POLÍTICAS NACIONAIS DE INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA: TEORIA E PRÁTICA NA VISÃO DE PROFESSORES DO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES EM NÍVEL MÉDIO
Gabriela Weber Moreschi1
1 INTRODUÇÃO
Historicamente, a educação brasileira vem sendo constituída por um caráter
extremamente excludente, segregativo e dualista. Neste modelo educacional, portanto,
não há espaço para pessoas com deficiência, e quando há, estas se tornam um
incomodo, ficando à margem do processo ensino-aprendizado.
Notadamente é a partir dos anos 1990 que as políticas nacionais com relação
à educação formal passam a ser planejadas e implementadas de modo a prover, cada vez
mais, um sistema educacional que atenda a todos. Cabe destacar aqui que não é somente
a partir desta década que o Brasil e o mundo “acordam” para o problema da exclusão e
segregação de pessoas do sistema educacional, mas é a partir deste momento que o
referido problema passa a ganhar destaque nas políticas nacionais e internacionais para
a inclusão de todos na educação.
Na tentativa de compreender melhor estas políticas, buscando identificar e
analisar como elas estão sendo efetivamente desempenhadas e interpretadas na prática,
desenvolve-se o presente trabalho, tendo como base as políticas nacionais de inclusão
escolar de pessoas com deficiência implementadas a partir da década de 1990. Para
tanto, há a necessidade de se compreender melhor a sociedade em que estas políticas
estão inseridas, pois nenhuma política é neutra.
Para conferir uma maior organização didática, este trabalho foi dividido em
quatro partes. Na primeira, faz-se um breve comentário sobre a forma como a pessoa
com deficiência está inserida na sociedade atual. Na segunda parte propõe-se uma
análise sobre as principais políticas e documentos, nacionais e internacionais, que tem
resultado em uma série de reformas que estão impactando a educação brasileira e, de
modo mais específico, a educação especial. Na terceira parte, explicita-se a investigação
1
¹ Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Social – GEPPES.
E-mail: [email protected]
1
realizada em uma escola estadual, com professores do curso de Formação de Docentes
em Nível Médio, com a finalidade de conhecer como estes profissionais estão vendo
estas políticas educacionais de inclusão e como estão lidando com elas na prática.Na
última parte, são tecidas algumas considerações finais.
2 OBJETIVOS
Analisar a opinião de professores do curso de formação de docentes em
nível médio, a cerca das políticas nacionais de inclusão escolar de pessoas com
deficiência. Bem como, de que forma estes profissionais trabalham estas políticas na
prática.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 A SOCIEDADE CAPITALISTA E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Com a transição do modo de produção feudal para o modo de produção
capitalista, ocorreram inúmeras mudanças na sociedade. Para Lancillotti:
“Na sociedade capitalista moderna, desloca-se o eixo do processo produtivo,
da agricultura para a indústria. Gradativamente, estabelece-se o domínio da
cidade sobre o campo. O rápido incremento das atividades produtivas, sob o
influxo da competição, permite à burguesia revolucionar as relações de
produção, ampliar o domínio do homem sobre a natureza, colocando a
serviço do capital o conhecimento racional, metódico, científico.” ([s.d.] p. 4
e 5)
Com as mudanças no modo de produção, surge a necessidade de abrir
mercado consumidor para todas estas mercadorias, que agora são produzidas em maior
escala e mais rapidamente. Com isso, a sociedade capitalista se tornou a “sociedade do
consumo”, onde os indivíduos são incutidos a ter necessidade de gastar cada vez mais,
comprando mercadorias que muitas vezes não precisam, apenas pelo prazer de comprar,
de “estar na moda”, de ter uma roupa de marca famosa, enfim, sempre em busca do
“status”, da aceitação social.
2
Deve-se ressaltar que a sociedade capitalista cultiva padrões de beleza e
normalidade, desta forma, em uma sociedade onde se ostenta os padrões, quem foge a
estes modelos é excluído, e isso ocorre também na escola, tendo em vista que ela faz
parte desta sociedade. Sobre isso, Bianchetti observa que, existe uma parcela de pessoas
“que não se encaixam no chamado padrão de normalidade e que, em virtude
disso, acabam estigmatizadas, segregadas, excluídas. Acontece, porém, que
se a preocupação com a especificidade desses indivíduos demorou a brotar, a
discussão sobre o assunto vai percorrer um caminho mais longo e tortuoso
ainda.” (1998, p.44)
As pessoas com deficiência, além de fugirem aos padrões da ideologia
social capitalista, não são consideradas uma mão-de-obra eficiente. Assim, em uma
sociedade que está voltada à produção cada vez mais acelerada e eficiente, as pessoas
com deficiência ficam à margem, sendo vistas com preconceito, geralmente
consideradas como incapazes. Sobre este assunto, Carvalho et.al., observa que,
“No imaginário social, tais pessoas (com deficiência) são consideradas como
improdutivas, inúteis e incapazes, sendo tomadas como um fardo pesado ou
uma cruz a ser carregada pela família e pela sociedade. Esta forma de
tratamento desconsidera a possibilidade de se constituírem como sujeitos e
tranformam-nas em objetos da caridade e da filantropia.” (2006, p.17)
Contida nesta conjuntura, a escola ha que se adequar a estas necessidades de
produção, formando mão-de-obra qualificada para atender o mercado, o que leva à
exclusão dos alunos com deficiência, não propriamente da escola, mas do processo de
ensino-aprendizagem realizado na escola.
É neste sentido que são criadas as políticas governamentais; elas vêm para
garantir o direito destes alunos ao acesso, permanência e qualidade do ensino. Com
relação a estas políticas BALL (1997), (apud OLIVEIRA e AMARAL, [s.d.] p.01),
comenta que “nenhuma política é neutra, pois se insere em um campo de
representações codificadas e decodificadas, engendradas, em determinado contexto
histórico e espaço geográfico, de uma forma complexa e multifacetada, por meio de
conflitos, lutas e correlações de forças”.
Em uma sociedade que se torna progressivamente inclusiva, e que passa a
cobrar a inclusão das pessoas com deficiência no meio social e educacional, as políticas
3
públicas necessitam vir ao encontro destas novas demandas, para poder supri-las. Um
grande passo já foi dado, que é a inserção das pessoas com deficiência nas classes
comuns, todavia, agora as lutas devem ser para que, além de estarem na sala de aula,
estes sujeitos tenham o direito à educação com qualidade. Como observa OMOTE
(2004, p.03), “a inserção indiscriminada de alunos com deficiências em contextos de
ensino comum pode tirar do foco de atenção o ensino de conteúdos específicos de
disciplinas visto como objetivo precípuo da educação escolar.”
3.2 POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Durante muito tempo as pessoas com deficiência foram condenadas a viver
escondidas em porões, asilos e instituições assistenciais. O percurso em direção à
conquista do direito à vida digna e com qualidade foi longo. Porém, principalmente a
partir dos anos 1990, há um crescente movimento mundial em favor da inclusão social e
educacional destas pessoas, antes excluídas da convivência em sociedade, e por
conseqüência sem direito à educação formal, e quando tinham acesso a esta educação, o
Estado se renegava a esta responsabilidade, repassando-a a família.
“Ao buscar analisar as condições de existência das pessoas com deficiência
ao longo da história, podem ser encontrados diferentes modelos de
tratamento e compreensão destinados a este segmento social. As principais
formas de tratamento podem ser resumidas nos modelos do extermínio ou
abandono, da institucionalização, da integração e da inclusão.”
(CARVALHO et.al., 2006, p. 18-19).
A década de 90 é o berço de inúmeras políticas públicas que começam a ser
discutidas e implantadas, não só no Brasil, mais a nível mundial. Para OMOTE, (2004,
p. 2) “as sociedades humanas vêm tornando-se progressivamente inclusivas, desde a
antiguidade. Entretanto, jamais se viu transformações tão radicais na concepção de
vida coletiva e reivindicação de igualdade de direitos, como se viu na segunda metade
do século passado.”
Tendo em vista as transformações ocorridas na sociedade, a educação teve
que adequar-se a estas novas demandas, o que levou a grandes discussões e reformas.
Neste contexto de mudanças realizaram-se inúmeras convenções para buscar a inclusão
escolar das pessoas com algum tipo de deficiência. As conferências deste período que
4
serão pontuadas aqui são: a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien
– Tailândia, em 1990, da qual resultou a Declaração sobre Educação para Todos – Plano
de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagens dos alunos; e a
Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso e Qualidade,
realizada em Salamanca, na Espanha, do qual resultou a Declaração de Salamanca, em
junho de 1994. Ambas tiveram um papel indispensável na elaboração das políticas
brasileiras voltadas para o atendimento de pessoas com necessidades especiais.
No Brasil, um documento de muita importância na luta pela possibilidade de
inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino foi a Constituição Federal
Brasileira de 1988, como se lê nos seguintes artigos:
“Art. 208:
III– Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – § 1º – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e
subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
[...]
Art. 227:
§ 1º II Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para
os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social dos adolescentes portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos. (Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL)”
Em 20 de dezembro de 1996 entra em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, na qual a educação especial é tratada com
especificidade no Capítulo V (artigos 58, 59 e 60), que vem reforçar o que já havia sido
promulgado na Constituição Federal de 1988, de que a educação especial deve ser
ofertada preferencialmente na rede regular de ensino.
3.2.1 Declaração Mundial sobre Educação para Todos
A partir dos anos 1990 a comunidade mundial deu os primeiros sinais de
que o desafio da exclusão de indivíduos do sistema educacional estava sendo
enfrentada. Foi neste período que realizou-se a Conferência Mundial sobre Educação
5
para Todos: Provendo Necessidades Básicas de Aprendizagens em Jomtien, Tailândia,
no ano de 1990, onde nasceu o objetivo da Educação para Todos.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, lembra que “As
necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo”. (p.03). Em outras palavras, ela busca a promoção da
eqüidade de direitos e oportunidades aos indivíduos com deficiência de integrarem o
sistema de ensino.
A Declaração aponta aos países a necessidade de políticas públicas que
melhorem a qualidade do ensino básico, isso implica em reformas também no ensino
superior, além de áreas da sociedade como economia, saúde, etc., assim:
“1. Políticas de apoio nos setores social, cultural e econômico são
necessárias à concretização da plena provisão e utilização da educação
básica para a promoção individual e social. A educação básica para todos
depende de um compromisso político e de uma vontade política, respaldados
por medidas fiscais adequadas e ratificados por reformas na política
educacional e pelo fortalecimento institucional. Uma política adequada em
matéria de economia, comércio, trabalho, emprego e saúde incentiva o
educando e contribui para o desenvolvimento da sociedade.
2. A sociedade deve garantir também um sólido ambiente intelectual e
científico à educação básica, o que implica a melhoria do ensino superior e o
desenvolvimento da pesquisa científica. Deve ser possível estabelecer, em
cada nível da educação, um contato estreito com o conhecimento tecnológico
e científico contemporâneo. (p.05) (grifos do autor)”
Os países participantes da Conferência Mundial de Educação para Todos,
que originou a Declaração Mundial de Educação para Todos, foram incentivados a
elaborar Planos Decenais, em que fossem contempladas as diretrizes e metas do Plano
de Ação da Conferência. No Brasil, o Ministério da Educação divulgou o Plano Decenal
de Educação Para Todos para o período de 1993 a 2003, elaborado em cumprimento às
metas da Conferência.
6
3.2.2 Declaração de Salamanca
A Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais: Acesso e
Qualidade, da qual resultou a Declaração de Salamanca, é o primeiro e significativo
avanço nas discussões e empenhos internacionais, construídos a partir da Conferência
em Jomtien.
A Declaração de Salamanca inicia afirmando o seu “compromisso para com
a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência de providenciamento
de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais dentro do sistema regular de ensino [...]”. (p. 09)
Vale lembrar que a Declaração considera “pessoa com necessidades
educacionais especiais”, todas as:
“crianças deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham,
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
desavantajados ou marginalizados. [...] todas as crianças ou jovens cujas
necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências
ou dificuldades de aprendizagem.”
Para o escopo deste trabalho considerar-se-á somente as pessoas com
deficiência.
Para MIRANDA (2003, p. 27), a Declaração de Salamanca “marcou um
novo ponto de partida para milhões de crianças privadas da educação. Ela veio num
momento em que os líderes mundiais e as Nações Unidas deram um grande passo para
tornar a inclusão uma realidade e que se tornou um movimento universal”.
Fica declarado no referido documento que na escola inclusiva “todas as
crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter.” (p. 13). A Declaração defende ainda a
idéia de que a escola é quem deve se adaptar às necessidades de aprendizagem
diferenciadas dos alunos e não o aluno se adaptar a metodologias de ensino préestabelecidas.
A Declaração de Salamanca trouxe muitos avanços para a educação
especial, ela prevê a igualdade de oportunidade para as pessoas com deficiência; além
7
de almejar uma escola “oniforme” ao invés de uniforme, ou seja, uma escola que atenda
as individualidades de aprendizagem dos indivíduos; bem como a formação continuada
dos profissionais de educação para que estejam preparados para trabalhar com a
educação especial e com as diferenças de ritmos e formas de aprendizagem dos alunos
atendidos; entre outros inúmeros avanços trazidos pela Declaração.
4 MÉTODOLOGIA
Foram entrevistados 06 professores, sendo que estes foram selecionados por
lecionarem disciplinas específicas do curso de Formação de Docentes em nível médio.
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede estadual de ensino entre os dias 02 e 05
de dezembro de 2008. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários
aplicados pelo próprio pesquisador aos professores. Este questionário constará de
perguntas abertas.
Os entrevistados têm entre 25 e 40 anos de idade, são todos do sexo
feminino, e graduados em Pedagogia. Apenas um entrevistado informou ser pósgraduado, este na área de Didática e Metodologia de Ensino.
Buscou-se analisar, por meio das entrevistas, qual o conhecimento que estes
profissionais têm das políticas públicas de inclusão educacional, bem como, as
dificuldades que eles encontram na prática da sala de aula em relação ao que as políticas
defendem.
5 RESULTADOS
Todos os entrevistados reconhecem que a legislação teve muitos avanços na
questão da inclusão escolar de pessoas com deficiência, porém percebem que na prática
esta inclusão não está ocorrendo de forma efetiva, pois, segundo estes, não ha apoio à
formação continuada e especialização dos profissionais da educação; faltam
profissionais especializados em educação especial para dar suporte pedagógico, o que
compromete a qualidade de ensino e a inclusão efetiva destes alunos no ambiente da
sala de aula comum.
8
Os entrevistados foram questionados sobre como trabalham com os alunos do
curso de Formação de Docentes a questão da pessoa com deficiência na sala de aula,
50% declaram buscar demonstrar aos alunos formas de adaptar os materiais didáticos
para que os alunos com algum tipo de deficiência tenham as mesmas oportunidades de
aprendizado do que os demais alunos, e conseqüentemente respeitar a individualidade
deste aluno. 16,67% dos entrevistados também afirmam a importância de conscientizar
seus alunos, futuros professores, sobre as causas e origens das deficiências, além de dálos bases sobre a legislação vigente a respeito da educação especial e da inclusão,
buscando fazer uma ponte entre teoria e prática.
Na opinião de 83,33% dos professores entrevistados, para que a inclusão real
dos alunos com deficiência ocorra na sala de aula comum, é necessário um maior apoio
para a formação continuada e especialização de todos os professores em educação
especial, visando uma aprendizagem significativa dos alunos, ou seja, eles
compreendem que a formação do professor é fundamental para a que a inclusão
aconteça de fato. 33% entendem que todo este contexto tem uma única finalidade que é
a formação de cidadãos conscientes e participativos.
Dos professores entrevistados, 83% apontam também para o fato da
adequação dos espaços arquitetônicos para que os alunos possam ter acesso a todos os
espaços da escola, bem como a necessidade de se trabalhar a questão das barreiras
atitudinais, do preconceito que muitos têm com a pessoa com deficiência.
Os professores entrevistados foram indagados sobre como, na visão deles,
enquanto profissionais da educação, que formar professores para o ensino básico,
observam estar ocorrendo efetivamente a inclusão dos alunos com deficiência nas
escolas. Todos ressaltam que apesar da legislação garantir muitos direitos, faltam
materiais apropriados e profissionais preparados para trabalhar com os diferentes tipos
de deficiências, além de não haver apoio pedagógico e orientações adequadas para o
professor que tem alunos com deficiência em sua classe. Uma das maiores barreiras
para a não inclusão de alunos das escolas e classes comuns, na opinião de professores
entrevistados, ainda é o preconceito. Mas 50% dos entrevistados observam que já houve
grandes avanços na educação especial nos últimos anos, sendo que a inclusão de alunos
com deficiência em classes comuns ainda é uma situação relativamente nova.
9
6 DISCUSSÃO
Considerando a literatura investigada sobre o tema proposto nesta pesquisa,
juntamente com a análise das informações contidas nos questionários aplicados aos
professores do curso de Formação de Docentes em nível médio, foi possível levantar,
descrever e avaliar, dentro de determinadas condições, como estão sendo interpretadas e
realizadas na prática as políticas brasileiras de inclusão escolar de pessoas com
deficiência.
É preciso reconhecer que a questão da inclusão de pessoas com deficiência
nas classes comuns teve muitos avanços, principalmente a partir dos anos 1990,
entretanto, ela ainda está aquém das necessidades reais apresentadas pelos educandos.
Porém, é fundamental ressaltar que, como alguns entrevistados citaram, a inclusão é um
fato relativamente novo nas escolas comuns, pois os alunos com deficiência garantiram
recentemente seu direito de freqüentar as escolas comuns, e mesmo assim, muitas vezes
os pais de alunos acabam optando por instituições especializadas, que segregam estes
indivíduos, além do fato destas instituições geralmente estarem mais focadas para a
questão assistencialista, do que para a educação escolar.
Quanto à inclusão de alunos nas escolas e classes comuns, Prieto (2002,
p.08) observa que esta inclusão deve ser feita “Considerando as necessidades dos
alunos, dos profissionais, das escolas, das redes de ensino e da comunidade, é preciso
garantir a provisão de recursos educacionais especiais, bem como de equipamentos,
materiais e profissionais para atuarem nesses espaços de ensino.” Nunca é demais
lembrar o peso e o significado destes problemas, uma vez que todos os professores
entrevistados citaram não contar com apoio tanto pedagógico quanto didático para
trabalhar com alunos com deficiência, além de ter pouquíssimos profissionais nas
escolas especializados para trabalhar com estes alunos.
Fabrício e Souza (2004) nos lembram que o termo inclusão vem sendo
usado como um modismo e, muitas vezes, esta inclusão é feita de forma excludente,
pois abre-se a escola para os alunos com deficiência, mas não se cria um ambiente
educacional capaz de receber este aluno e oferecer a ele as mesmas condições de
ensino-aprendizagem que é ofertada aos demais alunos, sendo que esta falta de preparo
acaba deixando de lado os alunos com necessidades educacionais especiais.
10
Percebe-se que o ponto levantado por Fabrício e Souza está realmente
ocorrendo na prática, como se pode observar na fala dos professores entrevistados
quando estes reconhecem a falta de apoio pedagógico, materiais, estrutura e formação
profissional para trabalhar com os alunos com deficiência, e mais do que isso,
transformar estes alunos em sujeitos ativos na sala de aula.
Todas as questões aqui apresentadas merecem uma reflexão profunda, tanto
por parte de quem cria as políticas sociais e educacionais, quanto por parte da
comunidade escolar, pois segundo Lancillotti (2003, p.17) estas
“reservam a possibilidade de avanços na proposição de uma escola única.
Uma escola que, municiada das condições materiais necessárias, possa
incorporar e atender, paulatinamente, com qualidade, uma grande parcela de
alunos que se encontram sem acesso escolar ou em condição marginal dentro
da própria escola. Que possa contribuir para a construção de uma sociedade
menos desigual, até que seja possível forjar em cada indivíduo que a ela
acorre, a humanidade, construída social e historicamente.”
Diante de todo este contexto, pode-se perceber que as políticas para a
educação no Brasil estão sendo impedidas de serem realizadas na prática da mesma
forma como foram idealizadas, pois, como se observa na literatura e também na fala dos
professores entrevistados, faltam materiais, apoio pedagógico, oportunidades para que
os professores se especializem em educação especial e cursos de aperfeiçoamento no
assunto, entre outras coisas, que muitas vezes inviabilizam um ensino de qualidade para
todos os indivíduos que estão nas escolas comuns, principalmente para alunos com
deficiência.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de
barreiras, bem como as políticas e práticas pedagógicas. Faz-se necessário conhecer o
desenvolvimento humano e suas relações com o processo de ensino aprendizagem,
levando em conta como se dá este processo para cada aluno. Portanto as mudanças são
fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola
possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, valorizando a
diversidade humana.
11
Pode-se observar que há uma insuficiência das políticas de educação
especial no Brasil no sentido da superação das desigualdades educacionais, pois a
simples integração dos alunos com deficiência nos ambientes das escolas comuns não
garante a estes alunos o sucesso na vida escolar, é necessário prever os meios
necessários para que estes sujeitos tenham o direito à educação com qualidade. Assim,
para que a inclusão ocorra de fato, é necessário uma transformação no sistema de
ensino, para que este beneficie toda e qualquer pessoa, levando em conta a
especificidade do sujeito e não mais as suas deficiências e/ou limitações.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIANCHETTI, Lucídio (org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e
cidadania. Campinas, SP. Papirus, 1998.
BRASIL. Constituição (1988) Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: Gráfica do Senado, 1988.
BRASIL. Ministério de Educação e Desporto. Lei 9.394 de 20/12/96. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Gráfica do Senado, 1996.
CARVALHO, Alfredo Roberto de. et. al. (org.). Pessoas com deficiência: aspectos
teóricos e práticos. Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com
Necessidades Especiais – PEE – Cascavel: EDUNIOESTE, 2006.
DECLARAÇÃO
DE
SALAMANCA.
Disponível
em
www.direitoshumanos.usp.br/documentos/tratados/deficientes/declaracao_salamanca.ht
ml
DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS: SATISFAÇÃO
DAS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM. Disponível em:
http://74.125.47.132/search?q=cache:KMkRYtHHELMJ:app.crearj.org.br/portalcreav2midia/documentos/declaracaojomtien_tailandia.pdf+declara%C3%
A7%C3%A3o+jomtien&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=1&gl=br
FABRÍCIO, N. M. de C.; SOUZA, V. M. de C. B. de. A inclusão escolar e a nossa
realidade
educacional.
2004,
(on
line).
Disponível
em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=328.
LANCILLOTTI, Samira Saad Pulchério. A Organização do Trabalho Didático como
categoria de análise para a Educação Especial. Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul/UEMS. [s.d.]
12
LANCILLOTTI, Samira Saad Pulchério. Organização do Trabalho Didático: Tensão
Presente entre Educação Especial e Regular. In: Revista HISTEDBR- On line, n.9;
março 2003.
MIRANDA, José Rafael. Habilitações em Educação Especial e Formação de
Professores: Questões Sobre a Política de Inclusão. Brasília, maio de 2003.
Dissertação de Mestrado. Universidade Católica de Brasília.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro; AMARAL, Cláudia Tavares do. Políticas
públicas contemporâneas para a educação especial: inclusão ou exclusão? GT:
Educação Especial /n.15. [s.d.]
OMOTE, Sadão. (Org.). Inclusão: Intenção e Realidade. 1. ed. Marília: Fundepe
Publicações, 2004. v. 1. 211 p.
PRIETO, Rosângela Gavioli. Políticas públicas de inclusão: compromissos do poder
público, da escola e dos professores. FEUSP/DEZ 2002.
13