A relação ciência, tecnologia e sociedade: o ensino superior tecnológico e sua
concepção - Santa Catarina
Olívio José Volpi - FURB1
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste artigo é examinar o Ensino Superior Tecnológico em Santa Catarina. A
expansão do ensino superior impulsionou a abertura de novos cursos de tecnologia
trazendo maior competitividade entre as instituições de ensino superior. Os Cursos
Superiores de Tecnologia (CST) são um tipo específico de ensino superior que vem
sendo difundido amplamente no Brasil a partir da segunda metade da década de 1990,
tanto na esfera pública quanto na privada, através da promulgação da nova LDB de
1996, (Lei 9394, de 20 de dezembro) e uma série de decretos federais e portarias do
Ministério da Educação, em conjunto com pareceres e resoluções do Conselho Nacional
de Educação (CNE), o sistema educacional brasileiro começa a ser reformulado. Este
trabalho se debruça sobre a relação entre Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) e o
Ensino Superior Tecnológico com o desenvolvimento educacional. Ele passa em revista
as concepções da educação superior tecnológica no contexto da luta pela
democratização do saber, especificamente, do saber científico-tecnológico, que vem
direcionando a vida social, mas que se concentra nas mãos de poucos e gera benefícios
para minoria. O método utilizado foi exploratório com base em pesquisa bibliográfica.
A pesquisa evidenciou o crescimento das IES que oferecem cursos superiores de
tecnologia. Através do estudo dessas alternativas, procura-se examinar a contribuição da
educação tecnológica, para o desenvolvimento tecnológico e desenvolvimento social de
Santa Catarina.
Palavras-chave: Ciência Tecnologia e Sociedade; Ensino Superior Tecnológico; IES;
Desenvolvimento; Santa Catarina.
1. Introdução
Nos últimos anos o ensino superior experimentou um crescimento significativo, com a
abertura de novas instituições gerando maior possibilidade para estudantes ingressarem
no curso superior. Para que os cursos possam ser oferecidos pelas instituições de ensino
é necessário que sejam aprovados/reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC). E
para que ofereçam ensino de qualidade são avaliados, periodicamente, de acordo com a
determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Superior.
1
Economista – Mestrando do Programa de Pós Graduação em Desenvolvimento Regional da
Universidade Regional de Blumenau - FURB. End. eletrônico: [email protected]
2
Segundo o Censo da Educação Superior de 2007, realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), há 2.281 instituições de ensino superior em
todo território nacional, oferecendo 23.488 cursos para 4.880.381 estudantes. (BRASIL,
2009)
Os cursos de graduação tecnológica são oferecidos em todo o Brasil, totalizando de
acordo com o INEP, 3.702 cursos. Somente na região Sul, são ofertados 717 cursos de
graduação tecnológica. No estado de Santa Catarina, são ofertados 246 cursos de
graduação tecnológica, sendo que em Santa Catarina temos 92 IES. Cada uma destas
pode oferecer curso de graduação tecnológica, com duração de quatro a seis semestres.
O objetivo básico deste trabalho é analisar o Ensino Superior Tecnológico em Santa
Catarina. Para lograr este intento, o artigo está dividido, nas seguintes seções: após esta
(1) introdução, seguem-se (2) ciência, tecnologia e sociedade: contribuições para uma
abordagem conceitual, (3) os cursos superiores de tecnologia e sua concepção, (4) a
educação superior tecnológica em Santa Catarina e sua evolução, (5) considerações
finais.
2.
Ciência, Tecnologia e Sociedade: Contribuições para uma abordagem
conceitual
2.1 Ciência
Ciência, a crença generalizada que o conhecimento fornecido distingue-se por um grau
de certeza alto, desfrutando assim de uma posição privilegiada com relação aos demais
tipos de conhecimento, onde teorias, métodos, técnicas, produtos, contam com
aprovação geral quando considerados científicos. Durante a primeira metade do século
XX, alguns filósofos buscaram aperfeiçoar aquilo que denominamos de concepção comum
de ciência, em um sofisticado programa filosófico, conhecido como positivismo lógico, a
partir dos pensadores do positivismo:
“Os esforços pela reorganização das relações econômicas e sociais, pela
unificação da humanidade, pela renovação da escola e da educação, mostram
uma conexão interna com a concepção científica do mundo” (HAHN,
NEURATH e CARNAP, p.5-20, 1986).
Portanto, a concepção científica do mundo irá refletir conseqüentemente nas relações
sistêmicas, em todas a s suas disciplinas e formas de relacionamento do homem.
2
3
O pensamento racionalista de Popper, não elimina a proposta positivista no processo
evolutivo do homem, porém faz-se necessário, pelo racionalismo, uma reflexão crítica
do positivismo. Criticando a demarcação da ciência e não ciência e que o mesmo deve
ser balizado pelo princípio da refutação. Portanto o racionalismo traz uma proposta
dando uma relevância comprobatória de fatos para a construção da argumentação
conclusiva holística. Esta escola filosófica de estudo da ciência fica exemplificada pela
afirmativa de Karl Popper:
“O critério de refutabilidade é a solução para o problema da demarcação, pois
afirma que, para serem classificadas como científicas, as asserativas devem ser
capazes de entrar em conflito com observações possíveis ou concebíveis”.
Hoje sei, é claro, que esse critério de demarcação – o critério de testabilidade
ou refutabilidade – está longe de ser óbvio; ainda hoje seu significado é
raramente compreendido (POPPER, 1994.p. 68-69)”.
Latour nos proporciona uma audaciosa posição de análise da ciência, demonstrando o
quanto o contexto social e o conteúdo técnico são essenciais para o próprio
entendimento da atividade científica, por enfatizar sua investigação no momento em que
acontece, por meio de sua rede de atores. Através das abordagens do francês Bruno
Latour, a partir da micro análise da ciência: estudar a ciência como ela acontece (atual),
propondo-se que o pesquisador vá ao laboratório (multidisciplinar) e veja como é feita,
dando um caráter para a praticidade na confirmação dos fatos, afirmativa esta assim
explicitada pelo autor, exemplificando o papel de algumas disciplinas:
“Por mais interessantes e necessários que estes estudos sejam, não são
suficientes se quisermos acompanhar o trabalho de cientistas e
engenheiros; afinal, eles não rascunham, não escrevem nem lêem artigos
científicos 24 horas por dia. Cientistas e engenheiros sempre alegam que
por trás dos textos técnicos há algo muito mais importante do que
qualquer coisa que eles escrevam” (LATOUR, 2000, p.104).
Pode-se perceber, então, que as diferentes linhas filosóficas acerca do método científico
permitiram amplo espaço para um debate maduro e altamente construtivo da própria
ciência e que mudanças de paradigmas sempre ocorreram e continuarão a ocorrer.
2.2 Tecnologia
Na palavra “tecnologia”, “tecno” provém do vocábulo latino “techné” quer dizer arte ou
habilidade, ou seja, é o saber fazer; “logia” provém de “logos” que significa razão.
Logo, etimologicamente, “tecnologia” significa “a razão do saber fazer”.
3
4
O termo tecnologia se tornou conhecido com Johann Beckmann, professor de ciências
econômicas em Gottingen. Iniciador das disciplinas de Comércio e Tecnologia, ficou
conhecido como “pai da tecnologia’ ao publicar em 1777 a sua “Introdução sobre
Tecnologia”.
Bastos (1998a, p. 32) afirma que “a tecnologia pode ser entendida como a capacidade de
perceber, compreender, criar, adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e
serviços”. Ela ultrapassa o caráter puramente técnico, abrangendo a engenharia de
produção, qualidade, marketing, gerência e vendas.
Desde sua origem, a tecnologia busca o saber fazer, confundindo-se com a
transformação, resolvendo problemas práticos e construindo artefatos apoiados em
conhecimentos científicos. Logo, a essência da tecnologia requer o uso do saber
científico para resolução de problemas oriundos da aplicação das técnicas
2.3 Ciência e tecnologia
O termo tecnologia carrega consigo a marca da “supremacia tecnológica, como forma
de dominação”
“A expressão ‘ciência e tecnologia’, na linguagem corrente, designa uma
unidade e, entre o público em geral, a ciência tende a ser valorizada por suas
contribuições à tecnologia. Em contraste, a tradição da ciência moderna
considera a tecnologia como um mero subproduto e valoriza a ciência
primordialmente pelo entendimento do mundo que ela proporciona. “Essa
tradição interpreta a ciência como algo que existe em função da apreensão
da estrutura causal do mundo e da sintetização de suas possibilidades, não
por causa de seus subprodutos tecnológicos (embora sempre se possa contar
com eles)” (Lacey, 1998, p. 113).
No senso comum, a ciência é freqüentemente considerada como a parte pura, limpa das
impurezas sociais, políticas e econômicas, enquanto que a tecnologia é compreendida
como estratégica política e econômica, e essa compreensão não é apenas do senso
comum.
Dagnino (2004) refere-se à ciência e a tecnologia – C & T, como proposição normativa,
prospectiva, para alavancar um processo de transformação sócio-econômica uma
ruptura em relação à trajetória passada.
Do ponto de vista de Dagnino (2002), a dinâmica de exploração do conhecimento
gerado nos países desenvolvidos pode ser alterada significativamente, na medida em
que a utilização desse conhecimento, formulado para outros fins, satisfaça interesses
específicos relacionados aos problemas locais. Segundo o autor, a ciência e tecnologia
são construções sociais, historicamente determinadas, cabendo à comunidade de
4
5
pesquisa a responsabilidade de decodificação das carências - econômica, social, militar,
tendo "poderoso e abrangente mecanismo de indução da dinâmica tecnológica e
científica" (DAGNINO, 2002).
2.4 Ciências tecnologia e sociedade
Bazzo (2003, p. 119) busca definir a expressão “ciência, tecnologia e sociedade (CTS)
como aquela que,
[...] procura definir um campo de trabalho acadêmico cujo objeto de estudo
está constituído pelos aspectos sociais da ciência e da tecnologia, tanto que
nos concerne aos fatores sociais que influem na mudança científicotecnológica, como no que diz respeito às conseqüências sociais e ambientais
(p. 119).
Buscando uma diferenciação de “CTS” e “estudos CTS”, para uma melhor
compreensão, tem-se o primeiro como aquele relacionado à ciência-tecnologiasociedade; e o segundo compreendendo “[...] novas aproximações ou interpretações do
estudo da ciência e da tecnologia.” (p. 119). A relação entre ciência e tecnologia com a
sociedade pode ser resumida por meio de uma equação, denominada “modelo linear de
desenvolvimento”: + ciência = + tecnologia = + riqueza = + bem-estar social.
No contexto da educação em CTS, Bazzo et al. (2003, p. 144) destaca que:
A democracia pressupõe que os cidadãos, e não só seus representantes
políticos, tenham a capacidade de entender alternativas e, com tal base,
expressar opiniões e, em cada caso, tomar decisões bem fundamentadas.
Nesse sentido, o objetivo de educação em CTS no âmbito educativo e de
formação pública é a alfabetização para propiciar a formação de amplos
segmentos sociais de acordo com a nova imagem da ciência e da tecnologia
(C & T) que emerge ao ter em conta seu contexto social.
Na visão de Vaccarezza (2004) a origem do movimento de CTS na América Latina se
encontra na reflexão da ciência e da tecnologia como uma competência das políticas
públicas. [...] esta se configurou como um pensamento latino-americano em política
científica e tecnológica.
Os estudos CTS são recentes, heterogêneos, mesmo que consolidados são críticos sobre
a imagem essencialista e de caráter interdisciplinar. Buscam compreender a dimensão
social da ciência e da tecnologia, tanto no que diz respeito a fatores de natureza social,
política ou econômica quanto às questões éticas, ambientais ou culturais provocadas
pela mudança científico-tecnológica
3. Os cursos superiores de tecnologia e sua concepção
5
6
A educação superior tecnológica se manifesta como seqüência de uma luta pela
democratização do saber, aqui, em específico, do saber científico-tecnológico que vem
ofertando a vida social, mas que se concentra nas mãos de poucos. Para Bastos (2000), a
educação tecnológica envolve busca de formação de sujeitos competentes e inventores
de novos processos que reflitam atitudes inovadoras e criativas.
Os cursos superiores de tecnologia atualmente oferecidos nas IES espalhadas pelo
território nacional são regulamentados pela Lei N.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e, posteriormente, pelo Decreto N.º
5.154 de 23 de julho de 2004.
Os cursos tecnológicos focam-se em um determinado campo de atuação e totalmente
voltados para a educação profissional o que faz com que sejam mais profundos se
comparados com os cursos tradicionais de graduação, mais generalistas. Os graduados
nos Cursos Superiores de Tecnologia denominam-se tecnólogos e são profissionais de
nível superior, especializados em segmentos de uma ou mais áreas profissionais com
predominância de uma delas.
Takahashi e Amorim (2007; p.4) esclarecem sobre a necessidade de reformulação e
expansão dos Cursos Tecnológicos no Brasil.
“A discussão sobre a retomada da Educação Profissional no Brasil, enquanto
promotora da inserção no mercado de trabalho e da inclusão social, tangencia
outros importantes tópicos como o desenvolvimento da Economia Baseada no
Conhecimento – EBC e a difusão de um Sistema Nacional de Inovação.
Dentro deste panorama, um pilar essencial é composto pelo setor educacional
e, dentro dele, pelas universidades e a sua capacidade de criação e
transferência de conhecimento para a sociedade como um todo. A tarefa posta
para um dos segmentos do nível universitário - a Educação Tecnológica
Superior - é o preenchimento ágil e de qualidade de lacunas de mão-de-obra
surgidas no mercado de trabalho por conta da chegada e disseminação de
novas tecnologias. Com tais considerações, este artigo se propõe a discutir o
papel organizador do Estado e as políticas públicas implementadas nos últimos
anos para a reformulação e expansão do sistema profissional de educação, em
específico nos Cursos Superiores de Tecnologia. “Por fim, busca-se oferecer
referências para a organização de uma agenda de pesquisas com vistas à
melhoria nas políticas públicas voltadas para esta área, bem como de suas
formas de avaliação de impacto”.
A questão dos currículos de graduação começou a ganhar mais importância na reforma
da educação superior a partir de 1995. Os principais elementos que integram essa
reforma em síntese foram os seguintes:
a) a Lei no 9.131/95, ao criar o Conselho Nacional de Educação (CNE), definiu como
uma das competências desse órgão deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas
pelo MEC, para os cursos de graduação (letra "c" do parágrafo 2º do art. 9º);
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b) a nova LDB, no inciso II do artigo 53, cria a necessidade de Diretrizes Curriculares
para os cursos de graduação e permite a eliminação dos chamados currículos mínimos,
tornando os currículos de graduação mais flexíveis;
c) as discussões internacionais e nacionais sobre diplomas e perfis profissionais, face às
mudanças na sociedade contemporânea e, particularmente, no mundo do trabalho se
tornaram mais intensas;
d) o processo desencadeado pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC, em
1997, buscar implementar as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação;
e) foram definidos Padrões de Qualidade para os Cursos de Graduação, pela SESu;
f) foram estabelecidos critérios sobre a constituição de comissões e procedimentos de
avaliação e verificação de cursos superiores;
g) o Fórum de Pró-Reitores de Graduação, especialmente no Plano Nacional de
Graduação, posicionaram-se em prol de Diretrizes Curriculares gerais e fortalecimento
dos projetos pedagógicos institucionais e dos cursos de graduação.
A reforma curricular dos cursos de graduação foi iniciada, concretamente, pela
SESu/MEC, através do Edital no 4, de 4 de dezembro de 1997, no qual solicitou-se que
as IES enviassem propostas para a elaboração das Diretrizes Curriculares dos cursos de
graduação.
Embora os percursos teórico-metodológicos guardem especificidades, pode-se dizer,
grosso modo, que o fio condutor destas análises de estudiosos da área continua sendo o
das relações capital-trabalho, evidentemente que numa fase singular da história do
capitalismo (Frigotto, 1998).
A educação profissional e tecnológica ocupa posição de maior destaque nas definições
dos programas prioritários nos governos brasileiros mais recentes. Na primeira
Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica realizada em Brasília, no
período de 5 a 8 de novembro de 2006 foram discutidos e definidos temas e propostas
referentes à educação profissional e tecnológica. Cinco eixos temáticos de discussão
sobre os cursos tecnológicos são firmados:
O papel da Educação Profissional e Tecnológica no desenvolvimento nacional
e nas políticas de inclusão social;
O financiamento da Educação Profissional e Tecnológica;
A organização institucional e papel das instâncias de governo e da sociedade
civil;
As estratégias operacionais de desenvolvimento da Educação Profissional e
Tecnológica;
A relação da Educação Profissional e Tecnológica e a universalização da
Educação Básica (PRIMEIRA; p.5)
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A organização do ensino reflete na formação dos alunos e, conseqüentemente, na
maneira como estes irão atuar na sociedade. É preciso ter claro que a política oficial, ao
se apropriar e redirecionar essa temática, em uma perspectiva pragmática e utilitarista
de ajuste ao mercado, reduz a função social da educação superior ao ideário da
preparação para o trabalho, a partir da redefinição de perfis profissionais baseados em
habilidades e competências hipoteticamente requeridas pelo mercado de trabalho em
mutação.
4. A educação superior tecnológica em Santa Catarina e sua evolução
O sistema educacional começa a ser reformulado2 a partir da promulgação da nova LDB
em 1996 (Lei 9394, de 20 de dezembro)3, através de uma série de decretos federais e
portarias do Ministério da Educação, em conjunto com pareceres e resoluções do
Conselho Nacional de Educação (CNE). Neste contexto, o Decreto 2208, de 17 de abril
de 1997, determina, em seu artigo 3°, níveis para a modalidade “educação profissional”
– básico, técnico e tecnológico4. O nível tecnológico é, então, definido como
correspondendo ao nível superior da “educação escolar”, com independência em relação
a este e, especificamente, na área tecnológica. Daí resultou uma enorme oferta de
escolhas de IES por parte do egresso do ensino médio. Em Santa Catarina, de acordo
com os dados do INEP (2007), são oferecidos 246 cursos de graduação tecnológica. A
competição entre as instituições de ensino superior passam a ser uma realidade no Brasil
depois da LDB 1996 e da política de ensino superior de FHC e em muitos países. Ser
competitivo neste ambiente passa, necessariamente, pelos tipos de graduação oferecidos
ao candidato a cursar um determinado curso, em uma IES específica, quando analisadas
as instituições de ensino mantidas por mensalidades pagas.
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Na LDB, o sistema educacional passou a ficar dividido em Níveis Escolares – educação básica
(Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e educação superior – e Modalidades – dentre
elas, a educação profissional. Desta forma, além de separar a Educação Profissional daquela denominada
escolar, nos artigos 39 a 42, a LDB regulamenta tão genericamente que permite a organização de
qualquer estrutura para esta Modalidade (BRASIL, 1996}.
3
Para uma síntese das disputas políticas em jogo durante o processo de formulação e, posteriormente, de
decisão, sobre a LDB, ver Saviani (1999), Martins (2000) e Neves (2002).
4
O nível básico não tem relação com o nível básico da “educação escolar”; o nível técnico tem uma
relação de complementaridade com o nível médio da “educação escolar”, sendo organizado em estrutura
independente do Ensino Médio, porém, tendo este como requisito.
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A educação tecnológica pode ser focalizada de vários pontos de vista: do mundo da
educação, do mundo do trabalho, da produção de conhecimentos, da necessidade de
novas metodologias, ou da filosofia da tecnologia. De um modo geral, quando a ela se
refere há uma tendência ou em associá-la à educação técnica ou à educação profissional.
Nas contribuições de Bastos sobre a educação tecnológica, o autor afirma (1997, p.315;
1998, p.82), que “a educação tecnológica é antes de tudo – educação. É uma educação
substantiva sem acréscimos, agregados pelos fragmentos de aplicações técnicas.”
Constitui-se em ação comunicativa com a tecnologia, ultrapassando as dimensões
abrangidas pelo ensino técnico. “Transcende aos conceitos fragmentários e pontuais de
ensino, aprendizagem e treinamento, pela integração renovada do saber pelo fazer, do
repensar o saber e o fazer, enquanto objetos permanentes de ação e reflexão crítica
sobre a ação”.
Para Grinspun (1999), o conceito de educação tecnológica diz respeito ou à formação do
indivíduo para viver na era tecnológica de forma crítica e mais humana, ou à aquisição
de conhecimentos importantes para a formação profissional, abrangendo tanto a
invenção como a inovação tecnológica.
A educação tecnológica não determina o ensino de novas tecnologias apenas, mas sim,
estimula a interpretação do contexto social atual à luz de seus condicionamentos e
fundamentos, procurando levantar questões relativas aos valores importantes no
momento atual, sobressaindo a dimensão ética.
Para Bastos (1998a), algumas das características da educação tecnológica são:
- formação teórica prática, destacando a necessidade de rever a prática pelo que a
teoria tem apresentado;
- orientação para o mundo do trabalho, procurando identificar as novas
exigências impostas pelas relações sociais, buscando entendê-las na procura de
soluções para superar as dificuldades existentes;
- integração às necessidades da sociedade em seus aspectos culturais e regionais
e não apenas às condições flutuantes do mercado de trabalho;
- integração entre ensino e pesquisa, com atenção às constantes transformações
ocorridas na ciência e tecnologia, exigindo uma aproximação contínua e
progressiva entre as instituições e os núcleos e os centros de pesquisa, bem como
pesquisa e desenvolvimento. Esta aproximação sempre será benéfica, pois as
instituições terão informações sobre os novos conhecimentos gerados e
transferidos pelas pesquisas científicas e tecnológicas;
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- capacitação permanente do trabalhador;
- educação continuada a qual ultrapassa a dimensão escolar, ampliando-se e
desdobrando-se em comum acordo com as práticas profissionais próprias do
mundo do trabalho, em crescente e progressiva transformação.
A Educação Tecnológica é uma busca da construção de conhecimentos que procuram
transformar e superar o conhecido, é um envolvimento com conhecimentos que não se
esgotam na instituição de ensino e nem se iniciam com o trabalho, mas são
permanentemente induzidos a pensar-refletir-agir em um mundo determinado por
constantes e progressivas transformações da ciência e tecnologia.
5. Considerações finais
O propósito principal do artigo foi verificar a educação superior tecnológica, a partir de
algumas reflexões dos conceitos de ciência tecnologia e sociedade, que se interceptam
em vários pontos com os objetivos propostos na LDB. A proposta do caráter
interdisciplinar da LDB configura-se no enfoque da CTS, o qual enfatiza a quebra de
fronteiras rígidas e excludentes entre os saberes. A busca de um ensino mais reflexivo e
contextualizado está em sintonia com esse enfoque, que persegue também os objetivos
de formar um cidadão crítico, capaz de interagir com a sociedade. Os apontamentos
deste artigo embora breves e introdutórios evidenciam a inexistência de base de dados,
considerada um insumo adequado para estudos que viabilizem a expansão de cursos
tecnológicos ofertados no pais. Essa base de dados compreende suas características,
tempo de duração, áreas de abrangência, informações relativas a performance dos
cursos, seus alcances legais, no que tange ao reconhecimento pelo Ministério da
Educação, pelos Conselhos Profissionais e Regionais e validação para ingressar em
outros cursos em nível de mestrado e doutorado, bem como para concorrer a concursos.
Para os cursos de graduação tecnológica, o conceito de atualização tecnológica não
envolve apenas equipamentos e demais recursos físicos, significa, também, o
investimento em projetos de atualização e renovação da programação, bem como o
desenvolvimento em projetos de atualização e renovação da programação, bem como o
desenvolvimento das competências de seus quadros técnicos e docentes, sem os quais a
modernização tecnológica física ou de processos, não pode ser implementada.
Referências
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