UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Programa de Pós-graduação Strictu Sensu
Mestrado em Educação Física
Educação em valores nas aulas de Educação
Física: análise de projeto para a cidadania e
autonomia dos educandos
Flaviana Fellegger Molina
São Paulo
2010
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
Programa de Pós-graduação Strictu Sensu
Mestrado em Educação Física
Educação em valores nas aulas de Educação
Física: análise de projeto para a cidadania e
autonomia dos educandos
Dissertação
de
Mestrado
apresentada à Universidade São
Judas Tadeu, como requisito
parcial para a obtenção do Grau de
Mestre em Educação Física.
Orientadora: Profa. Dra. Maria
Luiza de Jesus Miranda.
Flaviana Fellegger Molina
São Paulo
2010
Molina, Flaviana Fellegger
Educação em valores nas aulas de educação física: análise de
projeto que visa à cidadania e autonomia dos educandos / Flaviana
Fellegger Molina. - São Paulo, 2010.
151 f.; 30 cm
Orientador: Maria Luiza de Jesus Miranda
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São
Paulo, 2010.
1. Educação
Física
- Formação
profissional.
Miranda,
Ficha
catalográfica:
Elizangela
L. de Almeida
RibeiroI.- CRB
8/6878Maria
Luiza de Jesus. II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III. Título
CDD – 613.7023
Dedico este trabalho a Deus, ao meu esposo André, aos meus pais
Alonso e Edite, à minha irmã Daniella, e a todos os parentes, amigos e alunos
que na minha vida estiveram, estão ou um dia estarão!
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter permitido chegar até onde cheguei “Até aqui nos ajudou o
Senhor.” (I Samuel 7:12).
Ao André, marido, amigo e companheiro, que comigo compartilhou todos os
momentos desses dois anos enquanto aluna do Mestrado, momentos de alegria, de
satisfação, de superação, de sofrimento, entre outros. Que me ensinou e continua
ensinando a aproveitar todos os instantes da vida, desde os mais simples até os mais
sofisticados, com muito amor e carinho. Que soube respeitar e entender os momentos
em que precisei me ausentar e me recolher para o estudo.
Aos meus pais Alonso e Edite, seres humanos de bondade incomparável, que
com muita simplicidade, desde muito pequena ensinaram-me valores essenciais e
universais como honestidade, respeito ao próximo, ir ao encontro dos sonhos, e o mais
importante, o amor.
À minha irmã Daniella, que sempre se preocupa comigo, independentemente de
estarmos longe ou perto.
À Dra. Maria Luiza de Jesus Miranda, pelos ensinamentos seguros, por mostrarme o caminho quando eu não conseguia enxergá-lo, pela paciência, orientação e tempo
a mim concedidos.
À encantadora Elisabete Freire, que com muito carinho me auxiliou com sua
experiência.
Aos professores do programa de Mestrado em Educação Física da Universidade
São Judas, pelos ensinamentos.
Aos alunos, pais e professores que prontamente se dispuseram a participar da
pesquisa.
À direção do Colégio Presbiteriano do Brás que permitiu a realização da
pesquisa com os alunos.
Aos colegas do Colégio Presbiteriano do Brás, pela motivação quando eu me
sentia sem forças.
Aos diversos colegas da Uninove que diversas vezes se interessaram pela minha
dissertação.
Aos amigos que souberam entender o meu distanciamento, e àqueles que não
souberam compreender, e por isso, se afastaram.
Não vou aqui registrar os nomes dos amigos para que eu não cometa nenhuma
injustiça caso eu me esqueça de algum, mas agradeço a todos os que estiveram
próximos e preocupados comigo.
À amiga e revisora, Marisa Terzi que com muito carinho colocou suas mãos na
dissertação e auxiliou com seu olhar crítico.
A todos os que foram os meus alunos e que de alguma forma contribuíram para
que eu me tornasse a pessoa e educadora que sou hoje.
“O sonho representa a realização de um desejo”.
(Sigmund Freud)
“Matar o sonho é matarmo-nos. É mutilar a nossa alma. O sonho é o que
temos de realmente nosso, de impenetravelmente e inexpugnavelmente
nosso”.
(Fernando Pessoa)
“Tudo o que um sonho precisa para ser realizado é alguém que acredite que
ele possa ser realizado”.
(Roberto Shinyashiki)
Quem é?
“Quem é este estranho personagem?
Homem ou mulher, velho ou moço, que em sua ação é ao mesmo tempo
músico e regente? Quem é esta estranha figura que em seu trabalho chora e ri, fala e
escuta, conta e encanta? Quem é este ator que precisa entusiasmar o grupo e ao mesmo
tempo atender ao apelo individual? Precisa manter a ordem sem perder a serenidade;
falar a todos, ouvindo cada um?
Quem é este estranho personagem?
Que possui a indômita magia para ajudar a todos a desabrochar e se expressar,
aprender e se transformar, construir e sonhar? Quem é este estranho malabarista que
necessita se equilibrar entre conteúdos e competências, limitando excessos, favorecendo
autonomia, acordando inteligências, provocando pensamentos? Quem é este anjo que
empresta a filho dos outros o tempo que para os seus não tem e que, cobrado pelos
desafios da vida, sempre dura, não consegue apagar a emoção que a rotina propicia?
Quem é este estranho personagem?
Que necessita sempre resolver, saber, decidir, propor, desafiar, sem
oportunidade perder o instante, sem o recurso de deixar para depois? Quem possui essa
aura para, esgotado, renovar esforços; combalido, encontrar energia? Quem pode, ao
entrar em cada classe, refazer-se de novo, como se aquela fosse única?
Quem é este estranho personagem?
Que aprende a empatia que ensina, pratica a solidariedade que prega,
administra a progressão do currículo que deseja, avalia com olhar abrangente, vibra com
sucessos que não são seus? Quem é este distribuidor de sementes que não colhe para
uso próprio os frutos que plantou?
Quem é este estranho personagem?
Quem é este teimoso otimista que confia no aluno, que acredita no amanhã,
que espera sempre pelo sonho?
Quem é este estranho personagem?”
(Celso Antunes – Educador)
SUMÁRIO
Resumo
Xii
1. Introdução
01
1.1. Objetivos
12
2. Fundamentação Teórica
14
2.1. Educação Física e Cidadania
14
2.2. Educação, Educação Física e Autonomia
40
3. Metodologia
61
3.1. Educação em valores na Educação Física: desenvolvimento do projeto de
61
intervenção.
3.2. O contexto da pesquisa: o Colégio Presbiteriano do Brás.
78
3.3. Participantes
80
3.4. Instrumentos
81
3.5. Procedimentos para obter as informações
83
3.6. Procedimentos para análise de conteúdo
83
3.7. Riscos e benefícios da pesquisa
84
4. Educação em valores na Educação Física: análise da intervenção
86
5. As redações dos alunos: ressonâncias das intervenções
102
6. Considerações finais
120
Referências Bibliográficas
124
Anexo 01: Termo de autorização e responsabilidade da escola para execução da 132
pesquisa.
Anexo 02: Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).
133
Anexo 03: Termo de autorização para o nome da escola.
134
RESUMO
Atualmente ouve-se muito sobre educação para a cidadania e que devemos
educar com foco na autonomia dos alunos, mas será que impor regras contribui
realmente para uma educação voltada à cidadania e autonomia dos educandos? Por
outro lado, será que “deixando-os à vontade” estaremos atingindo o objetivo citado? O
presente estudo tem como objetivo geral analisar uma proposta de educação em valores
nas aulas de Educação Física, projeto que visa à cidadania e autonomia dos educandos e
como objetivo específico identificar repercussões da proposta a partir de manifestações
de educandos, pais e professores. A gênese desta pesquisa é atribuída à vivência da
pesquisadora como professora de Educação Física Escolar e seus próprios
questionamentos com relação à educação em valores, educação moral e educação para a
cidadania e autonomia dos alunos. Foi organizado pela pesquisadora um projeto de
educação em valores para ser utilizado durante as aulas de Educação Física Escolar com
alunos do sexto ano de uma escola particular. As atividades realizadas com os alunos
por meio dessa intervenção foram analisadas e discutidas utilizando a abordagem
metodológica qualitativa dentro do viés educacional. Foram utilizados como
instrumentos: observação participativa, caderno de campo, entrevista semi-estruturada e
redação. Durante as aulas, que foram anotadas no caderno de campo, e nas redações
organizadas pelos alunos participantes da pesquisa para a finalização da mesma, foram
verificadas ressonâncias positivas da pesquisa, assim como nas entrevistas com os pais.
As entrevistas realizadas com os professores parecem refletir o espaço mais adequado
das aulas de Educação Física com relação a uma educação que principalmente permite o
diálogo e a participação efetiva nas decisões. Conclui-se que há a possibilidade de uma
intervenção voltada à cidadania e autonomia dos educandos nas aulas de Educação
Física, sem, contudo, perder a especificidade da referida disciplina. Os achados dessa
pesquisa podem estimular outros professores de Educação Física a permitirem-se ir
além do ensino das diversas modalidades esportivas e da cultura corporal de
movimento, empenhando-se na lida com aspectos como valores, moralidade, cidadania
e autonomia durante suas aulas, ensinando assim não só aspectos do movimento, mas
aspectos para a vida que poderão e deverão ser utilizados pelos indivíduos nas diversas
relações que estabelecerem, não só no ambiente escolar, mas durante toda a sua
existência.
Palavras-chaves: autonomia, cidadania, Educação Física, escola.
ABSTRACT
Values education in physical education: analysis of project that aims to citizenship and
autonomy of students
Nowadays, hear so much about education for citizenship and that we should
educate with focus on students’ autonomy, but will be impose rules actually contributes
to an education focused on citizenship and autonomy of students? On the other hand,
will be that “leaving them at ease”, we will be reaching the arraigned objective? The
present study has with general objective at analyzing a proposal for education in values
in physical education classes, a project that aims to citizenship and autonomy of
learners and how specific objective to identify specific effects of the proposed
demonstrations from students, parents and teachers. The genesis of this research is
attributed to the experience of the researcher as a teacher of Physical Education and its
own inquiries in relation to values education, moral education and citizenship education
and autonomy. It was organized by the researcher in an education project values to be
used during physical education classes with school pupils in the sixth year in a private
school. The activities undertaken with students through this intervention were analyzed
and discussed using the qualitative approach within the educational approach.The
instruments used were participant observation, field notebook, semi-structured
interview and writing. During the classes, which were recorded in field notebooks, and
writing organized by students in the newsroom survey participants for completing the
same, there were resonances of positive research, as well as interviews with parents.
The interviews with the teachers seem more to reflect the more appropriate space of
physical education in relation to an education that allows mostly dialogue and effective
participation in decisions. It follows that there is the possibility of an intervention
focused on citizenship and autonomy of the students in physical education classes, but
without losing the specificity of that discipline. The findings of this research may
encourage other physical education teachers to allow themselves to go beyond the
teaching of various sports and physical culture movement, engaging in deals with
aspects such as values, morality, citizenship and autonomy over their lessons,
teaching thus not only aspects of the movement, but aspects to life that can and should
be used by individuals in various relationships they establish, not only in school but
throughout their existence.
Keywords: autonomy, citizenship, physical education, school.
1
1. INTRODUÇÃO
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE, 2004, p. 23).
"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de
fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já
fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A
segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições
de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe."
(Jean Piaget).
Mesmo sem ter certeza do que “queria ser quando crescesse”, no fundo eu nutria
uma vontade imensa de ensinar, não exatamente ser professora como profissão, mas
ensinar. Com 14 anos, cursando a antiga oitava série, resolvi trabalhar, e me permiti
fazer o que mais gostava: ensinar. Consegui alguns alunos mais novos do que eu, e
comecei a lecionar na minha casa.
Eu ainda não tinha certeza do que queria cursar na universidade, mas queria
fazer um bom ensino médio. Como meus pais não teriam condições para custear uma
escola particular, me dediquei a estudar para conseguir uma vaga na melhor escola
pública de São Paulo na época. Cursei o ensino médio no antigo formato médio +
técnico em quatro anos, de 1994 a 1997, na Escola Técnica Federal de São Paulo.
Foram anos fabulosos, não dei prosseguimento ao curso técnico em eletrônica que
frequentei, mas a escola exigente ensinou-me não só conteúdos escolares, mas alguns
valores que me acompanharam e continuam me acompanhando no meu caminho, não só
na profissão, mas em muitos âmbitos da minha vida, tais como: a disciplina; cooperação
com os demais; dedicação ao que nos propomos fazer; e, valorização da aprendizagem,
das pessoas, dos ensinamentos que conquistamos ao longo da vida, ensinamentos
formais e não formais.
2
Nessa escola descobri o que gostaria realmente de seguir, ser professora de
Educação Física, sempre gostara de atividades físicas, e também de ensinar, resolvi unir
os dois. Esse foi um momento decisivo em minha vida com relação a valorizar, percebi
que ficaria difícil valorizar o que não era apreciado por mim, e entendi que deveria
seguir o que realmente para mim fazia sentido. Mas, essa notícia não foi bem recebida
por meus pais, parentes e amigos. Como havia cursado técnico em eletrônica, meus pais
gostariam que eu me graduasse em Engenharia Elétrica, e na época, para eles, minha
escolha foi uma decepção.
Aos poucos, todos os que por amor torceram contra, foram entendendo que eu
realmente estava fazendo o que gostava, o que valorizava. Logo no meu primeiro ano de
faculdade em 1999 na Universidade de Mogi das Cruzes, uma escola particular próxima
à minha casa, iniciou o seu trabalho com o público infantil, e me prontifiquei a fazer um
trabalho voluntário com os alunos uma vez por semana para colocar em prática o que
estava aprendendo na faculdade. Ainda era muito imatura, e hoje vejo que falhei em
muitos aspectos, principalmente em não permitir o diálogo, o não permitir que os alunos
participassem ativamente nas decisões importantes das aulas, mas com as “armas” que
tinha, tentei dar o melhor de mim e iniciar a carreira no que sempre gostei de fazer,
ensinar, e essa foi uma das motivações para o meu tema de mestrado, fui
compreendendo aos poucos a importância do diálogo nas relações humanas, mesmo
para os pequenos.
Continuei lecionando na escola como voluntária, depois como estagiária e desde
2005 como professora, portanto estou há 11 anos na mesma escola. Esse tempo de
prática mostrou-me aos poucos que deveria permitir uma maior participação dos meus
alunos durante as aulas, permitindo uma educação voltada à democracia, pois quando
queria resolver algum conflito entre os alunos, impunha a minha vontade, muitas vezes
obrigando-os a obedecer, sem ao menos permitir que resolvêssemos à luz de uma
prática dialógica.
No ano de 2009 iniciei o programa de Mestrado na Universidade São
Judas Tadeu, um sonho que nutria há alguns anos, pois desde que terminara minha
especialização em 2004 já havia tentado uma vaga em outras instituições, mas hoje
entendo que aquele ainda não era o momento.
Para concorrer à vaga no mestrado tive que organizar um projeto e foi bastante
difícil encontrar um tema. Eu tinha a certeza de que gostaria de pesquisar algo referente
3
à Educação Física Escolar, minha paixão, mas o quê exatamente? Decidi então pelo
tema avaliação, um tema que me instiga e inquieta desde a época da graduação, tanto
como estudante quanto como educadora.
Assim que conheci minha orientadora, Dra. Maria Luiza de Jesus Miranda,
comecei a estudar muito e, todas as semanas nos encontrávamos nas tutorias. Nesses
encontros conversávamos, e eu sempre tinha tarefas a cumprir, leituras, produção de
texto e pesquisas.
No segundo semestre de 2009, me inscrevi em uma nova disciplina na condição
de aluna do curso de Mestrado, Educação para Autonomia na Perspectiva da Promoção
da Saúde, com a professora Dra. Marília Velardi. Logo nas primeiras aulas, percebi que
aquela disciplina me auxiliaria não apenas no projeto de pesquisa ou na dissertação,
mais iria muito além. Nas discussões e reflexões sobre os textos, percebi que a
disciplina a cada dia me direcionava à prática docente e à minha maneira de agir com os
educandos.
Em uma das discussões, cujo tema era relacionado às leis morais, ética e
autonomia, a professora disse uma frase que jamais esquecerei, pois foi o que
desencadeou a motivação para esse projeto: “a boa lei, é aquela que eu digo: essa lei eu
faria”. E a professora completou dizendo que quando concordamos com uma regra ao
ponto de dizer que a teríamos feito, fica sensivelmente mais simples e natural seguirmos
a referida regra. Essa frase veio da discussão no grupo da disciplina, pois segundo
Schneewind (2001), antigamente, mais precisamente durante os séculos XVII e XVIII, a
obediência incondicional às leis morais passou a ser cada vez mais questionada, pois até
então a moralidade era vista como comportamento e não como valor e princípio.
Entretanto, a partir do fim do século XVIII manifesta-se a moralidade como princípio,
pois os indivíduos são capazes de raciocinar por si sós sobre as leis morais e escolher
segui-las ou não, independentemente de castigos ou recompensas.
Aquela frase fez com que eu retomasse minha atitude como educadora do
Ensino Fundamental I e II em 2008, quando eu estava preocupada com as atitudes dos
alunos, com brigas e discussões, e incentivei uma campanha na escola, especialmente
em minhas aulas, com o título de “Paz na Educação Física”. Pensei nessa campanha
como uma nova vertente do que vemos em estradas e empresas: Estamos há______dias
sem acidentes. Na medida em que os dias vão passando e nenhum acidente com vítimas,
no caso das estradas, e nenhum acidente com afastamento, no caso das empresas, ocorre
4
os números são alterados no painel. Quando ocorre algum acidente, com vítima ou com
afastamento, o painel é alterado para o número zero.
Partindo dessa premissa, expliquei a campanha para os alunos e a frase dessa
campanha que propus era: Estamos há _______ dias cumprindo as regras. Para que os
números fossem alterados da mesma maneira no painel os educandos deveriam cumprir
algumas regras que eu estabeleci, sem perguntar a opinião deles: não brigar, não falar
palavrão e não chamar os colegas por apelidos. Quando alguém infringia alguma regra,
no mesmo instante, a sala a que este educando pertencia voltava para o número zero. No
final do ano, a sala campeã ganhou um prêmio. Eu realmente estava preocupada com as
brigas, estava com a melhor das intenções, mas não imaginava que não estava educando
esses alunos para a autonomia, nem mesmo pensava sobre o significado desta palavra.
Com essa postura, estava partindo para uma educação autoritária, invadindo a vida dos
educandos com as ações e posturas que eu considerava corretas, com regras
incontestáveis (SANTANA, 2003), além de não permitir o diálogo, tão enfatizado por
Freire (2004).
Quando ouvi a frase da professora Marília, pensei no mesmo instante que apesar
de ter tido uma boa intenção, não estava deixando os educandos raciocinarem sobre as
leis. Mesmo que eles concordassem com as leis, elas estavam prontas, apenas deveriam
cumpri-las. Pensando nisso, já no dia seguinte fui com um novo objetivo às aulas,
organizar as leis juntamente com os educandos de cada sala.
Na tutoria, ainda continuava estudando e pesquisando o tema avaliação, mas em
um dos encontros, minha orientadora me fez enxergar que a avaliação parecia não ser a
única inquietação enquanto educadora, que a excitação com a disciplina de Autonomia e
a mudança de atitude diante do conhecimento absorvido, provavelmente estivessem
mais próximas da motivação necessária para propor uma dissertação de mestrado.
Assim, a partir desse dia, houve a mudança de tema. Percebi que apesar de estar atenta
às questões da avaliação e preocupar-me com a avaliação na Educação Física Escolar,
estava muito mais motivada com este novo assunto, pois desde o início da carreira,
como educadora, e até mesmo antes, como estudante, as brigas e a violência, foram
aspectos que me desassossegavam na escola e, mais especificamente, durante as aulas
de Educação Física.
Portanto, este trabalho vem ao encontro de uma das minhas inquietações como
educadora: a violência e a agressão entre os educandos.
5
O bullying não será o foco da minha pesquisa, mas permeará algumas
discussões. Botelho e Souza (2007) afirmam que o termo bullying é recente, contudo a
sua prática já acontecia há bastante tempo. Os mesmos autores caracterizam o bullying
como palavra norte-americana, sem tradução para o português, mas que significa tratar
com abuso, utilizar linguagem intimidadora. O bullying não é uma expressão de
violência sem motivo, o bullying se aproxima do conceito de preconceito (ANTUNES;
ZUIN, 2008). Conforme Oliveira e Votre (2006) e Botelho e Souza (2007), o bullying
se manifesta pela discriminação por membros do mesmo grupo de convívio, escola,
trabalho, esporte, entre outros, manifestado dos mais fortes, mais velhos, detentores de
maior poder contra outros considerados mais frágeis. Pode caracterizar-se por agressões
físicas, verbais, humilhações com o propósito de maltratar, intimidar e até excluir o
mais frágil do grupo. Muitas vezes, é uma agressão que não deixa marcas visíveis,
marcas na pele (OLIVEIRA; VOTRE, 2006), embora, possa deixar marcas psicológicas,
marcas internas, as quais podem deixar rastros e traumas por muito tempo.
“... o bullying que é caracterizado como uma variedade de comportamentos de
maus-tratos adotados por um ou mais indivíduos em relação a outro, podendo ser de
caráter físico e/ou psicológico” (PINGOELLO, 2009, p. 13). Bordieu (1989), sociólogo
francês, classifica essa manifestação de maus-tratos como violência simbólica.
Botelho e Souza (2007) tratam o tema especificamente na Educação Física e,
particularmente, com a minha experiência enquanto docente, percebo que o bullying
acontece de maneira diferenciada nas aulas de Educação Física porque nestas os alunos
se expõem, revelam suas dificuldades, mostram suas habilidades motoras, e todos vêem.
Nas demais disciplinas, quando o aluno possui alguma fragilidade, quando têm
dificuldade em algum tema específico, não precisa se revelar, utiliza apenas a borracha
e conserta seu erro.
Durante as aulas de Educação Física, na entrada ou saída da escola ou até
mesmo nos intervalos, educadores e funcionários presenciam quase todos os dias
alguma atitude de violência que alunos praticam uns contra os outros. Não é incomum
quando educador e funcionário orientam o educando responsável por algum ato violento
e, já no dia seguinte, ele comete a ação violenta novamente. Segundo Alves (2002), o
educador deve levar em consideração não só as relações que os educandos estabelecem
na sala de aula, mas também as relações sociais estabelecidas fora da escola, as quais
podem vir a eclodir em forma de violência dentro da sala de aula. Botelho e Souza
6
(2007) afirmam que aquele que pratica o bullying, o faz por diversos motivos, e um dos
motivos pontuado pelos autores é a relação social fora da escola, a familiar muito
provavelmente, ser desestruturada.
Além disso, conforme Alves (2002), o educador deve considerar as diferenças
entre os educandos e não tentar homogeneizar uma turma, pois essa tentativa pode
culminar em atos de violência.
Sempre refleti sobre a frase que é comumente dita pelos adultos nas escolas: “Se
você fizer isso de novo, ou se você não parar, vou chamar o diretor, ou você vai para a
sala do diretor”. Meus questionamentos são: Qual é a autoridade deste adulto que
precisa ameaçar o educando com a presença de outra autoridade? Por que, mesmo
sendo levado à direção, muitas vezes esse mesmo educando necessita novamente ser
chamado à atenção, e não raras vezes, pelo mesmo problema? Quando a autoridade do
educador ou funcionário é afrontada pelo educando, como este adulto deve reagir? Será
que estamos educando os alunos para o exercício pleno da cidadania? Essas perguntas
me remetem a Gadotti (2003) que traz à baila a discussão sobre autoridade e direção,
“Elas podem ser impostas ou não. O que diferencia uma coisa de outra são as atitudes,
os valores, a ética. Então, não existe a educação. Existem educações. Todas elas se dão
numa dialética entre autoridade e liberdade” (GADOTTI, 2003, p. 25).
Silva (2000) traz em seu trabalho a discussão a respeito da disciplina em aulas
de Educação Física. A autora afirma que, do ponto de vista social, a disciplina é vista
como uma condição indispensável para que um exemplo de sociedade seja atingido, em
contrapartida, indisciplina é vista como o não cumprimento as regras para seguir o
mesmo exemplo de sociedade, ou seja, o não atingir a condição indispensável para se
seguir o mesmo exemplo de sociedade. Para ela, quando ocorre um ato indisciplinar, um
dos motivos pode ser que a aula ou até mesmo o professor, tenham se tornado
desmotivantes para o aluno. Sua pesquisa avaliou alguns métodos disciplinares e
indicou a enormidade de estratégias adotadas pelos professores e pelas escolas baseadas
em recompensas e punições, com efeitos pouco duradouros.
Quando fui à sala de aula com uma nova proposta para os educandos, para
organizar e discutir nossas leis juntos, e respeitá-las independentemente de punição ou
recompensa, baseada na discussão da disciplina do Mestrado, pude perceber na prática a
importância dessa reflexão. Muitas vezes menosprezei esses educandos com a desculpa
de que eram pequenos e não saberiam escolher ou refletir sobre obediência, ética ou
7
valor moral. Pensava que eu deveria manter a ordem e eles deveriam apenas obedecer
para que o conteúdo pudesse ser aplicado no tempo esperado e pré-determinado.
Segundo Perrenoud (2008), os professores do ensino fundamental têm a
tendência de pensar que os alunos não serão capazes de refletir e dialogar, de participar
ativamente do cotidiano escolar, ou, até mesmo de pensar que os mesmos ainda são
muito novos, e, assim, tomam a postura de decidirem tudo sozinhos, mesmo que essas
decisões afetem a vida escolar de seus alunos.
“Imaginemos agora uma classe que, com a presença coordenadora,
sensível e inteligente da professora, imaginem, em diálogo, um
sistema de princípios disciplinares, de regras abrangentes que
regulassem a vida em grupo da classe. Possivelmente, até com alguns
dos princípios rígidos além da conta. A colocação em prática desta
“meia constituição” se fundaria num princípio básico – a possibilidade
de, por maioria, se poder alterar o sistema de regras. Haveria,
naturalmente, mecanismos reguladores do funcionamento das regras,
mas tudo com um decisivo gosto democrático” (FREIRE, 1994, p.
72).
Durante a proposta de construção das regras com os educandos, quando fui à
sala de aula em 2009 com a nova proposta, houve algumas manifestações interessantes,
como, por exemplo, no 2º ano, que compreende crianças com idade entre seis e oito
anos, um dos alunos propôs que colocássemos “não brigar” no rol das regras, apenas um
aluno disse que não concordava, pois ele gostava de brigar, isso gerou uma discussão
saudável de aproximadamente 10 minutos entre os próprios alunos com a professora
como mediadora. Nesse momento pensei que o processo da criação, reflexão e
organização das regras estavam sendo mais proveitosos do que o próprio produto final
do “não brigar”. Lembrei-me, então, de quando discutimos na disciplina do Mestrado
que, nas ações de educar para a autonomia, devemos estar mais preocupados com o
processo e com o contexto, e menos preocupados com o produto (PERRENOUD,
2008).
8
Em outra sala de 5º ano, que compreende crianças entre nove e onze anos,
enquanto discutíamos sobre regras, um comentário surgiu:
- “Na minha casa não podemos falar palavrão, mas a minha mãe fala”.
Outro comentário:
- “Na minha casa não podemos gritar, mas o meu pai sempre grita com todos”.
Discutimos então a importância de que a lei, a regra, seja universal dentro de um
grupo, que deva ser generalizável. Conforme Schneewind (2001), a autonomia está
pautada na lei moral e emerge do coletivo, então retomei a fala dos educandos com a
turma, que em suas casas apenas eles deveriam cumprir as regras, e conversei com a
sala dizendo que as regras servem para dirigir um grupo de pessoas, e todos devem
respeitá-la, adultos e crianças. Após o término da confecção das regras e elaboração do
painel da sala, um educando do 5º ano, que compreende crianças entre nove e onze anos
disse:
- “Se houvessem mais painéis como esse, haveria menos violência no mundo”.
Mais uma vez pude perceber a diferença entre a minha atitude do ano de 2008,
quando munida de boa intenção trouxe as regras prontas, sem que os educandos
pudessem raciocinar e refletir sobre elas, e do ano de 2009, com os mesmos dialogando
e raciocinando sobre a organização das regras da Educação Física, não sendo meros
expectadores, mas atores daquele espetáculo, auxiliando na construção desse saber,
transformando e sendo transformados pelo simples momento de poderem participar da
organização das regras que deveriam cumprir. “... nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”
(FREIRE, 2004, p. 26).
Eu não imaginava que esse ensaio realizado no final de 2009 seria utilizado
como base para a minha pesquisa. Conversando com a minha orientadora percebi que
9
poderia tornar esse ensaio uma pesquisa, podendo pesquisar, refletir e analisar a minha
própria prática e a ressonância dessa prática na vida dos meus alunos.
Uma passagem importante da minha vida que deve ser descrita e acredito, tem
uma forte ligação com a escolha do tema para a dissertação, foi a minha relação com a
religião. Durante muito tempo da minha vida, infância e adolescência, frequentei uma
igreja protestante, a igreja presbiteriana. Nessa instituição religiosa havia regras a serem
cumpridas, estudos sobre a Bíblia e normas que direcionavam nossas vidas. Muitas
dessas regras e normas eram perfeitamente compreensíveis, mas outras eu
racionalmente não conseguia entender.
Um dos conceitos que eu não compreendia era a questão do pecado. Eu sempre
gostei de dançar, mas na minha adolescência eu não podia sair com minhas amigas para
dançar porque, segundo minha mãe, a qual também fora criada na igreja sob a repressão
do pecado, dançar e principalmente ir aos locais onde o objetivo era dançar, aos olhos
de Deus era pecado.
Quando pequena, eu aceitava a regra da minha mãe, afinal de contas ela me
amava e queria o meu bem, não havia necessidade e nem espaço para questionamentos.
Contudo, à medida que fui crescendo e amadurecendo, comecei a questionar cada vez
mais o seguimento de alguns critérios e alguns valores, e se tornou cada vez mais difícil
seguir e cumprir alguns regimentos que racionalmente eu não conseguia compreender.
Ao fazer dezoito anos fui até a minha mãe e disse a ela que naquele dia eu iria até uma
danceteria para observar o que havia de errado. Atualmente, minha mãe diz que aquele
dia foi o dia mais difícil para ela, o dia que em que eu a enfrentei, e racionalmente
gostaria de compreender o que realmente eu estava respeitando, que tipo de regra era
aquela.
Quando voltei, disse à minha mãe que eu não conseguia compreender o porquê
de não poder dançar e que eu precisava de explicações racionais sobre o problema de
frequentar danceterias, pois eu não usava drogas, não fumava e não bebia, apenas havia
dançado com meus amigos, e que se não houvesse uma explicação razoável
racionalmente, a partir daquele dia, agora com dezoito anos, eu sairia com meus amigos.
Hoje, acredito que esse episódio da minha vida teve bastante relevância para que
eu escolhesse o tema, já que penso ser importante que os alunos possam obedecer não
apenas porque são alunos, mas porque compreendem a importância de obedecer ou de
10
seguir certas normas, sem que essa obediência seja uma obediência cega, verticalizada,
do maior para o menor.
Já havia tomado contato com as obras de Paulo Freire anteriormente, mas nunca
a leitura de seus livros me fez tanto sentido como agora. Sempre ouvira falar sobre
práxis e até mesmo utilizava este termo como sinônimo puro e simples da união da
teoria com a prática, contudo, conforme Freire (1979), a práxis é muito mais do que
simplesmente utilizarmos a teoria na prática. A práxis, segundo a concepção freiriana, é
o educador ter o conhecimento e consciência do contexto ao qual está inserido e, através
da sua prática com os educandos, ter uma ação transformadora naquela realidade, ou
pelo menos permitir que esses reflitam sobre o contexto em que vivem, desenvolvendo
nesses educandos, através da prática educativa, senso crítico para perceberem-se dentro
de um contexto, tendo a opção de raciocinar sobre o que poderia ser mudado e de que
maneira. A práxis é a ação refletida.
“O contexto teórico, formador, não pode jamais, como às vezes se
pensa ingenuamente, transformar-se num contexto de puro fazer. Ele
é, pelo contrário, contexto de que-fazer, de práxis, quer dizer de
prática e de teoria. A dialeticidade entre prática e teoria deve ser
plenamente vivida nos contextos teóricos” (FREIRE, 1994, p. 106).
O entendimento da práxis através do olhar freiriano nos remete à discussão e
leitura de Carvalho (2004), quando compreendemos o sentido da categoria
“empowerment” que, segundo o mesmo autor, se dá quando um grupo ou indivíduo
conhece seus direitos, tem consciência do que precisa ser feito e atua para que o
objetivo seja alcançado, se este mesmo grupo apenas discutir, sem saber o que e como
fazer não posso dizer que é “empowerment”.
Fazendo uma analogia com a minha intervenção pedagógica, unindo o
significado da práxis conforme o entendimento de Paulo Freire e com o sentido da
palavra “empowerment”, percebo que com as leituras dos textos, as reflexões e
discussões do grupo na disciplina, ficou clara a importância do meu papel como
educadora na vida dos educandos, e como eu poderia utilizar o aprendizado que tive na
11
disciplina em favor da educação, pensando na autonomia e cidadania. Atualmente,
munida das leituras, reflexões e criticidade, sei que meu papel é muito importante, não
só para ensinar os esportes, suas regras, sobre a dança ou qualquer outro conteúdo com
foco no movimento, mas também como alguém que leva os alunos a refletirem a
respeito do seu papel na sociedade chamada sala de aula, ou escola.
Sei que como educadora não posso pensar em uma aprendizagem apenas no
formato teoria somada à prática, mas como educadora percebo que posso agir de
maneira transformadora no contexto no qual estou inserida, ou, pelo menos, levando os
educandos a refletirem sobre o contexto em que vivem, sobre as leis que seguem, para
poderem com liberdade, atuarem democraticamente na organização das regras, podendo
autonomamente decidir a importância de elas existirem ou não.
Atualmente, com mais leituras e mais madura percebo que algumas questões
sempre nortearam a minha prática enquanto professora, contudo, hoje percebo
realmente quais eram essas questões: Por que os alunos brigam tanto, e muitas vezes
sem motivo aparente?; Por que alguns alunos insistem em humilhar os outros?; Será
que um dia conseguiremos ter completa paz no ambiente escolar?; A família tem
responsabilidade nas atitudes de seus filhos?; É papel do educador, especificamente
aquele que ministra a disciplina de Educação Física Escolar, refletir com os educandos
sobre valor moral?; Os valores morais são valores inatos ou são valores que aprendemos
pela convivência e através de um contexto?
Algumas dessas questões puderam ser não totalmente respondidas, em parte,
através de estudos, de leituras e com a prática, mas continuam, e continuarão sendo
eternamente respondidas, pois, a cada dia, uma nova aprendizagem.
Não tem como eu querer que a sociedade escolar seja menos violenta do que a
sociedade na qual ela está inserida (Perrenoud, 2008), portanto, as brigas e as
humilhações infelizmente fazem parte desse contexto. Paz total, absolutamente em todo
o ambiente escolar, penso que seja bastante difícil, mas esse ambiente pode ser
melhorado à medida que todos os atores que fazem parte, professores, alunos,
funcionários, pais e comunidade se interessarem pelo problema conjuntamente. Tenho a
opinião de que a família tem essa responsabilidade, porém, essa pesquisa me ajudará a
compreendê-la melhor.
Acredito que os professores, fazendo parte desse universo educacional, têm sim
o papel de além de ministrar sua disciplina, preocuparem-se com as questões morais.
12
Entretanto, através dessa pesquisa procurarei explicitar melhor essa opinião à luz de
alguns autores. Acerca dos valores serem inatos ou não, me pauto em autores que
acreditam que não, que esses valores podem e devem ser adquiridos no contexto social
ao qual estamos inseridos, onde os relacionamentos são muito importantes para essa
aquisição.
As questões que nortearam essa pesquisa foram: a) Como discutir valor moral na
escola? b) E ainda pensando no papel social do educador, será que uma intervenção nas
aulas de Educação Física Escolar voltada aos valores morais como forma de lidar com a
indisciplina e a violência, realmente repercutiria nas atitudes dos alunos durante as aulas
de Educação Física?
A relevância dessa pesquisa para a área de Educação Física estaria,
primeiramente, na oportunidade de produzir conhecimento derivado de intervenção
educacional, especificamente na área da Educação Física, situação na qual o educador é
também pesquisador. Outro aspecto importante é a relação que educadores,
especificamente os de Educação Física Escolar poderão fazer com a disciplina que
ministram, mostrando que não apenas os aspectos relacionados ao movimento são
importantes, mas tudo o que permeia as relações dos alunos, além de evidenciar a
importância de estudos que retratem a prática.
Outra questão que deve ser salientada, é a importância de se dialogar com os
alunos sobre momentos que eles vivenciaram na prática, ou detalhes que atravessam
suas relações, assuntos voltados a temas como valor, moralidade, cidadania, e
autonomia.
1.1 OBJETIVO
Os objetivos desta pesquisa foram:
a) Analisar uma proposta de educação em valores nas aulas de Educação
Física, presente num projeto para a cidadania e autonomia dos educandos;
13
b) Identificar repercussões da educação em valores diante da proposta a
partir de manifestações de educandos, pais e professores.
14
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 EDUCAÇÃO FÍSICA E CIDADANIA
“A cidadania é, em primeiro lugar, uma renúncia, a de ter razão sempre,
a de ser todo-poderoso, a renúncia daquele que compreendeu que, já
que não pode estar acima da lei...”
(PERRENOUD, 2008 , p. 50).
Segundo Pinsky (2000), ter direitos e exigi-los faz parte da cidadania, contudo
respeitar os demais tendo consciência de que as pessoas vivem e pertencem a uma
sociedade coletiva também faz parte da palavra cidadania, ou seja, individualidade
respeitando sempre a coletividade.
Qual a relação que se estabelece entre cidadania e educação? Será que a escola
tem contribuído para a formação e consolidação da cidadania?
Conforme o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 2000), a
contribuição da Educação Física Escolar na perspectiva da cultura corporal deve ser o
exercício da cidadania tornando o educando, além de conhecedor dos conteúdos, capaz
de refletir sobre seu direito ao acesso a esses conteúdos. Pela leitura dos Parâmetros
Curriculares Nacionais da Educação Física, tanto o de 1997, Ensino Fundamental I,
quanto o de 1998, Ensino Fundamental II, a todo o momento, os autores trazem à baila a
importância da educação para cidadania, uma educação que não leva em consideração
apenas a aprendizagem de saberes, mas a reflexão e reverberação sobre esses mesmos
saberes.
Todavia, será que a instituição escolar tem realmente contribuído para uma
educação voltada à cidadania? Será que a escola tem se preocupado com alunos não só
conhecedores dos conteúdos, mas capazes de refletir sobre eles?
Conforme Perrenoud (2008), a escola tem se preocupado com uma educação
cada vez mais propedêutica e conteudista, sem inquietar-se com questões voltadas à
cidadania.
15
Cada vez mais os alunos têm sido conduzidos ao futuro apenas para serem bons
profissionais, como: médicos, engenheiros, professores, entre outras profissões; têm
sido conduzidos a conhecer as equações de matemática, os adjetivos e todas as regras
gramaticais na disciplina de português, os momentos históricos, as regras dos esportes
nas aulas de educação física, mas não têm sido conduzidos a refletirem e dialogarem,
colocando suas opiniões e expondo seus pontos de vista em confronto com os demais.
Parece que os educandos são direcionados a reproduzir e imitar comportamentos e
conteúdos, mas não a refletir sobre o que aprendem. Freire (2004) vai ao encontro desse
mesmo pensamento, ao afirmar: “... que formar é muito mais do que puramente treinar
o educando no desempenho de destrezas.”
Ser cidadão significa o indivíduo pertencente a uma determinada nação ser
conhecedor e apropriar-se de seus direitos e deveres, considerando que cada nação
possui suas próprias leis, instituições e constituição (PERRENOUD, 2008). No entanto,
segundo o mesmo autor, atualmente o caminho para a cidadania deve ser algo livre,
onde o indivíduo possa ter espaço para a reflexão e não uma instrução acrítica,
sem a
opção de raciocinar sobre o respeito sem restrições às diversas instituições, a família e à
pátria. Contudo, percebe-se que muitas escolas não permitem que o aluno possa refletir,
dialogar, ter liberdade para produzir a sua própria opinião, sendo assim, não trilham,
conforme Perrenoud (2008), um caminho para a cidadania.
Ao olhar para trás, percebo que os educandos eram vistos como “orelhas”, ou
somente ouvintes, enquanto o educador, apenas e tão somente como “boca”, ou
palestrando, sem espaço para reflexão e muito menos de termos nossas próprias
opiniões. Segundo Freire (1994) a cidadania pauta-se na liberdade, a cidadania traz
consigo o uso da liberdade, liberdade que permite pensar, chorar, rir, questionar, morar
em uma casa com a família entre outros detalhes simples, e, essa cidadania não está
finalizada, ela é uma construção constante, praticamente diária.
Entre 1964 e 1985, durante a ditadura, mediante ordem do governo militar, as
escolas adotaram a disciplina de Educação Moral e Cívica. Conforme Abreu e Filho
(2006), a disciplina de Educação Moral e Cívica tinha a intenção de doutrinar
primeiramente o educador e, consequentemente, durante as aulas esses mesmos
educadores através dessa disciplina doutrinariam os educandos, sem espaço para
questionamentos por parte desses. Esse doutrinamento tinha como princípios a
obediência às leis, ao governo, e que os educandos acreditassem acima de tudo no Brasil
16
como potência, como país de força e robustez, país que acima de tudo pensava no bem
de sua nação.
A ditadura procurou estimular na população o sentimento de patriotismo, de
amor ao país, mas esse estímulo se deu de maneira violenta, obrigada pelo governo de
maneira verticalizada e imposta, e não construída de forma horizontal, raciocinada pela
população (ABREU; FILHO, 2006). Menin (2002) discorre em seu trabalho que a
disciplina de Educação Moral e Cívica procurava através de seu professor passar para os
educandos certos valores como inquestionáveis e fundamentais. Conforme Menin
(2002), quando a disciplina é imposta sem questionamentos, não tendo espaço para o
seu entendimento, cessada a força que a impõe, provavelmente os que seguem essa
disciplina não a seguiriam mais.
Com relação à disciplina de Educação Moral e Cívica nas escolas, Perrenoud
ainda afirma que:
“A educação cívica foi, por muito tempo, assim como o conjunto da
instrução escolar, uma violência simbólica assumida mais ou menos
abertamente, com castigos corporais considerados legítimos, punições
muito pesadas, zeros de comportamento,...” (PERRENOUD, 2008, p.
23).
Conforme o autor e os PCNs (Brasil, 2000), atualmente, após a queda da
ditadura, a educação caminha para um sentido mais reflexivo do educando, a vertente da
educação para a cidadania não é mais a obediência sem questionar, sem refletir, a
educação para a cidadania deve permitir que o educando reflita sobre seus direitos e
deveres e, através dessa reflexão, possa raciocinar sobre a legitimidade desses direitos e
deveres, participando de uma verdadeira democracia, e podendo agir desta forma com
autonomia.
Com a disciplina de Educação Moral e Cívica nas escolas, não havia espaço para
o diálogo, não havia espaço para o enfrentamento ou a manifestação das próprias
opiniões, e, a conversa, que deve de acordo com Freire (2004) e Perrenoud (2008)
permear as relações entre os iguais ou não iguais, reconhecendo as diferenças como
17
importantes e caminhando para o verdadeiro exercício da cidadania. O professor deve
ser um facilitador dessa troca, pois conviver com os demais deve significar dialogar
(GARCÍA; PUIG, 2010).
Freire (2004) diz que o diálogo é de fundamental importância na relação
professor-aluno, que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença e acima de
tudo, no respeito a essa diferença. Nas relações dialógicas, em que as opiniões são
expressas de maneira livre, onde há confronto de ideias, sendo este importante à medida
que o indivíduo deve refletir sobre o que foi dito e pensar em argumentos para opor-se
ao que foi dito, há muito mais aprendizagem do que nas relações onde um apenas é
ouvinte e o outro apenas o que discursa (AUTONOMIA, 2007).
Conforme Freire (1994), o diálogo deve estar pautado e embasado na humildade,
na humildade de saber ouvir o outro e os seus argumentos, na de não ouvir apenas a si
mesmo, mas perceber que existem outros com outras opiniões que podem divergir da
minha. A humildade do não dizer: “Você sabe com quem está falando?” A humildade
de não confundir autoridade com autoritarismo, a da insegurança e não da segurança e
certeza de estar sempre certo.
Nas práticas dialógicas há muitas vezes um conflito, pois pode-se discordar da
opinião de outrem, contudo não há a necessidade de vencedor e perdedor, há o respeito
e a consideração das diferenças (ARANTES, 2007). De acordo com Puig et al (2000), o
diálogo, além de servir para o entendimento entre as pessoas, serve para aumentar o
próprio juízo acerca do tema em discussão e para um melhor conhecimento das outras
pessoas que participam da conversação. “Aprender a dialogar é uma das finalidades
mais importantes da aprendizagem da vida em comum e da educação moral. Ademais, o
diálogo é também um meio que facilita a compreensão do entorno pessoal e social e a
elaboração de regras de convivência” (PUIG et al, 2000).
A questão é: a família e as demais instituições das quais o educando faz parte
tem um papel importante na educação para a cidadania?
Percebe-se que o problema ou a responsabilidade da educação voltada para a
cidadania não está somente no cerne da escola, mas na sociedade na qual esta escola
está inserida.
“Assim como na sociedade, a escola diz uma coisa e faz outra. Ela diz
que deseja dar a todos uma formação de alto nível, mas não busca os
18
meios pedagógicos para isso. Ela diz que deseja desenvolver a razão,
mas vai acumulando as aprendizagens que preparam para os estudos
longos. Ela diz que deseja educar, mas passa o tempo todo a instruir.”
(PERRENOUD, 2008, P. 12).
Perrenoud (2008) afirma que não é responsabilidade apenas da escola a
educação para a cidadania, a sociedade tem um papel muito importante, pois na escola
aprendem-se valores pautados e sedimentados em uma educação para a cidadania, mas
quando o educando está fora dos muros da escola, assiste cenas de violência, injustiça e
discriminações. A cidadania se aprende na prática (PERRENOUD, 2008). A
reverberação sobre a cidadania não pode ser algo utópico ou conhecido apenas na teoria,
tem que ser vivenciado na prática, nas diversas relações que o educando estabelece
socialmente. Araújo (1996) afirma que a cidadania, assim como a ética e a moral deve
ser construída pelo sujeito diante das relações que esse estabelece com os demais, deve
ser experimentada e experienciada através da ação, da prática com todas as pessoas com
as quais tiver contato.
Freire (1994) afirma que a atuação do professor dentro e fora da escola
defendendo os seus direitos, pode incentivar em seus alunos a prática da cidadania.
Conforme Perrenoud (2008), a escola não é a única responsável pela educação voltada à
cidadania, a sociedade também o é já que a escola está inserida e mergulhada dentro da
sociedade que atualmente se encontra violenta e individualista. E, o professor pode
nesse contexto contribuir de forma positiva (FREIRE, 1994).
E, se essa aprendizagem da cidadania deve ser vivenciada na prática com todos
aqueles que o educando tem contato, não só o professor é responsável, mas todos no
ambiente escolar, desde o funcionário que atua na limpeza até a direção da escola. Se a
escola tem um olhar voltado a uma educação para a cidadania esse olhar deve ser
voltado para todos os momentos e todos os envolvidos nesse espaço, e não ser reduzido
apenas há alguns minutos (PERRENOUD, 2008). García e Puig (2010) apontam que
uma educação completa deve considerar seu aluno um cidadão ativo, que participe
ativamente das decisões, exigindo seus direitos e cumprindo seus deveres, atuando
ativamente na sociedade, podendo aprender a conviver com todos.
19
Perrenoud (2008) afirma que não há motivo para exigir que a escola seja mais
próspera ao tratar da cidadania do que a sociedade da qual ela faz parte. “... a reflexão
sobre a cidadania e sua aprendizagem não pode ser fruto do pensamento mágico, mas é
preciso admitir as contradições de nossas sociedades e não esperar que a escola as
assuma sozinha” (PERRENOUD, 2008, p. 28). Com esta afirmação de Perrenoud,
compreendo que a escola não pode e não deve esconder dos seus alunos o mundo
injusto do qual ela faz parte, contudo deve assumir suas falhas mostrando que essas
falhas são inerentes à sociedade. Assumir as falhas não significa que os alunos por
acomodação continuarão agindo em consonância com a sociedade desonesta e
desajustada,
assumir
as
falhas
significa
compreender
que
estes
alunos,
independentemente da faixa etária, podem e devem assumir responsabilidades de fazer
diferente, que apesar de viverem em um mundo muitas vezes injusto e conviverem com
pessoas igualmente injustas, não precisam agir da mesma maneira, podem de maneira
reflexiva agir de forma justa e honesta.
Fazendo uma conexão entre cidadania e educação, Perrenoud (2008) pontua que:
“... a aprendizagem da cidadania passa pela adesão a valores e à lei,
pela reflexão sobre o que seria uma organização ideal da comunidade,
mas,
sobretudo pelo conhecimento realista
dos
mecanismos
demográficos, econômicos, políticos, psicossociológicos ou jurídicos
em ação, que sempre frustram nossos ideais” (PERRENOUD, 2008, p.
33).
Portanto, para educar para a cidadania, a escola não pode preocupar-se apenas
em colocar conceitos, apenas em trabalhar conteúdos de tal forma que os alunos tirem
as melhores notas, a escola deve preocupar-se também com a reflexão do educando
sobre todos os fatores que interferem na organização da sociedade em que vive,
reverberando sobre como poderia auxiliar na melhora desta sociedade. Machado (1997)
afirma que a palavra cidadania está no âmago dos discursos educacionais, contudo,
somente os discursos não resolvem, a palavra cidadania deve ir além do apenas
20
discursar, deve estar presente na ação das escolas e na prática de todos os atores nela
envolvidos.
Segundo Perrenoud (2008), a cidadania prescreve uma renúncia do ter razão
constantemente, do estar acima do bem e do mal, uma renúncia de ser o detentor do
poder e somado a isso, a cidadania no âmbito escolar deve ser um espaço onde se
aprende a conviver com o diferente, extrapolar as injustiças sociais, podendo questionálas sem delas fazer parte e sem virar as costas para essa sociedade da qual o aluno faz
parte. Partindo dessa mesma premissa, Freire (2004) deixa claro que o educador deve
estar aberto a novas aprendizagens, não deve estar totalmente certo de suas certezas e
essa aprendizagem necessita de educadores e educandos críticos, inquietos e
questionadores. O mesmo autor também cita a respeito do ser inacabado, se o ser está
vivo, é porque ainda não foi acabado e está sempre aberto e atento para aprender.
Conscientes do inacabamento, pode-se ir mais além, renunciando o saber tudo,
adquirindo conhecimento sempre, ou seja, que ninguém é o detentor de todo o saber.
Essa renúncia do ter razão sempre, do conviver com o diferente, do questionar as
injustiças sociais, nos remete à virtude da tolerância,
“Ser tolerante não é ser conivente com o intolerável, não é acobertar o
desrespeito, não é amaciar o agressor, disfarçá-lo. A tolerância é a
virtude que nos ensina a conviver com o diferente. A aprender com o
diferente, a respeitar o diferente.
Num primeiro momento, falar em tolerância é quase como se
estivéssemos falando em favor. É como se ser tolerante fosse uma
forma cortês, delicada, de aceitar, de tolerar a presença não muito
desejada de meu contrário. Uma maneira civilizada de consentir uma
convivência que de fato me repugna. Isso é hipocrisia, não tolerância.
Hipocrisia é defeito, é desvalor. Tolerância é virtude. Por isso mesmo,
se a vivo, devo vivê-la como algo que assumo. Como algo que me faz
coerente....” (FREIRE, 1994, p. 59).
21
Se a cidadania estabelece a renúncia do professor ser o único detentor do saber e
de que também é um ser inacabado, o que se deve ter em mente é que uma educação
voltada à cidadania tem como premissa o diálogo e que também estabelece a renúncia
de prazos. Esse caminho, o de decidir em conjunto e poder questionar as decisões, pode
atrasar o conteúdo e os limites e prazos que o professor estabelece para apresentar para
a turma.
“A democracia retarda as decisões, aumenta o número de etapas,
amplia o círculo de atores envolvidos e, por isso, torna o
funcionamento menos eficaz, se é que eficácia consiste em tomar
decisões
unilaterais
rapidamente,
para
impor
a
todos...”
(PERRENOUD, 2008, p. 37).
Uma educação voltada à cidadania preocupa-se com a qualidade do educando,
de conhecer os saberes e também poder ter um espaço para a reflexão e diálogo, e não
com a quantidade de saberes que leva consigo, ou apenas leva em seus cadernos. Além
do que, muitas vezes, essa quantidade de saberes é totalmente ou parcialmente
esquecida assim que o educando finaliza a prova, entrega ao professor, sai da sala e
fecha a porta.
Perrenoud (2008) afirma que o fracasso escolar não é mais um problema para a
educação para a cidadania, mas é o centro do problema, pois a apropriação de saberes
não é condição suficiente e exclusiva para essa educação, é uma condição necessária.
Portanto, os educadores devem preocupar-se com a aprendizagem dos conteúdos aliado
a preocupação com educandos reflexivos, educandos que possam refletir sobre esses
mesmos saberes.
Além dessa preocupação com indivíduos críticos, a escola deve atentar-se a
todas as relações pessoais estabelecidas dentro da escola, pois segundo Freire (2004), as
relações que o homem estabelece dentro da sociedade são importantes na formação do
cidadão.
Portanto, conforme afirmam Freire (2004) e Perrenoud (2008), as relações
sociais que os indivíduos estabelecem fora e dentro da escola são muito importantes,
22
mas não são as únicas estradas numa educação para a cidadania, o conhecimento que se
adquire nos bancos escolares, também é uma estrada nessa condução, e para se chegar
ao objetivo final, deve-se trilhar os três caminhos: relações sociais positivas dentro da
escola, relações sociais também positivas fora da escola e o conhecimento e
aprendizagem adquiridos ao longo da vida.
E, se as relações humanas têm um papel importante nessa educação para a
cidadania, devo me preocupar em descrever como essas relações têm acontecido
atualmente.
Parece que a população do Brasil tem tido uma significativa melhora em sua
condição de vida à medida que tem piorado a maneira como se relaciona com os demais
indivíduos, e, nesse cenário, o educador deve estar atento não apenas à disciplina que
leciona, mas às atitudes de seus alunos, individual e coletivamente, que devem culminar
com uma convivência em grupo enriquecida com o respeito a toda e qualquer diferença
que possa existir entre os indivíduos (PRADEL; DAÚ, 2009). Parece que as relações
entre as pessoas têm sofrido uma deterioração, indivíduos cada vez mais preocupados
consigo mesmos e menos preocupados com o coletivo. Embora atualmente verifique-se
a existência de tantos projetos e investimentos de conscientização para que as pessoas
cuidem melhor do local onde vivem e conservem e preservem as relações interpessoais,
cada vez mais há pessoas desrespeitando o ambiente onde vivem e as pessoas com quem
convivem, preocupados apenas com o individual, consigo mesmas, esquecendo-se do
coletivo.
Se, de acordo com Perrenoud (2008), a cidadania está atrelada ao fato de alguns
valores como liberdade, igualdade e fraternidade não serem ensinados apenas na teoria,
mas vivenciados na prática, qual é a importância desses valores para as pessoas? E, se
esses valores são importantes nesse eterno construir e consolidar da cidadania, o que são
valores?
Segundo Araújo (2007), valor é o gosto pelo gosto, portanto valorizar algo diz
respeito à porção afetiva do ser humano. Piaget (1994) também afirma que o valorizar
possui uma carga afetiva, que a construção dos valores não é algo inato, mas manifestase à medida que as pessoas se relacionam.
Outra questão importante é o fato das pessoas apropriarem-se ou não de certos
valores. Araújo (2007) contribui nessa perspectiva afirmando que a aquisição e a
apropriação de valores não se manifestam apenas de maneira mecânica, alguns valores
23
são aprendidos não por mera repetição, mas por convicções e fundamentações racionais
e afetivas. Araújo (2007) concorda com Piaget (1994) com relação aos valores estarem
ligados ao racional e ao afeto, e, pontuam que se os valores fossem construídos apenas
pela internalização, ou seja, de fora para dentro, as pessoas teriam atitudes e ações mais
homogêneas. Sendo assim, não há como garantir que todas as pessoas, mesmo que
convivam no mesmo ambiente, tenham os mesmos valores agregados e internalizados.
Até mesmo irmãos, que viveram e conviveram nos mesmos ambientes têm valores
diversos entre si.
Araújo (2007) afirma também que a criança vai construindo seus valores à
medida que cresce, que interage no mundo, nas relações sociais que estabelece outros
valores vão sendo construídos e até se opondo. Quando esta criança está na fase adulta,
já construiu inúmeros valores os quais estão organizados em um sistema e que motivam
as ações de acordo com o contexto, ou seja, de acordo com o momento, esse adulto
julga quais valores são necessários.
Puig (2007) afirma que a apropriação de valores possui dois aspectos
importantes: a) a aquisição de valores, ou hábitos de valor que se dá pelo conhecimento
dos valores de uma sociedade transmitidos formalmente ou informalmente, passando
por um processo de reflexão sobre esses valores que estão sendo aprendidos. Tal
processo de reflexão é balizado através da razão e afeição àquele valor; b) a ativação de
valores, que pressupõe que temos uma variedade de valores à disposição o que não
garante que sejam empregados nas diversas situações. Essa ativação pode ocorrer pela
rotina, quanto mais as pessoas passam por determinada situação, melhor utilizam o
valor exigido, ou, em situações novas, passam a investigar pensando na melhor solução
e considerando antes mesmo de acontecer, qual resultado poderá ser obtido se
utilizarem determinado valor e considerando inclusive a possibilidade da utilização de
novos valores.
Menin (2002) realizou uma pesquisa com uma classe de primeiro colegial (atual
primeiro ano do ensino médio), avaliando a ação de uma professora de Biologia que
sempre iniciava sua aula colocando na lousa uma frase que transmitisse algum valor,
exigindo que os alunos memorizassem, pois a frase ou o seu significado poderiam cair
na prova, igualando o conteúdo da disciplina Biologia ao significado do valor das
frases. Além disso, a professora relacionava a frase com a vida escolar dos alunos.
Segundo a autora, esses valores provavelmente só seriam reproduzidos por esses alunos
24
se realmente fizessem parte da convicção de cada um deles como seres humanos, e não
por exigência da professora. Conforme Menin (2002) aponta, as pessoas devem
respeitar algo ou alguém por entender e compreender a importância desse valor, se
apenas respeitarem por temor, quando estiverem distantes desse alguém que os controla,
provavelmente agirão conforme os valores que acreditam serem importantes, podendo
estes valores não serem os mesmos buscados pela referida professora. Como dito
anteriormente por Perrenoud (2008), a cidadania se aprende na prática e, se a questão
dos valores está atrelada a uma educação voltada à cidadania, estes valores devem ser
vivenciados e experimentados na prática também.
Como a educação em valores deve inserir-se na escola? Deve a escola possuir
uma disciplina preocupada apenas com o ensino de valores ou esses devem estar
conjugados em cada espaço do ambiente escolar?
O educador deve preocupar-se tanto com o conteúdo que deve ser ensinado,
quanto com as relações que o aluno estabelece com os demais dentro da “mini”
sociedade chamada escola. Pradel e Daú (2009) propõem que todo e qualquer educador,
independentemente da disciplina que leciona, deve preocupar-se com as ações
individuais e coletivas de seus alunos, mostrando-lhes a importância dos seus atos
interferindo na sociedade.
Perrenoud (2008) deixa claro que para uma educação voltada para a cidadania, e
nessa estão inseridos os valores, não adianta uma disciplina específica ou um momento
dentro da grade escolar, quando no restante do tempo que o educando estiver na escola
esta não tiver o seu olhar voltado para a aquisição de valores e educação para a
cidadania, dentro de cada relação estabelecida, de cada disciplina, em cada momento a
escola e todos nela inseridos devem estar preocupados com uma educação voltada para
a cidadania e os valores nela inseridos. Além disso, os temas transversais que fazem
parte da coleção dos PCNs elaborados pelo governo em 1997 deixam claro que a
cidadania como centro do trabalho educacional deve preocupar-se em todas as
disciplinas com temas que coloquem em discussão alguns valores relacionados à
sociedade como um todo. Portanto, a escola em sua totalidade, deve preocupar-se e
inquietar-se com a educação em valores. Não só professores, mas todos os funcionários
estão mergulhados nesse ambiente e, portanto, são responsáveis pela educação em
valores direcionada a cada aluno.
25
A educação em valores deve mesmo estar inserida na escola ou deve ser algo
transmitido apenas pela família?
De acordo com Araújo (2007), a construção de valores em crianças e adultos,
ocorre dentro das diversas interações sociais: família, escola, religião, amigos, mídia,
cultura. Todas as construções sociais das quais esse indivíduo faz parte influenciam no
processo da construção de valores. Entretanto, conforme Perrenoud (2008), o
discernimento e a consciência ou a racionalidade não são a garantia da ética, ou seja, o
apropriar-se de conhecimento não está relacionado à aprendizagem da cidadania, isto
posto, confirma o entendimento de Piaget (1994) e Araújo (2007), como já foi dito no
início, os valores só serão buscados como mote de vida se houver o entendimento
racional e a porção afetiva, só se valoriza o que se gosta. Não basta ser algo aprendido
como uma disciplina apenas na teoria, deve ser vivenciado na prática, deve ser algo
vivido nas diversas relações que o indivíduo estabelecer.
Tanto a família quanto a escola são responsáveis pela educação em valores. Indo
mais além, toda e qualquer relação que o indivíduo estabeleça sendo esta na família,
escola, bairro, igreja, entre outras micro sociedades, é importante para a educação em
valores.
“... o universo educacional em que os sujeitos vivem deve estar
permeado por possibilidades de convivência cotidiana com valores
éticos e instrumentos que facilitem relações interpessoais pautadas em
valores vinculados à democracia, à cidadania e aos direitos humanos”
(ARAÚJO, 2007, p. 35).
De acordo com Araújo (2007), os valores são sentimentos positivos que o
indivíduo pode projetar sobre si mesmo, sobre objetos, sobre pessoas e sobre relações,
logo, as relações são importantes nessa construção. Contudo, sentimentos negativos
projetados sobre objetos, pessoas, sobre si mesmo ou sobre as relações são chamados de
contravalores (ARAÚJO, 2007). Conforme o mesmo autor, contravalor refere-se aquilo
de que não se gosta, aquilo que as pessoas podem ter inclusive raiva, ou até odiar. Na
mesma obra, Araújo (2007) coloca o exemplo da escola, se esta for um ambiente
26
agradável, que acolha o aluno, um ambiente de trocas afetivas onde este mesmo aluno
se sinta respeitado, poderá ser alvo de projeções afetivas positivas e a escola tornar-se
um valor para este aluno, contudo, se este ambiente for hostil, um ambiente que humilha
e que não respeita a individualidade dos alunos, esta escola poderá tornar-se alvo de
projeções negativas e tornar-se um contravalor para este aluno.
Acerca da educação em valores, Menin (2002, p. 93) mostra duas posturas
distintas:
“Há posturas doutrinárias, de acordo com as quais acredita-se que um
conjunto de valores, considerados
fundamentais, devem ser
transmitidos prontos a todos, como verdades acabadas; e, por outro
lado, há posturas mais relativistas, com as quais a escola exime-se de
assumir tal educação em valores deixando que isso ocorra de forma
assistemática, não-planejada, nos seus mais diversos espaços. Escolas
religiosas, por exemplo, adotam uma postura doutrinária quando
catequizam seus alunos a respeito de valores como fé, piedade, amor
ao próximo, respeito, caridade, tolerância e outros.”
Portanto, conforme Menin (2002), podemos como docentes educar em valores
assumindo uma das duas posturas: doutrinadora, instruindo de forma teórica os
discentes os princípios dos valores os quais desejamos que eles adotem, ou no formato
laissez faire, deixar fazer, sem que a aprendizagem ou adoção de algum valor seja
planejada ou sistematizada pela escola. Contudo, nota-se que tanto a primeira quanto a
segunda posturas tem falhas no que diz respeito à educação em valores, já que no caso
da primeira os alunos podem atribuir algum significado ao valor enquanto são
observados por um superior, mas o deixam de lado assim que estiverem longe dos olhos
de quem o ensinou, e no caso da segunda, pode ou não ocorrer algum ganho na
educação em valores, já que esse possível ganho não foi intencional. Percebe-se que o
ideal seria que o educador encontrasse um novo caminho entre essas duas posturas, tão
discrepantes.
Conforme Menin (2002), essas duas posturas tão distintas tem levado
professores a erros quando o objetivo é educar em valores, visto que ou o valor é
27
imposto de forma verticalizada, ou, não há a intencionalidade no ensino do mesmo. Se
fosse possível colocar essas duas posturas em uma reta, cada uma estaria em uma
extremidade e, como já colocado acima, o ideal seria encontrar o equilíbrio entre essas
duas posturas.
Puig (2007) mostra que existem três caminhos para se educar em valores e Puig
et al (2000) apontam esses mesmos caminhos utilizando-os como educação moral: via
interpessoal, via curricular e a via institucional. Conforme os autores, a via interpessoal
é a relação entre o educador e o educando, na qual o educador deve acolher e aceitar o
educando como ele é, mostrando-lhe afeto, e não mostrar-se como um ser superior,
valorizando-o em suas vitórias e auxiliando-o quando necessário. Provavelmente, nessa
relação o educador também será valorizado pelo educando e estaremos diante de uma
“dupla obrigação moral”.
A via curricular destina-se ao espaço dentro das escolas, das disciplinas,
destinado a discussões e diálogos acerca de alguns valores. Longe de ser um momento
de inculcar na mente dos educandos algum valor que julgamos importante, deve ser um
espaço onde cada um, educador e educandos podem colocar o seu ponto de vista e
refletir sobre a sua opinião em contradição ou não com a opinião de outrem. A via
institucional prevê que a instituição escolar possa ser disseminadora de valores e que os
alunos possam não apenas compreendê-los na teoria, mas, embeber-se desses valores na
prática, em suas relações com as diversas pessoas que fazem parte da instituição escolar.
Esses momentos devem ser momentos pensados pela escola, momentos previamente
programados como as assembléias e a resolução de conflitos.
Apesar dessa construção de valores acontecer socialmente e depender da
racionalidade e da afetividade do indivíduo para ser internalizada e para ser colocada
em prática, ela é individual e cada sujeito possui as suas convicções a respeito dos
valores e de sua construção. Puig (1998) deixa claro que as escolas não tem se
preocupado com a educação em valores, mas que muitas vezes essa educação acontece
nas escolas de forma não planejada e desarticulada quando cada professor baseia-se em
sua posição pessoal acerca de alguns valores, e se esse posicionamento estiver contra o
posicionamento da sociedade, por exemplo, a prática discriminatória contra outras
etnias, este docente pode estar fomentando uma educação baseada na discriminação e
não na igualdade.
28
É possível que alunos e professores tenham posições diferentes a respeito de
alguns valores, e até mesmo professores de uma mesma escola podem ter
posicionamentos diferentes: um professor pode repelir toda a forma de violência e outro
pode permitir alguns atos de violência para colocar a sua certeza acerca da justiça em
prática, considerando o revide como forma de se fazer justiça (MENIN, 2002). Porém,
segundo Menin e Klébin (2000), o exemplo é importante para o aluno, sem dúvida o
educador é modelo para o educando, e a coerência entre o que se prega e o que se faz é
muito valorizado pelo educando. Talvez, se o professor conseguir harmonia entre o que
diz e o que pratica, o educando poderá valorizar muito mais o que é explicitado, o que é
realizado por esse educador. Todavia, se o professor prega algo para seus alunos que
não consegue seguir na prática, é possível que seus alunos valorizem não o que esse
professor diz, mas o que ele pratica,
“As crianças têm uma sensibilidade enorme para perceber que a
professora faz exatamente o contrário do que diz. O “faça o que eu
digo e não o que eu faço” é uma tentativa quase vã de remediar a
contradição e a incoerência” (FREIRE, 1994, P. 76).
Para Araújo (2007), os valores podem estar em uma posição centralizada ou em
uma posição periférica. Quanto maior a carga positiva em um valor, mais central ele
será em nossas vidas, quanto menor a porção afetiva positiva, mais periférico será esse
valor. Os mesmos autores dão o exemplo do valor honestidade, é preciso comprar algo e
não se tem o dinheiro todo, o comerciante permite que o comprador fique devendo com
a promessa de voltar em seguida para entregar o valor restante. Se o valor da
honestidade for central, o fato de não pagar ou até mesmo demorar a fazê-lo, irá
incomodá-lo e não ficará sossegado enquanto não fizer. Mas se a honestidade for um
valor periférico, não se incomodará em demorar em fazer o pagamento, ou até mesmo
em deixar de fazê-lo, pois, não sendo esse valor central em sua vida, preocupar-se-á
apenas com detalhes que considera mais importantes do que pagar alguém a quem se
deve.
29
Araújo (2007) confirma que existem alguns valores que não são morais, quando,
por exemplo, uma pessoa valoriza o tráfico, a prostituição o autoritarismo, para essa
pessoa a projeção afetiva está em valores que não são morais. “Todos nós temos nosso
sistema de valores, que é constituído por valores morais e não-morais” (ARAÚJO,
2007, p. 28).
Se Araújo (2007) pontua que existem valores morais e outros que não são
morais, outro termo que deve ser esclarecido é moral. Mas, afinal de contas, o que é
moral?
“Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade
deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras.” (PIAGET,
1994, p. 23).
De acordo com Sugizaki (1998), existem duas correntes para a origem da moral,
uma que acredita na gênese da moral com princípios metafísicos, com princípio no
homem, ou seja, uma essência eterna, uma essência inata, essa corrente acredita que a
moral faz parte de todo ser humano. Já a outra corrente chamada de historicista, acredita
que a moral é adquirida a partir do momento que o indivíduo faz parte de uma
comunidade e adquire para si os costumes dessa referida comunidade à qual ele
pertence.
Eu acredito na segunda teoria, a de que a moral é adquirida mediante as relações
das pessoas com a sociedade da qual se faz parte.
De acordo com Piaget (1996), há uma tese que todos os psicólogos e educadores
afirmam: nenhuma existência ou realidade moral é totalmente inata.
“... são as relações que se constituem entre a criança e o adulto ou
entre ela e seus semelhantes que a levarão a tomar consciência do
dever e a colocar acima de seu eu essa realidade normativa na qual a
moral consiste. Não há, portanto, a moral sem sua educação moral,
“educação” no sentido amplo do termo, que se sobrepõe à constituição
inata do indivíduo” (PIAGET, 1996, p. 3).
30
Nesse momento, se faz necessária a citação da definição do termo moralidade,
“A moralidade é a obediência ao costume de tal forma que onde não há nenhum
costume certo, nenhum modo tradicional de agir e de avaliar, não há moralidade, ou
seja, pode-se agir de diferentes modos sem que nenhum deles seja visto pela
comunidade como imoral. Trata-se de matéria amoral” (SUGIZAKI, 1998, p. 11).
Segundo Schneewind (2001), antigamente, mais precisamente durante os séculos
XVII e XVIII, a obediência incondicional às leis morais passou a ser cada vez mais
questionada, pois até então a moralidade era vista como comportamento e não como
valor e princípio. Entretanto, a partir do fim do século XVIII, manifesta-se a moralidade
como princípio, visto que, os indivíduos são capazes de raciocinar por si sós sobre as
leis morais e escolher segui-las ou não, independentemente de qualquer castigo ou
recompensa.
Conforme Schneewind (2001), a moralidade não é inata e a discussão ou
reflexão com relação às questões morais se dá por causa do contexto, se houver a
necessidade diante de uma situação haverá a discussão e a reflexão acerca das questões
morais, se não houver, não será imprescindível a reverberação sobre o que já está posto
e aceito pelas pessoas. Quando não há conflito, quando as relações sociais estão
ajustadas, não há a necessidade de reflexão e nem de mudanças. Se houver desajustes
nas relações entre as pessoas, essas sentirão necessidade de discussões, reflexões e
talvez até mudanças.
“Muitas vezes, somos resultado daquilo que os grupos em que
vivemos e aos quais ainda pertencemos fizeram de nós. É certo que a
nossa maneira de ser influi nas relações sociais que estabelecemos
com as pessoas do nosso entorno, porém essa mesma maneira de ser
está, em parte, modelada pela vida social e pela natureza moral dos
grupos que nos acolhem. Podemos dizer, sem diminuir sem exagerar,
que construímos a nossa personalidade moral de acordo com a
qualidade dos grupos que frequentamos” (PUIG, 2000, p. 61).
31
Com base nos autores supracitados é possível afirmar que todo e qualquer
indivíduo opta por seguir um conjunto de normas conhecidas como a moral desse
indivíduo e não são inatas, pois, existe outro viés para essa moral que diz que é inata, e
não construída. Além disso, enquanto as relações sociais e as questões morais nelas
envolvidas estiverem reguladas não haverá a necessidade do confronto dessas regras ou
normas e nem a necessidade da transformação dessas regras ou de quem as segue.
Todavia, se o indivíduo começar a questionar as normas que segue e valoriza, e se as
relações sociais estiverem estremecidas por alguma questão moral, esse indivíduo
sentirá a necessidade de refletir acerca das regras e normas que segue e respeita.
Conforme Puig (2007), a origem da moralidade encontra-se no exato momento
em que o indivíduo deve escolher a maneira como quer viver. Portanto, a origem da
moral está na escolha de como quero viver a vida e a implicação desta escolha na
questão individual e coletiva. Somado a isso, Piaget (1996) afirma que o respeito é o
sentimento fundamental para a moralidade, respeito pelas pessoas, respeito pela própria
moral.
“Ser “moral” implica pensar nos outros, em qualquer outro, na
humanidade...
Ser “moral” implica ter vontade: querer e raciocinar além do próprio
“eu”...
Ser “moral” implica, às vezes, perder vantagens imediatas para si, em
prol de outros que nunca conheceremos...” (MENIN, 1996, p. 41).
Com relação à educação moral, Pradel e Daú (2009) afirmam que deve estar
embasada na racionalidade e na afetividade, na qual o indivíduo deve escolher um
caminho a seguir tendo plena consciência de seus atos e suas consequências. Segundo
os autores, envolve o que se chama de “projeto de felicidade”.
Conforme Piaget (1994), Araújo (2007) e Pradel e Daú (2009), tanto a educação
moral quanto os valores estão enraizados nos aspectos racionais e afetivos dos
indivíduos.
32
Puig (1998) discorre sobre educação moral mostrando que ela deve ser utilizada
para auxiliar o discente na medida em que este estiver em uma situação de conflito, e
racionalmente poder decidir sua ação. Segundo o mesmo autor, essa decisão não deve
ser individualista, a educação moral deve ser um espaço dialógico, um momento de
harmonia entre as pessoas envolvidas, um momento de reflexão individual, e reflexão
coletiva. Portanto, se a educação moral deve ser inserida na construção dialógica, não
deve ser uma educação imposta, mas, uma educação de consciência e entendimento. A
importância do diálogo nas relações tem sido pontuada por muitos autores,
“À medida que os processos de diálogo estão orientados para obter
compreensão entre os participantes e ambos procedem de modo a
alcançar um certo nível de acordo, o diálogo se transforma em um
poderoso instrumento moral e em uma pauta de valor que é
compartilhada por qualquer sujeito capaz de falar.” (PUIG, 2007, p.
83 e 84).
Segundo Puig (2007), atualmente apresenta-se um fenômeno chamado
pluralismo moral. Esse pluralismo reconhece as diversas manifestações de pontos de
vista morais que podem conviver em uma mesma sociedade. É cada vez mais comum
diversas culturas diferentes conviverem em um mesmo espaço, conforme os mesmos
autores é o fenômeno da globalização, que considera o desafio moral como aprender a
viver e a conviver com a diversidade moral alojada em um mesmo espaço físico, e essa
diversidade moral advém da diversidade cultural dos povos. Conforme os mesmos
autores, se faz necessário nessa variedade de posicionamentos morais três posturas: que
a sociedade esteja aberta a essa diversidade cultural; que a sociedade reconheça a
semelhança em alguns valores e adote como base posturas de convivência, e que essas
semelhanças, por menores que sejam, auxiliem a vida moral individual e a convivência
com o outro de maneira harmoniosa.
Essa postura requer das pessoas um descobrir e respeitar a diversidade das
maneiras de vida e da moralidade nessas maneiras. Essa postura também requer um
empenho para compreensão dessa diversidade e, por último, essa postura requer uma
33
postura de julgar a maneira como vivemos tornando possível a aprendizagem moral
interpessoal e intercultural (PUIG, 2007).
A educação moral deve ser dirigida e planejada pela escola ou deve ser guiada
apenas pela família?
Assim como na educação em valores, a educação moral deve ser algo inserido e
objetivado tanto pela escola quanto pela família e outras instituições às quais o aluno
pode fazer parte. Se a escola percorre e busca um caminho de educação moral, mas o lar
onde o aluno pertencente a esta escola for um lar que não busca educar a moralidade,
provavelmente o que for internalizado em virtude do espaço escolar com relação à
educação moral ficará distante do espaço familiar.
“... a educação moral concebida como processo de construção visa
formar sujeitos que pensem, julguem, criem, critiquem, elaborem,
reconheçam, decidam por si mesmos etc. Admitir essa vertente
autônoma da moralidade humana não significa, porém, negá-la como
um processo complexo, constituído de diferentes aspectos – sociais,
culturais, psíquicos, políticos, etc. -, e as inúmeras relações entre todos
eles” (ARANTES, 2007, p. 10).
Segundo Puig et al (2000), a educação moral procura proporcionar uma
convivência ajustada entre os indivíduos dentro de um coletivo, mesmo esse coletivo
sendo recheado de conflitos, normas e valores. Esses conflitos, normas e valores muitas
vezes não buscam a mesma solução diante de situações similares e, além disso,
frequentemente nos vemos em situações às quais nunca tínhamos estado antes, que
pedem a construção de uma nova solução.
“Em síntese, queremos entender a educação moral não apenas como
um processo no qual se adotam formas sociais estabelecidas, mas
também como um processo do qual se criticam algumas normas de
convivência e, por isso, novas maneiras de vida são propostas.
Educação moral é, portanto, aprender o significado das normas que
34
definem a vida social, bem como construir novas formas significativas
de vida” (PUIG et al, 2000, p. 18).
De acordo com Piaget (1996), existe um fim da educação moral:
“... ao fim da educação moral, pode-se, pois, por uma legítima
abstração, considerar que é o de constituir personalidades autônomas,
aptas à cooperação; se desejar, ao contrário, fazer da criança um ser
submisso durante toda a sua existência à coação exterior” (PIAGET,
1996, p. 9).
Contudo, essa aproximação de autonomia à educação moral merece um capítulo
à parte. O próximo capítulo será dedicado a esse tema especificamente.
Unindo os dois conhecimentos, podemos agora unir os termos valor moral. De
acordo com o exposto acima, valor moral, são as regras ou o conjunto de regras que
valorizamos, racionalmente e afetivamente.
Segundo Sugizaki (1998) o conjunto de valores morais indica aos participantes
de uma dada sociedade:
“- o que se deve valorar como bom ou mau; (o amar é bom;
odiar é mau);
- como se deve distinguir o bem e o mal; (deve-se fazer o bem e
evitar o mal);
- o comportamento necessário, o aconselhável, o permitido e o
proibido” (SUGIZAKI, 1998, p. 09).
35
Qual é a influência da escola no valor moral? Tem o professor influência sobre
essa moralidade? Como se dá a construção dos valores morais na criança?
Piaget (1994) afirma que a criança aprende a respeitar as regras morais que lhes
são comunicadas pela maioria dos adultos, as quais já estão prontas e organizadas pelos
próprios adultos. Esses adultos podem e devem ser os pais, mas não somente os pais.
Todos os adultos que fazem parte do cotidiano da criança podem mostrar-lhe o caminho
acerca dos valores morais. No início da infância, como afirma Piaget (1994), a criança
respeita os valores morais que lhes são transmitidos por respeito e/ou medo do adulto,
sem questionar. Conforme ela vai crescendo, passa a adquirir conhecimento e
conscientização suficientes para respeitar as regras, não apenas porque lhe foram
sugeridas pelos adultos, mas porque, conscientemente e afetivamente, compreende a
importância ou não dos valores morais que lhes foram transmitidos, podendo assim
optar por segui-los ou não.
Como já citado anteriormente, a respeito da disciplina de Educação Moral e
Cívica na escola, Menin (2002) indica que os valores dessa disciplina eram impostos de
maneira autoritária, e quando os indivíduos respeitam algo por medo, cessada a força da
autoridade, esses mesmos indivíduos deixam de respeitá-la ou obedecê-la.
O respeito aos valores e a internalização dos valores morais deve ser algo
recheado do raciocinar a respeito, do concordar e do aspecto afetivo (PUIG, 2000).
Segundo Santana (2003), educar para a moralidade não significa a transmissão de
valores por meio de disciplinas como Educação Moral e Cívica, educar para a
moralidade faz parte de uma construção interna do indivíduo e de todas as relações
sociais que estabelece. Portanto, a educação moral não pode ser imposta de maneira
inquestionável, os educandos devem ter um momento de diálogo e reflexão sobre os
valores morais que estão sendo debatidos e defendidos por eles mesmos ou pelo
educador. Corroborando com essa afirmativa, Puig (1998) pontua que existem
posicionamentos afirmando que a educação moral deve: ser algo verticalizado, imposto
do professor para o aluno, ou, que é algo que não faz parte da tarefa docente por ser algo
pessoal, dependente das circunstâncias e que não se ensina. Contudo, o mesmo autor
possui um posicionamento diferente destes, e afirma que a educação moral deve ser um
caminho de reflexão individual e coletiva, que permita repercutir de maneira racional e
autônoma em princípios gerais de valor, e, além disso, a educação moral deve auxiliar a
análise crítica dos acontecimentos cotidianos, contribuindo para encontrar formas mais
36
justas de convivência com o outro, em todas as relações sociais que o indivíduo
estabelecer.
“A educação moral pode ser um âmbito de reflexão que ajude a:
- Detectar e criticar os aspectos injustos da realidade cotidiana e das
normas sociais vigentes.
- Construir formas de vida mais justas, tanto nos âmbitos interpessoais
como nos coletivos.
- Elaborar autônoma, racional e dialogicamente princípios de valor
que ajudem a julgar criticamente a realidade.
- Conseguir que os
jovens façam seus aqueles tipos
de
comportamentos coerentes com os princípios e normas que
pessoalmente construíram.
- Fazer com que adquiram também aquelas normas que a sociedade,
de modo democrático e visando à justiça, lhes deu” (PUIG, 1998, p.
17).
Este capítulo também será dedicado ao termo ética já que esse se insere nas
relações humanas, e a escola está pautada nessas relações, sejam entre os alunos, sejam
entre professores e alunos ou entre esses e os funcionários.
Conforme Sugizaki (1998), a ética filosófica nasceu na Grécia no século V, a.
C., com o filósofo Sócrates que é o primeiro a inquietar as pessoas com questões da
gênese da ética, “... a pergunta pelo motivo do ato, do costume e do valor; a pergunta
pelo significado dos conceitos morais (coragem, justiça, piedade, amizade, virtude,
bem)” (SUGIZAKI, 1998, p. 20).
“A ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética
por excelência é: “Como agir perante os outros?” (BRASIL, 2001, p. 31).
O Ministério da Educação lançou em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais
que servem para nortear todo o ensino fundamental. Esses Parâmetros foram
37
confeccionados em 10 volumes: o volume 01 é uma introdução aos Parâmetros
Curriculares Nacionais, do volume 02 ao volume 07 são livros, um para cada disciplina,
e os volumes 08 ao 10 tratam dos temas transversais, criados para a compreensão da
realidade social na busca da construção da cidadania, são eles: ética, pluralidade
cultural, meio ambiente, saúde, trabalho e consumo e orientação sexual. Conforme
Brasil (2001), se a comunidade escolar perceber que existe outro tema emergente que
deve ser trabalhado, este deve ser eleito como tema transversal.
Os temas transversais devem ser organizados em todas as disciplinas de maneira
transversal, ou seja, atravessando todos os momentos do aluno na escola, sendo assim, o
assunto ética deve permear todas as disciplinas, todos os professores devem permitir
que esse assunto seja de alguma forma abordado em sua aula, independentemente da
disciplina que ministra. O Parâmetro Curricular Nacional que trata acerca da ética,
afirma que esta faz parte de uma construção saudável para a cidadania.
Com relação à ética, segundo Perrenoud (2008), não se pode afirmar que a razão
e o entendimento sejam suficientes para afiançar a ética, pois tanto os ditadores e os
torturadores quanto aqueles que defendem causas humanitárias se pautam na razão e no
conhecimento da ciência, tecnologia entre outros saberes. Todavia, não se pode afirmar
que ambos estão agindo com eticidade.
Freire (2004) afirma que os educadores são éticos quando sua fala condiz com a
sua ação, quando se têm um discurso voltado à democracia, liberdade e cidadania, mas
desrespeitam seus alunos, agem com autoridade, não se preparam para suas práticas e
não cumprem com seu dever não estão agindo com ética e respeito. Seu ato estará acima
da sua fala.
Nos PCNs se assume uma relação de sinônimo entre ética e moral e os mesmos
trazem à baila a importância do aluno poder refletir sobre sua conduta e a conduta dos
demais e não copiar ou imitar um comportamento como uma “receita de bolo” (Brasil,
2001).
Freire (2004) ressalta que os educadores, como sujeitos históricos e seres
transformadores de uma sociedade, são capazes de escolher e decidir, sem contudo
abandonar uma postura ética. O mesmo autor declara que infringir princípios éticos é
uma opção de desvalor, não uma virtude, e que a ética enquanto marca da natureza
humana é indispensável para a convivência em sociedade.
Apesar de notar que muitas vezes ética e moral são utilizados como termos
38
semelhantes, diversos autores afirmam que não são. Sugizaki (1998) afirma que a moral
são normas de convivência social e que o termo ética refere-se ao estudo e à reflexão
teórica sobre essa moral,
“... todo povo ou coletividade humana tem sua moral ou suas morais
(diferentes morais para diferentes castas da mesma sociedade). Isto,
porém não significa que todo povo tenha uma ética, entendida como
um estudo racional da moral” (SUGIZAKI, 1998, p. 14).
No mesmo trabalho Sugizaki afirma que os Gregos possuíam duas palavras
diferentes, todavia parecidas na grafia e na fala para designar ética e moral, “
(pronunciamos êtos) = para designar "costume”;
 (pronunciamos étos) = para designar a índole, no sentido de caráter e
temperamento natural da pessoa” (SUGIZAKI, 1998, p. 3).
Baseada no autor supra citado, a ética é a reflexão sobre a moral.
Enquanto professora de Educação Física, que é uma disciplina escolar com
conteúdos referentes às diversas maneiras do movimentar-se, da reflexão sobre a cultura
corporal de movimento e o fazer propriamente dito acredito que há a possibilidade
dentro da referida disciplina um trabalho voltado às questões da cidadania, valor,
moralidade e ética.
“A
educação
física,
como
qualquer
outra
disciplina,
tem
responsabilidade na concretização do processo de formação e
desenvolvimento de valores e atitudes, por essa razão, deveria
considerá-lo como parte de seus conteúdos de ensino. Mais
especificamente caberia ao professor o papel de coordenar de perto
tudo isso, proporcionando durante suas aulas momentos em que,
dentro de seu planejamento prévio, aproveitaria para torná-los
educativos, discutindo e refletindo sobre cada situação ou fato
ocorrido” (GUIMARÃES et al, 2001, p. 19).
39
Se, como dito anteriormente, todas as disciplinas pertencentes ao currículo
educacional têm a responsabilidade de trabalhar as questões citadas acima, o professor
de Educação Física também terá. E, além disso, a disciplina Educação Física é uma
disciplina que se diferencia das demais, pelo conteúdo de caráter mais prático e pelo
ambiente não o da sala de aula, normalmente, provavelmente permitindo também
diferentes atitudes dos alunos.
Outro detalhe importante da Educação Física Escolar já citado é o ambiente que
expõe o aluno, e essa exposição mostra claramente suas falhas e acertos, diferente das
outras disciplinas que utiliza a borracha para apagar as falhas, e muitas vezes, os demais
colegas não veem. Há a necessidade de um ambiente favorável aos erros dentro da
Educação Física para que o aluno se sinta acolhido mesmo quando houver falhas,
quando errar o movimento, o que será visto por todos. Já nas demais disciplinas existe a
possibilidade do erro sem que os outros vejam, pois o aluno muitas vezes erra em sua
carteira, corrige o erro, verifica a maneira correta lousa, sem que os demais percebam
sua ou suas falhas.
40
2.2 EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA E AUTONOMIA
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
(FREIRE, 2004, p. 47).
“A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a
eticidade de nossa presença, a das mulheres e dos homens, no mundo,
reconhece também e necessariamente, que não se vive a eticidade sem
liberdade e não se tem liberdade sem risco. O educando que exercita sua
liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a
responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso
correr o risco” (FREIRE, 2004, p. 93).
“A palavra “autonomia” vem do grego e significa capacidade de autodeterminarse, de auto-realizar-se, de “autos” (si mesmo) e “nomos” (lei). Autonomia significa
autoconstrução, autogoverno” (GADOTTI, 2003, p. 10).
O que é autonomia?
Cursando a disciplina Educação para Autonomia na Perspectiva da Promoção da
Saúde, na condição de aluna do programa de Mestrado da USJT, com a professora Dra.
Marília Velardi, aprendi que autonomia é muito mais do que ter liberdade para realizar
algo, e, em muitas ocasiões ouvi muitas pessoas dizendo que autonomia pode ser
sinônimo de liberdade.
Freire (2004:59) afirma que: “O respeito à autonomia e à dignidade de cada um
é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” E,
ainda na mesma obra, Freire (2004:61) aponta que: “Saber que devo respeito à
autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com
este saber.”
Portanto, somos éticos quando respeitamos a autonomia e a dignidade de
outrem, quando compreendemos a individualidade dos educandos com os quais lidamos
41
e esse respeito não acontece alheio, esse respeito condiz com uma ação embasada em
conhecimento do porquê estou respeitando.
Constance Kazuko Kamii atualmente é professora da Universidade do Alabama
nos Estados Unidos, é doutora em psicologia e educação, foi aluna e colaboradora de
Jean Piaget e vê a autonomia como finalidade da educação. Produziu um vídeo que
mostra o que é autonomia na perspectiva de Piaget (AUTONOMIA, 2007). Kamii
indica que autonomia geralmente é o direito de decidir, mas não somente isso, é a
competência de poder decidir em dois espaços, moral e intelectual. Na esfera moral, é a
condição de decidir entre o certo e o errado, já na esfera intelectual, é tomar a decisão
entre o que é verdadeiro e o que não é verdadeiro, considerando apenas os aspectos
importantes, independentemente da recompensa ou da punição que pode ocorrer quando
a pessoa age conforme acredita.
Como exemplo de autonomia moral, Kamii (AUTONOMIA, 2007) cita Martin
Luther King, que lutou contra a discriminação contra os negros. Enquanto todos
achavam normal essa discriminação, ele apesar de ter sido preso diversas vezes, cada
vez que era libertado, continuava lutando e disseminando sua convicção a respeito da
imoralidade e injustiça contra os negros, continuava lutando independentemente de
recompensa ou punição. A mesma autora coloca Copérnico como exemplo de
autonomia intelectual, enquanto todos os cientistas de sua época acreditavam que o sol
girava em torno da Terra, ele acreditava e afirmava que a Terra girava em torno do sol.
E, mesmo com todos rindo de sua teoria, Copérnico manteve-se firme,
independentemente de recompensa ou punição, e após alguns anos foi confirmada a sua
teoria.
O suíço Jean Piaget, o qual foi professor e tutor de Kamii, nasceu em 1896 e
faleceu em 1980. Dedicou sua vida estudando o raciocínio, o desenvolvimento
cognitivo de crianças. Publicou muitas obras e utilizou seus filhos, além de outras
crianças em suas pesquisas sobre juízo moral. Uma de suas obras mais importantes, O
juízo moral na criança publicado em 1932, discute justamente como as crianças refletem
e agem frente às situações que exigem seu juízo moral. Castro (1996) e Menin e Klébin
(2000) apontam que a obra de Jean Piaget, o juízo moral na criança, publicado em
1932, foi sem dúvida a base, o que sedimentou pesquisas posteriores nessa área.
42
Piaget (1994) em sua obra discorre acerca de alguns termos importantes:
autonomia x heteronomia, respeito unilateral X respeito mútuo e coação X cooperação.
Esses temas são estudados diante de duas situações: a) da observação dos jogos de
bolinhas de gude e de amarelinha, e b) diante das respostas das crianças sobre como
agiriam em algumas situações: julgar os atos segundo seu resultado material ou segundo
as intenções de quem a cometeu; o ato da mentira e o que é a mentira; e a noção de
justiça.
No início da obra, Piaget (1994) analisa a maneira como as crianças de cinco a
13 anos de idade lidam e refletem sobre as regras diante de um jogo de bolinhas de gude
e diante do jogo de amarelinha, a prática e a consciência das regras diante desses dois
jogos.
A partir da análise do jogo de bolinhas de gude, e de algumas perguntas feitas às
crianças que com elas brincavam, o autor divide a prática e o entendimento das regras,
ou apenas o cumprimento das regras mediante estágios: um primeiro estágio
genuinamente motor e individual, momento em que as crianças brincam com as
bolinhas de gude movidas apenas pelas suas próprias vontades e costumes motores,
movidas por uma espécie de ritual, sempre do mesmo jeito, mas sem considerar como
regra; um segundo estágio que surge mais ou menos entre os dois e seis anos de idade e
pode ser chamado de egocêntrico, pois a criança mesmo estando com outras crianças
brinca sozinha sem preocupar-se em unificar as regras, ou até mesmo em vencer seus
adversários, e, quando separadas indicam regras muito diferentes das outras crianças,
mesmo quando brincavam juntas.
Além disso, esse estágio se inicia no momento em que a criança começa a
receber as regras vindas de outras pessoas e as imita, ainda como no estágio anterior,
joga pelo prazer motor e não pelo prazer social, de estar com o outro; um terceiro
estágio que surge mais ou menos entre os sete e oito anos de idade e vai até mais ou
menos os 10 anos, denominado por Piaget (1994) de estágio de cooperação nascente,
pois nele a criança tenta unificar as regras, sente a necessidade da unificação, contudo,
quando interrogadas separadamente ainda continuam fornecendo informações
desencontradas a respeito das mesmas regras. Esse estágio é caracterizado pelo
divertimento social no lugar do divertimento apenas motor e egocêntrico, como era o
43
anterior; e um quarto e último estágio, conhecido como codificação das regras que surge
a partir dos onze e doze anos de idade. Nesse estágio, as crianças adquirem um interesse
pela regra em si mesma, além disso, nesse estágio através da cooperação uniformizam
as regras na prática e, quando inquiridas separadamente, dão as mesmas informações a
respeito das regras.
Esse é um dos motivos que nos levou a escolher crianças do sexto ano, pois as
idades variam entre 10 e 12 anos, e de acordo com Piaget (1994), a partir dessa fase as
crianças conseguem cooperar entre si, e conseguem uniformizar as regras, pretendendo
chegar a uma única resposta para que consigam realizar a prática, conseguem dialogar
confrontando opiniões podendo chegar a uma regra em comum, uma regra coletiva para
que todos possam seguir.
Além desse motivo, existe outro no tocante a consciência das regras nessa faixa
etária. Piaget (1994) encontrou três estágios que considera em formato de progressão,
ou seja, a criança vai adquirindo cada vez mais consciência das regras. Esses estágios
têm forte relação com os estágios citados acima que tratam apenas da prática das regras.
O primeiro estágio que coincide com o estágio motor e início da fase
egocêntrica, a regra é puramente motora, um estágio chamado anômico ou pré moral,
Piaget (1994) não chega a citar que há consciência das regras, visto que a criança
manipula as bolinhas como lhe apraz; o segundo estágio que se inicia no ápice da fase
egocêntrica e vai até a primeira metade do estágio de cooperação, a regra é considerada
pela criança algo sagrado e imutável, e, além disso, a regra advém do adulto e qualquer
modificação dessa regra é considerada pela criança uma infração, é um estágio
heterônomo ou pró-moral; o terceiro e último estágio abarca o fim do estágio da
cooperação e o estágio da codificação das regras, e se inicia a partir dos dez e onze anos
de idade, momento em que há plena consciência das regras, é um estágio autônomo ou
moral. Nesse momento, “a regra é considerada como uma lei imposta pelo
consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório, se deseja ser leal, permitindo-se,
todavia, transformá-la à vontade, desde que haja o consenso geral” (PIAGET, 1994, p.
34), Piaget (1994) chega a citar que nesse momento a heteronomia é sucedida pela
autonomia.
44
E qual a relação desses dois estágios, principalmente no tocante à faixa etária
selecionada, quando os últimos estágios, tanto da prática das regras quanto da
consciência das mesmas se encontram:
“Os dois fenômenos estão, portanto, em relação. Mas será a
consciência de autonomia que nos conduzirá ao respeito prático da lei,
ou é o respeito à lei que nos levará ao sentimento de autonomia? Aí
estão dois aspectos de uma única e mesma realidade: quando a regra
deixa de ser exterior às crianças, para depender apenas de sua livre
vontade coletiva, incorpora-se à consciência de cada um, e a
obediência individual não tem mais nada de espontânea” (PIAGET,
1994, p. 64).
Ferraz (1997), professor de Educação Física, procurou identificar a teoria
piagetiana no que diz respeito à noção das regras e cumprimento a elas em crianças
praticantes de futebol. O autor procedeu de duas formas diferentes: num primeiro
momento filmou crianças de quatro a 19 anos em um jogo de futebol fora do horário
regular de aula, e, num segundo momento, fez uma entrevista com as crianças em
duplas, questionando se gostavam do futebol e como praticavam, e, também algumas
questões específicas da modalidade tais como: o que é falta, o que é impedimento, quem
joga melhor os meninos ou as meninas entre outras questões sobre o futebol. Ferraz
(1997) identificou a coerência com relação à teoria de Piaget, os níveis da prática das
regras e os níveis da consciência das regras. O autor concluiu seu trabalho afirmando
que os níveis de respeito às regras mantêm estreita relação com o aspecto cognitivo,
assim como propôs Piaget.
Conforme Uemura (1989), a teoria piagetiana não se restringe a explicar os
estágios das crianças, mas em estabelecer relações entre os estágios e o
desenvolvimento dos diversos fatores que envolvem essas mudanças e, além disso,
estabelecer relações entre as mudanças de estágios e as relações das crianças com o
meio onde vivem e as relações sociais que estabelecem. Portanto, para Piaget (1994), os
estágios ocorrem e se sucedem não de maneira isolada, individualmente, mas
45
concomitantemente com as relações sociais que a criança estabelece entre iguais,
crianças com outras crianças, ou que a criança estabelece entre diferentes, entre crianças
e adultos.
Com relação à educação moral, Castro (1996) afirma que Piaget em sua obra
quando se refere a este tema pretende estabelecer personalidades livres e responsáveis,
livres para fazerem suas escolhas, e ao mesmo tempo, essa liberdade não os fará tomar
decisões que agridam o próximo.
Acerca do comportamento social com relação ao respeito às regras, Piaget
(1994) divide em três estágios, os quais nomeia como regras: a regra motora, a regra do
respeito unilateral e a regra devida ao respeito mútuo,
“... a regra motora oriunda da inteligência motora pré-verbal e
relativamente independente de toda relação social, a regra coercitiva,
oriunda do respeito unilateral, e a regra racional, oriunda do respeito
mútuo” (PIAGET, 1994, p. 76).
Segundo o mesmo autor, a regra motora é aquela que não está vinculada às
relações sociais e acontece até mais ou menos os três anos de idade, a criança utiliza
apenas o aspecto motor para seguir algo ou alguém, e em suas origens, a regra motora
confunde-se com o hábito de fazer algo. A regra do respeito unilateral é a regra da
obediência cega às leis da autoridade, que ocorre por volta dos três até os sete anos de
idade, ou seja, o respeito dos mais novos à coação dos mais velhos. Nessa fase, a
criança respeita as regras do jogo sem contestá-las, aceitando-as como universais. É a
fase conhecida como egocentrismo, “o adulto ou o mais velho tem todo poder sobre ela:
impõem suas opiniões e suas vontades. A criança as aceita sem se dar conta” (PIAGET,
1994, p. 80).
O respeito unilateral é visto como uma relação de desigualdade entre os dois
pólos, de um lado o maior, do outro o menor, ou ainda, de um lado o que respeita e de
outro o que é respeitado, de um lado o adulto, e do outro a criança. A essa relação
chamamos de relação de coação. Já para o respeito mútuo, em que os indivíduos se
46
respeitam mutuamente, não existe relação desigual, a essa relação social chamamos de
relação de cooperação (PIAGET, 1996 e MENIN, 1996). Segundo Araújo (1996), em
todas as relações sociais existe desde o início a cooperação subordinada à coação, a
tendência com o passar do tempo é que a cooperação cada vez mais se dissocie da
coação, e o que adia essa separação é o egocentrismo infantil e as relações autoritárias
estabelecidas, predominando o respeito unilateral.
Nessa fase ainda não há uma prática racional das regras, dificultada pelo
egocentrismo pelo qual a criança se mantém mergulhada, e, onde há o egocentrismo,
não há a cooperação.
“O egocentrismo, na medida em que é confusão do eu com o mundo
exterior, e o egocentrismo, na medida em que é falta de cooperação,
constituem um único e mesmo fenômeno. Enquanto a criança não
dissocia seu eu das sugestões do mundo físico e do mundo social, não
pode cooperar, porque, para tanto, é preciso estar consciente de seu eu
e situá-lo em relação ao pensamento comum. Ora, para tornar-se
consciente de seu eu, é necessário, exatamente, libertar-se do
pensamento e da vontade do outro. A coação exercida pelo adulto ou
pelo mais velho e o egocentrismo inconsciente do pequeno, são assim,
inseparáveis.” (PIAGET, 1994, p. 81).
Com relação às regras do respeito mútuo, em que existe a cooperação, o respeito
às regras é feito de maneira racional. É como se a criança nessa fase tivesse
transcendido, ultrapassado a fase da coação e do respeito unilateral, existindo nessa fase
o fator da racionalidade e da autonomia da consciência. Segundo Piaget (1994), existe
uma aproximação entre o respeito mútuo e a autonomia da consciência assim como
existe a aproximação entre o respeito unilateral e o egocentrismo. O caminho para a
prática docente disciplinada é o caminho do respeito mútuo, o caminho em que a
autoridade e a liberdade se afirmam e se preservam (FREIRE, 2004).
Nessa fase a coação é vencida pela cooperação, a regra que antes era totalmente
exterior e praticamente imutável, pode agora ser fruto de sua cooperação com os
47
demais, podendo inclusive ser modificada, pois a regra não precisa ser fruto de uma
tradição, de um hábito, de um ritual, ela pode e deve ser fruto do diálogo, da
reciprocidade, do acordo mútuo e da cooperação, e, nesse processo teremos a
heteronomia sendo
sucedida pela
autonomia (PIAGET,
1994).
Como
dito
anteriormente, quando eu propus a campanha “Paz na Educação Física” para os meus
alunos, trouxe as regras prontas, sem permitir o diálogo, sem proporcionar um espaço
para a reflexão, e, estava permitindo uma atitude heterônoma dos meus alunos.
Diferentemente deste exemplo, quando em 2009 percebi o que deveria ser modificado,
fui com um painel em branco à sala de aula, solicitando aos alunos que juntos,
organizássemos nossas regras de convivência, estava permitindo um espaço para
atitudes autônomas dos alunos.
Portanto, o respeito unilateral deve ser substituído pelo respeito mútuo. Muitas
vezes notamos que o mais frágil, o menor, o aluno é o que deve respeitar aquele que é
conhecido como superior quando na verdade o correto é que haja o respeito mútuo, não
devendo existir nas escolas apenas o educando respeitando o educador, esse respeito
deve ser de ambos. Se apenas o educando tiver o dever do respeito, provavelmente o
temor ao educador será um temor sinônimo de medo, e não sinônimo de respeito. “Para
isto, o indispensável é que ambas, autoridade e liberdade, vão se tornando cada vez mais
convertidas ao ideal do respeito comum somente como podem autenticar-se” (FREIRE,
2004, p. 90).
Conforme Santana (2003), o egocentrismo, que é a incapacidade de colocar-se
no lugar do outro, é reforçado na ausência de trocas sociais, portanto, no respeito
unilateral, não há troca, há apenas o comando de um superior (no caso, um adulto, ou, o
mais velho) e a obediência do menor, obediência a regras incontestáveis.
“O respeito mútuo, é, por assim dizer, a forma de equilíbrio para a
qual tende o respeito unilateral, quando as diferenças desaparecem
entre a criança e o adulto, o menor e o maior, como a cooperação
constitui a forma de equilíbrio para a qual tende a coação” (PIAGET,
1994, p. 83).
48
Estamos falando de crianças e de suas fases, mas partindo da premissa de Kant
com relação à moralidade de autogoverno, notamos a importância de entendermos que
somos
capazes
de
agir
independentemente
de
ameaças
ou
recompensas,
independentemente da ordem ou comando de alguém dito como superior
(SCHNEEWIND, 2001).
Piaget (1994) utiliza outro método para compreender como se dá o juízo moral
na criança, para conhecer o que chama de responsabilidade objetiva e responsabilidade
subjetiva. Conta uma série de histórias para as crianças de cinco a 12 anos e ouve seus
relatos sobre como agiriam ou como julgariam os protagonistas das histórias. As três
primeiras histórias narradas por Piaget (1994) dizem respeito a crianças que quebram ou
danificam algum objeto comparando nas três histórias duas crianças: uma que danifica
algo grande ou em grande quantidade, mas estava com boa intenção e outra que estraga
um objeto pequeno ou em pequena quantidade, contudo, estava cometendo algum ato
escondido de seus pais. Depois, o mesmo autor conta outras histórias de problemas
relativos ao roubo e mentiras, para identificar as responsabilidades objetivas e
subjetivas. O próprio autor faz uma crítica a esse método:
“As condutas que apresentaremos à criança para que as julgue, não
poderemos fazer com que ela as apreenda concretamente, como se
colocássemos em suas mãos um punhado de bolinhas ou um material
mecânico. Só poderemos apresentá-las à criança por meio de uma
narração. Assim, vemos quanto é indireto o método que vamos
empregar. Fazer a criança dizer o que pensa a respeito das ações que
simplesmente lhe narramos...” (PIAGET, 1994, p. 45).
Piaget (1994) nomeia responsabilidade objetiva quando a criança para julgar
alguém culpado ou não do ato que cometeu leva em consideração não a ação ou o
49
resultado da mesma, mas o dano material causado. Já na responsabilidade subjetiva, o
julgamento é feito mediante a motivação para o ato e não o tamanho do prejuízo
causado. Não existe um estágio para essas duas responsabilidades, o que é verificado é
que existe uma diminuição da responsabilidade objetiva contrastando com um aumento
da responsabilidade subjetiva à medida que a criança cresce, de maneira geral existe
uma média de sete anos para responsabilidade objetiva e nove anos para o início da
responsabilidade subjetiva (PIAGET, 1994). Esse início é possível com a construção
pela criança do conceito de intencionalidade. Menin (1996), baseada em Piaget (1994),
também retrata situações de responsabilidade objetiva e responsabilidade subjetiva.
Conforme afirma Piaget (1996), na medida em que as regras organizadas pelos
adultos são aceitas pela criança através do respeito unilateral, essas, como no caso das
histórias, as mentiras e os roubos são avaliados objetivamente, ou seja, a mentira mais
grave é a mais difícil de acreditar, o roubo mais grave é o que causa o dano material
maior, a criança que merece maior punição é aquela que causou um prejuízo maior, ou
seja,
“A intenção não desempenha nenhum papel: o ato material, ou
melhor, a própria materialidade da desobediência a regra é tudo. Ao
contrário, quando há cooperação, há responsabilidade subjetiva e
julgamento em função das intenções” (PIAGET, 1996, p. 7).
Nesse método, Piaget (1994) narrou as histórias às crianças e avaliou suas
respostas, as primeiras das histórias contadas foram a da quebra das xícaras: a) Um
garoto chamado Jean é chamado para jantar, quando ele entra na sala para comer não
sabe que há atrás da porta uma cadeira com quinze xícaras, ao abrir a porta elas caem da
cadeira e quebram; b) um garoto chamado Henri aproveita a ausência da mãe e vai até o
armário pegar doces, sobe em uma cadeira para alcançar o armário que estava muito
alto esbarra em uma xícara, a derruba e quebra. Após contar essa história Piaget (1994)
pergunta às crianças quem merece ser mais punido, a maioria das crianças abaixo dos
nove anos diz que é o Jean, pois quebrou quinze xícaras, isso é responsabilidade
objetiva, leva em conta apenas o resultado material e não a intenção, fruto da coação do
50
adulto que condena as crianças desajeitadas, que quebram os objetos. Já as crianças
acima dos nove anos dizem que quem merece uma punição maior é o Henri, pois quis
enganar sua mãe, esse julgamento é baseado na responsabilidade subjetiva, ou seja, leva
em consideração a intenção do ato, fruto da cooperação, do respeito mútuo, onde a
criança compreende a intenção independentemente do respeito a uma regra do adulto ou
não.
Piaget (1994) também relata como dito acima algumas histórias referentes à
mentira e percebe que as crianças que se baseiam no respeito unilateral para com o
adulto e na autoridade deste mesmo adulto vêem a mentira como uma regra intocável,
inclusive chegam a responder que não se pode dizer mentiras porque é punido, e que se
não houvesse a punição poderíamos dizê-las, já por volta dos dez anos mais ou menos
as crianças através do respeito mútuo percebem que a mentira é a quebra da cooperação,
porque a verdade é imprescindível às relações sociais saudáveis, e que entre eles
mesmos a verdade é compreendida através da solidariedade. Ademais, existe a relação
dessa verdade com a autonomia, “A veracidade deixa assim, pouco a pouco, de ser um
dever imposto pela heteronomia para tornar-se um bem encarado como tal pela
consciência pessoal autônoma (PIAGET, 1994, p. 139).
Essa foi outra razão que motivou a escolha dos alunos do sexto ano ou quinta
série, média de idade entre 10 e 12 anos, idade em que a responsabilidade subjetiva se
sobrepõe à responsabilidade objetiva, a qual depende da estimulação do meio em que a
criança está inserida.
Menin (1996) efetuou uma pesquisa em 1985 observando durante quatro meses
crianças de cinco a dez anos, ficando dentro das salas de aula em uma escola particular.
Após a observação, em que a autora pôde verificar os mesmos estágios pontuados por
Piaget (1994), organizou entrevistas com as crianças e verificou, confirmando o estudo
de Piaget, que as crianças mais novas repetem as regras impostas pelos adultos, por
exemplo, não falar enquanto a professora explica, mesmo sem entender, e muitas vezes
acabam nem obedecendo, já os mais velhos, conseguem racionalmente compreender a
validade da regra, não como imposta do adulto para a criança, mas devendo ser
obedecida para não ferir o direito do outro de compreender o que está sendo explicado
pela professora.
51
Noto também que Piaget (1994) afirma que o pensamento está sempre atrasado
em relação à ação, que a criança age para mais tarde refletir sobre as consequências dos
seus atos (MENIN, 1996). Portanto, podemos concluir que possivelmente as crianças
que foram inquiridas agiriam de maneira diferente daquelas respondidas diante das
situações relatadas. Primeiro as crianças constroem, praticam e experimentam as regras
e só depois as compreendem racional, social e afetivamente.
Então, para sintetizar, para Piaget (1994), existem duas morais: uma moral
autônoma e uma moral heterônoma, as quais são construídas no desenvolvimento da
criança estando dependente das relações sociais que essa estabelece. Nessa perspectiva,
Piaget afasta-se de Kant (Schneewind, 2001), para quem a autonomia é guiada apenas
pela razão e é inata ao ser humano. La Taille (1996) faz também um comparativo entre
Kant e Piaget e afirma que apesar do primeiro ser do século XVIII e o segundo do
século XX, há a possibilidade de algumas comparações que independem da época, e
transcendem os tempos. Menin (1996), também faz um comparativo entre Kant e
Piaget:
“Piaget concorda com Kant que pode haver no ser humano duas
tendências morais: a autonomia e a heteronomia. Porém, como
psicólogo, mostrará que essas duas morais são construídas durante o
desenvolvimento da criança e que a evolução de uma sobre a outra
dependerá de vários fatores, principalmente os ligados às formas de
relações sociais em que a criança estiver submersa” (MENIN, 1996, p.
42).
Segundo Piaget (1994), a moral autônoma é construída diante das
relações que a criança estabelece entre ela e os adultos, e principalmente, entre ela e as
demais crianças. Para o mesmo autor, no início da infância todos passam pela
heteronomia e são por ela regidos e guiados. Através da cooperação e do respeito
mútuo, a criança começa a tornar-se cada vez mais autônoma, é a autonomia sucedendo
a heteronomia. Conforme Piaget (1994), no respeito unilateral, encontramos a coação e
o egocentrismo, já no respeito mútuo, encontramos a cooperação. Portanto, a autonomia
52
emerge do coletivo. “Egocentrismo e imitação formam um só todo, como, em seguida,
autonomia e cooperação.” (PIAGET, 1994, p. 81).
Existe uma discrepância muito importante entre coação e a cooperação, ou entre
o respeito unilateral e o respeito mútuo (PIAGET, 1996). Enquanto a coação e o
respeito unilateral possuem regras ou normas intocáveis e prontas para serem seguidas e
obedecidas, a cooperação e o respeito mútuo pressupõem um controle das regras de
ambas as partes, permitindo que racionalmente haja discussão e justificação no
seguimento dessas normas (PIAGET, 1994). “É preciso distinguir, em todos os
domínios, dois tipos de relações sociais: a coação e a cooperação, a primeira implicando
um elemento de respeito unilateral, de autoridade, de prestígio; a segunda uma simples
troca entre indivíduos iguais” (PIAGET, 1994, p. 58).
Freire (2004) aponta que, muitas vezes, o educador confunde autoridade com
autoritarismo e licença com liberdade. À medida que queremos colocar “ordem na
casa”, acabamos impondo nossa vontade, exercendo a nossa autoridade, sem espaço
para que o educando possa refletir, é o respeito unilateral se sobrepondo ao respeito
mútuo, sendo imposto de cima para baixo, do maior para o menor, sem espaço para
argumentação. Piaget (1996) afirma que o respeito unilateral conduz a um sentimento
de dever, e, essa pressão do adulto sobre a criança, acaba conduzindo-a a uma prática
heterônoma, ao passo que o respeito mútuo, com suas relações de cooperação, acaba
conduzindo a criança a uma moral autônoma. Ainda em outra literatura Piaget (1994)
ilustra as duas moralidades: autonomia e heteronomia,
“Estas duas morais são devidas a processos formadores que,
geralmente, se sucedem, sem, todavia constituir estágios propriamente
ditos. É possível, além disso, notar a existência de uma fase
intermediária. O primeiro destes processos é a coação moral do adulto,
coação que resulta na heteronomia... O segundo é a cooperação, que
resulta na autonomia. Entre os dois, podemos distinguir uma fase de
interiorização e de generalização das regras e das ordens” (PIAGET,
1994, p. 154).
53
Kamii (AUTONOMIA, 2007) afirma que heteronomia é o oposto de
autonomia, e significa ser controlado pelas decisões de outras pessoas, e ter uma
obediência cega a essas decisões externas. A mesma autora pontua ainda que existe a
moralidade da obediência cega e a moralidade da autonomia. Quando alguém diz a
verdade por medo da punição está sendo guiado pela moralidade da obediência cega.
Quando alguém diz a verdade porque pensa nas consequências da mentira, está sendo
guiado pela moralidade da autonomia, a qual é baseada nas relações interpessoais.
Segundo a autora, apesar do comportamento ser parecido, a motivação é diferente.
Portanto, quando um indivíduo age com base no dever moral está agindo com
autonomia, mas, se esse indivíduo age com base nos seus desejos, controlado pela
decisão de outras pessoas, está agindo com heteronomia (AUTONOMIA, 2007). Puig
(1998) reafirma a definição de heteronomia citada por Kamii, quando os alunos são
controlados em suas vontades, opiniões e ações por seus educadores. Contudo, será que
conseguimos ser educados e dirigidos para sermos autônomos o tempo todo? Menin
(1996) responde a essa pergunta:
“Não há mal nenhum em sermos heterônomos em grande parte do
tempo de nossa vida social. Não há mal nenhum em sermos
adequados, socialmente falando. O problema é quando só somos
heterônomos. Heteronomia significa ser governado por outros, fora de
nós; e significa que quando não houver outros a nos mandar, ameaçar,
punir, podemos ficar “sem governo” e assim fazemos tudo o que nos
der na telha!”(MENIN, 1996, p. 40).
Conforme Freire (2004), se o educador ministra aulas para crianças, deve estar
atento à custosa transição da heteronomia para a autonomia, e esse mesmo educador
deve prestar atenção à sua responsabilidade nessa transição que pode tanto auxiliá-la
nessa trajetória, quanto atrapalhá-la. A total participação autônoma dos alunos nas
decisões que permeiam o ambiente escolar é um processo de aprendizagem que se dá a
longo prazo, e, esse processo depende da cooperação da figura do adulto (PUIG et al,
2000).
54
A consciência autônoma sucede a prática do indivíduo, e essa consciência
autônoma deve ser interior aos indivíduos, não ser exterior, pois a exterioridade advém
do egocentrismo o qual é mantido e sustentado pela coação (PIAGET, 1994).
Menin (2002) faz menção à autonomia com relação à aprendizagem de valores
morais, deixando claro que na moral autônoma o sujeito reverbera e reflete acerca de
suas escolhas morais, se essas serão justas para si e para os outros. Noto novamente a
importância da reflexão e da razão no que diz respeito à educação voltada à autonomia e
valores morais, e não a imposição das regras, sem espaço e possibilidade do indivíduo
racionalmente ter a escolha de qual caminho quer seguir.
Segundo Perrenoud (2008) e Puig et al (2000), no início de nossas vidas somos
conduzidos a raciocínios heterônomos, ou seja, somos conduzidos a assumir as opiniões
e os comportamentos exteriores aos nossos, como uma forma segura de agir. Sem
contestação respeitamos obrigatoriamente, normas, condutas e opiniões dos adultos. A
seguir, somos conduzidos por juízos autônomos, sem a necessidade de aceitar as
condutas exteriores como únicas e verdadeiras, compreendemos que temos capacidade
de decidir nossa própria opinião ou maneira de agir. Aos poucos percebemos que não há
a necessidade de seguirmos normas, condutas e opiniões de outrem, temos
responsabilidade para assumirmos as nossas próprias.
A construção da autonomia está conforme Freire (2004) embasada na
responsabilidade:
“Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai
se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão
sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho, ainda
criança, no sentido de participar da escolha da melhor hora para fazer
seus deveres escolares? Por que o melhor tempo para esta tarefa é
sempre o dos pais? Por que perder a oportunidade de ir sublinhando
aos filhos o dever e o direito que eles têm, como gente, de ir forjando
sua própria autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém.
Por outro lado, ninguém amadurece de repente aos 25 anos. A gente
vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto
amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em
55
data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem
de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade, vale dizer,
em experiências respeitosas da
liberdade.” (FREIRE, 2004, p. 107).
A autonomia é individual e a sociedade deve valorizar que o indivíduo possa
refletir e defender seus interesses, podendo agir por si mesmo (PERRENOUD, 2008).
Conforme Gadotti (2003), não há como falar de autonomia sem citar o termo liberdade,
pois “A escola que está perdendo a sua autonomia também está perdendo a sua
capacidade de educar para a liberdade” (GADOTTI, 2003, p. 09). Paro (2000) faz a
relação da prática da democracia com indivíduos que compõem uma sociedade livre, ou
seja, indivíduos livres para agir praticam a democracia dentro da sociedade. Na mesma
perspectiva, Araújo (1996) pontua a importância das relações democráticas, baseadas no
respeito mútuo, na cooperação e na reciprocidade entre crianças e adultos, e a escola
tem um papel importante nessa construção democrática já que é um local onde as
crianças convivem com outras crianças da mesma faixa etária, além dos professores e
funcionários.
Contudo, apesar da literatura atual mostrar a importância de que as escolas
repensem o educar para a autonomia, a manifestação da democracia e a importância da
liberdade, dão a ideia de que pouco se tem feito na prática, percebemos dois pólos
dicotômicos, de um lado professores autoritários que tomam todas as decisões dentro da
sala de aula, não abrindo espaço para o diálogo, mas que ensinam os conteúdos aos
alunos, do outro lado, professores permissivos demais, que permitem que todas as
decisões sejam tomadas pelos alunos, e que dessa forma, não contribuem com o ensino
dos conteúdos aos seus alunos. Paro (2000) ressalta que as escolas não têm contribuído
para a formação de educandos emancipados intelectual e culturalmente.
Nesse mesmo sentido estão as colocações de Menin (2002):
“Se quisermos educar para a autonomia (a adoção consciente e
consentida de valores) não é possível obtê-la por coação; ou seja, se
quisermos formar alunos como pessoas capazes de refletir sobre os
56
valores existentes, capazes de fazer opções por valores que tornem a
vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, capazes de
serem críticos em relação aos contra-valores, então é preciso que a
escola crie situações em que essas escolhas, reflexões e críticas sejam
solicitadas e possíveis de serem realizadas” ( p. 97).
Mas, como proceder como professores em uma educação com o objetivo de
educar para a autonomia? “Querendo ou não, todas as escolas atuam na formação moral
de seus alunos; nem todas o fazem, no entanto, na direção da autonomia” (MENIN,
1996, p. 60).
Conforme Kamii, a melhor maneira de educar para a autonomia é encorajar o
aluno a tomar decisões (AUTONOMIA, 2007). Santana (2003) afirma que indivíduos
autônomos não se formam com discursos, mas com relações de trocas, com ambientes
que promovam os relacionamentos baseados no respeito mútuo, na reciprocidade, na
cooperação e nas relações democráticas.
Freire (2004) afirma que o educador deve aguçar a curiosidade e a criticidade do
educando. Portanto, o educador tem o papel fundamental de não apenas transferir o
conhecimento ao educando, mas de ser o responsável por indivíduos críticos, curiosos, e
que possam sozinhos tomar decisões, sem a dependência de outrem. E isso se dá diante
de relações de trocas entre os próprios alunos e também relações de trocas entre
professores e alunos.
Puig et al (2000) pontuam que, dependendo de como o educador conduzir o
grupo, pode auxiliar ou não para a formação de indivíduos autônomos. O educador pode
conduzir o grupo de três formas: autoritária, anárquica ou democrática. Segundo o
mesmo autor, quando a condução do grupo é feita de maneira autoritária, o educador
toma todas as decisões e não fornece explicações ao educando a respeito dos objetivos
ou processos que permearão suas aulas. Conforme os autores, esta maneira de conduzir
a aula provavelmente terá como produto um alto rendimento no trabalho, mas quando o
educador ausenta-se, o grupo já não terá o mesmo rendimento. Com a condução
anárquica ou laissez-faire o papel do educador fica muito reduzido, pois este já não
dirige o grupo, a não ser em decisões muito importantes. Nesse formato o rendimento
do trabalho e o papel do educador não são relevantes. Com a condução democrática do
57
grupo o educador juntamente com os educandos toma as decisões. Nessa vertente, as
tarefas e seus objetivos poderão ser melhor compreendidos e o diálogo permeia a aula.
Esse formato de condução privilegia a construção de grupos autônomos, com indivíduos
agindo de forma autônoma já que poderão participar das decisões do grupo.
“... há autonomia moral, quando a consciência considera como
necessário um ideal, independente de qualquer pressão exterior. Ora,
sem relação com outrem, não há necessidade moral: o indivíduo como
tal conhece apenas a anomia e não a autonomia. Inversamente, toda
relação com outrem, na qual intervém o respeito unilateral, conduz à
heteronomia. A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o
respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente
interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser
tratado” (PIAGET, 1994, p. 155).
Essa porção da literatura de Piaget conclui de maneira extraordinária a relação
entre autonomia e heteronomia.
Fazendo uma conexão entre cidadania e autonomia, Perrenoud (2008) enfatiza
que a aprendizagem da cidadania está pautada na esfera da autonomia, na importância
das escolas voltarem o seu olhar para uma educação baseada e regulada sobre a
autonomia. Porém, em contraponto, as escolas podem fortalecer e reforçar a
heteronomia em quatro aspectos: a) mantendo uma relação de coação entre professores
e alunos; b) ensinando a moral como uma disciplina; c) não permitindo as relações
coletivas entre os alunos e focando apenas atividades individuais; d) impondo regras
(MENIN, 1996).
Piaget (1994) e Menin (1996) versam também sobre outro tema importante, a
sanção. Quando existe uma regra que diz respeito a todo o grupo e essa é violada por
um indivíduo, há a quebra de uma confiança e a necessidade de uma reorganização
dessa ordem que foi violada. A sanção vem para restabelecer o vínculo social que foi
violado. Existem duas formas de sanção: sanção expiatória que parece ir ao encontro da
coação. É quando a punição dada ao sujeito não tem nenhuma relação com o ato
58
cometido, a única relação existente é o sofrimento pela punição e a grandiosidade do ato
cometido, e ocorre na maioria das vezes quando a regra é imposta por alguém.
(PIAGET, 1994). A outra sanção é chamada de sanção por reciprocidade a qual parece
ir ao encontro da cooperação e das regras de igualdade. Acontece quando as regras são
compreendidas por todos e entendidas como uma ligação entre todos. Caso alguma das
regras seja violada não há a necessidade de um sofrimento que cause dor. A repreensão
está pautada na quebra da reciprocidade, basta o entendimento de que se violou uma
regra do coletivo (PIAGET, 1994).
“... são mais úteis as “sanções por reciprocidade” que os castigos
arbitrários. Sanções por reciprocidade são aquelas nas quais as pessoas
buscam “consertar” seus erros de forma a restituir relações sociais de
troca mais justas. Por exemplo, reparar um material que foi estragado,
devolver o que foi pego indevidamente, pagar um prejuízo provocado
etc.; o “tamanho” da punição relaciona-se com o “tamanho” do erro, e
a situação de repará-lo é uma oportunidade de aprendizagem.”
(MENIN, 1996, p. 96).
Tanto Piaget (1996) quanto Kamii (AUTONOMIA, 2007) interpretam e
explicam a respeito do significado de sanção, ou, castigo. Para Piaget (1996) as
crianças, de cinco a oito anos mais ou menos, como já apresentado, encaram as regras
dos mais velhos por meio do respeito unilateral e através da relação social da coação,
regras essas consideradas imutáveis e invioláveis, regras exteriores ou heterônomas a
essas crianças. Enquanto ela for guiada por essa coação é guiada também pela sanção
expiatória, ou o castigo, pois assim o adulto impõe a sua regra, e para a criança esse
castigo é perfeitamente normal e aceitável.
Conforme essas crianças crescem e as relações sociais as quais pertencem
permitem, elas mesmas criam as regras e as aceitam através da relação social da
cooperação, através do respeito mútuo, essas regras não são consideradas mais
invioláveis e imutáveis, pois essas regras são interiores e autônomas a essas crianças.
Nessa situação, as crianças encontram a normalidade na sanção por reciprocidade.
59
Piaget (1994) questionou diversas crianças a respeito da punição e verificou que para os
pequenos, até mais ou menos sete anos a punição severa era melhor, pois salientava a
necessidade de castigar, ao passo que para os maiores, acima dos sete ou oito anos mais
ou menos, a melhor punição era a por reciprocidade, que demonstra a quebra de uma
confiança, de um laço de cooperação existindo a obrigatoriedade da reposição do que
foi quebrado ou perdido fazendo com que o faltoso perceba a consequência dos seus
atos.
“Reciprocidade, para Piaget, é um modo de se relacionar com os
outros no qual todos têm as mesmas oportunidades e chances de
participação e de interação no grupo seja num grupo, num jogo, no
trabalho, nas discussões políticas, na vida...” (MENIN, 1996, p. 49).
A moral da heteronomia leva a uma sanção expiatória por outro lado a moral da
autonomia conduz a uma sanção por reciprocidade (PIAGET, 1994).
“A autonomia moral pressupõe essa capacidade racional de o sujeito
compreender as contradições em seu pensamento, em poder comparar
suas ideias e valores às de outras pessoas, estabelecendo critérios de
justiça e igualdade que, muitas vezes, o levarão a se contrapor à
autoridade e às tradições da sociedade para decidir entre o certo e o
errado” (ARAÚJO, 1996, p. 105).
Esse estudo é um desafio para mim enquanto educadora, pois devo todo o tempo
estar atenta as minhas atitudes heterônomas, preocupar-me se estou agindo e permitindo
a autonomia dos educandos, “De fato, como homens heterônomos podem educar
crianças que deverão se tornar autônomas?” (LA TAILLE, 1996, p. 151).
Outro desafio é trabalhar a questão da autonomia nas aulas de Educação Física
Escolar. Nesse ambiente, diverso do ambiente das demais disciplinas, onde não há
60
cobrança de provas, nem de prazos a serem cumpridos com relação ao ensinamento dos
conteúdos aos alunos, percebo que há a possibilidade de uma educação voltada à
autonomia durante as aulas de Educação Física Escolar.
Somado a isso, dependendo da abordagem que o professor segue, não há um
rigor ou obrigatoriedade de um conteúdo em determinada faixa etária, abre-se assim a
oportunidade também de que os alunos possam opinar acerca dos conteúdos e da
maneira como eles são direcionados, além da perspectiva de dialogarem sobre regras de
convivência.
Todavia, isto não quer dizer que as demais disciplinas e os demais espaços
dentro do ambiente escolar também não possam favorecer uma educação voltada para a
autonomia.
Segundo Kamii (AUTONOMIA, 2007) todo o ambiente escolar deve ser um
ambiente para uma educação moral autônoma.
61
3. METODOLOGIA
“... quando alguém propõe um projeto de pesquisa, apenas antecipa a
direção do caminho. O caminho percorrido só poderá ser descrito ao fim
da trajetória. O método, embora seja uma exigência de antecipação, só
pode ser descrito plenamente após a realização da trajetória
investigativa. O método de um projeto de pesquisa indica a direção por
onde ela caminhará, mas é somente depois do trajeto que se pode ter
uma descrição mais rica e detalhada do processo de investigação”
(GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 27).
De acordo com Ghedin e Franco (2008), a educação é bastante complexa, pois
possui algumas circunstâncias específicas. Essas circunstâncias específicas direcionam a
pesquisa educacional para um viés diferenciado, são elas:
- A educação é um espaço social humano, que está em constante transformação e
depende da construção entre homem, mundo, história e circunstância;
- A educação é um espaço social histórico, que se modifica pela atividade
humana e os homens que participam dessa atividade podem sofrer modificações
também;
- A educação, enquanto objeto de estudo, pode sofrer modificações à medida que
o pesquisador se propõe a conhecê-la e, em contrapartida, também poderá influenciar
modificações naquele que se propôs a conhecê-la;
- O espaço escolar é um espaço recheado de imprevistos, não planejados, e esses
imprevistos podem reorganizar a pesquisa e a situação. O pesquisador deve deixar um
espaço para essas surpresas;
- A humanização faz parte do espaço educacional o qual possui um caráter
emancipatório das ações dos homens que fazem parte desse espaço.
“A educação é um objeto complexo e suas manifestações, ao serem
aprendidas cientificamente, não devem sofrer reduções
nem
62
fragmentações, sob pena de se produzir descaracterização. Por isso,
digo que os critérios de cientificidade pressupostos à ciência
tradicional não podem dar conta, e não deram, de estudar a educação.
A educação, como objeto de estudo, sofreu prejuízos em sua
interpretação no decorrer da história e hoje requer procedimentos e
ações dentro de uma racionalidade que lhe é pressuposta” (FRANCO,
2008, p. 77).
A pesquisa em educação possui um caráter objetivo e subjetivo ao mesmo
tempo, o que lhe confere uma especificidade no que diz respeito à pesquisa,
“A pesquisa e a produção de conhecimento em educação é um
processo ao mesmo tempo objetivo e subjetivo. É objetivo porque está
relacionado a um dado objeto de investigação. É subjetivo porque
envolve um sujeito. Nessa relação, a objetividade do objeto envolvese na subjetividade do sujeito para possibilitar a conceituação da
realidade” (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 103).
Segundo Ghedin e Franco (2008) e Franco (2008) a educação permite situações
não previstas, circunstâncias não planejadas, e diante desses imprevistos, muitas vezes o
processo é redirecionado. Portanto, a pesquisa em educação sugere um outro olhar,
diferente da ciência tradicional, a qual não foi capaz de estudar a educação com as suas
características próprias, características de não intencionalidade, de inacabamento e de
reconfiguração.
A pesquisa em educação deve permitir o diálogo entre teoria e prática, deve
permitir a transformação do processo investigativo em processo de aprendizagem,
permitindo criar novas possibilidades para a prática através desse constante refletir e
recriar (FRANCO, 2008).
A pesquisa qualitativa é a abordagem coerente para essa pesquisa, pois, “A
pesquisa qualitativa é orientada para a análise de casos concretos em sua particularidade
63
temporal e local, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos
locais” (FLICK, 2004, p. 28).
A abordagem metodológica qualitativa permitiu na questão educacional uma
manifestação diferente da vista anteriormente, sem aspectos previsivos, sem a certeza de
caminhos, resultados e conclusões previamente estabelecidos e dirigidos, tendo espaço
para incertezas.
“Os novos entendimentos sobre a realidade social, que deixa de ser
vista como mecânica, linear, previsível para ser considerada dinâmica
histórica e complexa, fazem que se supere a concepção de
causalidade, de previsibilidade, em direção a uma atitude que percebe
a realidade como um todo dinâmico, com múltiplas e variadas
configurações” (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 58).
Segundo Ghedin e Franco (2008), a pesquisa qualitativa surge em torno da
década de 70, “... acompanhando o interesse crescente, em muitos países da América
Latina, na discussão da necessária qualidade dos processos educacionais para o
enfrentamento e superação das condições de subdesenvolvimento” (GHEDIN;
FRANCO, 2008). Conforme os mesmos autores, antes da pesquisa qualitativa o
fenômeno educacional era visto como algo repleto de regras, com um roteiro a ser
seguido, não tendo espaço para imprevistos. Com a pesquisa qualitativa, o fenômeno
educacional é visto como um ambiente que nem sempre possui eventos totalmente
programados, que deve permitir a não linearidade, um ambiente repleto de vivências, de
sentido que muitas vezes rumam por caminhos não previstos, isso ocorre porque os
sujeitos desse ambiente são pessoas, que não são programadas para agirem sempre da
mesma maneira como máquinas.
“Quem trabalha com pesquisa qualitativa sabe que, na busca dos
conteúdos implícitos, dos valores encobertos que pautam os sentidos
do
cotidiano,
há
necessidade
de
profundas
descrições,
de
64
interpretações; os discursos precisam ser decodificados, as falas,
organizadas e unidades de significados, pesquisador e pesquisados
fundem-se
e
criam
proximidade
que
pode
promover
a
intersubjetividade, os papéis alternam-se, as personagens dialogam,
novas percepções agregam-se a sentidos antigos, cada fato novo
precisa de muitos olhares...” (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 65).
Diante das leituras a respeito da pesquisa qualitativa, e, mais ainda, a respeito da
pesquisa educacional, percebe-se como esta pesquisa se aproxima desses dois universos;
a urgência de poder, enquanto pesquisadora e professora ao mesmo tempo, não fechar
todo o caminho a ser trilhado, podendo durante o percurso mudar o rumo sem que a
pesquisa fique prejudicada. É notória a importância de poder pesquisar o seu próprio
cotidiano, refletir sobre a sua própria prática, compreendendo-a cada vez mais.
E, nesse cotidiano existem outros atores, outros sujeitos que fazem parte desse
eterno aprender, alunos e funcionários pais e a comunidade que contribuem com essa
pesquisa. Somado a esse detalhe, a importância de enxergar o professor como ser, que
possui necessidades, reflete, pensa e se aflige com a sua própria prática.
“O professor vai passando gradativamente, na evolução das pesquisas,
de objeto e sujeito, pois a pesquisa qualitativa centrará seu foco na
descoberta desse sujeito, em sua compreensão; vai buscar sua
colaboração fazer-se parceira dele, preocupar-se com sua formação,
com suas histórias. E, além do professor como sujeito, surgem
também os alunos, os pais, a comunidade e reafirma-se a questão
essencial do sujeito” (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 61).
Ainda de acordo com os mesmos autores, na pesquisa qualitativa no âmbito
educacional, existe um eterno construir o conhecimento no qual o sujeito vai adquirindo
maturidade com seu sofrimento e também com as alegrias diante das descobertas, diante
de limites ultrapassados. E, nessa descoberta pode muitas vezes o sujeito tornar-se
“objeto” de investigação.
65
Portanto, a abordagem qualitativa foi utilizada na presente pesquisa para analisar
as atividades realizadas com as classes do Ensino Fundamental I da escola onde a
educadora-pesquisadora ministra aulas de Educação Física Escolar. O projeto de
educação em valores foi elaborado e desenvolvido pela própria educadora-pesquisadora
tendo como ponto de partida a discussão e confecção das regras e leis da sala a partir da
reflexão dos educandos e da educadora. Os relatos da professora-pesquisadora foram
sistematizados levando em consideração a educação para a democracia, tendo como
princípios a autonomia, liberdade para refletir, discutir e colocar em prática ética e
valores morais.
3.1.
EDUCAÇÃO
EM
VALORES
NA
EDUCAÇÃO
FÍSICA:
DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO.
“Outra forma de heteronomia é aquela tantas vezes praticada na escola,
por exemplo. Aluno, no que diz respeito ao professor, e professor, no
que diz respeito a outras autoridades ou ao currículo, devem obedecer a
uma estrutura que lhes é estranha, que não lhes faz qualquer sentido. O
resultado prático, no ponto de vista do aluno, é uma aula chata,
repetitiva, só suportável pela indiferença ou rebeldia expressa na
indisciplina. O resultado prático, na perspectiva do professor, é um
trabalho sem projeto ou esperança” (MACEDO, 1996, p. 191).
É importante salientar porque os métodos de Josep Maria Puig serviram de guia
para elaborar um projeto de intervenção. Puig (1998) deixa claro seu posicionamento
com relação à moralidade e construção de valores, posiciona-se contra o autoritarismo,
contra uma compreensão da moralidade baseada em valores absolutos, ou seja, valores
válidos para todas as culturas em todos os tempos e também contra uma concepção
individualista, que depende de cada situação e de cada sujeito. O mesmo autor acredita
66
em um caminho que possa integrar os dois posicionamentos citados acima. O autor
pontua que uma educação moral deve observar a autonomia individual, partindo do
diálogo, pautando-se por critérios racionais, considerando tanto os interesses pessoais
quanto os coletivos, os valores de cada cultura, sem confrontar com valores
universalmente desejáveis.
Antes de organizar a intervenção, foi necessário determinar quais valores morais
seriam elencados como importantes para serem trabalhados com os discentes, foi
necessário determinar quais valores estariam sendo privilegiados durante as aulas, pois,
conforme García e Puig (2010), é importante que o educador tenha consciência clara de
seus valores pessoais para que possa trabalhar os valores morais dentro de uma classe
com seus educandos. “Somente com uma consciência clara de si mesmo é possível
abordar de modo eficaz a diversidade moral presente nas salas de aula” (GARCÍA;
PUIG, 2010, p. 27).
Além disso, os mesmos autores mostram que não é possível garantir que as
ações das crianças levarão em conta apenas as influências que recebem de seus
professores, mas, professores que demonstram coerência entre o que dizem e seus atos
e,
além disso, aceitam e valorizam outros pontos de vista, tem maior chance de
influenciar seus educandos de maneira positiva.
De acordo com García e Puig (2010), alguns valores são inquestionáveis, pois
são necessários para a boa convivência em grupo em uma situação de grande
diversidade cultural. Não há necessidade do educador verticalizar e impor esses valores,
mas desenvolver algumas atividades que possam auxiliar a reverberação dos alunos
sobre os mesmos valores. “A ação de qualquer professor e de qualquer instituição
educacional deveria reforçar os valores que possibilitam a vida em comunidade e estão
acima das convicções políticas, religiosas ou ideológicas das pessoas e dos grupos”
(GARCÍA, PUIG, 2010, p. 35).
Uma das atividades sugeridas por García e Puig (2010) é a descrita a seguir que
contempla a reflexão sobre os próprios valores,
67
“Valores são qualidades da conduta humana. Quando alguém os
adquire, transforma-os em norteadores que regulam o comportamento
e outorgam sentido a ele. Portanto, nós educadores temos um duplo
trabalho: primeiro, pensar quais valores devemos transmitir aos
jovens; segundo, pensar quais valores precisam orientar nossa própria
conduta como professores. Isso é o que propomos por meio da
seguinte atividade” (GARCÍA, PUIG, 2010, p 40).
Em seguida os mesmos autores continuando a atividade, colocam uma lista com
diversos valores e pedem que o professor acrescente à lista por eles proposta algum que
achar que está faltando. A segunda etapa é escolher e anotar dez valores que o educador
acredita que precisam ser transmitidos aos alunos e dez valores que devem orientar o
seu trabalho educativo. O terceiro passo é escolher e hierarquizar três valores, o quarto
passo é escolher apenas um e imaginar atividades escolares que possam ajudar a
trabalhá-lo com o aluno. O quinto e último passo é escolher um valor que deve orientar
o trabalho educacional, imaginar um comportamento adequado para demonstrá-lo e
pensar em condutas que o próprio professor deveria manifestar ou modificar para
colocá-lo a prova.
Diante do exposto acima, foi feita uma reflexão sobre os valores morais
primordiais, seguindo García e Puig (2010), a atividade realizada comigo procurou
identificar: a) meus valores pessoais; b) quais deles eu deveria trabalhar com os meus
alunos; c) quais orientariam a minha própria conduta como professora. E, fazendo uma
intersecção entre esses três grupos, foram elencados os seguintes valores: respeito para
com os demais, autonomia, comprometimento, diálogo o qual é pontuado pelos autores
como valor de caráter procedimental, paz, participação e senso crítico.
Após elencar os valores foram escolhidos como participantes, os alunos das
duas salas de sexto ano diurno existentes no Colégio Presbiteriano do Brás, uma escola
particular da cidade de São Paulo. A faixa etária desses alunos está em torno dos dez
aos doze anos de idade, porque segundo Piaget (1994), eles estão entrando no quarto
estágio (média de idade entre 10 e 12 anos), como já explicado no capítulo Educação,
68
Educação Física e Autonomia. Nesse estágio, através da cooperação as crianças tentam
unificar as regras que coordenam seu cotidiano com os demais alunos na escola, mas
essa cooperação, na maioria das vezes, não acontece sem conflito, pois não há
concordância imediata.
Os métodos de Puig (1998) serviram de base para organizar essa intervenção, o
qual possui algumas estratégias com finalidades específicas, contudo, todos os métodos
objetivam o mesmo fim,
“Cada método objetiva uma das finalidades propostas, ou o
desenvolvimento específico de alguma característica ou habilidade
nos educandos, mas todos se integram aos objetivos gerias de
construir: consciências morais autônomas; a percepção e o controle
dos sentimentos e emoções; e a competência dialógica” (PUIG, 1998,
P. 11).
A intervenção com os alunos teve como objetivo uma educação voltada à
autonomia, tendo como propósitos: a) discutir as regras dos jogos com os alunos; b)
discutir e refletir acerca de alguns valores morais: respeito consigo, respeito ao próximo,
diálogo, autonomia, participação, comprometimento, paz e senso crítico; c) permitir que
os alunos trouxessem reflexões acerca dos jogos e suas regras; d) refletir sobre os
relacionamentos com os colegas; e) dialogar sobre as diferenças entre as pessoas e o
respeito por essas diferenças e convicções individuais.
Este projeto foi composto por três etapas: avaliação diagnóstica, a intervenção
propriamente dita e a redação.
A primeira etapa, a avaliação diagnóstica, na qual pretendi fazer uma
sondagem e verificar através da observação, como os alunos se relacionavam durante as
aulas, quais eram os principais motivos de confrontos, como eles tomavam as decisões e
como se comportavam durante os jogos individuais e coletivos.
Após essa etapa, dei início a algumas ações planejadas que aconteceram
durante toda a intervenção, foram elas: organização das regras de convivência dos
69
alunos durante as aulas de Educação Física; o diálogo e a organização de jogos e suas
regras.
Ao final da intervenção, deu-se prosseguimento com a última etapa, a redação
com os participantes da pesquisa para saber o que acharam da intervenção.
Antes da intervenção propriamente dita, foi necessário um momento de
reflexão sobre o que seria e poderia ser feito, um projeto para guiar a intervenção, “A
educação em valores não é algo que se alcance simplesmente porque se acredita ou se
deseja; é preciso encontrar meios para realizar de fato o que se imagina” (PUIG, 2007 p.
104).
Para encaminhar a intervenção, selecionei as seguintes finalidades, conforme
Puig (1998):
a) a aquisição de critérios de juízo que pudessem orientar a organização de
motivos e causas morais, as quais pudessem ser utilizadas de forma solidária e justa
quando houve-se uma oposição de valores;
b) análise e compreensão das realidades social e pessoal de forma crítica, essa
compreensão crítica deveria promover a elaboração de normas de convivência para o
coletivo;
c) o diálogo com o propósito de colocar-se individualmente e ouvir os demais,
podendo raciocinar sobre a sua própria opinião em confronto ou consoante a opinião de
outrem, podendo inclusive diante dos argumentos mudar de opinião, “...trata-se de
apreciar o diálogo como um dos valores essenciais para a educação moral e para a
participação democrática” (PUIG, 1998, p. 26);
d) percepção da inserção e pertencimento a uma determinada comunidade, a
comunidade da sala de aula, podendo além de participar, refletir e opinar sobre suas
formas de vida e valores, agindo criticamente, “A formação moral é inseparável das
experiências que proporciona a vida coletiva nas comunidades habituais de
convivência” (PUIG, 1998, p. 28);
e) a construção da consciência moral autônoma, “Entendemos a consciência
moral autônoma como o conjunto de procedimentos que permitem determinar por si
70
mesmo o considerado como correto e que conduz a sentir-se voluntária e pessoalmente
obrigado a cumpri-lo” (PUIG, 1998, p. 22);
f) a formação de indivíduos autorreguladores, os quais pudessem dirigir por si
mesmos os próprios comportamentos.
Para contemplar essas finalidades coloquei em prática alguns tipos de
atividades conforme Puig (1998), foram elas: a) clarificação de valores com perguntas
clarificadoras que conduzissem os processos de valorização ajudando os alunos a
conhecer o que valorizavam, “Pretende-se, portanto, ou iluminar melhor o horizonte
valorativo do sujeito, ou conduzir processos de valoração que provoquem a assimilação
de novos valores” (PUIG, 1998, p. 36); b) discussão de dilemas morais, conforme Puig
(1998), essa atividade é feita através de histórias não reais que contenham algum dilema
moral, contudo o conflito cognitivo de cunho moral também pode surgir em situações
da vida cotidiana; c) compreensão crítica, “supõe planejar e desenvolver um diálogo
entre todos os implicados em uma situação problemática” (PUIG, 1998, p. 89), para
essa atividade foram selecionados três caminhos: confrontação e análise de valores;
hipótese e compreensão crítica; e, análise de conflitos, d) enfoques socioafetivos, “...
alguns procedimentos metodológicos que, partindo de trabalho sobre a sensibilidade,
pretendem globalizar a aprendizagem da moralidade mediante a vinculação das
emoções, a reflexão, as atitudes e o compromisso pessoal” (PUIG, 1998, p. 117); e)
exercícios de autorregulação, “ conseguir uma grande coerência pontual entre o juízo e a
ação moral; esforça-se por estabelecer a formação de hábitos comportamentais
coincidentes com seus critérios pessoais de valor e orienta-se para a construção de um
modo de ser autônomo” ( PUIG, 1998, p. 123); f) habilidades sociais, ”Trata-se de um
conjunto de normas de vida que asseguram uma adequada socialização” (PUIG, 1998,
p. 153), “definiremos a conduta socialmente habilidosa como aquela em que a pessoa
emite, em um contexto interpessoal para expressar seus sentimentos, atitudes, desejos,
opiniões e direitos de forma direta, não agressiva e sincera, ao mesmo tempo respeitosa”
(PUIG, 1998, p. 155); g) resolução de conflitos, “... orientar-se reflexivamente entre
opções distintas e conduzir-se com autonomia em situações controversas...” (PUIG,
1998, p. 166).
71
A intervenção teve início dia 05 de abril de 2010 e fim no dia 15 de setembro
de 2010, com intervenção e análise de 34 aulas de Educação Física Escolar no total. No
primeiro mês, pontuado como primeiro momento, foi realizada uma sondagem e uma
avaliação diagnóstica, tentando identificar quais seriam os principais pontos a serem
abordados, quais as dificuldades de convivência que os alunos possuíam, quais dilemas
morais permeavam suas relações, entre outros. Comecei já no primeiro dia explicando
como seria a pesquisa e o que faríamos durante as aulas.
Segundo Puig (1998), quando um professor elabora e planeja um currículo
voltado à educação moral dos seus alunos, este currículo deve ser caracterizado por
algumas finalidades as quais tem como objetivo: “A formação de pessoas autônomas e
dialogadoras, dispostas a comprometer-se na relação pessoal e na participação social
com o uso crítico da razão, a abertura para com os demais e o respeito pelos Direitos
Humanos,” (PUIG, 1998, p. 22). Portanto, quando um professor decide voltar o seu
olhar para o currículo com o enfoque na educação moral, possui esse olhar voltado para
algumas finalidades e, dependendo do tipo de atividade que selecionar para suas aulas
objetivando uma educação moral, terá finalidades diferentes.
Nesse momento da avaliação diagnóstica, trabalhava-se com os alunos o
handebol, com regras oficiais e jogos adaptados. Logo nas primeiras aulas da
intervenção, foi solicitado que os alunos criassem novos jogos, colocando alguns
fundamentos do handebol, e adaptando as regras quando necessário. Alguns alunos
trouxeram contribuições que, na prática, precisariam ser melhorados. Contudo, foi
permitido que eles jogassem da maneira como pensaram, para que percebessem na
prática a necessidade de mudança e da adequação das regras, com o pedido de que todas
as regras criadas por eles, devessem permitir e possibilitar a participação de todos
durante o jogo.
Houve todo um cuidado de utilizar todas as sugestões colocadas, por todos os
alunos. Caso os alunos trouxessem regras iguais ou muito semelhantes, coloquei como
sugestão que essas pudessem ser agrupadas em uma só. Após a prática dessas novas
regras trazidas pelos alunos, houve uma discussão em grupo quanto à execução do jogo,
se algo deveria ou poderia ser modificado e principalmente, o porquê. Esse momento foi
muito rico e importante para a sondagem e avaliação diagnóstica dos alunos.
72
Partindo das finalidades e das atividades para contemplá-las citadas acima,
logo após a avaliação diagnóstica, os alunos foram à quadra e indagados sobre a
convivência em sociedade, dentro de suas casas, ou em comunidades que frequentam, se
existiam regras para a boa convivência com as pessoas, mesmo que essas regras fossem
veladas, não fossem escritas ou ditas, se elas existiam. A conversa sobre condutas
importantes para viver bem em sociedade, seja esta, a escola, a casa, a família, o bairro,
foi bastante proveitosa e, após essa conversa, os alunos discutiram sobre a importância
dessas condutas para vivermos bem e respeitando a si mesmos e ao outro durante as
aulas de Educação Física.
Esse momento foi um momento de conflito de valores, pois segundo Sarabia
(1998), os alunos trazem consigo não apenas a aprendizagem de valores da escola, mas
os valores das diversas micro sociedades das quais fazem parte, e os diversos alunos
podem ter diferenças entre suas atitudes, comportamentos e valores quando comparados
aos demais alunos da mesma classe.
A escola não é o único ambiente educacional do qual o indivíduo faz parte.
Todas as relações que o aluno estabelece, seja família, escola, bairro, entre outras, tem
uma influência educativa sobre este indivíduo, quando esta influência é proveniente da
escola fala-se que provém de uma educação formal, e quando não tem a intenção de ser
educativa, é uma educação informal (GARCÍA; PUIG, 2010).
Além disso, os mesmos autores sugerem que: “A formação moral dos alunos é
um trabalho repartido entre os diferentes meios dos quais participa – e, ao mesmo
tempo, compartilhado por ele.” (GARCÍA; PUIG, 2010, p. 158).
Confirmando essa afirmação, Puig (2007) e Araújo (2007), mostram a
importância que as diversas sociedades da qual fazemos parte possuem na construção de
valores pessoais, mesmo que seja de forma não antecipada. Portanto, o debate acerca
das relações que os discentes estabelecem nas diversas comunidades as quais fazem
parte é de suma importância para que se reconheça a maneira como será a convivência
durante as aulas de Educação Física, e mais do que isso, convivência na comunidade
chamada escola.
Foi explicado sobre um painel para cada sala, local onde podiam ser escritas as
regras para as aulas de Educação Física, dentre as quais, algumas foram de comum
73
acordo logo de início entre os alunos para uma boa convivência durante as aulas de
Educação Física, e outras não. Para que a regra fosse anotada no painel, todos, alunos e
eu, a professora-pesquisadora, tivemos que conversar a respeito da regra, mesmo não
concordando, e quando algum deles discordava abria-se um debate sobre a regra
proposta, momento em que todos teriam a oportunidade de expor seus pontos de vista.
Apontando a democracia como essencial para àqueles momentos, caso alguns não
concordassem com a regra, fazíamos um sorteio.
Em alguns momentos alguns alunos, diante do debate mudaram a sua maneira
de pensar, e, quando isso aconteceu, o aluno que alterou a sua forma de pensar, expôs
para a sala diante de quais argumentos mudou seu posicionamento. De acordo com Puig
et al (2000), se o educador quer uma vertente heterônoma para o respeito as regras deve
chegar com essas regras prontas, elaboradas, sem espaço para discussões ou opiniões.
Contudo, se almeja uma vertente autônoma, deve abrir um espaço para a organização e
discussão dessas regras, espaço onde o aluno possa ser ouvido. E, além disso, o
professor conseguirá um respeito a essas regras visto que foram elaboradas por
discentes e docentes, juntos, pensando e refletindo sobre as mesmas, mais uma vez
retomo a frase da professora Dra. Marília Velardi “A boa regra é aquela que eu digo,
essa regra eu faria.”
Araújo (1993) em sua dissertação de Mestrado pesquisou durante semanas uma
sala de aula definida como “ambiente escolar cooperativo”. Essa sala foi observada
semanalmente durante um ano e nela estavam inseridas crianças de seis e sete anos, as
quais ainda estão segundo Piaget (1994) no estágio pré-operatório, ou seja, ainda não
são capazes de cooperar no sentido de operar com o outro. Nessa classe a professora
também criou o painel das regras juntamente com seus alunos e quando uma dessas
regras era quebrada a própria professora ou até mesmo um dos alunos inquiria o
transgressor a respeito do ocorrido.
“Em princípio, a necessidade de estabelecer uma regra costuma
impor-se como consequência do aparecimento de alguma situação
problemática, que requer um processo de discussão coletiva em que
todas as pessoas envolvidas possam expor os seus pontos de vista.
74
Encerrada a discussão, tenta-se formular uma regra a ser por toda
compartilhada, que ajude a evitar situações conflitivas. Quando o
grupo formula a regra, cada um dos membros compromete-se a
respeitá-la e a ajudar os companheiros e as companheiras a fazê-lo. É
recomendável escrevê-la num local bem visível, para que se mantenha
presente” (PUIG et al, 2000, p. 166).
Ao final do painel, a professora e todos os alunos tiveram que assinar seus
nomes. Foi explicado a eles o que significa a assinatura, um compromisso firmado, é a
garantia do cumprimento do que foi acordado anteriormente, e que eles com suas
assinaturas estariam comprometendo-se com o cumprimento das regras daquele painel,
regras pré-estabelecidas por eles mesmos.
A princípio, não foi colocada nenhuma ideia de conduta, para que não se
sentissem coagidos ou influenciados, mas, quando a turma não se posicionava, o
professor iniciava a discussão colocando a sugestão de uma regra e perguntando a
opinião dos alunos sobre a regra proposta. Mais uma vez, tive que trabalhar a minha
autoridade, para não influenciar a opinião dos alunos, lembrando sempre que esse
projeto visava à autonomia dos educandos.
Se eles perguntassem como deveriam agir nas demais aulas, a resposta era que,
se achassem conveniente, poderiam agir em todos os momentos, em outras aulas, ou
mesmo fora da escola, conforme as regras organizadas e discutidas por eles. “... a
autonomia exige que a sacralidade das leis, ou, em outro extremo, a arbitrariedade delas
seja substituída pela racionalidade social: razões compartilhadas e coletivas justificam a
criação das regras” (MENIN, 1996, p. 88).
Conforme Puig (1998) e Puig et al (2000) houve exercícios de autorregulação,
já que os educandos colocaram nos painéis regras, e mais ainda, objetivos a serem
atingidos, executando o plano previsto para alcançar tais objetivos e fazendo ao final de
algumas aulas uma avaliação e um autorreforço para perceberem se os objetivos
realmente haviam sido alcançados.
75
“... a auto-regulação ocupava-se dos aspectos comportamentais.
Mediante as capacidades auto-reguladoras, cada indivíduo esforça-se
por conseguir o controle sobre sua própria conduta. Tenta, por uma
parte, conseguir uma grande coerência pontual entre o juízo e a ação
moral; por outra, esforça-se por estabelecer a formação de hábitos
comportamentais coincidentes com seus critérios pessoais de valor, e,
finalmente, orienta-se para a construção de um modo de ser autônomo.
A auto-regulação está na base dessas três dimensões de conduta,
tentando em todas elas que seja o próprio sujeito quem as controle e
dirija” (PUIG, 1998, p. 123).
Alguns alunos insinuaram durante o debate que o aluno que deixasse de
cumprir o acordo firmado no painel deveria receber alguma punição; muitos deles
convivem com essa manifestação de castigo em suas casas, com seus pais ou familiares.
Nesses momentos, baseada em Piaget (1994) eu trouxe à baila a discussão do
cumprimento das regras e o respeito a elas não por medo do castigo e da punição, mas
por respeito ao que o grupo acordou, por respeito a si mesmo que concordou com a
regra.
Esse painel esteve fixado na quadra durante toda a intervenção, e não foi
preenchido apenas em uma aula. Em todas as aulas o olhar era voltado para o painel,
sugerindo que os alunos observassem e dessem opinião se havia a necessidade de novas
regras, ou mesmo, se havia a necessidade da alteração de alguma regra já acordada entre
todos. Esse painel continuou permeando nossas aulas até o final do ano, mesmo após
encerrado o projeto. Durante algumas aulas, conflitos surgiram, e diante desses conflitos
os alunos sentiram a necessidade de adotar novas condutas para o grupo, novas regras
para o painel.
Baseada em Sampaio (1989) foi adotado o método de Freinet, método jornalmural, e sugeri o “Farol da Educação Física”. Ao lado das regras, foram organizados
três momentos, com três cores diferentes: cor verde com o tema “eu felicito”, cor
amarela com o tema “eu proponho” e cor vermelha com o tema “eu critico”. Os alunos,
quando, como e se quisessem poderiam colocar bilhetes conforme tivessem: felicitações
à professora, aos colegas ou às aulas na cor verde; propostas de mudanças de condutas
76
ou de atividades na cor amarela e críticas as aulas, às ações dos colegas ou as atividades
na cor vermelha. A discussão das regras e dos valores foi um momento muito especial,
às vezes no início da aula, às vezes no final da aula, momento em que líamos também os
bilhetes. Os alunos tinham a possibilidade de manifestarem-se ou não, como ou quando
quisessem com relação às regras propostas, às mudanças ou até as sugestões de novas
regras. Para que os alunos não fiassem tímidos para expressarem-se através dos bilhetes,
houve a possibilidade deles não identificarem-se nos bilhetes, eu, a professorapesquisadora lia os bilhetes e trazia o tema nele abordado para a discussão do grupo,
sem que o grupo soubesse quem fora o autor. Esse Jornal-mural, continuou ainda na
quadra até o final da intervenção, e a todo momento nos remetíamos a ele para discutir
os temas ressaltados nos bilhetes. Houve uma continuidade até o final do ano, mesmo
após a intervenção. Puig et al (2000) também fazem alusão a um mural, “ Um bom
sistema costuma ser o uso de um mural ou cartaz para anotar acordos, regras e
compromissos” (PUIG et al, 2000, p. 170).
Na sequência foi trabalhado como já pontuado no planejamento da turma, o
atletismo e o esporte com raquete, modalidades individuais, que exigiam condutas
individuais e não mais coletivas. A discussão foi com relação à diferença de
modalidades coletivas nas quais vários alunos poderiam participar ao mesmo tempo, e
modalidades individuais, momento em que os alunos deveriam aguardar a sua vez de
participar, pela falta de espaço para todos e pela falta de material.
Nas aulas, em que o conteúdo foi o jogo, houve a necessidade do tema escolha
dos times para discussão: a)como se sente o último a ser escolhido; b) a escolha dos
times pela professora; c) a separação dos amigos entre os times; d) a escolha dos times
feita por eles; e) o que fazer quando um aluno não quer ficar em determinado time; f) o
que devemos fazer quando sempre o mesmo aluno fica por último na escolha dos times;
g) a competição X a cooperação.
Conforme Puig et al (2000), o educador não deve interferir nos grupos
formados espontaneamente, contudo este educador deve auxiliar os educandos a
conversarem a respeito dos problemas que permearam esses mesmos grupos.
77
“... é possível intervir educativamente sobre os grupos humanos para
os ajudar a transformar a sua estrutura moral e aproximá-los de níveis
mais
elaborados
de
uma
vida
moral
coletiva.
Com
isso
conseguiremos, por um lado, que a vida no interior desses grupos seja
mais cooperativa, por outro lado, conseguiremos que uma melhor
atmosfera moral do grupo repercuta positivamente na construção da
personalidade moral dos seus membros” (PUIG et al, 2000, p. 62).
Durante algumas aulas, a discussão permeou as questões de gênero, em
situações envolvendo meninos e meninas nas mesmas atividades: reflexão sobre a
diferença do esporte na escola e o esporte de alto nível, diferenças biológicas entre
meninos e meninas, o que é respeitar e como respeitar e o mundo formado por mulheres
e homens.
Acerca dos jogos, ocorreram as reflexões sobre violência entre jogadores, entre
torcida e o respeito entre os torcedores.
Durante o processo de intervenção, foram propostas discussões com relação a
algumas regras impostas pelas autoridades, por exemplo: por que fazer silêncio e prestar
atenção quando outra pessoa está falando? E se o que a outra pessoa estiver falando ou
perguntando não nos interessar devemos prestar atenção mesmo assim? Essas
inquisições foram feitas não apenas para respostas teóricas, mas diante de ações práticas
que os alunos manifestaram diante dessa situação.
Diante dos conflitos que surgiram, foi utilizado o método de clarificação de
valores conforme Puig (1998) com perguntas clarificadoras, tais como: Isto é algo que
você aprecia? Está contente com isso? Dentre outras contidas no método.
Outros temas foram sendo abordados pelos próprios alunos, à medida que os
mesmos os ressaltavam quando sentiam necessidade. Foram aproveitados temas
trazidos pelos próprios alunos para discussões em grupo e reflexões sobre como se deve
agir em determinada situação. Conforme Ghedin e Franco (2008) a pesquisa na área
78
educacional não pode ser algo fixo e engessado, há a necessidade do pesquisador
permitir espaços para que o inesperado ocorra.
3.2. COLÉGIO PRESBITERIANO DO BRÁS
O Colégio Presbiteriano do Brás foi fundado em janeiro de 1999. A Igreja
Presbiteriana do Brás é a mantenedora do colégio. Inicialmente, há muitos anos, o
terreno do prédio seria utilizado para a construção de uma escola de educação cristã,
esse foi o primeiro propósito do espaço. Depois, veio a vontade de construir ali uma
escola que atendesse os princípios educacionais e que também pudesse trazer uma
educação baseada nos princípios e valores da Igreja Presbiteriana.
Em 17 de fevereiro de 1999 o Colégio Presbiteriano do Brás deu início ao seu
trabalho com 28 alunos matriculados apenas na Educação Infantil, único nível de ensino
naquela época. Atualmente possui 640 alunos, desde a educação infantil até o atual
Ensino Fundamental II.
Face o crescimento do colégio, percebeu-se a necessidade de instituir o
Conselho Deliberativo do Colégio Presbiteriano do Brás, com membros da igreja e da
diretoria do Colégio “com objetivo de deliberar sobre todos os assuntos de interesse do
Colégio” (CPB, 2009).
O colégio começou a preocupar-se com os alunos que se formavam na Educação
Infantil e não podiam prosseguir seus estudos ali. Em 2001 o Colégio Presbiteriano do
Brás deu início ao trabalho com o Ensino Fundamental, apenas com a primeira série
com 17 alunos matriculados. À medida que esses se formavam, o colégio permitia a
abertura da próxima série, com a segunda série tendo início em 2002 e assim por diante.
Em 2001, o colégio já possuía 128 alunos matriculados.
Os planos para o futuro são a abertura do Ensino Médio e do berçário.
O CPB como é conhecido o Colégio Presbiteriano do Brás, é jurisdicionado pela
Diretoria de Ensino Região Leste – 5. De acordo com o Projeto Pedagógico do Ensino
Fundamental (2001, p. 1 e 2), são objetivos gerais do Colégio:
79
“I – Compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da
família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
II – Respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
III – Fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;
IV – Desenvolvimento integral da personalidade humana e sua participação na obra do
bem comum;
V – Preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e
tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do
meio;
VI – Condenação a qualquer tipo de tratamento desigual por motivo de convicção
filosófica, político ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de
raça;
VII – Formação necessária ao desenvolvimento das potencialidades do educando como
elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da
cidadania;
VIII – Conhecimento dos ensinamentos da Bíblia como a palavra de Deus, para que o
educando tenha discernimento espiritual e firmeza de caráter, sendo consciente de seu
valor e responsabilidade, para positivamente assumir seu papel na sociedade.
O Colégio ministrará o ensino inspirado nos princípios:
I.
De igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
II.
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber;
III.
Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV.
Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V.
Valorização do profissional da educação escolar;
VI.
Garantia de padrão de qualidade;
VII.
Valorização da experiência extra-escolar;
VIII.
Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.”
Especificamente com relação ao Ensino Fundamental, o Projeto Pedagógico
(2001, p. 2) cita:
“Com a finalidade de assegurar ao aluno a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania, o Ensino Fundamental tem por objetivos:
80
I.
O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II.
A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III.
O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV.
O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.”
Com relação ao desenvolvimento da proposta pedagógica o Projeto Pedagógico
do Ensino Fundamental (2001, p. 3 e 5) afirma que:
“A proposta pedagógica do Colégio Presbiteriano tem como substrato os
preceitos constitucionais e a legislação do ensino de um lado e, de outro, a origem da
instituição e sua entidade mantenedora com valores éticos, morais e cristãos bíblicos.
Tendo como base a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, e princípios
institucionais, o Colégio tem como objetivo a formação integral do educando, para que
o mesmo tenha assegurada cultura indispensável ao exercício da cidadania, ao progresso
no trabalho e em seus estudos.
Educação Física: A proposta de Educação visa preparar os educandos para que
sejam capazes de participar de atividades corporais, respeitar o próximo, repudiar a
violência, adotar hábitos saudáveis de higiene e alimentação.”
O Plano Escolar do Colégio Presbiteriano do Brás de 2009 é uma reformulação
do Projeto Pedagógico, e apenas reafirma tudo o que aqui já foi descrito a respeito da
cidadania, e ensinamento de valores e preceitos morais.
3.3. PARTICIPANTES
Foram sujeitos da pesquisa os 56 discentes com idades entre 10 e 12 anos das
duas salas de sexto ano do Ensino Fundamental I do Colégio Presbiteriano do Brás,
escola da rede privada de ensino da cidade de São Paulo e sua educadora de Educação
Física Escolar, no caso, a própria autora deste projeto.
81
Os responsáveis pelos alunos foram informados e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 2), conforme indicações do Comitê de Ética
em Pesquisa da USJT que deu parecer favorável à realização do estudo (protocolo
0003.0.219.000.-10).
A diretora da escola assinou termo de autorização e responsabilidade da escola
para execução da pesquisa (Anexo 1).
3.4. INSTRUMENTOS
Foram utilizados como instrumentos: observação participativa, caderno de
campo e redação.
A redação foi realizada com todos os alunos participantes desse projeto logo ao
término da intervenção.
Segundo Pereira (2003) ao realizar a observação e o registro da própria prática,
o educador faz uma reflexão de sua intervenção. “... A prática de registrar nos leva a
observar, comparar, selecionar, estabelecer relações entre fatos e coisas” (FREIRE,
1994, p. 83).
Conforme Zabalza (2004) o caderno de campo é um instrumento de observação
e registro das informações, “... são os documentos em que professores e professoras
anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas” (p. 13). O autor
afirma que existem diversas nomenclaturas para esse caderno: diários de aula, histórias
de aula, registro de incidentes, observações de aula, entre outros, e nem todas elas
referem-se ao mesmo tipo de processo, contudo os diários de aula são registros nos
quais e professores podem esclarecer comentários e anotar suas impressões sobre o que
acontece em suas aulas.
Existe o diário de classe, documento obrigatório e utilizado por todos os
professores nas escolas. Nesse diário os professores anotam as faltas e notas dos alunos,
bem como o conteúdo ministrado em cada dia, além de observações gerais e pontuais
dos alunos. O diário de campo utilizado não foi esse diário de classe, pois não anotava
82
simplesmente o conteúdo a ser ministrado, mas tudo o que ocorria nas aulas, atitudes,
comentários, pedidos etc...
Seguindo a interpretação de Zabalza (2004) a respeito do diário de campo, foi
utilizado como um espaço para narrar os fatos e seus pensamentos, pretendendo
verificar a própria atuação e a situação enfrentada em aula.
“Do ponto de vista metodológico, os “diários” fazem parte de
enfoques ou linhas de pesquisa baseados em “documentos pessoais”
ou “narrações autobiográficas”. Essa corrente, de orientação
basicamente qualitativa, foi adquirindo um grande relevo na pesquisa
educativa dos últimos anos” (ZABALZA, 2004, p. 14).
Segundo Peña (2001), foi utilizado o diário de campo em uma pesquisa
qualitativa no Colégio Calasanz Pereira situado no município de Pereira na Colômbia.
Além do diário de campo, também uma entrevista com estudantes, pais e professores.
As pré-categorias encontradas por intermédio do diário de campo e após o
aprofundamento da realidade escolar foram transformadas em novas categorias. Esse
estudo procurou identificar o que pais, professores e estudantes pensavam do formato de
avaliação, da estrutura escolar, entre outros itens sobre a metodologia e processo de
ensino-aprendizagem do referido colégio.
Após o final da pesquisa, os participantes foram inquiridos a respeito do que
acontecera esse ano durante as aulas de Educação Física, através de uma redação. Os
alunos tiveram a liberdade para escrever sobre o que quisessem: pontos positivos,
pontos negativos, comparar as aulas desse ano com as do ano passado, o que haviam
gostado, o que não haviam gostado, se mudariam algo e sugestões. Foi solicitado que
eles não se identificassem para se sentirem à vontade para escreverem o que desejassem
em suas redações.
83
3.5. PROCEDIMENTOS PARA OBTER AS INFORMAÇÕES
As observações foram feitas no decorrer da pesquisa, durante as aulas de
Educação Física Escolar. Essas aulas tinham a frequência de duas vezes por semana e
foram analisadas 34 aulas de 05 de abril de 2010 até 15 de setembro de 2010 e anotadas
no caderno de campo.
Os procedimentos para o registro no caderno de campo foram seguidos de
acordo com Zabalza (2004).
Após a intervenção, realizou-se uma redação com os alunos no sentido de obter
seus relatos sobre as vivências e suas repercussões; questionamento aos educandos a
respeito da criação e discussão das regras, se as aulas dessa maneira foram melhores, o
que pensavam sobre poderem dar suas opiniões e ouvirem, concordando ou não com os
demais colegas. As questões foram organizadas de maneira que a educadorapesquisadora pudesse descrever qual a relevância do projeto de intervenção junto aos
participantes (FLICK, 2004).
3.6. PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE CONTEÚDO
Depois de realizada toda a intervenção, foi feita uma análise dos eventos
ocorridos durante as duas aulas de Educação Física relacionado ao projeto, os quais
seguiram anotados no caderno de campo. Conforme Andrade (1999), o objetivo da
análise de conteúdo é organizar todos os dados da pesquisa para, a partir deles, obter as
respostas ao problema da pesquisa. Além disso, o mesmo autor pontua que a
interpretação dos dados não é apenas obter as respostas, mas, obter os resultados
ligando-os aos conhecimentos adquiridos anteriormente.
“A análise é preferencialmente realizada com base em categorias de análise,
que emergem da teoria que orienta a pesquisa, da opção metodológica e do
próprio campo da investigação. As categorias de análise ensejam a
construção de um esquema de trabalho que possibilitará o registro da
84
pesquisa com base na elaboração conceitual, retornando à dimensão
filosófica do método” (FRANCO; GHEDIN, 2008, p. 29).
Segundo Ghedin e Franco (2008) os discursos e as falas dos sujeitos devem ser
analisados com bastante atenção e cuidado, procurando identificar não apenas o que está
escrito, mas o que se encontra nas entrelinhas, procurando identificar os sentidos do que
foi dito ou percebido.
3.7. RISCOS E BENEFÍCIOS DA PESQUISA
Tanto para a educadora-pesquisadora quanto para os educandos que fizeram
parte dessa pesquisa não foi aguardado qualquer tipo de dano fosse ele moral, físico,
emocional ou financeiro. Entretanto, em alguns momentos, houve conflito entre a
discussão das leis e regras nas aulas de educação física e o contexto o qual o educando
fazia parte, principalmente o contexto familiar. Nestes momentos, não foi enfatizado o
fato de que no ambiente familiar o aluno não podia opinar e tinha sempre que cumprir
as ordens. A educadora-pesquisadora ouviu o que os alunos traziam de suas casas sem
opinar ou questionar o fato. Se algum aluno decidisse desistir da pesquisa não haveria
nenhum risco, apenas as questões relacionadas ao mesmo não seriam pontuadas. No
início alguns alunos não quiseram participar, talvez porque não haviam entendido a
proposta, com o passar das aulas, esses mudaram de ideia concordando em participar da
referida pesquisa.
Houve uma dificuldade inicial em discutir alguns detalhes: os alunos queriam
apenas realizar atividades práticas, temiam a transformação das aulas práticas em aulas
teóricas. Após algumas aulas, permitiam cada vez mais o diálogo, parecendo
compreender que as práticas melhoravam à medida que eram realizados ajustes através
da troca de informações e opiniões.
O benefício da presente pesquisa para os sujeitos foi a possibilidade de reflexão
e discussão sobre regras, valor moral e leis, tendo em vista a educação voltada à
85
cidadania. Esses sujeitos puderam, então, racionalmente decidirem como, o porquê e
qual regra deveriam obedecer, objetivando assim sua atuação com autonomia.
86
4.
EDUCAÇÃO EM VALORES NA EDUCAÇÃO FÍSICA: ANÁLISE DA
INTERVENÇÃO.
Nesse momento passa-se para a apreciação todo o material recolhido para que
se vislumbre uma melhor percepção do todo, dividindo o conteúdo da análise em
seções. Todas as informações obtidas passaram por procedimentos de crítica de
conteúdo que, de acordo com Ghedin e Franco (2008) e Andrade (1999) são úteis para a
organização de tudo o que foi recolhido durante a pesquisa, inclusive o que está nas
entrelinhas para posterior obtenção das respostas para o problema do estudo.
A observação participativa
O primeiro momento de análise será sobre a observação participativa anotada no
caderno de campo.
Para a realização da análise do caderno de campo foram criadas a priori
categorias de análise para a organização do material colhido e posterior observação. As
categorias criadas estiveram relacionadas com as finalidades selecionadas de acordo
com Puig (1998) e Piaget (1994).
A princípio, o material analisado foi a observação das 34 aulas de Educação
Física do período de 05 de abril de 2010 até 15 de setembro de 2010 e a anotação dessas
no caderno de campo. Essas aulas foram previamente organizadas e sistematizadas e
fizeram parte do projeto desenvolvido por mim para as aulas de Educação Física
visando uma educação em valores voltada a autonomia e cidadania dos educandos,
descrito em capítulo anterior.
Conforme Puig (1998) e Piaget (1994) foram selecionados os seguintes temas: a)
clarificação de valores; b) compreensão crítica; c) desenvolvimento das competências
dialógicas; d) exercícios de autorregulação; e) resolução de conflitos; f) enfoques
socioafetivos; g) respeito unilateral X respeito mútuo; h) autonomia; i) gênero.
87
A seguir, a análise das categorias:
1. CLARIFICAÇÃO DE VALORES
Essa categoria de análise vai ao encontro das seguintes finalidades elencadas
(PUIG, 1998):
a) a aquisição de critérios de juízo que possam orientar a organização de motivos e
causas morais, as quais possam ser utilizadas de forma solidária e justa quando houver
uma oposição de valores;
b) análise e compreensão das realidades social e pessoal de forma crítica, que deve
promover a elaboração de normas de convivência para o coletivo;
c) a formação de indivíduos autorreguladores, os quais possam dirigir por si mesmos os
comportamentos;
d) a construção da consciência moral autônoma, “Entendemos a consciência moral
autônoma como o conjunto de procedimentos que permitem determinar por si mesmo o
considerado como correto e que conduz a sentir-se voluntária e pessoalmente obrigado a
cumpri-lo” (PUIG, 1998, p. 22);
A clarificação de valores é citada por Puig (1998) como uma das modalidades de
atividade para construir a identidade moral do aluno.
“... tem como principal objetivo facilitar a tomada de consciência dos
valores, crenças e opções vitais de cada pessoa. Pretende-se, portanto,
ou iluminar melhor o horizonte valorativo do sujeito ou conduzir
processos de valoração que provoquem a assimilação de novos
valores” (PUIG, 1998, p. 35-36).
88
De acordo com Puig (1998) repudiam-se os extremos: a imposição acrítica de
valores ou a inibição desses, ao contrário, permite-se criar um ambiente reflexivo,
ambiente que favorecerá a atitude autônoma dos indivíduos, ambiente que consente em
escolhas individuais das próprias opções de valor. Em vista disso, a clarificação tem
como objetivo principal não exatamente o valor em si, o produto final, mas o processo
no qual o indispensável é a compreensão e o entendimento dos valores, que facilitarão
uma melhor percepção de si mesmo e dos relacionamentos com as pessoas,
relacionamentos saudáveis.
De todos os exercícios de clarificação de valores que existem, foi utilizado o
exercício conhecido como perguntas clarificadoras, que conforme Puig (1998) são mais
do que um exercício ou uma atividade, uma postura que o educador deve tomar frente às
diversas situações no cotidiano escolar. Alguns exemplos de perguntas clarificadoras
são: a) Isto é algo que você aprecia? b) Está contente com isso? c) Como se sentiu
quando aconteceu? Entre outras.
Ao tomar contato com as obras de Puig, mais especificamente a obra que trata a
respeito da clarificação de valores (1998) essa atividade deveria fazer parte da pesquisa,
visto ser algo que a professora-pesquisadora sempre acreditou e utilizou em sua prática
docente sem o conhecimento conceitual e teórico deste. Quando algo acontecia entre os
discentes, principalmente quando um deles era humilhado de alguma forma eu utilizava
perguntas clarificadoras, como por exemplo: Você gostaria que fizessem isso com você?
Ao invés de deixar o aluno pensando e refletindo sobre seu ato, como alguns docentes
fazem, sempre preferi olhar em seus olhos e fazer perguntas que o faziam compreender
ou pelo menos perceber a gravidade do ato que cometera.
No desenvolvimento do projeto de intervenção, em alguns momentos era
previsto que levariam a questionamentos posteriores. Contudo, em muitas ocasiões,
alguns incidentes aconteceram, sem que fossem planejados, quando foram utilizadas as
perguntas clarificadoras dentro da clarificação de valores.
Na aula número 2, do dia 05 de abril, este tema esteve envolvido. Nessa aula, o
esporte individual utilizado como tema, e mais especificamente o frescobol, teve que ser
adaptado. Como o material era escasso e não haveria a oportunidade de todos jogarem
ao mesmo tempo, a sala foi dividida em três grupos com mais ou menos oito alunos.
89
Em cada grupo, dois jogariam e os outros seis teriam que esperar a sua vez, sendo que
eles decidiram como fariam para que houvesse a troca de duplas. Os grupos não
conseguiram se organizar e a divisão do tempo foi desigual. Ao final da aula os alunos
questionaram que não puderam jogar muito tempo, e a professora, munida do exercício
de clarificação de valores inquiriu os alunos com as perguntas:
a) Por que a atividade não deu certo?
b) O que eu pedi que vocês fizessem?
c) Vocês ficaram contentes com a organização que foi feita?
d) Vocês pensaram em outras alternativas?
Com esses questionamentos foi permitido que os alunos, respondendo às
perguntas, chegassem à conclusão de a que atividade não fora ruim. Contudo havia
faltado organização da parte deles para o rodízio dos alunos nas raquetes de frescobol.
Esse foi um exemplo de um momento previsto pela educadora, que solicitou que
eles se organizassem, pois sabia que na prática haveria a necessidade de alguns detalhes
serem ajustados, e na ânsia de iniciar o jogo, provavelmente eles não ajustariam esses
detalhes.
Outro exemplo foi o terceiro dia, os alunos jogaram “queimada” e a professora
só ficou observando o jogo, não atuou como orientadora tampouco como árbitra, e ao
final do jogo, muitos alunos começaram a inquirir a respeito da falta de organização e o
não respeito as regras, regras que nem mesmo eles sabiam quais eram. Utilizou o
mesmo procedimento citado acima, com perguntas clarificadoras.
Um momento bastante importante que deve aqui ser registrado foi no quarto dia
do projeto de intervenção quando discutiram a respeito das diversas posições nos jogos.
Muitos deles querem ficar sempre no ataque, não permitindo que os amigos também
fiquem nessa posição. Foram indagados sobre o porquê de eles quererem ficar somente
no ataque, e sobre a importância das diversas posições. Diante dessa situação, ao
transferir para a comunidade escolar, surgiu a pergunta: quem era mais importante na
escola? Ao final dessa aula, alguns alunos disseram que todos são importantes, cada um
90
na sua função, e que se não fossem os jogadores da defesa, seria difícil os jogadores do
ataque marcarem pontos ou cestas.
2. COMPREENSÃO CRÍTICA
Essa categoria de análise vai ao encontro das seguintes finalidades elencadas
(PUIG, 1998):
a) o diálogo com o propósito de colocar-se individualmente e ouvir os demais, podendo
raciocinar sobre a sua própria opinião em confronto ou consoante a opinião de outrem,
podendo inclusive diante dos argumentos mudar de opinião, “... trata-se de apreciar o
diálogo como um dos valores essenciais para a educação moral e para a participação
democrática” (PUIG, 1998, p. 26);
b) perceber-se inserido e pertencente a uma determinada comunidade, a comunidade da
sala de aula, podendo além de participar, refletir e opinar sobre suas formas de vida e
valores, agindo criticamente, “A formação moral é inseparável das experiências que
proporciona a vida coletiva nas comunidades habituais de convivência” (PUIG, 1998, p.
28).
A compreensão crítica tem como finalidade principal segundo Puig (1998) obter
diante da complexidade das situações humanas a complexidade de momentos visíveis e
reais vividos pelas pessoas, no nosso caso especial, os alunos.
“... a compreensão crítica não é um exercício realizado por um sujeito
isolado. A compreensão é, antes de mais nada, uma exigência que
impõem os múltiplos pontos de vista distintos, que convergem e
julgam os
conflitos
de valor. A compreensão supõe uma
multiplicidade de perspectivas diferentes sobre o mesmo. E, portanto,
supõe também se comprometer em um processo de diálogo entre
diversos
participantes.
Finalmente,
a
compreensão
parte
da
91
complexidade sociocultural em que estão inseridos todos os
implicados em tal processo” (PUIG, 1998, p. 86).
A compreensão crítica pode segundo Puig (1998) ser realizada de diversas
maneiras: analisando um fato verdadeiro que tenha acontecido no entorno dos
envolvidos, analisando uma estória, discutindo questões de um fato jornalístico,
dialogando a partir de um texto, entre outros. Na maior parte das vezes utilizamos a
compreensão crítica para analisar e compreender situações que haviam acontecido no
meio dos alunos, principalmente durante as aulas de Educação Física.
Apesar de ser professora de Educação Física, trabalhando com as questões da
cultura corporal do movimento conteúdos como: esportes, jogos, danças entre outros,
sempre estive atenta as questões que permeavam a aula, atenta a uma concepção crítica,
mesmo as que não se referiam ao movimento, e por muitas vezes, utilizava os
momentos de aula como meio para, juntamente com os alunos, compreender
criticamente alguma situação que acontecera em aula, na escola, fora da escola, ou até
questões da sociedade.
Em alguns momentos a compreensão crítica parece igualar-se a clarificação de
valores, contudo, a primeira não tem a intenção de auxiliar o aluno com o processo de
compreensão dos valores, e como esses influenciam sua vida individualmente e
coletivamente.
Na quarta aula, durante a discussão a respeito das regras que poderiam ou não
ser colocadas no painel, foi questionado como era em suas casas, alguns disseram que
não compreendiam a regra do não falar palavrão em suas casas, pois seus pais falavam à
vontade, contudo, os alunos eram advertidos pelos pais dizendo que crianças não
deveriam falar palavrão.
Na última aula de Educação Física, que serviu como parte da pesquisa, nota-se a
compreensão crítica que não foi planejada. Houve uma briga entre dois alunos, um deles
bateu no outro simplesmente porque perdera o jogo. Ao conversar com esse
individualmente, ele contou que sempre tivera dificuldades em aceitar a derrota, fica
bastante nervoso e acaba se descontrolando.
92
3. DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DIALÓGICAS
Essa categoria de análise vai ao encontro das seguintes finalidades elencadas
(PUIG, 1998):
a) o diálogo com o propósito de colocar-se individualmente e ouvir os demais, podendo
raciocinar sobre a sua própria opinião em confronto ou consoante a opinião de outrem,
podendo inclusive diante dos argumentos mudar de opinião, “...trata-se de apreciar o
diálogo como um dos valores essenciais para a educação moral e para a participação
democrática” (PUIG, 1998, p. 26);
b) perceber-se inserido e pertencente a uma determinada comunidade, a comunidade da
sala de aula, podendo além de participar, refletir e opinar sobre suas formas de vida e
valores, agindo criticamente, “A formação moral é inseparável das experiências que
proporciona a vida coletiva nas comunidades habituais de convivência” (PUIG, 1998, p.
28);
c) a construção da consciência moral autônoma, “Entendemos a consciência moral
autônoma como o conjunto de procedimentos que permitem determinar por si mesmo o
considerado como correto e que conduz a sentir-se voluntária e pessoalmente obrigado a
cumpri-lo” (PUIG, 1998, p. 22);
Conforme Puig (1998) não há como nos casos citados acima atividades
específicas para essa categoria, contudo, essa se insere diante das demais atividades em
muitos momentos, e, “seu cultivo se realiza mediante as mesmas atividades e
conjuntamente com as demais finalidades” (PUIG, 1998, p. 34).
Esse foi um exercício não só para os alunos, mas para a professora, enquanto
docente. Amiúde, entendia que deveria passar o conhecimento, já que como autoridade
deveria com certeza saber mais do que eles, principalmente quando ministrava aulas
para crianças e pré-adolescentes, e eles, deveriam ouvir. Com o passar do tempo, com a
prática, e mais do que isso, com a presente pesquisa, percebe-se que pode sim aprender
muito com eles, que nos diálogos e conversas que travavam, havia muita preciosidade.
93
Os alunos que costumam falar e expor suas opiniões são sempre os mesmos. Em
muitas aulas, volta-se o olhar àqueles que poucos se expressam, que apenas ouvem
atentos. Por diversas vezes, chamados pelo nome, foi perguntado o que achavam.
Alguns continuavam tímidos, outros, pareciam agradecer a oportunidade, apesar de não
terem até aquele momento identificado que gostariam de falar.
Muitos foram os momentos em que foi identificado o desenvolvimento das
competências dialógicas, serão descritos a seguir os mais notáveis.
Nas aulas em que se abre um espaço para discussão sobre regras que deveriam
ser anotadas no painel, que, todavia, deveriam ser por todos acordada. Foi utilizada essa
categoria, muitos alunos expuseram suas opiniões contrárias ou não as dos colegas.
Muitos não se sentiram intimidados quando tiveram que dizer que não concordavam
com algo. Kamii (AUTONOMIA, 2007) afirma que é muito importante quando os
alunos têm espaço para discutirem opiniões diversas, que quando alguém se coloca
discordando de outrem deve ter prestado atenção na opinião do outro, e encontrar
argumentos para discordar, essa capacidade é muito importante para a formação de
indivíduos autônomos (AUTONOMIA, 2007).
Nos momentos em que os alunos dialogaram sobre os times, sobre a
desigualdade dos participantes dos times, a escolha dos integrantes, uma das alunas
pontuou que muitas vezes eles têm que optar entre escolher os melhores e vencer o jogo,
ou, escolher os amigos ou os que não têm tanta habilidade, permitindo que todos fiquem
felizes em participar ativamente do jogo, contudo, não vencer.
Em muitos momentos foi surpreendente a maturidade da discussão, e a fala de
alunos que nunca se posicionam. Na sexta aula, um aluno bastante tímido e que possui
poucos amigos, foi questionado a respeito dos esportes individuais e coletivos, ele, disse
que nos individuais dependemos de nós mesmos e que nos coletivos, dependem de
todos, e que apesar de ter poucos amigos, ele prefere os esportes coletivos.
“O diálogo como método exige uma aprendizagem. Considerar um
tema e debater seus diferentes pontos de vista obriga ao
desenvolvimento de determinadas capacidades procedimentais, como:
94
escutar, reconhecer os argumentos dos demais, confrontá-los com os
próprios e elaborar mensagens claras. Aprender a dialogar supõe
praticar os procedimentos dialógicos. Mas o diálogo também é uma
finalidade moral. Os alunos não devem apenas dominá-lo como
método, mas adquirir convicções profundas sobre o seu valor e sobre
como utilizá-lo de maneira recorrente em situações controvertidas.
Favorecer a tomada de consciência sobre o valor moral do diálogo
também é objeto de intervenção educativa” (GARCÍA; PUIG, 2010, p.
69).
4. EXERCÍCIOS DE AUTORREGULAÇÃO
Essa categoria de análise vai ao encontro das seguintes finalidades elencadas
(PUIG, 1998):
a) a construção da consciência moral autônoma, “Entendemos a consciência moral
autônoma como o conjunto de procedimentos que permitem determinar por si mesmo o
considerado como correto e que conduz a sentir-se voluntária e pessoalmente obrigado a
cumpri-lo” (PUIG, 1998, p. 22);
b) a formação de indivíduos autorreguladores, os quais possam dirigir por si mesmos os
comportamentos.
Essa
categoria
conforme
Puig
(1998,
p.
123)
atende
os
aspectos
comportamentais do indivíduo,
“Mediante as capacidades auto-reguladoras, cada indivíduo esforça-se
por conseguir o controle sobre sua própria conduta. Tenta, por uma
parte, conseguir uma grande coerência pontual entre o juízo e a ação
moral; por outra, esforça-se por estabelecer a formação de hábitos
95
comportamentais coincidentes com seus critérios pessoais de valor; e,
finalmente, orienta-se para a construção de um modo de ser
autônomo”
Porém, conforme o mesmo autor nem sempre é possível que o indivíduo opte
por uma decisão autônoma e seja regido por seus critérios pessoais de valor, por alguns
motivos: em alguns momentos o indivíduo é obrigado a seguir uma forma externa, ou
seja, é muitas vezes obrigado a ser conduzido não pelo que acredita, mas pelo que
outros, uma autoridade, por exemplo, acredita; em outros casos, existe um conjunto de
condutas e hábitos que fazem parte da cultura a qual o indivíduo faz parte, e que aos
poucos vai sendo por ele incorporada, portanto, é uma regulação que no início é externa
a ele, e aos poucos vai sendo por ele incorporada.
Coloca-se em prática as três fases da autorregulação de acordo com Puig (1998):
identificar critérios e objetivos que o grupo acredite ser valioso; realizar de forma
espontânea, mas em grupo uma fase de regulação para atingir tais critérios e objetivos e
por último, se necessário, de maneira positiva e incisiva controlar para que os
indivíduos persigam esses critérios e objetivos valiosos.
Em muitas aulas houve a necessidade de resolver o conflito da escolha dos
times. É mesclada a maneira como são escolhidos os times. Às vezes, são escolhidos, às
vezes eles escolhem chamando aleatoriamente, por ordem alfabética, entre outros.
Contudo, há um problema, que só não aparece quando os jogadores são numerados e
quando eles são escolhidos e aguardam em um local para serem chamados,
independentemente da maneira como é feito, são sempre os mesmos alunos que ficam
por último. Utiliza-se a habilidade do desenvolvimento das competências dialógicas
para conversar sobre isso, e perseguimos um objetivo, que não fossem sempre as
mesmas pessoas a ficarem por último para serem escolhidas. Eles pediram que não fosse
forçada a escolha, que deveria ser algo natural, e fomos como grupo, ao encalço desse
objetivo durante todas as aulas onde deveriam ser escolhidos os times.
Outro tema abordado foi o palavrão. Os alunos chegaram à conclusão de que
falar palavrão era realmente ruim. E, esse objetivo foi perseguido durante todas as aulas.
96
Alguns deles disseram que era uma maneira de extravasarem seus sentimentos, porém,
não achavam uma atitude louvável.
5. RESOLUÇÃO DE CONFLITOS
Essa categoria de análise vai ao encontro das seguintes finalidades elencadas
(PUIG, 1998):
a) a aquisição de critérios de juízo que possam orientar a organização de motivos e
causas morais, as quais possam ser utilizadas de forma solidária e justa quando houver
uma oposição de valores;
b) análise e compreensão das realidades social e pessoal de forma crítica, que deve
promover a elaboração de normas de convivência para o coletivo;
c) a construção da consciência moral autônoma, “Entendemos a consciência moral
autônoma como o conjunto de procedimentos que permitem determinar por si mesmo o
considerado como correto e que conduz a sentir-se voluntária e pessoalmente obrigado a
cumpri-lo” (PUIG, 1998, p. 22).
De acordo com Puig (1998) que foi uma das literaturas na qual me baseei para
criar essas categorias, a resolução de conflitos não tem como objetivo os extremos, de
um lado a resolução de problemas vincada na competitividade e na agressividade, e, de
outro, a passividade total, a fuga do problema. Pelo contrário, a resolução de conflitos
leva em consideração a colaboração e a negociação para resolver um problema ou
conflito. A resolução de conflitos prima por um espaço onde o indivíduo possa
autonomamente refletir e tomar uma decisão diante de problemas e conflitos pessoais e
sociais.
Puig (1998) coloca algumas medidas a serem tomadas para que essa atividade
seja desenvolvida, a primeira delas é criar um clima positivo e agradável no ambiente
onde se deseja atuar.
97
Em algumas aulas o tema proposto pelos alunos foi o ato de revidar, portanto,
estava identificado o problema, o conflito. Foram colocadas em discussão as
consequências de revidar, alguns disseram que seus pais não permitem que eles apenas
apanhem, que se sofrerem algo devem revidar. Após alguns minutos de conversa, eles
pensaram sobre o assunto e partiram para uma conversa com seus pais. Nas próximas
aulas procuramos resolver esse conflito, encontrando soluções. Alguns disseram que a
professora deveria saber, assim como quando acontece em suas casas, outros disseram
que se era uma regra do painel deveria ser cumprida. Essas foram as soluções
encontradas para o problema.
Olhando para a turma, não acredito que o revide tenha deixado de existir,
contudo, percebo que já não acontecia na mesma intensidade.
6. ENFOQUES SOCIOAFETIVOS
Essa categoria de análise vai ao encontro das seguintes finalidades elencadas
(PUIG, 1998):
a) a construção da consciência moral autônoma, “Entendemos a consciência moral
autônoma como o conjunto de procedimentos que permitem determinar por si mesmo o
considerado como correto e que conduz a sentir-se voluntária e pessoalmente obrigado a
cumpri-lo” (PUIG, 1998, p. 22);
b) a formação de indivíduos auto-reguladores, os quais possam dirigir por si mesmos os
comportamentos.
“Trata-se pois, de alguns procedimentos metodológicos que, partindo de trabalho
sobre a sensibilidade, pretendem globalizar a aprendizagem da moralidade mediante a
vinculação das emoções, a reflexão, as atitudes e o compromisso pessoal” (PUIG, 1998,
p. 117).
98
Contudo, os enfoques socioafetivos não podem partir apenas de experiências que
os alunos ouvem dizer, devem ser experiências vivenciadas na prática, pois, conforme
Puig (1998) alunos e alunas que apenas ouvem sobre situações de injustiças, misérias e
humilhações, sentem-se apenas aliviados por não passarem em suas vidas pelas mesmas
situações, além disso, acabam muitas vezes culpabilizando as próprias pessoas por suas
situações.
Partindo desse pressuposto, houve dois momentos planejados e organizados
dentro do projeto de intervenção. O primeiro deles foi um futsal de deficiente visual.
Com algumas vendas, os alunos ficaram em duplas, e um da dupla não usaria a venda,
somente serviria de guia, não podendo tocar na bola. O outro, o que desempenhava a
função de “deficiente visual”, deveria sentir-se seguro em seu guia, se locomoveria pela
quadra no intuito de tocar na bola, ajudar seus companheiros e conseguir fazer o gol.
Foi uma experiência ímpar para os alunos, muitos deles comentaram sobre a dificuldade
de não poder enxergar e que ali no Belém, há um centro comunitário para os deficientes
visuais, onde muitos deles até mesmo trabalham.
Outra experiência bastante importante foi o vôlei sentado. A rede de vôlei foi
abaixada e eles jogaram sentados no chão, explicando que os deficientes físicos jogam
dessa maneira. Todos jogaram e no momento da roda de conversa a respeito desse
momento, alguns fizeram vários questionamentos a respeito dos deficientes físicos, por
exemplo, as diferenças de alguém que nasce com o problema do que adquire depois,
entre outros.
7. RESPEITO UNILATERAL X RESPEITO MÚTUO
Essa categoria de análise, ao contrário das anteriores não está permeando as
finalidades citadas por Puig, contudo, vai ao encontro das referências de Piaget e de
Kamii (AUTONOMIA, 2007), quando citamos a respeito da autonomia.
99
O respeito unilateral, como citado anteriormente, é o respeito do aluno mais
novo pelo mais velho, do filho para com os pais, do aluno para com os professores, é o
respeito apenas da parte mais “frágil” para o que coloca as regras.
O respeito mútuo, pelo contrário, é o respeito de ambas as partes, dos alunos
para com seus professores, e de seus professores para com os alunos. Segundo Piaget
(1994) no início da infância a criança é conduzida pelo respeito unilateral através da
coação, conforme vai crescendo e adquirindo capacidade de raciocinar, é conduzida
pelo respeito mútuo, através da cooperação.
Essa categoria apareceu em muitos momentos quando os alunos citaram
situações em que seus pais falavam palavrão, falavam mal das pessoas, ficavam
nervosos, contudo, os alunos não poderiam porque eram crianças.
Outro episódio foi quando um aluno disse que não gostava da frase “respeite os
mais velhos”, e, ele explicou que na rua de sua avó ele brincava de bola com os amigos,
e lá existia uma senhora que ficava brava deles brincarem. Ele explicou que a bola não
tocava na porta dela, porém, ela os xingava de moleques e ele disse que sua mãe pedia
que a respeitassem, mas ela não os respeitava.
Esse tema, conforme descrito acima, permeou alguns momentos da aula,
momentos em que os alunos citavam situações em que não se sentiam respeitados pelos
mais velhos ou pelas autoridades, ou situações em que apenas eles deveriam respeitar.
Todavia, foi um exercício pessoal também, pois, eu, como autoridade durante as aulas
de Educação Física deveria demonstrar um exemplo positivo a esse respeito, permitindo
em nossas relações entre professor e aluno o respeito mútuo.
Houve alguns comentários dos alunos afirmando que na escola outra autoridade,
tal como um funcionário, ou mais especificamente, um professor em especial exigia
respeito, mas, não os respeitava.
8. AUTONOMIA
100
Essa categoria vai ao encontro do projeto de intervenção, de um dos objetivos,
desse projeto, educar os alunos para que sejam cada vez mais sujeitos autônomos.
Conforme Piaget (1994) e Kamii (AUTONOMIA, 2007) quando o indivíduo
não é regulado e conduzido pelas vontades e ordens de outras pessoas, mas, está sendo
orientado conforme o seu querer, está agindo com autonomia. Além disso, Kamii
(AUTONOMIA, 2007) afirma ainda que a melhor maneira de educarmos para a
autonomia é incentivarmos os alunos a tomarem suas próprias decisões.
Nos momentos da roda de conversa, eram colocadas as situações ocorridas em
aula, ou que ainda aconteceriam, na tentativa de dirigir para que os alunos pudessem
tomar suas decisões independentemente de punição ou recompensa.
Em muitas aulas, alunos e professor, tiveram que decidir se aqueles que
desobedecessem as regras colocadas no painel deveriam receber uma punição. Apesar
de ter uma opinião, permiti que eles falassem e se expressassem mesmo que uns não
concordassem com os outros.
Pessoalmente, essa categoria foi um exercício, pois, em muitas ocasiões a
vontade era interferir, de pedir que fizessem de um jeito, ou de outro, mas deveria
apenas dirigi-los sem a obrigação de seguirem esse ou aquele caminho. Foi um
exercício colocar-me no papel de autoridade sem ser autoritária.
Em alguns jogos, eles tiveram que decidir as regras, mesmo que eu percebesse
que as regras adotadas não dariam certo, permiti que jogassem e que percebessem e
sentissem na prática a necessidade de novas alterações.
9. GÊNERO
A questão do gênero não aparece nas literaturas citadas anteriormente, contudo,
é muito importante esse item pela experiência de ministrar há algum tempo aulas para
essa faixa etária, percebe-se que a questão do gênero é algo que atravessa as relações
101
dos docentes, ou para separar meninos e meninas, ou para uni-los nas atividades, entre
outros momentos.
Em muitas aulas a discussão permeou sobre as diferenças biológicas e físicas
entre meninos e meninas. Eles questionaram o porquê das competições separarem
mulheres e homens das atividades, e nas diversas atividades coletivas durante as aulas
de Educação Física Escolar, unir meninos e meninas.
Em uma das aulas, após um jogo, no qual meninos e meninas jogaram juntos, as
meninas na roda de conversa começaram a falar dizendo que estavam se sentindo
excluídas, pois os meninos só as colocavam nos times e em algumas jogadas porque era
solicitado.
Um dos garotos, que havia dito que só perdera pois tinha muitas meninas em seu
time disse para todos os meninos: - Levante a mão quem nunca excluiu uma menina?
E a conversa foi por esse viés, a exclusão das mulheres, como é na nossa
sociedade, a comparação com lugares como o Afeganistão.
O diálogo foi muito construtivo, com todos perguntando, questionando, contudo,
aquele aluno que havia excluído as meninas, agira com autonomia, independente do que
os colegas falariam ou pensariam de sua atitude ele falou o que pensara e, mais do que
isso, agiu como pensava ser melhor.
102
5. AS REDAÇÕES DOS ALUNOS: RESSONÂNCIAS DAS INTERVENÇÕES
A finalidade desta secção é apresentar o resultado das análises das redações
escritas pelos alunos diante de algumas perguntas e utilizadas para encerrar a pesquisa.
Essas perguntas serviram como estímulo para a realização de uma redação e não
precisavam ser respondidas uma a uma. As perguntas foram:
a) Coloque pontos positivos das nossas aulas de Educação Física deste ano.
b) Coloque pontos negativos das nossas aulas de Educação Física deste ano.
c) Compare as aulas de Educação Física deste ano com as do ano passado, você
percebe alguma diferença? Se a resposta for positiva, diga qual ou quais.
d) Você faria alguma mudança nas nossas aulas?
Houve a necessidade de analisar as redações das duas salas separadamente, visto
que essas possuem nuances bastante significativas. Durante a intervenção, as salas se
mostraram diferentes na maneira como conduziam os jogos e as regras, como dirigiam
os diálogos, as regras colocadas no painel e a forma como se socializavam nas aulas.
Diante da análise de conteúdo realizada com as redações feitas foram
selecionados e identificados 17 temas os quais demonstram como esses alunos
perceberam e sentiram a intervenção com eles realizada. Esses temas são apresentados a
seguir:
Características pedagógicas da professora: esse tema apareceu nas duas salas
e foi um momento no qual os alunos colocaram alguns detalhes da minha prática
pedagógica durante as aulas.
103
No momento que selecionei algumas perguntas para a redação, não solicitei que
falassem da professora Flaviana, contudo, em algumas redações esse tema aparece. E,
os comentários dos alunos nas redações denotam a minha preocupação com as aulas,
com o conteúdo, com eles, como na seguinte fala: “Para mim a professora Flaviana é
bem atenciosa, gosta de conviver em harmonia, gosta do seu trabalho e ela faz o seu
trabalho bem feito, ela é uma professora bem educada...”. Em outra redação, de um
aluno da outra sala também é manifestada a maneira como realizo a prática pedagógica,
“... a professora Flaviana deu atenção para nós ... mais com a prof. Flá é diferente ela
conversa e até mesmo briga mais pelo menos alguém se importa com a gente e não
fala: - Não aguento mais o 6ºB”.
Sempre me preocupei em fazer bem feito o meu trabalho, me preocupei com os
alunos, em uma educação voltada à cidadania, mesmo dentro da disciplina de Educação
Física, e de acordo com Perrenoud (2008) a preocupação com a cidadania deve permear
todos os momentos que passamos com nossos alunos, em todas as situações, e não
apenas em um momento específico e separado. Além disso, conforme Araújo (2007)
todas as relações estabelecidas pelo indivíduo são importantes para que ele se aproprie
racional e afetivamente dos valores, se desejo que a convivência seja harmônica e
baseada no respeito, esses valores devem permear a minha aula não apenas na teoria,
mas, vivenciados na prática.
Durante as aulas inquietava-me em poder contribuir com bons exemplos aos
alunos, com o fato de dizer algo aos alunos e na prática, fazer de outra maneira, e o
exemplo seguramente é importante para o aluno, e, mais do que isso, a coerência entre o
agir e o falar é essencial (MENIN; KLÉBIN, 2000).
Um detalhe importante das aulas, eu solicito que eles façam silêncio em três
momentos: durante a chamada, durante a explicação da atividade e quando algum
colega quer perguntar ou dizer algo. Eu tenho um combinado com eles chamado de
“código de silêncio”, quando preciso dizer algo faço nosso “código”, se não consigo o
silêncio de todos, fico aguardando até que todos prestem atenção. Já me perguntei
diversas vezes se isso não é uma forma de confundir autoridade com autoritarismo,
porém, eu não consigo explicar quando eles estão conversando, eu acabo me
104
desconcentrando, então aguardo o silêncio. Como eles estão acostumados com isso,
rapidamente alguns avisam que a professora os aguarda e então conseguimos nos
entender, e a fala de um dos alunos a respeito desse assunto clarifica bem esse nosso
momento, “... eu acho que a professora tem muita paciência para esperar a nossa
conversa terminar.”
“Uma das formas do ser humano aprender é por meio da
imitação de modelos. Crianças, desde pequenas, copiam seus pais, os
irmãos mais velhos e demais pessoas a quem tenham alguma afeição.
Pais e professores são inevitavelmente modelos para as crianças.
Podem ser “bons” modelos, moralmente falando, ou péssimos. Em
qualquer dos casos, suas ações, seus julgamentos e os valores que se
exteriorizam farão parte do modo de ser das crianças” (MENIN, 1996,
p. 97).
Aulas de Educação Física: esse tema surgiu nas duas salas e aqui foram
selecionadas todas as falas que dizem respeito às aulas de Educação Física de uma
maneira geral.
Nesse tema estão elencados os momentos nas redações nos quais os alunos
colocaram o que pensam das aulas de Educação Física de maneira geral, a Educação
Física como disciplina escolar, sem a citação das aulas do projeto de intervenção ou as
aulas deste ano especificamente.
“sempre quando toca o sinal para a aula de E. F. eu fico bem animada porque
eu sei que eu vou ter aula de E. F.”
105
Essa fala demonstra o valor que a referida aluna concede às aulas de Educação
Física e, conforme Araújo (2007) esse valor se refere ao que gostamos, e, o que
gostamos está atrelado a porção afetiva do indivíduo.
A seguir outras duas falas de dois alunos das diferentes salas que também
denotam o valor que concedem às aulas de Educação Física:
“Na aula de Ed. Física tem muitas coisas que eu gosto e outras que às vezes eu
não gosto muito de alguma coisa, mais isso sempre tem né?... afinal o gosto de todos
não é igual.”
“Eu não acho quase nada ruim dessa aula... e é por isso que adoro a aula de
Ed. Física.”
É difícil dizer que gostamos de algo sem conhecer, mais difícil ainda nas
relações sociais. À medida que nos relacionamos e convivemos com as pessoas nos
diversos ambientes, conseguimos demonstrar se temos ou não afeição por algo ou
alguém. O ato de valorizar algo não é inato, possui uma carga afetiva e é manifestado
nas relações sociais que empreendemos (PIAGET, 1994).
Aulas deste ano (pesquisa): esse tema esteve presente nas duas salas e diz
respeito às aulas de Educação Física que fizeram parte da pesquisa.
Nesta unidade estão selecionadas as porções das redações em que os alunos
manifestaram o que sentiram das aulas deste ano, das aulas do projeto de intervenção
com eles realizado.
“Achei que a Educação Física melhorou muito, depois que o painel foi
recolocado, porque a pessoa tem uma responsabilidade a mais exemplo: se alguém dá
um soco em alguém a pessoa que levou não vai revidar mais a pessoa vai até o painel e
mostra que a pessoa assinou e que ela não deve fazer isso.”
106
A prática do painel utilizada por Célestin Freinet foi citada por Puig et al
(2000) e Sampaio (1989) e organizada durante o projeto de intervenção para a pesquisa.
Com essa fala percebo a ressonância positiva deste painel para o aluno mostrando que
com as regras organizadas por eles e mais do que isso, assinadas por eles, houve uma
demonstração de compromisso com as regras e com os demais colegas.
“Que com as conversas da professora Flaviana e as regras fizeram com que a
aula ficasse mais produtiva e a respeitar os colegas.”
“... e o convívio entre as turmas melhorou também, melhorou a organização, foi
tudo muito bom.”
Aqui também fica claro que a produção das regras foi bastante proveitosa.
Houve a manifestação dos alunos da aprovação das regras e mais do que isso, aprovação
dessas regras inseridas nas aulas de Educação Física, que não tiveram uma conotação
ruim, pois partiram dos próprios alunos.
Comparação das aulas de 2009 com 2010: esse tema foi identificado nas duas
salas e em suas colocações, alguns alunos compararam suas aulas do ano passado com
as deste ano, alguns com a mesma professora, visto que foram meus alunos no ano
passado, outros a prática pedagógica do outro professor e outros ainda, que vieram de
outras escolas, compararam suas aulas anteriores com deste ano de 2010.
“No ano passado era o professor S. e ele não fez esta lista de regras e era mais
desorganizado.
“No ano passado estava pior, estava desorganizado, esse ano está mais
organizado.”
“As aulas da pro hoje e neste ano foi mais organizado teve várias brincadeiras
legais.”
107
“... mais pelas brincadeiras melhores do que as do ano passado, neste ano foi
mais interessante, pelo menos eu achei.”
Nesses relatos que são de diferentes alunos aparecem a palavra “organizado” ou
seu antônimo “desorganizado”. Provavelmente essa atribuição de aulas mais
organizadas esteja atrelada ao projeto de intervenção com a organização das regras, dos
diálogos e das aulas. E parece que o projeto de intervenção teve um bom reflexo nas
opiniões dos alunos, com o objetivo de uma educação voltada à cidadania e autonomia
dos educandos. Esse detalhe corrobora com as colocações de Perrenoud (2008) quando
aponta que para a escola ter o objetivo de uma educação voltada à cidadania deve
permitir que o aluno possa refletir, dialogar e ter liberdade para produzir e expressar a
sua própria opinião. Na prática, ao permitir que os alunos participem das decisões, a
aula se torna mais agradável para eles. Que apesar de serem crianças, ou alguns já préadolescentes e muitas vezes parecer que gostam apenas de desordem e confusão, eles
aprovam as aulas que possuem a organização como um dos atributos.
Aulas deste ano (horário): esse tema manifestou-se apenas no sexto ano A, o
que já era esperado, visto que essa turma tem suas duas aulas de Educação Física
sempre no último horário.
“Esse ano não tivemos brincadeiras legais, tivemos 30 minutos a menos ou seja
20 minutos etc... Prof. desculpa, mais bem que podia ser melhor (Eu sei que a culpa
não é sua, mas podia melhorar. Teve aulas legais mas muito poucas, esse ano foi
“zuado”).
Os alunos do Ensino Fundamental I tem o término do dia letivo 30 minutos mais
cedo do que o Ensino Fundamental II e todos saem da escola pelo portão da quadra,
assim mais ou menos trinta ou vinte minutos antes do término da aula, os alunos do
sexto ano A que estavam tendo aula na quadra tem que se retirar indo para o pátio ou
108
sala. Eles reclamaram muito desse horário, e era quase certo que essa reclamação
apareceria nas redações. Parece que o fato dos alunos terem um espaço para colocarem
suas opiniões permitiu que esse aluno se sentisse à vontade para demonstrar na redação
o que pensava a respeito do horário das aulas de Educação Física.
Diálogo na aula: esse tema apareceu apenas na sala do sexto ano A e demonstra
os momentos utilizados durante as aulas para que os alunos discutissem e dialogassem.
“A aula é bem divertida a gente discute em grupo as coisas que a gente acha
que tem de melhorar ou que todos não acharam legal... Eu acho isso bem legal, porque
a gente interage bastante discute em grupo.”
“... achei legal a professora discutir o que aconteceu na aula no final da aula,
porque muitas vezes na aula aconteciam problemas e não se resolviam (ficávamos
comentando na outra aula).”
Apesar de gostarem da disciplina de Educação Física Escolar e os alunos
pedirem a prática percebe-se por essas porções das redações, que os alunos apoiaram
esses momentos dialógicos. Apoiaram também poderem participar das alterações que
eram feitas e a participação do coletivo, a participação de todos para atingirem um só
objetivo. Os alunos conseguiram perceber na prática o prestígio que tem o diálogo nas
relações sociais.
Freire (2004) pontua a importância do diálogo nas relações, que os sujeitos
dialógicos aprendem a conviver e a respeitar as diferenças entre si. Kamii
(AUTONOMIA, 2007) reverbera a respeito da importância das relações dialógicas em
que não existe apenas um ouvinte e um que discursa, existe uma relação que permite o
diálogo, permite opiniões diversas e a reflexão sobre as diferenças.
Arantes (2007) vai ao encontro de Kamii (AUTONOMIA, 2007) em que o
espaço dialógico permite o não concordar, sem a necessidade de indicar o vencedor ou o
perdedor, não é um jogo, é um espaço que admite e tolera a diferença e permite o
109
respeito a essa diversidade. E o espaço dialógico apontado por esses três autores é um
exercício diário, respeitar as diferenças e entender que o diálogo não é um momento de
disputa e competição não é uma compreensão de apenas um dia ou um momento, cada
instante dialógico traz um novo aprendizado.
“Nem sempre essas relações são harmoniosas; nem sempre “cooperar” quer dizer concordar. Muitas vezes, há discordâncias,
conflitos, discussões, mas elas podem acontecer e, por isso, podem ser
encontradas soluções dentro do próprio grupo, ou seja, sem a
interferência de um poder maior, de uma autoridade mais poderosa”
(MENIN, 1996, p. 89).
Democracia: esse tema também só se mostrou presente na sala do sexto ano A e
apenas em uma redação e ilustra o que um aluno pensa sobre agir quando a maioria
concorda com algo.
“... a gente não muda algo só porque tem um que não gosta, porque como eu
disse nem todos têm o mesmo gosto.”
A democracia é apontada por Puig et al (2000) e por Freire (1979), (1994) e
(2004) como uma prática importante nas diversas relações, sem confundir autoridade
com autoritarismo
“Numa relação de mais igualdade com os outros, as crianças podem descobrir
que são diferentes entre si: que um pensa de um jeito, outro do outro, que um quer
alguma coisa, outro quer outra, que um gosta de algo e outro do oposto...” (MENIN,
1996, p. 52). O projeto de intervenção teve com objetivo permitir que os alunos
pudessem influenciar nas aulas de Educação Física, fundamentando suas propostas com
coerência dentro das propostas do projeto, por exemplo, não poderiam escolher futsal
todos os dias. O professor pode colocar-se como autoridade sem autoritarismo, evitando
110
o “Sabe quem manda aqui?”. Pode existir uma relação democrática entre professores e
alunos, percebendo as diferenças e aprendendo a respeitá-las, numa relação de
cooperação mútua.
Ressonância da pesquisa: esse tema se fez presente nas duas salas e demonstra
a repercussão da pesquisa na vida dos alunos.
“... pois levaremos isso para sempre na nossa vida.”
“Isto ajudou tanto na aula de Educação Física, como nas outras aulas e até fora
do colégio, pois aprendemos que cada pessoa é bom e ruim em alguma coisa e temos
que aprender a conviver com isso.”
Com esse tema, a pesquisa teve uma boa influência na vida desses dois alunos,
não só durante as aulas de Educação Física, mas nos diversos momentos e situações
dentro da escola e, mais do que isso, em suas vidas fora da escola também. Talvez
outros alunos também tenham sentido essa interferência, mas não a tenham pontuado
nessa redação, pois quando foi perguntado a respeito das nossas aulas e as férias,
quando eles retornaram no mês de agosto, alguns alunos deram exemplos de momentos
que se lembraram de nossas aulas. Uma das alunas disse que havia se lembrado de
nossas conversas quando seus amigos nas férias falavam muito palavrão, e ela mesma
passou a se policiar a esse respeito.
Conforme Perrenoud (2008) a escola deve preocupar-se com os conteúdos a
serem ensinados, mas não encerrar seu objetivo apenas nas diversas disciplinas, a escola
deve preocupar-se em formar pessoas antes mesmo de serem médicos, engenheiros,
advogados, entre outras profissões. Durante as aulas, o educador busca essa formação,
não apenas a aprendizagem das regras ou a aprendizagem de diversas modalidades, mas,
o respeito ao próximo, a cooperação, entre outros.
111
Ressonância dos jogos nas aulas de Educação Física: esse tema foi
identificado apenas na sala do sexto ano A e esclarece o que os alunos sentiram dos
jogos durante as aulas de Educação Física.
“... em vários jogos mudamos coisas tornando-os mais legais...”
“... como o futebol ninguém me passou a bola e tem gente que é meio mal em
futebol como eu.”
O jogo foi uma das estratégias utilizada no projeto de intervenção com os
alunos. Foi permitido que eles utilizassem a alteração das regras como melhor lhe
aprouvessem, e segundo Piaget (1994) o respeito mútuo, a cooperação e a
responsabilidade subjetiva são responsáveis por permitir nessa faixa etária que os alunos
coletivamente consigam alterar as regras, não para um bem individual, mas para um
bem coletivo. Nessa faixa etária, acima dos nove ou dez anos a criança não aceita as
regras como imutáveis e sagradas, compreende que pode alterá-las conforme a
necessidade (PIAGET, 1994).
Regras de convivência: esse tema surgiu nas duas salas e demonstra o que os
alunos perceberam dos momentos em que organizaram as regras para a convivência
durante as aulas de Educação Física.
“Eu me senti protegido com as regras de não bater e não xingar. As aulas
melhoraram com essas regras.”
“... as regras melhoraram a democracia...”
“... as regras fizeram com que a aula ficasse mais produtiva e a respeitar os
colegas.”
112
“Mas quando emergem do próprio grupo, elas adquirem uma legitimidade, uma
respeitabilidade maior entre os alunos do que se fossem conselhos ou ordens do
professor” (MENIN, 1996, p. 90). Visualizar e compreender essa legitimidade e
respeitabilidade citada por Menin (1996) na prática, foi fato já que os alunos criaram as
regras à medida que sentiam necessidade de tê-las e todo o grupo deveria concordar
para que a mesma fosse aceita.
“... fora que as regras que criamos “ajudou” a melhorar a aula e deixá-la mais
divertida.”
Baseada em Piaget (1994), com a organização das regras permite-se a
cooperação e o respeito mútuo entre os educandos, apesar de estarem em uma aula de
Educação Física, a qual trabalha com os movimentos dos alunos, uma educação voltada
à autonomia desses educandos. Além disso, conforme Puig et al (2000) se desejamos
uma conduta autônoma de nossos alunos não devemos chegar com regras prontas,
devemos permitir a reflexão e discussão acerca das regras.
“A grande diferença entre a coação e a cooperação, ou entre o respeito
unilateral e o respeito mútuo, é que a primeira impõe crenças ou
regras completamente feitas, para serem adotadas em bloco, e a
segunda apenas propõe um método de controle recíproco de
verificação no campo intelectual, de discussão e de justificação no
domínio moral... Essa é a diferença essencial entre a coação e a
cooperação, uma impondo regras totalmente elaboradas e outra, um
método de elaboração das próprias regras” (PIAGET, 1994, p. 83).
“As regras que você colocou no mural a maioria não foram cumpridas.”
Essa fala demonstra que a construção das regras não teve uma ressonância
positiva em todos os discentes, visto que em alguns momentos elas não foram mesmo
113
cumpridas e houve a necessidade de voltar o olhar para elas, contudo o que importava
era todo o processo e não o produto final, provavelmente não compreendido por esse
aluno.
“... pois não se deve ter a ilusão que uma vez combinadas as regras
todos as seguirão fielmente. Construir regras e respeitá-las é coisa que
se aprende gradualmente e que exige tanta freqüência de exercícios
como qualquer outro conhecimento a ser aprendido... podemos indicar
que um dos procedimentos para possibilitar a construção de uma
consciência autônoma das regras é fazer com que as crianças as
elaborem. Para isso, precisamos substituir regulamentos escolares
dados já prontos na forma de leis pela prática de discussão e
elaboração das regras pelos alunos e professores” (MENIN, 1996, p.
93).
Trabalhando nessa perspectiva o docente não deve ter pressa, pressa para a
construção e elaboração das regras e para o cumprimento das mesmas. Deve estar atento
não a esse produto final, mas a todo o processo, que é muito ou mais importante. O
docente deve lutar contra sua própria ansiedade e sua própria heteronomia. Somado a
isso, García e Puig (2010) afirmam que a experiência mostra que a intervenção não tem
o mesmo reflexo em todos os alunos e nem ocorre de maneira imediata.
Respeitar os amigos: esse tema revelou-se apenas na sala do sexto ano A e em
uma redação demonstrando qual a percepção do aluno quando não se sente respeitado
por outrem.
“... às vezes cometo erros no futebol e fico triste e alguns alunos que não vou
citar o nome começam a xingar como seu burro, besta.”
114
Como dito acima, não é possível exigir que todos os alunos tenham as mesmas
posturas diante das próprias atitudes e das atitudes dos demais alunos da sala. Muitas
vezes algumas situações ocorrem que fogem ao olhar do professor.
Vencer X perder: esse tema manifestou-se apenas no sexto ano A e abarca a
fala de um aluno no que tange o sentimento da derrota e da vitória.
“... mas foi mais legal quando eu joguei com os meus amigos nós perdemos, mas
pelo menos passamos a bola e participamos e tentamos.”
Nessa faixa etária é bastante difícil trabalhar a questão do vencedor e do
perdedor em uma situação onde a habilidade motora está permeando essa relação. Uma
aluna chegou a dizer em uma das discussões que eles precisavam escolher entre passar a
bola para todos, deixar todos felizes e perder o jogo ou passar a bola apenas para os
mais habilidosos, deixar alguns alunos tristes e ganhar o jogo.
Conforme Araújo (2007) a apropriação dos diversos valores se dá nas inúmeras
relações sociais que o indivíduo estabelece, seja essa relação permeada ou não de
conflitos, e nesse ambiente foi possível identificar que todos têm facilidades e
dificuldades, e devem respeitar todas as pessoas.
A fala abaixo demonstra a valorização do diferente para o referido aluno:
“Cada um tem habilidade em alguma coisa, que não seja esporte, umas são
muito inteligentes e não são bom para esportes, mas ele tem conhecimento, estratégia
para o jogo, mais as pessoas querem só escolher os melhores em corrida e não pensam
que os inteligentes podem ter estratégias para o jogo, significa que não basta ter
habilidade no jogo e sim ter um conhecimento e ajudar no esporte a sua habilidade. “
Respeito: esse tema apareceu nas duas salas e esclarece o sentimento dos alunos
que percebem que outros não respeitam a aula como eles gostariam.
115
“... tem muita gente ainda que não respeita o professor falar e fica
conversando.”
“... mais tem muita gente que não respeita e atrapalha.”
Araújo (2007) afirma que a aquisição e a apropriação de certos valores não
ocorrem de forma mecanizada, verticalizada e imposta, ela acontece em condições
racionais e afetivas, ou seja, para que se vá ao encontro de algum valor esse deve ter o
afeto e deve-se racionalmente compreendê-lo, provavelmente os alunos que não
respeitavam e incomodavam os demais não valorizam esse respeitar a aula, o professor
e os demais colegas.
Gênero: esse tema ilustrou apenas as redações de alguns alunos do sexto ano B.
As porções das redações que tocam nesse assunto apontam o que os alunos pensam
sobre as aulas de Educação Física, e mais do que isso, todas as atividades dentro dessa
aula sejam realizadas com os meninos e meninas juntos.
“... acho que os meninos têm mais chances de jogar melhor porque apesar de
eles terem uma estrutura melhor fisicamente, mas não que as meninas não possam
jogar, podem só que eles ficam bravos porque eles acham que as meninas são
obrigadas a marcar ponto. Professora eu peço que a senhora ainda por favor fale com
os meninos sobre que as meninas também querem jogar e elas assumem que não jogam
tão bem quanto eles.”
“... as aulas melhoraram na aula que a professora separou os meninos das
meninas.”
“Os meninos só querem futebol, as meninas não querem jogar nada só querem
ficar falando.”
116
“A parte ruim é quando em uma atividade a professora mistura meninos e
meninas e algumas vezes têm discussões e a professora tem que separar, mas isso aos
poucos está se resolvendo.”
“... as meninas são muito sensíveis, e os meninos mais fortes então eles sempre
acabam ganhando, então essa ideia de meninos X meninas foi legal porque elas
puderam demonstrar o que sabem, mas não puderam com os meninos porque eles são
muito fortes.”
O primeiro detalhe que deve ser pontuado é o fato desse tema somente estar
presente nas redações de alunos do sexto ano B, o que já era esperado visto que durante
as aulas muitos conflitos surgiram dentro dessa questão do gênero, diferente da outra
sala que pouco se preocupa com a questão. Na outra sala alguns assuntos apareceram
nos diálogos com relação às diferenças entre meninos e meninas, contudo, nada que
merecesse destaque. Em muitas aulas na sala do sexto ano B foram separados
propositalmente os meninos das meninas após uma atividade em conjunto justamente
para fazê-los refletir sobre as diferenças para poder respeitá-las. Porém, a maioria se
mostrava favorável a separação entre eles.
Em muitos momentos foi ressaltada a importância das aulas em conjunto
baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais, explicando o porquê nas grandes
competições as mulheres serem separadas dos homens e a diferença entre a Educação
Física Escolar e aquela praticada fora do ambiente escolar. Atualmente, estamos
trabalhando o conteúdo de dança e alguns alunos espontaneamente uniram-se, formando
um grupo misto, mas, outros, preferiram ficar em grupos separados. Brasil
(2000) deixa claro que os alunos não devem ser separados por gênero nas aulas de
Educação Física, mesmo considerando as diferenças biológicas entre eles, os alunos
devem ser colocados juntos nas diversas atividades. Nesses momentos haverá a
possibilidade da conversa permear a questão do respeito.
“É preciso que meninas e meninos percebam que sua conduta não tem nada a ver
com capacidades inatas, nem naturais, mas foram construídas socialmente e reproduzem
os modelos de conduta existentes” (PUPO, 2007, p. 66). Corroborando com a autora,
procurei inserir nas rodas de conversa em que o gênero era o tema principal as
117
manifestações culturais acerca das diferenças, por exemplo, a questão do futsal, que
culturalmente em nosso país é um esporte preferencialmente praticado por homens, que
não tem relação absolutamente nenhuma com falta de habilidade das meninas para o
referido esporte.
Outro tema que se acentua nessas falas é a questão da exclusão das meninas nos
esportes. Altmann (1998) estudou a questão do gênero na escola em vários momentos,
mas, principalmente nas aulas de Educação Física presenciando em sua pesquisa várias
situações em que os meninos excluem as meninas com a justificativa de que elas não
possuem habilidade. A mesma autora afirma que a exclusão é um dos principais
problemas vividos nas aulas de Educação Física.
A exclusão foi uma reclamação constante durante as aulas, especificamente na
única sala que deu origem a esse conteúdo. Salientou-se, durante os diálogos, a
importância do respeito, que cada um tem facilidades e dificuldades para realizar
diversas funções e que deve-se auxiliar os que precisassem de ajuda. Todavia, não foi
um tema que se esgotou nas aulas analisadas. Há a necessidade de uma constante
intervenção desmistificando a superioridade masculina reforçada pela inferioridade
feminina.
Punição: esse tema foi apontado apenas no sexto ano B e mostra o que um aluno
desejava que acontecesse quando algum aluno desrespeitasse alguma regra que se
encontrava no painel.
“Acho que quando o professor estiver explicando e a pessoa estiver falando tem
que ficar 3 minutos fora da brincadeira depois entra e brinca.”
No início da intervenção, foi dito aos alunos que tentaríamos trilhar um caminho
de respeitar as regras sem a punição. Com o passar das aulas, e alguns alunos de vez em
quando quebrando as regras, eles foram questionados se aqueles que sempre
respeitavam as regras sentiam-se prejudicados com os outros que não a respeitavam.
118
Alguns disseram que sim e aprovaram a ideia de punir aqueles que não cumprissem a
regra. Uma das formas encontrada por todos foi a punição colocada acima que acabou
não sendo efetivada na prática, pois as aulas a partir desse dia acabaram melhorando no
que diz respeito ao respeito às regras acordadas e escritas no painel.
Conforme Piaget (1994), existem dois tipos de sanção: a sanção expiatória que
ocorre quando a punição não tem relação absolutamente nenhuma com o ato cometido,
por exemplo, uma criança quebra um copo e fica sem sobremesa como punição, e a
sanção por reciprocidade, quando a punição tem relação com o ato cometido. Ao
conversar com alunos sobre punição tentou-se direcionar o diálogo para o formato de
sanção por reciprocidade, e alguns alunos relataram alguns momentos em suas casas em
que seus responsáveis os puniram e a sanção não tinha ligação com o que eles haviam
feito.
Exclusão: esse tema foi manifestado apenas em uma redação de um aluno do
sexto ano B e aponta o sentimento da exclusão durante a escolha dos times.
“Sinceramente, eu não me sentia excluída das aulas, mas muitos alunos, na
hora de escolher os times, muitas meninas ou até mesmo meninos são deixados na
parede, sendo os últimos a serem escolhidos.”
“Professora também peço que a senhora fale com todos sobre que quando a
pessoa e o capitão não querem que a pessoa vá eles ficam reclamando ou às vezes nem
passam a bola.”
Muitas vezes o assunto nas rodas de conversa nessa sala era a respeito da
exclusão no momento de escolher os times. Foi alterada a forma de escolher os times
diversas vezes, sempre utilizando a opinião dos alunos, contudo, alguns acabam se
sentido excluídos no momento da escolha dos times, e no momento do jogo
propriamente dito. O respeito mútuo se sobrepondo ao respeito unilateral é um processo
119
e não acontece de um dia para outro, e mesmo que o indivíduo tenha atingido esse
estágio pode não adotá-lo para todos os momentos em sua vida.
“Portanto, só poderá haver respeito mútuo por aquilo que os próprios indivíduos
considerarem como moralidade” (PIAGET, 1994, p. 84).
120
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa se finda, mas talvez com mais indagações, se comparada a quando
o programa de Mestrado na USJT foi iniciado. Contudo, este trabalho é finalizado tendo
atingido o objetivo da pesquisa que era analisar uma proposta de educação em valores
nas aulas de educação física, projeto que visa à cidadania e autonomia dos educandos,
além de identificar repercussões da proposta a partir de manifestações de alunos, pais e
professores. Algumas indagações surgiram à medida que o projeto de intervenção de
valores foi sendo construído e colocado em prática junto aos alunos. Algumas questões
surgem por dois motivos: primeiramente, quanto mais se estuda mais se percebe o
quanto se tem a aprender, a real necessidade de debruçar-se muito mais sobre a
literatura e sobre a prática para respondê-las; o segundo é o trabalho com o ser humano,
que não é um cálculo matemático com soluções e finalizações esperadas. Trabalhar com
o ser humano é percorrer e trilhar um caminho no qual nem sempre se sabe em que
lugar pode-se chegar, ou onde será o fim. O que se pode afirmar que é um caminho
recheado de surpresas e superações.
Há outros aspectos importantes: o estudo do ser humano e seus valores, a
moralidade, a cidadania e a autonomia desses. Eles merecem nosso respeito e atenção.
Valores que não são homogêneos, valores que dependem das várias relações que o
indivíduo estabeleceu em sua vida, que não são internalizados de maneira mecânica,
mas, aceitos e incorporados com fundamentação racional e afetiva. Moralidade que
esperamos que não seja uma obediência cega aos costumes, mas uma moral cada vez
mais autônoma, ou seja, uma moral que não é guiada pela vontade ou obediência a
outrem, uma moral autônoma que segue o que considera correto, o que considera
verdadeiro independentemente de recompensa ou punição pelas escolhas que fez.
Essa pesquisa resume inquietações particulares não somente na vida
profissional, mas na vida como pessoa, filha, esposa, irmã, amiga, sobrinha, aluna,
professora, nora e cunhada. Tive que trabalhar minha própria heteronomia junto aos
meus alunos. É bastante difícil agir autonomamente em todos os momentos, e quando se
é guiado por uma moral heterônoma, é custoso guiar outras pessoas por uma via
autônoma. Nesse caminho de aprendizado, caminho florido que trouxe muitas alegrias,
houve muitos espinhos em muitos momentos, momentos em que tive que lidar e
121
libertar-me do respeito unilateral, permitindo que o respeito mútuo permeasse as aulas,
as discussões e as decisões do grupo, agindo autonomamente e permitindo que os
alunos também o fizessem.
Ao recordar o início dessa dissertação, trouxe a baila uma reflexão acerca do
tema cidadania e educação e mais especificamente ainda, a Educação Física. Na prática,
foi observado o reflexo de lecionar não só apenas os conteúdos da disciplina, mas a
educação dos alunos para a vida, para o exercício pleno da cidadania. Os educandos
puderam opinar sobre detalhes durante as aulas de Educação Física tais como: a forma
de se escolher um time, atividades a serem ministradas, atividades individuais X
atividades coletivas, entre outras, e foi muito positivo ouvi-los, ouvir o que pensavam,
perceber que apesar da pouca idade, tinham muito a acrescentar ao grupo.
Quando o educador trabalha nessa vertente, tem que estar preparado para ouvir
também o que os alunos não gostam ou o que não valorizam e, nessa perspectiva,
realizei uma atividade comigo mesma, de ter ouvido e coração democráticos e, ainda,
voltados para o pleno exercício da cidadania. Nas discussões e diálogos, momentos em
que os alunos se posicionavam, foi muito produtivo perceber que havia ali um esforço
para conviverem e respeitarem as diferenças. Amiúde isso não foi fácil, houve
momentos em que as diferenças falavam mais alto, contudo percebi que esse trabalho é
árduo, diário e, ao mesmo tempo, enriquecedor.
Com relação à educação em valores e educação moral, tentei trilhar um caminho
sem que eu impusesse minhas vontades ou anseios, tentei orientar os alunos em uma via
na qual os educandos pudessem refletir sobre os valores elencados e discutidos, sem
uma verticalização impositiva. Com relação à moralidade, procurei no projeto de
intervenção, que esta estivesse permeando as atividades e que, provavelmente, os alunos
sentiriam a necessidade de dialogar e refletir sobre essa moralidade que resplandecia
entre as atividades e os participantes. As discussões e argumentações do grupo foram
em vários momentos muito maduras, ao ponto de ficar maravilhada e surpresa com os
diálogos e as reflexões dos próprios alunos. Muitos chegaram a dizer que era muito bom
poder dizer o que pensavam e conversar sobre os pontos positivos e negativos da aula,
ademais, poder perceber que não eram apenas ouvidos, mas colocados em prática de
acordo com as decisões que tomavam.
Durante as aulas do projeto de intervenção houve a possibilidade de exercer e
praticar o respeito mútuo, rejeitando assim o respeito unilateral citado por Piaget
122
(1994). Em nossas rodas de conversa alguns alunos citavam episódios em suas casas em
que seus pais e responsáveis utilizavam autoritarismo e seus filhos deveriam respeitá-los
sem nenhum questionamento. Nesses momentos, percebia pelas perguntas que eram
feitas, que os alunos estavam refletindo sobre a diferença entre poder opinar e
questionar e sobre o apenas cumprir ordens.
Com relação à autonomia e heteronomia, houve uma busca incessante pela
moral autônoma, principalmente no encorajar os alunos a fazerem suas escolhas.
Principalmente, tentava encorajar aqueles que se posicionavam pouco, que aceitavam
tudo o que lhes era imposto sem questionar.
A maior dificuldade foi organizar um projeto de intervenção dessa
natureza em uma aula de Educação Física, ocasião que os alunos gostam, esperam e
querem ir “para a prática”, como eles mesmos dizem. Apesar de utilizar diversas
oportunidades e conflitos que surgiam durante as aulas, nas atividades práticas, muitas
vezes isso levou a uma discussão, sendo que alguns deles não compreendiam que esse
momento os auxiliaria para as próximas aulas. Como dito anteriormente, as aulas de
Educação Física possuem um menor rigor quanto às cobranças burocráticas, permitindo
maior liberdade para projetos dessa natureza. Contudo, para alguns alunos, os
momentos de diálogo durante as aulas de Educação Física são vistos como perda de
tempo, pois já ficam sentados durante muitas horas nas demais disciplinas.
Todavia, esse projeto teve um ótimo resultado junto a alguns alunos, conforme
apontado nas anotações do caderno de campo e nas próprias redações dos alunos. As
rodas de conversa que foram travadas, as regras que eram por eles sugeridas quando
sentiam necessidade na prática de tê-las, a intervenção dos próprios alunos quando
sentiam-se desrespeitados, ou que alguma regra havia sido violada, a maneira
democrática como eram decididas as questões importantes da aula, enfim, tudo isso
conduziu a um ótimo resultado com a educação em valores, voltada à cidadania e à
autonomia dos educandos.
Concluo essa importante etapa da minha vida afirmando que a pesquisa não
somente teve utilidade na minha carreira profissional, como docente na escola e na
Universidade, mas me foi útil como pessoa, pois antes de ir a campo com uma visão de
educação voltada à cidadania e autonomia, tive que lidar com minha própria
heteronomia.
123
Em muitos momentos tive que sentir e experimentar opiniões diversas da minha
e ter que buscar argumentos para confrontar essa diversidade.
Esse trabalho foi uma aprendizagem para continuar lecionando e cada vez mais
observando não apenas os aspectos dos conteúdos da disciplina Educação Física, mas,
observar aspectos para a formação humana dos alunos.
É de primordial importância que se continue a estudar o tema para que novos
educadores possam também experimentar a mesma prática.
124
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ANEXO 01
TERMO DE AUTORIZACÃO E RESPONSABILIDADE DA ESCOLA PARA
EXECUÇÃO DA PESQUISA
Título da Pesquisa:
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA VOLTADA À AUTONOMIA DOS
EDUCANDOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Eu,
______________________________________________,
nascida
em
__,____,_____, portador (a) do RG nº. _____________________________, responsável
legal
e
diretora
do
Colégio
Presbiteriano
do
Brás,
localizado
_____________________________________________________
________________________________________,
abaixo
e
assinado,
a
Rua
e-mail
autorizo
a
realização do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade dos pesquisadores
Profª. Flaviana Fellegger Molina e pela Profª. Dra. Maria Luiza de Jesus Miranda nas
dependências de nossa Instituição, como também me responsabilizo pela oferta de
condições de infra-estrutura e programação de reuniões que garantam a execução do
referido projeto,
São Paulo, ____ de ______________ de ______
____________________________________
Assinatura do responsável legal
133
ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Responsáveis)
Título da Pesquisa:
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA VOLTADA À AUTONOMIA DOS
EDUCANDOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Eu,
______________________________________________________________,
nascida
(o)
em
____,____,_____,
______________________________
______________________________________,
portador
(a)
do
e
abaixo
RG
nº.
e-mail
assinado,
autorizo
_________________ a participar da presente pesquisa, sob responsabilidade do
pesquisador.
Assinado este Termo de Consentimento, como responsável estou ciente de que:
1. Os objetivos desta pesquisa são: a) organizar e discutir nas aulas de Educação Física
com educandos do Ensino Fundamental II questões relacionadas a valores morais e ética
buscando uma educação voltada para a autonomia; b) compreender, a partir dos alunos,
como as ações da intervenção refletiram sobre suas vidas, buscando identificar a tomada
de consciência sobre este tema.
134
2. O estudo será realizado durante as aulas de Educação Física para alunos do sexto ano
do Ensino Fundamental II. A pesquisa será desenvolvida diante de conversas para
organizar as regras da sala e verificação de como essas são cumpridas. Para isso
utilizarei a Observação Participante para auxiliar na obtenção das informações, isto é, o
que for observado nas aulas e nas conversas informais entre os educandos será anotado
num Caderno de Campo.
3. Não são esperados prejuízos físicos e emocionais para as pessoas participantes da
pesquisa, nem, tampouco, gastos de ordem financeira. Entretanto poderá ocorrer um
conflito entre a discussão das leis e regras nas aulas de educação física e o contexto
familiar. Assim, haveria o risco mínimo de que alguma criança se sinta constrangida.
Caso isso ocorra, será imediatamente oferecido o suporte necessário para a criança.
4. O benefício esperado na participação seria a possibilidade de reflexão e discussão dos
educandos sobre regras, valor moral e leis, tendo em vista a educação voltada à
cidadania. Dessa maneira, esses educandos poderão decidir racionalmente durante as
aulas como, por que e qual regra devem obedecer.
5. O participante está livre para interromper a qualquer momento sua participação na
pesquisa.
6. Todos os dados pessoais dos participantes serão mantidos em sigilo. Os resultados
gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos
da pesquisa expostos acima, incluindo sua publicação na literatura científica
especializada.
7. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre
minha participação na referida pesquisa.
8. Poderei contatar o pesquisador Flaviana Fellegger Molina pelo telefone 9448-4404,
ou contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da USTJ para apresentar recursos ou
reclamações em relação à pesquisa através do telefone (11) 2799-1944.
135
9. Este Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento possui duas vias,
permanecendo uma via em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
São Paulo, ____ de ______________ de ______
__________________________________________
Assinatura do responsável legal
__________________________________________
Assinatura do pesquisador responsável