a orientação do
Prof. Dr. Mauro Augusto Burkert Del Pino.
O objetivo da pesquisa é investigar como os tutores a distância do CLMD
recontextualizam os seus saberes docentes na atuação em EaD e, para tal, você
respondeu as questões de uma entrevista semi-estruturada.
Neste sentido, eu, Profa. Thaís Philipsen Grützmann, solicito à autorização de
uso das suas respostas à entrevista para fins de análise e escrita da tese, bem como
apresentar os resultados da investigação em eventos científicos, artigos, trabalhos e
outras publicações acadêmicas que se façam necessárias.
Assim sendo, peço que assine abaixo a autorização, estando ciente do total
sigilo sobre as informações prestadas, sendo possível a qualquer momento acessar
os dados da pesquisa em questão.
Nome: ________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________
Pelotas, ____ de ________________ de 2013.
251
Anexos
Anexo 1 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLEC
Curso de Licenciatura em Educação no Campo a Distância – CLEC
252
Anexo 2 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – CLPD
Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância – CLPD
253
Anexo 3 – Estatística de acesso mensal do AVA Moodle – FPELE
Curso de Formação de Professores de Espanhol como Língua Estrangeira
254
Anexo 4 – Grade curricular original do CLMD, em 2006
Grade Curricular, item 7.5.7 do Projeto Pedagógico (2006), páginas 27 a 29.
1º Semestre
Introdução à Lógica Matemática (ILM)
Matemática Elementar I (ME I)
Geometria Plana (GP)
Laboratório de Ensino de Matemática I (LEMA I)
Fundamentos Sócio-Histórico-Filosóficos da
Educação (FSHFE)
2º Semestre
Matemática Elementar II (ME II)
Álgebra para Licenciatura A (ALic A)
Geometria Espacial (GE)
Laboratório de Ensino de Matemática II (LEMA II)
Educação Brasileira: organização e políticas
públicas (EBOPP)
3º Semestre
Aritmética
Cálculo A (CalcA)
Álgebra Linear I (ALinear I)
Fundamentos Psicológicos da Educação
Teoria e Prática Pedagógica (TPP)
4º Semestre
Álgebra Linear II (ALinear II)
Instrumentação para o Ensino de Matemática I
(IEM I )
Cálculo B
Iniciação a Pesquisa no Ensino de Matemática
(IPEM)
Trabalho de Campo I (TC I)
5º Semestre
Cálculo C
Laboratório de Ensino de Matemática III (LEMA III)
Física I
Prática de Ensino de Matemática I (PEM I)
6º Semestre
Matemática Elementar III (ME III)
Cálculo D
Instrumentação para o Ensino de Matemática II
(IEM II)
Trabalho de Campo II (TC II)
7º Semestre
Introdução à Análise Real
Física II
Tecnologias Avançadas no Ensino de Matemática
Pré-Requisito
-
CH
60
90
60
60
T–P
2–2
4–2
2–2
0–4
Créditos
3
5
3
2
-
60
4–0
4
Total
Pré-Requisito
ME I
ILM
LEMA I
330
CH
90
60
60
60
T–P
4–2
2–2
2–2
0–4
Créditos
5
3
3
2
-
60
4–0
4
Total
Pré-Requisito
ME I
ME I
Total
Pré-Requisito
ALinear I
330
CH
90
60
60
60
60
330
CH
60
T–P
4–2
2–2
2–2
4–0
2–2
Créditos
5
3
3
4
3
T–P
2–2
Créditos
3
LEMA I e TPP
60
0–4
2
Cálculo A
90
4–2
5
-
60
2–2
3
LEMA I
Total
Pré-Requisito
Cálculo A e
ALinear II
LEMA I
TC I e TPP
Total
Pré-Requisito
Cálculo C
75
345
CH
0–5
2
T–P
Créditos
90
4–2
5
60
60
120
330
CH
60
60
0–4
2–2
0–8
2
3
4
T–P
2–2
2–2
Créditos
3
3
LEMA I e TPP
60
0–4
2
LEMA I
Total
Pré-Requisito
Cálculo B
Física I
-
75
225
CH
90
60
60
0–5
2
T–P
4–2
2–2
0–4
Créditos
5
3
2
255
(TAEM)
Prática de Ensino de Matemática II (PEM II)
8º Semestre
Álgebra para Licenciatura B (ALicB)
Instrumentos de Avaliação
Pós Estágio
Disciplinas Optativas
Algoritmos e Programação
Análise Real
Geometria Euclidiana
Inglês Instrumental
Laboratório de Ensino de Matemática IV
Matemática Financeira
Modelos Matemáticos
Introdução a Probabilidade e Estatística
Projetos em Ensino e Redação Matemática
Tópicos de Desenho Geométrico e Geometria
Descritiva
Topologia
Variáveis Complexas
TC II e TPP
Total
Pré-Requisito
ALicA
PEM I e PEM II
Total
120
330
CH
60
60
30
120
0–8
4
T–P
2–2
2–2
0–2
Créditos
3
3
1
Pré-Requisito
Introdução a
Análise Real
ILM
LEMA I
Cálculo B
ME III
-
CH
60
T–P
2–2
Créditos
3
60
2–2
3
60
60
60
60
60
60
60
2–2
2–2
0–4
2–2
2–2
2–2
2–2
3
3
2
3
3
3
3
-
60
2–2
3
Cálculo C
Cálculo C
60
60
2–2
2–2
3
3
256
Anexo 5 – Ementas do Currículo por Eixos Temáticos, a partir de 2011
Álgebra Funcional
Programar, a partir da linguagem LOGO, uma determinada situação problema, a fim de estudar
relações entre grandezas proporcionais ou não, observando o conceito, tipos e representações
envolvidas. A partir das relações estudadas explorar o conceito de conjuntos e suas operações, além
de aplicá-los para resolver problemas. Fundamentar tais conceitos através da lógica matemática,
utilizando adequadamente os conectivos e quantificadores. Estudar as motivações históricas que
determinaram o surgimento do conceito de funções, como a necessidade de analisar fenômenos,
descrever regularidades, interpretar interdependências e generalizar. Tratar o conceito de função
como um caso particular de relação, estudando suas classificações, as diferentes representações:
verbal, gráfica e analítica, entendendo a variável como independente, dependente ou
parâmetro. Explorar as transformações geométricas, como rotação, reflexão, translação, homotetias,
entre outras. Analisar erros referentes aos conceitos de relações e funções e intervenções
apropriadas em seu processo de ensino-aprendizagem. Estudar os Parâmetros Curriculares
Nacionais focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos
avaliativos, teorias de aprendizagem, bem como de tendências em Educação Matemática que
contemplem o tema de álgebra funcional. Realizar a leitura de textos específicos que propiciem a
reflexão do tema no contexto escolar. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser
vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre
o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.
Ideias da Álgebra
Partir de um problema de generalização de padrões aritméticos para perceber uma das dimensões da
álgebra, como aritmética generalizada. Ampliar gradativamente a capacidade de representação e
generalização, fazendo uso da estrutura axiomática-dedutiva afim de desenvolver e compreender o
pensamento algébrico. Estudar as estruturas algébricas de anéis e corpos, destacando a importância
das operações e propriedades para fundamentar a álgebra das estruturas, em particular o estudo dos
polinômios. Usar as equações diofantinas na solução de problemas introduzindo a álgebra das
equações. Resolver problemas focando equações, inequações e sistemas de equações,
fundamentando-se pela álgebra matricial, quando possível. Analisar as dificuldades do ensinoaprendizagem da álgebra. Realizar, durante todo o eixo, discussões e reflexões acerca das
concepções de igualdade e dos significados das letras. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais
focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias
de aprendizagem, bem como de tendências em Educação Matemática que contemplem as
dimensões da álgebra como aritmética generalizada, a álgebra das equações e a álgebra das
estruturas. Realizar a leitura de textos específicos que propiciem a reflexão do tema no contexto
escolar. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser vivenciada por um grupo
especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre o processo de ensinoaprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.
Tratamento da Informação
Realizar levantamento estatístico de dados a fim de estudar as medidas de tendência e dispersão
(médias, moda, mediana, variância, desvio padrão, entre outras) analisando diferentes raciocínios
para compreensão dos conceitos, suas representações e algoritmos. Estudar o raciocínio
proporcional, porcentagem, juros simples e composto, sequências e séries e outras noções de
matemática financeira, que auxiliem no entendimento das operações financeiras presentes na vida de
qualquer cidadão. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais focando os conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias de aprendizagem, bem como
tendências em Educação Matemática que contemplem o tema de tratamento da informação. Realizar
257
a leitura de textos em geral que propiciem a produção de textos matemáticos, preferencialmente com
proposta didático-pedagógica, envolvendo conceitos do eixo para o ensino básico. Explorar os temas
transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. A partir
do levantamento estatístico de dados: elaborar tabelas e gráficos de distribuição de frequências,
revisitar os conceitos de medidas de tendências e dispersão, construir o conceito de probabilidade e
seus elementos básicos. Conhecer as diferentes definições de probabilidade e validá-las a partir do
conceito intuitivo de probabilidade, resgatando as relações sócio-históricas envolvidas. Explorar a
contagem, as estratégias de contagem, as aplicações do princípio multiplicativo para resolução de
problemas de probabilidade e a análise combinatória. Elaborar, executar e avaliar uma proposta
pedagógica a ser vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e
ações, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professorpesquisador.
Números
Partir de jogos de contagem para iniciar a sequência dos números naturais. Estudar a história das
representações numéricas produzidas pelas diferentes culturas, ou seja, os diferentes sistemas e
bases de numeração inclusive a representação na Língua Brasileira de Sinais (Libras). Definir
rigorosamente os números naturais pelos axiomas de Peano. Construir os números inteiros e
racionais como classes de equivalências. Partir de situações da matemática escolar para tratar as
classificações dos números inteiros, buscando argumentações da Teoria dos Números e sinais
correspondentes em Libras. Abordar as diferentes representações dos números racionais e seus
diferentes significados. Realizar experimentações para abordar os números irracionais e suas
representações. Explorar formas de enumerabilidade dos conjuntos numéricos. Construir os números
reais e associá-los a reta numérica, destacando sua completude e não enumerabilidade. Usar
problemas históricos para compreensão do surgimento do número imaginário. Representar os
números complexos por diferentes formas. Dar significado aos campos numéricos,
interpretando informações a partir deles. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais focando os
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias de
aprendizagem, bem como tendências em Educação Matemática que contemplem o tema de
números. Realizar a leitura de textos paradidáticos que propiciem a reflexão do tema no contexto
escolar e a elaboração de intervenções pedagógicas. Elaborar, executar e avaliar uma proposta
pedagógica a ser vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e
ações, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professorpesquisador.
Relações Numéricas
Utilizar situações didáticas que explorem diferentes cálculos mentais. Analisar os diferentes
algoritmos produzidos ao longo da história da humanidade pelos diversos grupos sociais para as
operações com números naturais. Reconhecer a importância de analisar e justificar relações
significativas dos elementos aritméticos, utilizando suas múltiplas representações. Estudar as
operações numéricas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, máximo divisor comum,
mínimo múltiplo comum, radiciação, exponenciação, logaritmo, entre outras) nos diferentes conjuntos
numéricos, explorando sua noção intuitiva e sua fundamentação teórica, abordando inclusive teorias
de aprendizagem pertinentes à compreensão do tema e sinais correspondentes em Libras. Explorar
as progressões aritmética e geométrica, utilizando conceitos de sequências e séries, bem como
dando um tratamento gráfico para essa exploração. Mostrar a utilidade da aritmética de ponto
flutuante no contexto computacional atual, ressaltando suas vantagens e desvantagens para
resolução de determinado problema. Construir o triângulo de Pascal, utilizando planilha eletrônica,
para investigar propriedades. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais focando os conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, bem como tendências em
Educação Matemática que contemplem o tema relações numéricas. Realizar a leitura de textos
paradidáticos que propiciem a reflexão do tema no contexto escolar e a elaboração de intervenções
258
pedagógicas. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser vivenciada por um grupo
especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre o processo de ensinoaprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.
Geometrias: Espaço e Forma
Construir uma maquete com materiais de sucata, representando um contexto real. Interpretar
informações visuais, reconhecer padrões geométricos, identificar, classificar e representar formas
espaciais e planas, sendo auxiliado pelos conceitos da Geometria Descritiva, do Desenho Geométrico
e do Desenho Técnico e conhecendo os sinais correspondentes a essas formas em Libras. Localizar
objetos no espaço a partir de diferentes pontos de referências. Trabalhar noções topológicas como
interior/exterior, aberto/fechado, conexo/desconexo, convexo/não-convexo, entre outras. Explorar
diferentes materiais didáticos para o desenvolvimento das noções geométricas. Realizar medições e
cálculos de áreas e volumes, comparando diferentes unidades de medida e conhecendo os sinais
correspondentes as principais unidades de medida de comprimento, área e volume em Libras.
Formular hipóteses, conjecturas para resolução de problemas geométricos, desenvolvendo assim o
raciocínio hipotético-dedutivo. Resolver problemas clássicos de ótica geométrica. Identificar qual a
geometria mais adequada para resolver determinado problema. Estudar os Parâmetros Curriculares
Nacionais focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos
avaliativos, teorias de aprendizagem, bem como tendências em Educação Matemática que
contemplem o tema geometrias: espaço e forma. Realizar a leitura de textos específicos que
propiciem a reflexão do tema no contexto escolar. Elaborar, executar e avaliar uma proposta
pedagógica a ser vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e
ações, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professorpesquisador.
Geometrias: Tratamento Analítico
Usar mapas para compreensão dos diferentes sistemas de coordenadas, a fim de constituir o
raciocínio analítico. Estudar analiticamente entes geométricos como ponto, reta, polígonos, cônicas,
quádricas, vetores, entre outros partindo, sempre que possível, de problemas físicos da cinemática e
dinâmica. Calcular áreas pelo método de exaustão como ponto inicial para o estudo do cálculo
integral, aproveitando para realizar discussões sobre a matemática escolar envolvida. Secionar um
cone segundo determinados planos para estudar os entes geométricos obtidos, tratá-los enquanto
lugar geométrico e resultado de uma equação matricial. Estimular o raciocínio argumentativo-dedutivo
para promoção de uma cultura de pensar matemático. Estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais
focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus processos avaliativos, teorias
de aprendizagem, bem como tendências em Educação Matemática que contemplem o tema
geometrias: tratamento analítico. Elaborar, executar e avaliar uma proposta pedagógica a ser
vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e ações, refletindo sobre
o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professor-pesquisador.
Modelagem
Partir de experimentos físicos para utilizar a tendência de modelagem no estudo de problemas reais,
explorando os diversos tipos de funções (polinomiais, exponenciais logarítmicas, trigonométricas,
entre outras), identificando o modelo matemático mais apropriado e ajustando pontos quando
necessário. Estudar problemas envolvendo grandezas que variam, valendo-se do cálculo diferencial
para compreendê-las e solucioná-las. Suscitar discussões sobre o processo histórico da constituição
do raciocínio diferencial. Promover a meta-cognição acerca das aprendizagens proporcionadas pelo
trabalho desenvolvido com a metodologia de modelagem e refletir sobre as dificuldades enfrentadas
ao longo do processo, indicando possíveis alternativas para superá-las. Estudar os Parâmetros
Curriculares Nacionais focando os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, seus
processos avaliativos e teorias de aprendizagem. Elaborar, executar e avaliar uma proposta
pedagógica a ser vivenciada por um grupo especial de alunos, experimentando planejamentos e
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ações, refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem e constituindo-se como um professorpesquisador.