ISSN 1982 - 0283
ENSINO DE INGLÊS
NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Ano XXIV - Boletim 4 - MAIO 2014
Ensino de Inglês na Educação Básica
SUMÁRIO
Apresentação........................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Introdução............................................................................................................................... 4
Eliane Hércules Augusto-Navarro
Texto 1: Expectativas dos aprendizes e planejamento de ensino na disciplina Inglês: considerações sobre contextos da rede pública de ensino.................................................................. 9
Eliane Hércules Augusto-Navarro
Patrícia de Oliveira Lucas
Texto 2: Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos
aprendizes.............................................................................................................................. 17
Cláudia Jotto Kawachi-Furlan
Texto 3: Professores de Língua Estrangeira do Ensino Médio voltam à formação: o que podem fazer de diferente?..........................................................................................................22
José Carlos Paes de Almeida Filho
Margarete O. S. Nogueira
Rita de Cássia Barbirato
Ensino de Inglês na Educação Básica
Apresentação
A publicação Salto para o Futuro comple-
A edição 4 de 2014 traz o tema Ensino de
menta as edições televisivas do programa
Inglês na Educação Básica, e conta com a
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este
consultoria de Eliane Hércules Augusto-
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
-Navarro, Doutora em Letras pela Univer-
ples dependência entre as duas versões. Ao
contrário, os leitores e os telespectadores
– professores e gestores da Educação Bási-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na
Universidade de Michigan, Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual
ca, em sua maioria, além de estudantes de
de Campinas, Professora Associada da Uni-
cursos de formação de professores, de Fa-
versidade Federal de São Carlos e Consultora
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
desta Edição Temática.
ciaturas – poderão perceber que existe uma
interlocução entre textos e programas, pre-
Os textos que integram essa publicação são:
servadas as especificidades dessas formas
distintas de apresentar e debater temáticas
variadas no campo da educação. Na página
eletrônica do programa, encontrarão ainda
outras funcionalidades que compõem uma
rede de conhecimentos e significados que se
1. Expectativas dos aprendizes e planejamento
de ensino na disciplina Inglês: considerações
sobre contextos da rede pública de ensino
2. Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos aprendizes
efetiva nos diversos usos desses recursos nas
escolas e nas instituições de formação. Os
3. Professores de Língua Estrangeira do Ensi-
textos que integram cada edição temática,
no Médio voltam à formação: o que podem
além de constituírem material de pesquisa e
fazer de diferente?
estudo para professores, servem também de
base para a produção dos programas.
Boa leitura!
Rosa Helena Mendonça1
1
Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
3
Introdução
Direitos de alunos da Educação Básica com relação ao ensino-aprendizagem de Inglês (língua estrangeira): breve reflexão
Eliane Hercules Augusto-Navarro1
Quando pensamos no ensino-apren-
com relação ao ensino-aprendizagem de lín-
dizagem de uma língua estrangeira, não te-
gua (inglesa no caso de nossa atuação pro-
mos como evitar um leque de estereótipos,
fissional em ensino, pesquisa e extensão).
fantasias e “receitas”, a respeito de como
Os princípios apresentam linhas mestras so-
se deve ensinar ou aprender, “de verdade”,
bre características fundadoras sobre como e
uma língua. A mídia, com suas propagandas
por que ensinar e aprender a partir de certas
sobre vantagens, facilidades, diversão e gla-
premissas. A linguista Larsen-Freeman pon-
mour de se aprender a falar, sobretudo o In-
dera, em um de seus trabalhos, que antes
glês, neste ou naquele instituto de idiomas,
de ensinarmos línguas, estamos ensinando
contribui para um imaginário bastante fan-
alunos (2003). Dessa forma, é fundamental
tasioso sobre o tema.
saber e considerar quem são esses alunos,
que espaço ocupam, o que esperam apren
Porém, a questão é bem mais com-
der, de que forma e por quê.
plexa do que a retratada na mídia. O ensino-aprendizagem de línguas deve ser guia-
do por princípios, tanto de aprendizagem,
Tomlinson referem-se à aquisição da lingua-
como de ensino, conforme defendido por
gem e ao ensino de línguas, conforme segue:
Os dez princípios apresentados por
Tomlinson (2010), baseando-se em uma série
de estudos sobre o tema.
Os
princípios
apresentados
Princípios de aquisição:
por
Tomlinson estão diretamente relacionados
1) Insumo rico – exposição à língua em uso
significativo, compreensível e abundante;
aos direitos dos alunos da Educação Básica,
1
Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, com estágio pós-doutoral
e SWD na Universidade de Michigan, Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas,
Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos e Consultora desta Edição Temática.
4
2) Experiências linguísticas com potencial
3) Ensino planejado de forma a oportuni-
cognitivo e afetivo – oportunidades para pen-
zar aos aprendizes desenvolvimento edu-
sar e sentir (envolver-se emocionalmente)
cacional que os leve a maior maturidade,
com tópicos e temas nas aulas de língua;
criticidade, criatividade, espírito de cooperação, construção, capacidade e confiança;
3) Atitude positiva – envolvimento favorável
com o que é proposto e trabalhado;
4) Os professores devem ser capazes de
utilizar materiais didáticos de forma per-
4) Representações mentais complexas – opor-
sonalizada e sensível ao contexto de uso,
tunidade de uso verossímil ao que se faz em
relacionando-os de diversas formas às ne-
situações sociais diversas;
cessidades, aspirações e estilos de aprendizagem de cada aluno ou grupo de alunos.
5) Oportunidades para notar fatos linguisticamente salientes – aprender a refletir sobre
as relações entre as escolhas linguísticas e os
sentidos alcançados;
Os princípios discutidos por Tomlin-
son (2010) e resumidamente apresentados
neste texto, ajudam a apontar os direitos
de nossos alunos com relação ao ensino-
6) Oportunidades de usar a língua para tentar
-aprendizagem de línguas.
Entendemos
alcançar propósitos comunicativos – intera-
que nossos alunos têm direito ao estudo de
ção entre interlocutores com negociação de
uma ou mais línguas estrangeiras (LE) e a
sentido(s).
experiências nas diferentes práticas sociais
em uso dessas línguas. Aprendizes de uma
Princípios de ensino de línguas:
LE devem participar de interação na língua
que estudam, e vivenciá-la, com oportunida-
1) O conteúdo e a metodologia de ensino
des de reflexão sobre costumes de diferen-
devem ser consistentes com os objetivos
tes povos e culturas, de forma a entender
do curso e devem ir ao encontro das neces-
comportamentos e a desenvolver respeito
sidades e expectativas dos alunos;
pelas diferenças. Aprendizes de línguas precisam receber educação para a reflexão, in-
2) O ensino deve ser planejado para auxi-
clusive sobre o funcionamento da língua,
liar o aprendiz a atingir o desenvolvimen-
para que sua aprendizagem seja facilitada e
to linguístico e não apenas a aquisição de
eles aprendam a aprender. É desejável ain-
formas linguísticas (acesso a diferentes gê-
da, para o desenvolvimento de um proces-
neros e propósitos comunicativos e preo-
so educativo mais consistente, o acesso ao
cupação com equidade de forma, sentido e
uso – pragmática);
ensino-aprendizagem da língua, integrado
5
a outros conhecimentos. Por fim, os alunos
Além disso, são desejáveis recursos
merecem ambientes adequados e bem mon-
para o acompanhamento e a reflexão dos
tados para as aulas de línguas e, sobretudo,
alunos sobre o seu desenvolvimento, por
professores adequadamente preparados e
meio, por exemplo, de uma plataforma de
amparados para a realização de um trabalho
apoio em que possam registrar suas pro-
consistente.
duções e, com o apoio de um interlocutor
(estagiário, monitor, pesquisador, aluno em
Para que tais direitos sejam alcan-
intercâmbio), acompanhar/analisar o seu
çados, as condições mínimas necessárias
desenvolvimento. Grosso modo, precisamos
dividem-se, então, em recursos materiais e
buscar subsídios para desenvolver atividades
humanos, conforme apresentamos a seguir.
que lhes permitam entender a língua-alvo e
É importante ressaltar que os recursos huma-
interagir na mesma por meio da discussão
nos são mais importantes do que os mate-
de temas que lhes sejam relevantes, disponi-
riais, sendo que estes potencializam as possi-
bilizando acesso à reflexão e feedback sobre
bilidades de bom uso daqueles. Assim, não é
seu próprio aprimoramento na língua alvo.
possível o desenvolvimento de conhecimento
sem que o professor esteja bem preparado,
Ainda em recursos materiais, preci-
seguro, amparado e em sintonia com seus
samos da disponibilidade de materiais didá-
alunos, ainda que disponha dos mais maravi-
ticos, paradidáticos e midiáticos, tais como:
lhosos e modernos recursos materiais.
vídeo games, livros literários, filmes, seriados, cd’s e vídeos musicais, jogos diversos,
Sobre condições de ensino e aprendi-
gibis, revistas, entre outros.
zagem de Inglês na Educação Básica
Quanto aos recursos humanos, são
Em termos de recursos materiais,
imprescindíveis professores com acesso à
precisamos pensar em ambientes que propi-
formação continuada e constante, que lhes
ciem uma aprendizagem significativa, efetiva
permita vivenciar um ciclo formador reflexi-
e afetiva, tais como: salas ambiente, com es-
vo completo e lhes possibilite garantir os di-
paço, luminosidade, mobiliário, recursos tec-
reitos de aprendizagem de línguas nas salas
nológicos e de apoio para o desenvolvimento
de aula, além do apoio de técnicos que pos-
das aulas, além de salas de vivência para o
sam atualizar e manter o bom funcionamen-
desenvolvimento de outras atividades sociais
to dos equipamentos e recursos da escola.
em LE, como teatro, shows e gincanas, desenvolvidos pelos alunos na língua alvo.
6
A interação professor, aluno e recursos
O professor é, certamente, no con-
gosto de seus filhos”;
• Alunos - alimentando-se bem e valorizando suas refeições: “filhos bem alimenta-
texto em que atua, quem melhor conhece a
dos e satisfeitos com o que têm à mesa”.
escola, seus alunos, necessidades, interesses, possibilidades, anseios e limitações. É
ele o especialista para falar de sua sala de
aula. Porém, se pudéssemos fazer uma metáfora, o professor poderia ser visto como
uma mãe que sabe que seus filhos estão
famintos e de quais nutrientes precisam,
mas não tem todos os ingredientes e talvez
não conheça a propriedade de uma variedade grande de alimentos que lhe possa dar
opções para preparar pratos nutritivos e de
sabor que agrade a suas crianças. Pesquisadores da área de ensino-aprendizagem
de línguas, instituições mantenedoras das
escolas, professores e alunos poderiam estar melhor integrados para resultados mais
favoráveis, da seguinte forma:
Sabemos que nada nas Ciências Hu-
manas é simples e direto como em uma
equação matemática e não temos a intenção de passar receitas, pois nem acreditamos que a temos ou que existam fórmulas
mágicas e precisas para todos os casos.
Apresentamos essa metáfora, reconhecidamente tosca, apenas para compartilhar
uma reflexão, qual seja: percebemos que os
alunos estão “famintos” por algo mais do
que temos conseguido oferecer em aulas de
LE na Educação Básica e reconhecemos que
os professores sabem disso, conhecem seus
alunos e anseios, mas não encontram, na
maioria das vezes, meios para atingir tais
objetivos. Sabemos também que há inúmeras pesquisas na área de ensino-aprendiza-
• Pesquisadores - desenvolvendo pesquisas e
oferecendo contribuições significativas (informações e indicação de meios) para a formação continuada dos professores de LE: seriam as “informações sobre os nutrientes”;
• Instituições mantenedoras das escolas - disponibilizando ingredientes variados e utensílios diversos, seria: a “riqueza de ingredientes e acesso ao preparo das refeições”;
• Professores - colocando em prática e uso
gem de LE. Os princípios apresentados por
Tomlinson (2010) compilam alguns achados
importantes sobre o tema, mas existe ainda
muito mais, e nossas escolas precisam ter
acesso a maiores possibilidades. Não temos
de, ou devemos, fornecer os modelos, mas
sim abrir um leque de possibilidades.
Em resumo
O ensino-aprendizagem de Inglês na
o que sabem, o que aprendem e o que têm
escola de Educação Básica, tanto pública
à disposição: “preparando os pratos, res-
quanto privada, desenvolve, em muitos ca-
peitando as necessidades de nutrição e o
sos, e há muito tempo, um “jogo de faz de
7
conta”. O professor faz de conta que ensina,
REFERÊNCIAS
mas não tem como estar satisfeito com o desenvolvimento que percebe e o aluno faz de
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language:
conta que aprende, repetindo a cópia, a tra-
From Grammar to Grammaring. 1st edition.
dução e a repetição mecânica. Afinal, “sem-
Michigan: Heinle Elt, 2003. 170 p.
pre foi assim”.
TOMLINSON, B. Principles of effective maPercebemos, a partir da instaura-
terials development. In: English language
ção do programa Ciências sem Fronteiras
teaching materials: theory and practice.
(CsF)2, que não existe apenas uma lacuna
Harwood, N. New York: Cambridge Univer-
no conhecimento de LE entre os estudan-
sity Press, 2010.
tes brasileiros, mas uma verdadeira cratera, que procura agora ser minimizada pelo
programa Inglês sem Fronteiras (IsF).3 Estudiosos da área já sabiam dessa condição,
mas não tinham muita força para alcançar
mudanças. Quiçá agora seja o momento de
conseguirmos o planejamento de práticas
mais autênticas e com resultados mais significativos. Deixamos aqui nossa reflexão.
2
Programa do governo brasileiro, em andamento desde 2012, de incentivo ao intercâmbio acadêmico com
instituições estrangeiras de ensino e pesquisa. Mais informações nos sites oficiais dos programas Ciências sem
Fronteiras: http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf
3
Programa MEC de apoio ao desenvolvimento de proficiência em Língua Inglesa por universitários
brasileiros, em andamento desde 2013. Maiores informações : http://isf.mec.gov.br/
8
texto
1
E xpectativas
dos aprendizes e planejamento
de ensino na disciplina I nglês : considerações
sobre contextos da rede pública de ensino
Eliane Hércules Augusto-Navarro1
Patrícia de Oliveira Lucas2
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.
Para este artigo, pretendemos dis-
Todos nós sabemos alguma coisa. Todos
correr sobre a importância da fase que cor-
nós ignoramos alguma coisa. Por isso
responde ao levantamento das expectati-
aprendemos sempre”.
vas dos aprendizes, já que é ela que servirá
Paulo Freire
como diagnóstico para que o professor possa traçar os objetivos que espera atingir na
disciplina que ensina. Dessa forma, entender o que são, e considerar as expectativas
Introdução
dos aprendizes, pode contribuir, não apenas
para uma aula mais frutífera, mas também
Toda instituição, em especial aque-
las voltadas para o ensino-aprendizagem,
para uma prática mais significativa, inclusive para o próprio professor.
precisam de um planejamento para que as
metas a serem traçadas sejam alcançadas.
Assim, para que esse instrumento seja ela-
Contexto da escola pública: agentes envolvidos
borado, há que se entender que ele é constituído por muitas fases, as quais, juntas, são
O contexto da escola pública que
determinantes para compor aquilo que cha-
apresentamos para este artigo, de acordo
mamos de unidades de ensino.
com os depoimentos de alunos, professores
1
Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002), com estágios
pós-doutoral (2012) e SWD (1998-1999), ambos na Universidade de Michigan. Mestre em Linguística Aplicada pela
Universidade Estadual de Campinas (1997). Professora associada da Universidade Federal de São Carlos.
2
Doutoranda em Linguística pelo programa da Universidade Federal de São Carlos, na área de ensino
aprendizagem de línguas. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp.
Atuou como professora substituta no Departamento de Letras pela Área de Língua Inglesa e suas Literaturas na
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.
9
e também pais, faz referência ao ano de 2004.
tadual paulista apresentavam carteiras, giz,
Utilizamos ainda dados parciais de uma pes-
quadro negro e em algumas delas, havia ainda
quisa de doutorado em andamento, mostran-
ventiladores. Algumas instituições contavam
do o contexto das escolas públicas quase uma
com uma sala, a qual se dava o nome de “am-
década depois de nossa primeira coleta.
biente”. Esta sala apresentava recursos adicionais, a saber, uma TV e um aparelho de VHS
No ano de 2004, trabalhamos com três
para que o professor pudesse, mediante agen-
escolas da rede pública de ensino, voltadas
damento prévio, trabalhar algumas atividades
para o Ensino Médio. Para cada escola, reali-
voltadas para o desenvolvimento de habilida-
zamos entrevistas com professores da discipli-
des orais com os alunos.
na de Inglês e também de outras disciplinas,
além de diretores, coordenadores, inspetores
Quase todo o conteúdo trabalhado
de alunos, pais de alunos e os próprios estu-
pelo professor em sala de aula era abordado
dantes. Nas três escolas investigadas, tivemos
por meio de diversos tipos de materiais, com-
a oportunidade de entrevistar cerca de 186
pilados por ele mesmo, que os trazia para
participantes.
sua atuação profissional. Os conteúdos eram
dados de forma expositiva. Assim, os alunos
Para o ano de 2013, trabalhamos com
quatro escolas, também da rede pública, mantendo nosso foco no Ensino Médio. E, embora
nossos participantes tenham sido apenas os
professores da disciplina de Língua Inglesa,
pudemos entender, pela voz desses sujeitos, as
expectativas dos aprendizes por meio de outro
olhar. As informações foram muito relevantes
e bastante informativas e nos auxiliaram a tra-
tinham que copiar tudo o que o professor passava no quadro negro, para que depois pudessem realizar as atividades propostas.
No ano de 2013, pudemos encontrar
uma sala de aula reconfigurada em alguns
aspectos. Embora as salas ainda apresentem
mais ou menos o mesmo layout, elas passaram a contar com outros tipos de recursos,
tais como, projetores e caixas de som portá-
çar os panoramas encontrados, assim como
teis. Dessa forma, o trabalho que, antes, de-
rumos e perspectivas voltados para o ensino-
veria ser feito em uma única sala, já pode ser
-aprendizagem de Língua Inglesa (LI) na Edu-
desenvolvido em outro ambiente. Em adição,
cação Básica do contexto em questão.
as escolas contam hoje com uma sala de informática, que pode ser utilizada pelos próprios
Retratando uma década de escola pública
alunos, em horário diferente de suas aulas, e
não apenas em horário de aula, quando de seu
agendamento pelo professor.
Em 2004, as salas de aula da rede es-
10
Outros recursos importantíssimos
ses), por meio de um questionário de análi-
com que a escola pública começou a contar
se de necessidades revela-se como o ponto
foram os materiais didáticos, doravante MDs:
de partida para um planejamento de ensi-
o currículo do estado, fornecido pelo Gover-
no. Nesse aspecto, coincidimos com Via-
no do Estado de São Paulo, denominados Ca-
na (2004, p. 38), quando o autor mencio-
dernos, e os livros didáticos (LDs), fornecidos
na “que o levantamento de necessidades/
pelo Governo Federal. Tanto os alunos quan-
interesses é uma etapa imprescindível da
to os professores recebem os dois materiais.
tarefa de planejamento, pois será crucial
O último recurso, sendo consumível, conta
na determinação do escopo dos objetivos”.
ainda com um CD que acompanha o livro, o
qual pode ser utilizado pelo aluno para com-
Respeitar os interesses pode ser a
plementação das atividades didáticas desen-
forma mais harmoniosa de alcançarmos
volvidas em sala de aula pelo professor. Os
metas e suprir necessidades de aprendiza-
áudios presentes na mídia eletrônica são gra-
gem, pois quando um aprendiz está envol-
vados por falantes nativos.
vido no processo de aprendizagem e ativamente engajado (LARSEN-FREEMAN, 2003),
Assim, após apresentarmos os re-
temos maiores chances de que ele desen-
tratos da escola pública em um intervalo
volva seus conhecimentos e habilidades.
de 10 anos, discorreremos teoricamente
Colocado de uma forma bem simples, é
sobre algumas das definições que emba-
impossível ensinar algo a alguém que não
sam o conceito de expectativas dos apren-
queira aprender, ou que não acredite que
dizes em sala de aula.
possa ou valha a pena aprender o que está
sendo ensinado. Da mesma forma, há me-
Expectativas dos aprendizes: entendendo o que são necessidades/interesses
tas a serem atingidas a partir de estudos e
análises. Assim, o ideal é buscar a integração das necessidades com os interesses, já
que ambos nem sempre apresentam uma
Embora a literatura mostre algumas
ligação direta e explícita a professores e
distinções entre os termos “necessidades”
aprendizes, conforme discutido por Augus-
e “interesses”, para este trabalho entende-
to-Navarro (2008).
remos tais conceitos como fomentadores
de um conceito mais amplo definido pela
palavra “expectativas”.
(2007, p. 7), quando o estudioso alerta que
Concordamos com Almeida Filho
os interesses podem ser entendidos como
Assim, realizar um levantamento
fantasias, que, “...de qualquer modo mere-
das expectativas (necessidades + interes-
cem ser reconhecidas porque são também
11
fonte de energia advinda de motivações e
do os aprendizes, sentem-se no direito
uma vez conhecidas podem ser trabalhadas
de exigir um tratamento personaliza-
até o ponto de se transformarem em inte-
do, que leve em consideração não só
resses explicitados”. Dessa forma, no enten-
suas necessidades mas também seus
der de Breen & Candlin (1972, p. 95), “as fan-
interesses. O atendimento a esses dois
tasias ou expectativas podem ser educadas”.
aspectos - necessidades e interesses –
não pode ser feito através do uso de
Se olharmos para as questões concer-
materiais que são produzidos em mas-
nentes ao planejamento, tanto Almeida Filho
sa; é preciso no mínimo uma adapta-
(2007) quando Breen & Candlin (1972), con-
ção do material já existente pelo pro-
cordam que o planejamento busca atender,
fessor, embora a melhor solução seja
em termos de qualquer propósito explicitado,
produzir o próprio material.
o que o aprendiz pessoalmente espera aprender. Assim, interessa ao aluno encontrar as-
suntos que sejam relevantes a ele, de uma
mento de dados feito em uma escola pública
forma que ele possa se identificar com o ma-
do estado de São Paulo, Lucas (2012) aponta
terial, a ponto de reconhecer-se nele.
que as questões envolvendo interesses, ne-
Em 2012, por meio de um levanta-
cessidades e materiais didáticos não podem
Todavia, em muitas situações, nem
sempre é possível contemplar tais vontades,
pois o planejador de um MD, nos casos em
que ele não é o professor, está distante da
sala de aula e, em muitos casos, desconhece
a realidade dos aprendizes que ocupam os
bancos escolares.
Nessa perspectiva, ao pensarmos so-
bre a relação entre os MDs e as expectativas
dos aprendizes, são importantes as palavras
de Leffa (2001, p. 13), ao apontar que:
ser desvinculadas. A autora integra tais conceitos, mostrando que os mesmos se estruturam por meio de movimentos proativo
e retroativo, ancorados em um fluxo multidirecional que tem como objetivo maior
retratar o planejamento. Assim, após abordarmos tais questões, apresentaremos, de
forma resumida, algumas das expectativas
mais comuns encontradas entre alunos de
escolas estaduais paulistas. No ano de 2004,
por meio de suas próprias vozes, e no ano
de 2013, por meio da voz de professores de
Por maior que seja a massificação do
consumo, por mais que se tente padronizar as relações entre as pessoas – e
talvez por uma reação natural ao que
é impingido – mais as pessoas, incluin-
língua inglesa.
12
Expectativas encontradas: o que os
EXPECTATIVAS SOBRE RECURSOS
PARA SE APRENDER A LI NA
ESCOLA PÚBLICA
alunos da escola pública esperavam
trabalhar em sala de aula?
O QUE GOSTARIAM DE
TRABALHAR
NAS AULAS
DE INGLÊS
COMO LI
Embora a tecnologia, mesmo que em
seu início, já fosse algo presente na vida da
maioria dos aprendizes no ano de 2004, não
podemos compará-la ao nível de desenvolvimento e possibilidades encontradas no ano
2004
2013
- MÚSICAS
- FILMES
- TRADUÇÃO
DE MÚSICAS
- MÚSICAS
- INTERNET
- FILMES
de 2013, visto que mais recentemente, quase
todos os alunos portavam algum item tecno-
lógico, estabelecendo na maioria das vezes,
como desejáveis, tanto pelos alunos no ano
seus contatos por meio da tecnologia.
Assim, nossa ideia era a de que no
ano de 2013 as expectativas dos alunos esti-
É possível perceber que recursos tidos
de 2004, quanto pelos professores no ano de
2013, refletem similaridades. Podemos inferir
que o trabalho com músicas e também com
filmes ainda desperta o interesse dos alunos
em sala de aula e que o professor é sensível
vessem mais voltadas para a utilização de di-
a essa questão. Dessa forma, o interesse do
versas tecnologias em sala de aula. Todavia,
aluno por músicas e filmes gravados origi-
o que encontramos foram depoimentos de
nalmente em língua inglesa não é surpresa,
professores que esperavam utilizar recursos
já que fazem parte do interesse de jovens e
mais palpáveis à realidade da escola na qual
crianças de maneira geral como forma de
trabalham, não deixando de atender, mesmo
entretenimento e constituem material com
que em seu imaginário, a vontade dos alunos. Assim, a utilização de vídeos em sala de
aula, por meio de aparelho de DVD ou por
acesso à internet foram as opções mais recorrentes na fala dos professores.
rico potencial para ser didatizado e integrar o
alcacance de metas de ensino-aprendizagem
de LI com os interesses de jovens aprendizes
da e na escola regular.
Isso posto, valeria a pena refletir so-
bre a importância desses dois tipos de recur
As poucas mudanças encontradas
sos que o professor tem para explorar em
podem ser verificadas no quadro comparati-
sala de aula, levando em consideração o im-
vo que apresentamos a seguir, referentes aos
pacto que eles podem apresentar em sala de
anos de 2004 e 2013, respectivamente.
aula no que tange às expectativas dos aprendizes. Percebemos então, que nossa principal dificuldade na escola de Educação Básica
pode não ser a falta de recursos materiais ou
a falta de compreensão entre alunos e pro-
13
fessores, mas o acesso a oportunidades que
das expectativas dos aprendizes, tornando,
reflitam como objetivos e interesses pode-
assim, a aula mais significativa para ambos.
riam ser alcançados a partir daquilo que se
tem. Maiores investimentos em educação
continuada de professores, de forma bem
planejada e refletida,
poderiam contribuir
para resultados mais
favoráveis.
Por fim, apre-
sentaremos algumas
de nossas considerações finais a este
Embora as pesquisas mostrem que o
professor deve teori-
“ (...) as expectativas dos
aprendizes devem ser
consideradas, não apenas
nas discussões presentes
sobre o planejamento,
mas em todas as situações
envolvendo os processos
de ensino-aprendizagem.”
zar a partir da própria
experiência, não devendo utilizar teorias
para
justificar
sua
prática, faz-se muito importante que
os pesquisadores entendam que a pessoa
que melhor conhece
a sala de aula é o pró-
breve texto de refle-
prio professor, con-
xão sobre o ensino-
forme assevera Au-
-aprendizagem de Inglês em escola pública
gusto-Navarro (2014), já que é ele quem atua
de Ensino Básico.
no contexto e tem o contato mais próximo
com os aprendizes. Assim, é importante que
As expectativas dos aprendizes como
norteadoras do Planejamento: algumas considerações
O planejamento é uma das etapas do
processo de ensino-aprendizagem de uma
LE em que o professor pode buscar elementos para avaliar atividades que parecem, ou
não, fazer sentido para os alunos em sala
de aula. Dessa forma, ao diagnosticar o que
pode ser interessante ou não, o professor
começa a refletir e essa reflexão, nas palavras de Smyth (1992), é que pode auxiliar
o profissional de ensino a criar condições
pesquisadores da área de Linguística Aplicada
possam estar sensibilizados para as diversas
situações que se podem encontrar em variados contextos, procurando não levantar
julgamentos antecipados sobre as tomadas
de decisões dos professores e que procurem
oferecer reflexões sobre possibilidades de
integração entre prática-teoria-prática, pois
como bem ressalta Ellis (2010, p.198), não há
sentido em teorizar sem uma reflexão sobre
a aplicabilidade dos achados em nossos estudos. Há que se pensar, inclusive, nas questões
éticas envolvidas nas organizações escolares.
para que ele deixe de ser um mero técnico
Por fim, gostaríamos de enfatizar
em sala de aula, atuando como aquele que
que as expectativas dos aprendizes devem
é responsável por transmitir conhecimentos
ser consideradas, não apenas nas discussões
para seus alunos. E, ao perceber o que de
presentes sobre o planejamento, mas em to-
fato é relevante para ser trabalhado em sala
das as situações envolvendo os processos de
de aula é que o professor vai ao encontro
ensino-aprendizagem, já que, como ponde-
14
ra Larsen-Freeman (2003), antes de ensinarmos uma língua é preciso que entendamos
que ensinamos aprendizes. Dessa forma, não
faz sentido ensinar a LI sem considerarmos
quem são os aprendizes, onde estão e que
uso precisam e/ou desejam fazer da língua
que estudam.
15
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O Planejamento de um Curso de Línguas: a harmonia do material-insumo com os processos de aprender ensinar. Brasília: Universidade de Brasília (UNB), 2007.
AUGUSTO-NAVARRO, E. H. Necessidades e interesses contemporâneos no ensino-aprendizagem de Inglês para propósitos específicos. In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. Perspectivas de
Investigação em Linguística Aplicada. Campinas: Pontes Editores, 2008, p. 117-125.
BREEN, M. P.; CANDLIN, C. The Essentials of a Communicative Curriculum in Language
Teaching. AppliedLinguistics, Vol. I, No 2, 1972.
ELLIS, R. (2010). Second language acquisition, teacher education and language pedagogy.
Language Teaching. v. 43, nº 2, pp. 182-201.
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. 1st edition. Michigan: Heinle Elt, 2003. 170 p.
16
LEFFA, V. J. A linguística aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho
apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplica. Belo Horizonte: UFMG, 7-11 de
outubro de 2001. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/la_sociedade.pdf
LUCAS, P. O. Os interesses/necessidades (NÃO) revelados no material didático de ensino: reconhecer ou não as fantasias dos aprendizes de Inglês como LE no planejamento de um curso de
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SMYTH, J. Teacher’s work and the politics of reflection. American Education Research Journal,
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VIANA, N. Planejamento de Cursos de Línguas – Pressupostos e Percurso. In: ALMEIDA FILHO, J.
C. P. (ORG). Parâmetros atuais Para o Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP:
Pontes, 1997. p 29-48.
texto
2
Ensino-aprendizagem
de Inglês: a importância
da motivação e do interesse dos aprendizes
Cláudia Jotto Kawachi-Furlan1
No processo de ensino-aprendiza-
Motivação do aprendiz
gem de Língua Inglesa (LI) como Língua Estrangeira (LE), umas das preocupações mais
comuns entre docentes é com a motivação
ção pode ser definida como um conjunto de
e o interesse dos aprendizes. Muitos pro-
variáveis que ativam a conduta e a orientam
fessores procuram planejar e executar suas
em determinado sentido para poder alcançar
aulas visando ao envolvimento do aprendiz
um objetivo. Assentimos com a proposta do
no processo de ensino-aprendizagem. No
autor, uma vez que, em nossa visão, a mo-
entanto, essa pode não ser uma tarefa sim-
tivação está associada à meta do aluno, ou
ples, pois cada vez mais estamos diante de
seja, o aprendiz motivado apresenta determi-
depoimentos de professores e alunos que
nadas atitudes que contribuem para que seu
não obtiveram sucesso nessa tentativa.
objetivo de aprendizagem seja cumprido.
Neste artigo, visamos discutir a re-
De acordo com Fita (2006), a motiva-
Para Dörnyei (2001), a motivação
levância de se considerar a motivação do
do aprendiz está associada à relevância das
aprendiz, refletindo sobre possíveis ma-
atividades em que está envolvido. O autor
neiras de envolver o aluno em sua própria
pondera que, na maioria das situações de
aprendizagem. Conforme apontado por
aprendizagem, o conteúdo programático é
Augusto-Navarro na introdução deste volu-
elaborado pelo professor responsável da dis-
me, não se trata de propor “receitas” para o
ciplina. O aluno não participa como ideali-
ensino-aprendizagem de LI, mas de pensar-
zador nesse processo, o que faz com que ele
mos a respeito de práticas que têm revelado
não veja o sentido de certas atividades. As-
resultados positivos.
sim como Miccoli (2010), o pesquisador defende que os professores devem mostrar aos
1
Doutora em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Assistente da
Faculdade de Tecnologia de São Carlos (UFSCar).
17
aprendizes a relevância do que estão apren-
para aquilo que fazem em sala de aula.
dendo e as atividades sugeridas precisam re-
(MICCOLI, 2010, p. 149)
velar o propósito desta aprendizagem.
Assim, notamos que é essencial es-
Concordamos com Miccoli (2010)
timular os alunos a identificar seus objeti-
quando a pesquisadora afirma que ter um
vos ao aprender uma língua e auxiliá-los a
estudante
em sala de aula é o
ideal de todo professor. Ao se deparar com
alunos
atingir essa meta, para
motivado
interessados
em aprender inglês, o
interesse do próprio
professor em ensinar
é potencializado. Todavia, na maioria das
vezes, a situação é outra: alunos desmotiva-
“ (...) é essencial
estimular os alunos
a identificar seus
objetivos ao aprender
uma língua e auxiliálos a atingir essa
meta, para que a
aprendizagem de LI faça
sentido para o aluno.”
que a aprendizagem de
LI faça sentido para o
aluno. A autora destaca que a motivação geralmente está associada ao lúdico, ou seja,
jogos, filmes e músicas
estão entre os elementos que despertam o
interesse do aprendiz.
Porém,
a
pesquisa-
dos, com experiências
dora afirma que uma
prévias negativas de
atividade
motivadora
aprendizagem de LI. Miccoli (2010) pondera
precisa apresentar sentido ao aluno, não
que é papel do professor motivar o aluno e
apenas prazer. Concordamos com Micco-
que isso pode ser feito por meio de ativida-
li (2010) no que concerne ao propósito de
des significativas:
uma atividade e acreditamos que o lúdico
e o significativo podem estar associados.
Para que a motivação seja uma re-
Dessa forma, julgamos que o uso de jogos,
alidade na sala de aula, o desafio do
filmes, séries de TV, vídeos, redes sociais e
professor é encontrar atividades signi-
música podem representar meios eficazes
ficativas que transcendam o aqui e o
de despertar o interesse do aprendiz, desde
agora, com metas cujo alcance traga,
que estejam em consonância com o objeti-
não apenas prazer, mas sim, uma sen-
vo traçado por ele.
sação de realização, por se conseguir
completar todas as etapas para sua
Muitos professores que utilizam es-
consecução. Estudantes motivados
ses recursos lúdicos em suas aulas o fazem
são aqueles que encontraram sentido
com a intenção de usar materiais que cha-
18
mem a atenção dos alunos. Todavia, alguns
acabam limitando-se à parte prazerosa reve-
que envolvem forte participação dos alunos
lada por tais recursos e, muitas vezes, des-
e despertam a curiosidade são mais agra-
cartam a relação do lúdico com o sentido
dáveis do que aquelas nas quais os alunos
e essas práticas acabam sendo vistas como
desempenham papéis passivos. A autora
atividades de
também enfatiza as contribuições do uso de
“passatempo” e não como
maneiras de aprender uma LE.
Segundo Stipek (2002), atividades
tópicos relacionados ao interesse dos alunos: eles também são mais motivados quando
Acreditamos no potencial do lúdico
no ensino-aprendizagem de LI, mas defendemos que ele esteja associado ao desenvolvimento do objetivo da aprendizagem,
que esteja em consonância com o planejamento de ensino do professor e não represente apenas diversão momentânea. Assim,
julgamos que filmes, vídeos, videogames,
músicas e outros podem ser usados como
“porta de entrada” para a aprendizagem
significativa de uma LE.
A música como recurso motivador no ensino-aprendizagem de LI
os tópicos são de interesse pessoal. Há evidência considerável de que quando os alunos leem
materiais que eles consideram interessantes,
eles compreendem melhor e se lembram mais
desse material (STIPEK, 2002, p.181)2.
É nesse sentido que apoiamos o uso
da música como recurso didático-pedagógico para a aula de Língua Inglesa. Atividades
que envolvem música chamam a atenção
dos alunos que são naturalmente interessados por ela, promovendo maior participação e tornando o conteúdo trabalhado com
esse recurso mais atraente e significativo
para os aprendizes.
Kawachi (2008) destaca o potencial
da música como recurso pedagógico mo-
Ressaltamos que o uso da música
tivador para a aprendizagem de LI na rede
deve estar integrado aos objetivos do curso
pública de ensino. A pesquisadora investigou
ou disciplina. Não se trata de focar apenas
os efeitos da música no envolvimento dos
na questão lúdica, mas de associar aquilo
aprendizes. Além de despertar o interesse
que é apreciado pelos aprendizes à apren-
dos aprendizes, a música foi usada para o
dizagem significativa da Língua Inglesa. Por
ensino e aprendizagem de aspectos lexicais,
meio da música, é possível elaborar ativida-
linguísticos e textuais.
des que estimulem o trabalho com as qua-
2
No original: “students are also more motivated when the topics are personally interesting. There is considerable
evidence that when students read materials they find interesting they comprehend and remember the material better”.
19
tro habilidades envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem de LI: falar, ouvir, ler e
escrever. Além disso, a temática das canções
representa um elemento que pode ser explorado por meio de debates e discussões. Destacamos que a música deve ser considerada
como material autêntico, uma vez que não
foi desenvolvida para propósitos pedagógicos e apresenta uso autêntico da língua, ou
seja, a língua como é usada em contexto real
(LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 119).
Conclusões
Acreditamos que é fundamental con-
siderar os objetivos do aprendiz no processo de ensino-aprendizagem de LI. Somado a
esse fato, é necessário identificar quais são
os interesses dos alunos para que o professor consiga planejar e executar aulas que sejam significativas e motivadoras para seus
alunos. Julgamos que recursos lúdicos podem contribuir para despertar o interesse
dos alunos, mas eles devem estar associados
ao sentido da aprendizagem.
Desse modo, salientamos a relevân-
cia do professor de LI considerar os princípios do ensino de línguas propostos por
Tomlinson (2010) – citado por Augusto-Navarro na introdução deste volume, sobretudo o princípio 4, de que os professores precisam adaptar os materiais didáticos aos seus
contextos de ensino, levando em conta os
objetivos e os interesses dos aprendizes.
20
REFERÊNCIAS
DORNYEI, Z. Teaching and researching motivation. Edinburgh Gate: Pearson Education, 2001.
FITA, E. C. O professor e a motivação dos alunos. In: TAPIA, J. A.; FITA, E. C. Motivação em sala
de aula: o que é, como se faz. 7. ed. São Paulo: Loyola, 2006, p. 65 – 135.
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pública de ensino. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e
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LARSEN-FREEMAN, D. Teaching and Testing Grammar. In: LONG, M. H.; DOUGHTY, C. J. (Orgs.).
The Handbook of Language Teaching. Wiley-Blackwell, 2011, p. 518 – 542.
MICCOLI, L. Experiências, Crenças e Ações: uma Relação Estreita na Sala de Aula de LE. In: SILVA,
K. A. (Org.). Crenças, Discursos & Linguagem. Campinas, SP: Editora Pontes, 2010, p. 135 – 165.
21
STIPEK, D. Motivation to learn: integrating theory to practice. Boston: Pearson Education, 2002.
TOMLINSON, B. Principles of effective materials development. In: English language
teaching materials: theory and practice. Harwood, N. New York: Cambridge University
Press, 2010, p. 81 – 108.
texto
3
Professores de Língua Estrangeira do Ensino Médio
voltam à formação: o que podem fazer de diferente?
José Carlos Paes de Almeida Filho1
Margarete O. S. Nogueira2
Rita de Cássia Barbirato3
1 . Contextualizando o Projeto LinguInova
nos próximos anos e dos estudantes aprendentes de idiomas nas escolas. Neste traba-
A educação pelas línguas é um di-
lho focalizaremos primeiro os professores.
reito de aprendizagem (Artigos 23 e 26 da
Declaração Universal dos Direitos Linguís-
A portaria 1.328/MEC, de 23 de se-
ticos). Em nosso país, historicamente, o
tembro de 2011, instituiu a Rede Nacional
aprendizado de línguas estrangeiras tem
de Formação Continuada dos Profissionais
sido contemplado pela Educação Básica re-
do Magistério da Educação Básica Pública,
gular pública, porém, reconhecemos que
tendo como finalidade “formular, coorde-
esse ensino vem sendo realizado de modo
nar e avaliar ações e programas do Minis-
insuficiente no atendimento desse direito.
tério da Educação (MEC), Coordenação de
No momento em que a formação de pro-
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
fessores da Educação Básica recebe aten-
rior (CAPES) e Fundo Nacional de Desenvol-
ção dos órgãos governamentais, através da
vimento da Educação (FNDE)”.
constituição de uma comissão para propor
as bases de um currículo nacional por áreas,
faz-se necessário incluir a formação conti-
ria de Educação Básica (SEB), por meio da
nuada de professores da rede pública como
Diretoria de Currículos e Educação Integral,
parte prioritária de uma agenda de desen-
vem promovendo, entre vários setores da
volvimento linguístico-cultural dos profes-
sociedade, discussões pertinentes ao ensino
sores em exercício, dos que vão se formar
de Línguas Estrangeiras e sobre como novas
1
Doutorado
em
Linguistica
pela
Professor adjunto da Universidade de Brasília.
Georgetown
Com base nessa portaria, a Secreta-
University,
Estados
Unidos(1984)
2
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (2011). Possui graduação em Comunicação
Social pelo Centro Universitário de Brasília (1988) e graduação em Língua e Literatura Inglesas pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
3
Doutorado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas.
22
políticas públicas podem aprimorar a área.
• Valorizar o aprendizado da Língua Ingle-
Neste cenário, o projeto, que aqui tomamos
sa como parte de uma formação crítica
como base de experiências para nossa análise,
para participação em práticas sociais
o Projeto LinguInova, da Universidade de Bra-
nesse idioma;
sília, objetivou a implementação de políticas
regionais visando à formação continuada de
professores de Inglês da Educação Básica pública do Distrito Federal e entorno. Essa meta
atende à função social do Inglês na sociedade
contemporânea como possibilidade de formação integral, de inclusão social e de acesso ao
mundo globalizado.
O objetivo deste texto é discutir uma
experiência de formação de professores de Língua Inglesa vivenciada no âmbito do Projeto
• Promover o desenvolvimento profissional de professores de Inglês, visando ao
aperfeiçoamento de suas habilidades na
língua estrangeira-alvo e em práticas inovadoras em sala de aula;
• Preparar professores de Inglês para uma
intensificação da relação global-local, que
se reflete num cenário em constante mudança, no que se refere tanto à sua atuação
no mundo quanto ao ensino/uso da língua;
LinguInova, projeto institucional de formação
• Envolver o ensino de língua no contexto
continuada inserido nas linhas dos programas
das discussões atuais sobre o Inglês como
nacionais Mais Educação e Ensino Médio Ino-
língua franca ou internacional;
vador, projeto esse ofertado pela Universidade de Brasília – UnB em parceria com o MEC
• Integrar o ensino de Inglês como parte
e docentes das Universidades Federal de São
dos processos formativos para partici-
Carlos e Unesp-Rio Preto no segundo semestre
pação cidadã em um mundo interco-
de 2013, sob a coordenação do Prof. Dr. José
nectado e plural;
Carlos Paes de Almeida Filho. O objetivo geral
do projeto foi o de promover formação continuada inovadora a professores de Inglês atuantes em escolas da Rede Pública da Educação
Básica, privilegiando as escolas participantes
• Atualizar professores de Inglês no uso
de tecnologias relevantes para maximizar as condições propícias ao aprendizado dessa língua;
dos programas Mais Educação e Ensino Médio
• Viabilizar espaço de reflexão coletiva
Inovador, buscando ampliar as oportunidades
sobre o ensino-aprendizagem de Língua
de aprendizagem da Língua Inglesa como prá-
Inglesa no contexto atual das políticas
tica comunicativa socialmente relevante, com
educacionais;
foco inicial nos ambientes profissionais. Os
seguintes objetivos específicos nortearam a
realização do projeto:
• Expandir os conhecimentos teóricos e as
práticas de uso que orientam o ensino-
23
-aprendizagem de língua estrangeira para
leituras realizadas, bem como ter acesso a
uma educação cidadã.
textos e materiais relacionados às aulas.
Para
esque-
matizar a situação, é possível se descrever
da seguinte forma o cenário pedagógico:
de um lado, um público aprendiz receptor
vamente na língua-alvo, Inglês, e uma das
que tem todas as informações ao alcance
principais preocupações foi manter uma li-
das mãos e que testemunha um modelo
gação estreita com a realidade de ensino que
mundial de coabitação cultural; do outro,
os professores vivenciavam em práticas diá-
um material didático que se pretende vetor
rias em suas salas de aulas. Considerando-
do ensino/aprendizagem de uma língua/
cultura no começo do século XXI, mas que
ignora a amplitude e a complexidade das
relações humanas. Entre estes dois polos,
o uso do material e a prática real dos professores constituem o desafio maior.
Todo o curso foi ministrado exclusi-
-se a carga horária disponível para o curso,
o contexto e perfil dos professores-alunos
participantes, decidimos por trabalhar diferentes aspectos relacionados ao processo de
ensino e aprendizagem de LE para proporcionar a oportunidade de uma visão mais ampla
O projeto constituiu-se de dois mó-
desse grande processo. Houve uma preocu-
dulos ofertados, concomitantemente, a um
pação de permear todo o processo por uma
grupo de professores de Inglês atuantes em
visão crítica e reflexiva por parte dos profes-
sala de aula, sendo um deles voltado para
sores-alunos sobre os conteúdos abordados.
o conteúdo teórico embasador da prática e
o outro, para práticas linguístico-comunica-
Apresentamos, a seguir, os princi-
tivas na esfera profissional. Para ambos os
pais conteúdos que foram elencados e de-
módulos, foram especialmente desenvolvi-
senvolvidos ao longo do curso no Módulo
dos materiais didáticos, com o propósito de
Teórico-Prático:
mediarem um incremento de trabalho mais
produtivo nas salas de aula e em suas exten-
Unidade Zero: O Mundo em Inglês
sões, pelos professores regentes e seus alunos. As aulas aconteciam uma vez por semana e o curso contou com uma carga horária
Unidade 1. Aspectos da aquisição de segunda língua
de 60 horas/aulas ao todo. Além das aulas
presenciais, os professores alunos contaram
também com o apoio de uma plataforma
virtual na qual podiam postar interações e
participar de fóruns de discussão, circulando suas percepções sobre o curso e sobre as
Unidade 2. Aspectos da história do ensino
de línguas no Brasil
Unidade 3. Ensino temático e aprendizagem baseada em tarefas
24
Unidade 4. Material didático para a aprendizagem de Inglês
2. Vivenciando a formação continuada no LinguInova: plantando
sementes
Unidade 5. Língua e cultura dos povos de
Língua Inglesa
Relatamos, nesta seção, as experiên-
cias vivenciadas no Projeto LinguInova a parUnidade 6. Ensino de Inglês para o Ensino
tir da interação em sala de aula entre os pro-
Médio e anos finais do EF no DF: realida-
fessores-alunos e os professores regentes do
de, desafios e mudança
curso. Conforme mencionado anteriormente, o objetivo do Projeto, cuja primeira parte
Por sua vez, o Módulo de Práticas
ocorreu no segundo semestre de 2013 (setem-
Sociais teve como objetivo principal dar
bro a dezembro) foi proporcionar formação
suporte para os professores participantes
em formação ministrarem suas aulas na
língua-alvo e também, discutir questões
pertinentes ao seu trabalho, tanto com
seus pares como em eventos de desenvolvimento profissional, sempre utilizando a
Língua Inglesa. Assim, o módulo de Práticas Sociais em Língua Inglesa se voltou,
principalmente, para o exercício da comunicação oral, por meio de atividades nas
quais os professores-alunos eram convidados a exprimir suas opiniões, relatar casos,
continuada para professores de Língua Inglesa da secretaria de educação do DF (Ensino
Médio), com vistas a propiciar oportunidades
de reflexão sobre suas realidades em sala de
aula, troca de experiências e possíveis encaminhamentos para a melhoria e transformação das práticas presentes na sala de aula de
língua estrangeira do Ensino Médio.
Os professores da Rede foram convi-
dados a participar do curso por meio do site
experienciar novas possibilidades, compar-
da Secretaria da Educação do DF e, apesar
tilhar angústias e buscar orientações com
do grande interesse, cerca de 30 professores
colegas e com o professor-regente do mó-
preencheram os requisitos para participar do
dulo. Para tanto, o material desenvolvido
curso: ser professor do Ensino Médio.
para o módulo centrou-se em atividades
que auxiliassem os professores alunos a
É importante salientarmos que o
desenvolver a competência comunicativa
Projeto LinguInova foi oferecido totalmente
e, ao mesmo tempo, a aumentar suas au-
em Língua Inglesa, estimulando assim a prá-
toconfiança no uso da língua.
tica e o estudo da língua-alvo utilizada pelos professores em suas salas de aula. Poucas ações nesse sentido têm sido oferecidas
aos professores da rede pública brasileira:
25
de ampliar, revisar e praticar a língua-alvo
avaliada a cada duas aulas. Os participan-
em cursos de formação. Segundo relatos dos
tes mostraram-se bastante interessados em
professores-alunos, o professor de línguas
ver ou rever a teoria e aplicá-la às suas re-
tem pouca chance de compartilhar experi-
alidades. As discussões foram extremamen-
ências e projetos com seus pares, sentindo-
te ricas e os professores-alunos tiveram a
-se isolado e muitas vezes, discriminado, em
oportunidade de refletir e repensar suas
suas próprias escolas.
práticas à luz da teoria.
Na aula inaugural do curso tivemos
O envolvimento desses professores
um número significativo de participantes.
cresceu bastante ao longo do curso, com
Todos foram convidados a se apresentar, em
todos os participantes sentindo-se mais à
Inglês ou Português, e a relatar o porquê de
vontade e menos receosos de usar a Língua
seu interesse em participar do projeto. Mui-
Inglesa durante as discussões e atividades.
tos professores sentiram-se desconfortáveis
As aulas aconteceram às sextas-feiras no
para se expressar em Inglês e muitos admi-
período da tarde e, ao longo da semana, os
tiram sua falta de proficiência ou de prática.
professores- alunos puderam participar do
Desde o início do projeto foi colocado aos
fórum online numa plataforma criada espe-
professores-alunos a importância de utilizar
cialmente para o projeto, na qual puderam
a língua-alvo, seja em suas salas de aula, ou
dar prosseguimento às discussões iniciadas
em encontros voltados para o seu desenvol-
nas aulas presenciais.
vimento profissional.
É importante salientar que as expec-
3 . A interação entre professor-regente
tativas dos professores para o curso foram
e professores-participantes no módu-
as mais variadas: muitos vieram em busca
lo teórico: descobertas e expectativas
de soluções prontas para tornarem suas aulas mais ágeis e dinâmicas, outros trouxe-
Os professores-alunos receberam,
ram para o grupo a dificuldade que encon-
no segundo encontro, o material que seria
tram para lecionar uma língua estrangeira a
utilizado ao longo do curso. Este material
grupos de mais de 30/40 alunos, sempre bas-
foi elaborado especificamente para o proje-
tante heterogêneos em relação ao nível de
to e foi apresentado na forma de apostilas
conhecimento da língua. Alguns colocaram
contendo textos, excertos de textos e ativi-
suas inquietações em relação ao conteúdo e
dades para serem desenvolvidas em classe,
objetivos do ensino da LE no Ensino Médio:
aos pares ou em pequenos grupos. Cada
preparar para os exames de admissão às uni-
unidade temática foi explorada, discutida e
versidades, dando ênfase somente à leitura
26
e interpretação de textos (Inglês para fins
realidades e experiências aos tópicos trazi-
específicos/ instrumental), ou preparar seus
dos pelos dois professores-regentes. Nesse
alunos para se comunicar em variadas situa-
contexto, a prática da reflexão foi se con-
ções e utilizando diversas habilidades, como
solidando e os participantes, ao refletirem
adaptar e/ou utilizar
os materiais didáticos
escolhidos pelas escolas; trabalhar a língua
estrangeira
quando
há falta de recursos e
equipamentos (áudio,
vídeo, internet..).
No
decorrer
do curso, no entanto,
os professores perceberam que não existem respostas prontas
e definitivas para as
“(...) os professores
perceberam que não
existem respostas prontas
e definitivas para as suas
inquietações e, ao longo
do processo conseguiram,
por meio do debate e da
troca de ideias encontrar
encaminhamentos e ações
que foram posteriormente
declarados aplicados em
parte nas suas salas de
aula.”
coletivamente, criaram
laços fortes e se sentiram
para
autoconfiantes
expressar
seus
questionamentos já na
língua-alvo.
Alguns temas foram
especialmente marcantes para os professores-alunos: o estudo da teoria que explica como
se dá o aprendizado de
uma
segunda
língua
(BURNS and RICHARDS,
suas inquietações e,
2012; UR, 2012), a dife-
ao longo do processo
rença entre aprender e
conseguiram, por meio do debate e da tro-
adquirir uma língua (ALMEIDA FILHO, 2013)
ca de ideias encontrar encaminhamentos e
e as discussões sobre a abordagem comuni-
ações que foram posteriormente declarados
cativa e sobre como criar, trabalhar e adap-
aplicados em parte nas suas salas de aula.
tar materiais que apresentem essa abordagem (CARDOSO, 2003). O ensino com base
4. Os Frutos Colhidos
em tarefas (BARBIRATO, 2005) também foi
tema de interesse entre os professores que
O Projeto LinguInova foi uma expe-
riência inovadora na nossa Universidade e
puderam analisar e criar tarefas para serem
usadas com suas turmas.
foram muitos os frutos colhidos ao longo
do processo. A motivação e o entusiasmo
do grupo foi crescendo à medida que as
materiais didáticos, os professores tiveram
unidades temáticas eram apresentadas e os
a oportunidade de trazer os livros didáticos
professores-alunos foram conectando suas
utilizados por eles em suas escolas e dividir
Nas aulas destinadas à avaliação de
27
impressões sobre esse material, além de, co-
que podemos vencer este desafio envere-
letivamente, pensar na importância do pla-
dando por caminhos como este que trilha-
nejamento de uma aula.
mos no LinguInova e no qual esperamos
continuar trilhando.
O Projeto LinguInova culminou com
um seminário: “ O Ensino de Inglês para o Ensino Médio no DF: realidade, desafios e mudanças”. Nesse Seminário, cada professor
teve aproximadamente de 10 a 15 minutos
para tratar de sua realidade como professor do Ensino Médio e para propor alguma
ação no sentido de melhorar ou transformar essa realidade. As apresentações foram
todas feitas em Língua Inglesa e mostraram como os professores, ao término dessa primeira fase do Projeto LinguInova, já
se sentiam mais seguros para se expressar
em Inglês e aptos a apontar caminhos que
ressignificassem o ensino da Língua Inglesa
na escola pública brasileira.
Tais resultados muito nos animaram
e serviram para confirmar nossa expectativa
de que muito ainda se pode buscar, mudar e
melhorar na formação continuada (RICHARDS e LOCKHART, 1996) de nossos professores
da rede pública, no sentido de acompanhar
as crescentes demandas de conhecimento
da Língua Inglesa na atual realidade globalizada em que vivemos. Esse projeto nos fez
acreditar também no quanto os professores
podem avançar e crescer na profissão de ensinar uma LE na rede pública e no quanto
eles podem se engajar e fazer diferença. O
desafio é real, mas este projeto significou
28
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Communicative Dimensions in Language Teaching. Pontes, 2013
BARBIRATO. R.C. Tarefas geradoras de insumo e qualidade interativa na construção do
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UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.
29
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Coordenação Pedagógica
Ana Maria Miguel
Acompanhamento pedagógico
Luís Paulo Borges
Copidesque e Revisão
Milena Campos Eich
Diagramação e Editoração
Bruno Nin
Valeska Mendes Siqueira
Consultora especialmente convidada
Eliane Hércules Augusto-Navarro
30
E-mail: [email protected]
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Maio 2014