UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
Elizangela Lourdes de Castro
Análise dos Fatores que Geram Interesse ou Desinteresse dos Alunos do
Curso de Ciências Contábeis da UFV pelo Desenvolvimento de Pesquisa
Viçosa-MG
Abril de 2006
ii
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
Elizangela Lourdes de Castro
Análise dos Fatores que Geram Interesse ou Desinteresse dos Alunos do Curso de
Ciências Contábeis da UFV pelo Desenvolvimento de Pesquisa
Monografia apresentada ao Departamento de
Administração, como parte das exigências de
conclusão do curso de Graduação em
Ciências Contábeis, da Universidade Federal
de Viçosa.
Viçosa-MG
Abril de 2006
iii
Elizangela Lourdes de Castro
Análise dos Fatores que Geram Interesse ou Desinteresse dos Alunos do Curso de
Ciências Contábeis da UFV pelo Desenvolvimento de Pesquisa
Monografia apresentada ao Departamento de
Administração, como parte das exigências do
curso de Graduação em Ciências Contábeis, da
Universidade Federal de Viçosa.
APROVADA em 10 de abril de 2006
Prof.Ricardo Correa Gomes
Integrante da Banca Examinadora
Profª. Suely de Fátima R. Silveira
Integrante da Banca Examinadora
Profª. Nálbia Araújo dos Santos
Orientadora
Profª. Terezinha Bezerra Albino Oliveira
Coordenadora do Estágio Supervisionado
Viçosa-MG
Abril de 2006
iv
“como está escrito:
as coisas que o olho não viu, e o ouvido não ouviu,
e não subiram ao coração do homem
são as que Deus preparou para os que o amam.”
Bíblia Sagrada
v
Dedico a Deus, meu Pai Celestial, por tamanho amor e carinho,
pela dedicação e fidelidade em todos os momentos,
levando-me à conclusão de meus objetivos.
A meus pais, pelo exemplo de vida, amor e força a mim dedicados.
Aos meus irmãos por todo apoio e incentivo sempre.
vi
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por ter sustentado-me em todo o tempo, nada deixando faltar,
orientando-me em tudo.
Aos meus amados pais, Onofre e Oralda, pelo carinho, amor, apoio e dedicação
constantes.
Aos meus irmãos Elinéia e Elison, pelo carinho e apoio sempre.
A minha orientadora, professora Nálbia, pela dedicação, apoio e incentivo todo tempo.
Valeu!
Aos amigos Simone, Renato e Ivonete pela amizade, confiança, incentivo.
As amigas Emili e Karla Andrade pela amizade e confiança.
Aos amigos, Viviane, Elisângela, Fábia, Leandro, Eliane, Deise, Vanessa,
Vasconcelos, Lecy, Taciana, Márcia e Wilson pelo carinho, incentivo e
companheirismo em todas as horas.
A amada Primeira Igreja Batista na pessoa do Pastor Sérgio e sua esposa Ângela, pela
calorosa recepção, orações e por proporcionarem grandes lembranças, pois estarão
sempre no meu coração.
Aos amigos e colegas de curso, foi muito bom conhecer vocês e poder ter convivido
com todos, aprendi muito.
À Universidade Federal de Viçosa (UFV), em especial ao Departamento de
Administração, pela oportunidade de ter acesso aos conhecimentos necessários a
minha formação acadêmica.
Aos professores do curso de Ciências Contábeis da UFV, que ajudaram-me a crescer
na vida profissional e pessoal.
À Banca Examinadora pela disposição em contribuir e melhorar este trabalho.
A todos que de uma forma ou de outra contribuíram para que este dia pudesse se tornar
realidade, o meu muito obrigada!
Deus abençoe grandemente a vida de cada um!
vii
RESUMO
O mercado de trabalho, cada vez mais exigente e competitivo, tem exigido um novo
perfil dos profissionais de modo geral e também da área contábil. Esse novo perfil deve ser
formado no período da graduação. Porém, o ensino das universidades tem sido muito
questionado, principalmente no que se refere a sua qualidade. Dessa forma, as técnicas e
métodos de ensino necessitam ser revistas para que a formação do profissional contábil seja
capaz de atender à nova demanda do mercado. Uma das formas de desenvolver tal perfil é
através da técnica da pesquisa, que deve fazer parte da vida acadêmica dos graduandos.
Assim, esse trabalho buscou verificar quais têm sido as motivações e/ou as dificuldades para a
participação dos alunos de Ciências Contábeis em desenvolvimento de pesquisas no período
da graduação. A partir dessa análise, levantaram-se as seguintes hipóteses: desconhecimento
do assunto, falta de incentivo em relação às das metodologias de ensino aplicadas pelos
professores, interesse ou desinteresse do aluno pelo assunto. Para se chegar aos resultados,
foram aplicados questionários aos alunos do curso de Ciências Contábeis da Universidade
Federal de Viçosa matriculados nos anos de 2001 a 2005, os quais foram tabulados e os
resultados demonstraram que as hipótese podem ser respondidas, uma vez que 75,58%
afirmaram não ter conhecimento sobre o assunto, que não é divulgado. Da mesma forma que
as respostas demonstram a insatisfação em relação às metodologias utilizadas. Dentre os
respondentes, 66,28% afirmaram ter vontade de participar, e o que os motivaria, seria a
oportunidade de desenvolvimento de uma pesquisa, mas o que não os motivaria, seria a
quantidade de bolsas distribuídas (38%), além da falta de tempo em virtude do trabalho.
Somando-se a isso, a pesquisa demonstrou que a maior parte dos estudantes de Ciências
Contábeis (55,81%) trabalham durante o dia, não dispondo assim de tempo para o
desenvolvimento de pesquisas. Porém, 98% dos discentes concordam que a pesquisa pode
auxiliar na definição da área de especialização após a conclusão do curso, além de contribuir
para o crescimento pessoal, profissional e da sociedade como um todo.
viii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Amostragem....................................................................................................... 24
Tabela 2 – Quantidade de respondentes por turma.............................................................. 27
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Renda mensal dos estudantes ........................................................................... 27
Gráfico 2 – Perfil dos alunos (classificação de Mann)........................................................ 28
Gráfico 3 – Conhecimento dos programas de pesquisa....................................................... 29
Gráfico 4 – Desejo de participar do desenvolvimento de pesquisas ................................... 30
Gráfico 5 – Motivação em participar dos programas de pesquisa....................................... 30
Gráfico 6 – Não motivaria a participação em programas de pesquisa ................................ 31
Gráfico 7 – Grau de satisfação com as metodologias aplicadas.......................................... 31
Gráfico 8 – Abordagens do processo ensino-aprendizagem ............................................... 33
Gráfico 9 – Metodologias mais utilizadas ........................................................................... 34
Gráfico 10 – Metodologias mais utilizadas ......................................................................... 35
Gráfico 11 – Metodologias mais utilizadas ......................................................................... 36
Gráfico 12 – Incentivo à pesquisa ....................................................................................... 37
Gráfico 13 – Pesquisa como auxílio na área de especialização........................................... 37
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Resumo das diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem ...... 6
ix
SUMÁRIO
RESUMO.............................................................................................................................vii
LISTA DE TABELAS....................................................................................................... viii
LISTA DE GRÁFICOS.....................................................................................................viii
LISTA DE QUADROS......................................................................................................viii
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................. 1
1.1 Delimitação do tema e problema ......................................................................................2
1.2 Objetivos e contribuições .................................................................................................2
2 REVISÃO DE LITERATURA........................................................................................ 4
2.1 ENSINO ..........................................................................................................................4
2.1.1 Definição .......................................................................................................................4
2.1.2 O processo de ensino-aprendizagem ............................................................................5
Abordagem .............................................................................................................................6
2.1.2.1 O Professor no Processo de Ensino ............................................................................7
2.1.3 Estratégias de ensino ...................................................................................................11
2.1.4 – Ensino da contabilidade............................................................................................12
2.1.5 Metodologias de Ensino Mais Aplicadas nos Cursos de Ciências Contábeis .............14
2.2 – PESQUISA ..................................................................................................................15
2.2.1 Definição ...................................................................................................................16
2.2.2 Pesquisa e Ensino .......................................................................................................17
2.2.3 – Pesquisa em Contabilidade.......................................................................................18
2.2.4 – Programas de Iniciação Científica............................................................................20
3 – METODOLOGIA......................................................................................................... 22
3.1 Quanto aos objetivos ......................................................................................................22
3.2 Quanto aos procedimentos..............................................................................................23
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO.................................................................................... 27
4.1 Dados Relativos à identificação, escolaridade, leituras e conhecimentos gerais e atuação
profissional ...........................................................................................................................27
4.2 Dados relativos ao perfil dos alunos...............................................................................28
4.3 Dados Relativos ao Curso...............................................................................................31
5 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................. 40
APÊNDICE 1....................................................................................................................... 43
1
1 INTRODUÇÃO
O ensino é uma atividade de formação e desenvolvimento social, cultural, econômico
e político da sociedade.
Como parte integrante do ensino está a pesquisa, que busca desenvolver a habilidade
de responder aos questionamentos surgidos, gerando crescimento para o profissional e a
sociedade.
Portanto, este trabalho propõe verificar as contribuições da pesquisa como uma prática
da atividade acadêmica de relevância em todas as áreas do conhecimento, que deve também,
fazer parte da vida acadêmica dos discentes de Ciências Contábeis. Porém, o que se percebe é
que o percentual de participação desses alunos no desenvolvimento de pesquisas é pequeno.
Por isso, torna-se importante para o conhecimento e aperfeiçoamento dessa ciência saber as
principais causas dessa pouca participação numa área de relevância para a formação
profissional desses estudantes.
Assim, este estudo delimitou-se aos graduandos em Ciências Contábeis da
Universidade Federal de Viçosa, por razões de viabilidade, pela UFV possuir programas de
iniciação científica, e por ser um assunto ainda não estudado no Departamento de
Administração. Restringiu-se a pesquisa de campo aos alunos dos anos de 2001 a 2005, uma
vez que o tempo disponível para realizá-la não era suficiente.
2
1.1 Delimitação do tema e problema
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Ciências Contábeis elaboradas
pela Comissão de Especialistas de Ensino do MEC (Ministério da Educação) orientam que o
currículo desse curso deve possibilitar a formação de profissionais que sejam capazes de
demonstrar visão sistêmica e interdisciplinar da atividade contábil e exercer com ética e
proficiência as atribuições e prerrogativas que lhe são prescritas através da legislação
específica, revelando domínios adequados aos diferentes modelos organizacionais.
Este deve ser o objetivo, o foco dos cursos de contabilidade dentro das universidades:
o de formar profissionais capazes de atender ao perfil citado acima, despertando as
habilidades que se fizerem necessárias nos futuros contadores.
Um dos meios relevantes para desenvolver o perfil desejado nos alunos dos cursos de
Ciências Contábeis é despertar o interesse dos mesmos pela pesquisa. Dessa forma, é
importante o desenvolvimento e motivação constantes desta técnica por parte dos professores
e das universidades, através das disciplinas e outras atividades no decorrer do curso, de modo
que ela seja permanente na vida do discente, siga ele a carreira acadêmica ou atue junto às
organizações na área contábil.
Portanto, para verificar se a pesquisa como parte relevante do processo de formação
tem estado presente na vida acadêmica dos graduandos de Ciências Contábeis, questiona-se:
quais têm sido as motivações e/ou as dificuldades para participação dos alunos de Ciências
Contábeis em desenvolvimento de pesquisas no período da graduação?
1.2 Objetivos e contribuições
Esta pesquisa partiu da premissa de que, conforme dados levantados na Pró-Reitoria
de Pesquisa da Universidade Federal de Viçosa, existe um percentual pequeno de projetos de
pesquisa na área contábil na UFV. Dessa forma, levantou-se as seguintes hipóteses:
•
Por desconhecimento do assunto;
•
Por falta de incentivo por parte das metodologias de ensino aplicadas pelos
professores;
•
Por interesse ou desinteresse do aluno pelo assunto.
3
Para comprovar as hipóteses acima, foi estabelecido o objetivo geral:
Diagnosticar os principais fatores que geram interesse ou desinteresse pela
participação dos alunos de Ciências Contábeis no desenvolvimento de pesquisas na
Universidade Federal de Viçosa.
Do objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
Evidenciar os aspectos teóricos do processo de ensino-aprendizagem que motivam ou
desmotivam o desenvolvimento de pesquisas
Demonstrar a opinião dos alunos sobre a pesquisa e a formação profissional
Identificar as principais metodologias utilizadas
Identificar o perfil do estudante de Ciências Contábeis da UFV
Demonstrar a importância do envolvimento dos alunos no desenvolvimento de
pesquisas como colaboração para sua formação profissional.
Busca-se com este trabalho disponibilizar um estudo sobre assunto não abordado no
Curso de Contabilidade do Departamento de Administração da UFV.
4
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 ENSINO
Este capítulo tem por objetivo discorrer sobre conceitos de ensino, processo de ensinoaprendizagem e suas estratégias, tratando também sobre a aplicação delas nos cursos de
Ciências Contábeis.
2.1.1 Definição
Segundo Ferreira (1999) ensino é:
derivado do verbo ensinar, e significa transmissão de conhecimentos, informações
ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação ou a um fim determinado;
instrução: os métodos empregados para se ministrar o ensino(...) Esforço orientado
para a formação ou a modificação da conduta humana; educação...
Já Santos (2003, p.80) afirma que ensino é um processo oriundo de dois pressupostos:
o de ensinar, que exprime uma atividade, e o de aprender, que envolve certo grau de
realização de uma determinada tarefa com êxito.
Para a UNESCO (2006) é o ato de criar uma situação de aprendizagem para transmitir
conhecimentos, estimular processos de pensamento e encorajar o desenvolvimento individual.
Bordenave e Pereira (apud Cruz 2003, p.7) definem o ensino como um processo
planejado com o objetivo de facilitar o aprendizado e o crescimento intelectual e moral das
pessoas, utilizando-se de situações capazes de serem vivenciadas.
Sendo assim, considera-se que ensinar é um processo que busca transmitir um
conhecimento previamente adquirido a outrem, de forma a auxiliar no seu processo de
desenvolvimento e formação.
Diante das definições apresentadas anteriormente, observa-se que o processo de
ensinar está ligado ao de aprender. Por isso, torna-se relevante delinear o conceito de ensinoaprendizagem.
5
2.1.2 O processo de ensino-aprendizagem
Para o INEP (2006) ensino-aprendizagem é o conjunto de ações e estratégias que o
sujeito/educando, considerado individual ou coletivamente, realiza, contando para tal, com a
gestão facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objetivos propostos pelo plano e
formação.
Conforme Oliveira et al (2003), aprender é um processo interno, porque ocorre quando
cada um constrói em sua mente um conhecimento, integrando a verdade aprendida no seu
repertório, dando-lhe sentido à luz de sua vivência. É mais do que apenas decorar ou ter
habilidades de aplicar o que foi visto, é passar pela idéia de um aprendizado bem-sucedido.
Sendo assim, Kraemer (2005, p.66) afirma que “hoje, o ensino-aprendizagem deve ser
idealizado, planejado e é indispensável que seja efetivado por meio do desenvolvimento das
competências e das habilidades de todos os envolvidos no processo: professores e alunos”.
Neste contexto, Rollo e Pereira (2003), destaca dois conceitos relevantes no processo
de aprendizagem:
♦ Aprendizagem Ativa – aquela que envolve a participação dos estudantes nas atividades de
ensino-aprendizagem como: seminários, simulações, pesquisas, análises de casos; e tem
como meta a formação de estudantes pensadores-críticos; possui maior dinamismo;
estimula o questionamento, a iniciativa e a tomada de decisão; e foca suas atenções no
aluno.
♦ Aprendizagem Passiva Receptiva – aquela em que o ensino recai na transmissão do
conhecimento dos professores para seus alunos (método tradicional), sendo a transferência
realizada de maneira unidirecional do emissor (professor) para o receptor (estudante).
Desta maneira, foca-se no professor, que é o responsável pela aprendizagem do aluno;
predominam as aulas expositivas e existe pouco envolvimento por parte dos alunos nas
atividades ensino-aprendizagem.
Todavia, Lowman (2004) ressalta que o aprendizado é como algo evidenciado por
uma ampla gama de qualidades e comportamentos mensuráveis do estudante. Para ele, as
questões centrais na discussão sobre a relação entre ensinar e aprender são: em que medida é
o aprendizado função do ensino? E, em que medida o ensino pode ser avaliado, tomando-se
como base o que os estudantes aprendem?
Neste sentido, Lowman destaca que os principais fatores que influenciam a
aprendizagem do aluno são: competência e motivação; que se diferem da competência e
motivações do professor, em que uma afeta a outra, e ambas afetam o grau de aprendizagem.
6
Assim, os professores não devem ser responsáveis pelas diferenças na competência e
motivação dos estudantes, mas devem buscar meios de motivar todos os discentes
apropriadamente, a fim de realizarem o melhor trabalho possível nos cursos. Além disso,
devem buscar meios de melhorar sua competência de ensinar e organizar os cursos, visando
atingir os objetivos de aprendizagem com os mais diferentes tipos de estudantes.
Contudo, para que os objetivos da adequada aprendizagem possam ser alcançados,
muitas podem ser as abordagens utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. Neste
contexto, apresenta-se o Quadro 1 em que Santos (2003) distingue as seguintes abordagens de
ensino-aprendizagem:
Quadro 1 – Resumo das diferentes abordagens do processo de ensino e aprendizagem
Abordagem
A Escola
Tradicional
Lugar ideal para a
realização da
educação.
Organizada com
funções claramente
definidas. Normas
disciplinares
rígidas. Preparar os
indivíduos para a
sociedade.
Comportamentalista
Uma agência
educacional. Modelo
empresarial aplicado à
escola. Divisão entre
planejamento (quem
planeja) e execução
(quem executa). No
limite a sociedade
poderia ser sem escola.
Uso da tele – educação.
Ensino à distância.
Elemento para quem o
material é preparado. O
aluno eficiente e
produtivo é o que lida
“cientificamente” com os
problemas da realidade.
Humanista
Escola proclamada
para todos. “
Democrática”.
Afrouxamento das
normas
disciplinares. Deve
oferecer condições
ao desenvolvimento
e autonomia do
aluno.
O Aluno
Ser “passivo” que
deve assimilar os
conteúdos
transmitidos pelo
professor. O aluno
deve dominar o
conteúdo
transmitido pela
escola.
Professor
É o transmissor dos
conteúdos aos
alunos. Predomina
como autoridade.
É o educador que
seleciona, organiza e
aplica um conjunto de
meios que garantam a
eficiência e eficácia do
ensino.
É o facilitador da
aprendizagem.
Criar situações
desafiadoras e desequilibradoras, através da
orientação. Estabelecer
condições de
reciprocidade e
cooperação ao mesmo
tempo moral e racional.
Ensino e
Aprendizagem
Obedecem à
seqüência lógica
dos conteúdos. Os
conteúdos são
baseados em
documentos legais,
selecionados a
partir da cultura
universal
acumulada.
Predominam aulas
expositivas, com
exercícios de
fixação, leiturascópias.
São operacionalizados e
categorizados a partir de
classificações
educacionais e
instrucionais. Ênfase no
meios: recursos áudio –
visuais, instrução
programada, tecnologias
de ensino, ensino
individualizado,
“máquinas de ensinar”,
computadores,
hardwares, softwares. Os
comportamentos
desejados serão mantidos
nos alunos por
condicionantes e
reforçadores.
Obedecem ao
desenvolvimento
psicológico do
aluno. Os
conteúdos
programáticos são
selecionados a
partir dos interesses
dos alunos. “ Nãodiretividade”. A
avaliação valoriza
os aspectos afetivos
(atitudes) com
ênfase na auto –
avaliação.
Desenvolver a
inteligência
considerando o sujeito
inserido numa situação
social.A inteligência se
constrói a partir da troca
do organismo com o
meio, através das ações
do indivíduo. Baseado no
ensaio e no erro, na
pesquisa, na
investigação, na solução
de problemas, facilitando
o “aprender a pensar”.
Ênfase nos trabalhos em
equipe e jogos.
Fonte: Adaptado de Santos, 2003, p. 82
Ser “ ativo”. Centro
do processo de
ensino e
aprendizagem.
Aluno criativo, que
“aprendeu a
aprender”. Aluno
participativo.
Cognitivista
Dar condições para que o
aluno possa aprender por
si próprio. Oferecer
liberdade de ação real e
material. Reconhecer a
prioridade psicológica da
inteligência sobre a
aprendizagem. Promover
um ambiente desafiador
favorável à motivação
intrínseca do aluno.
Papel essencialmente
“ativo” de observar,
experimentar, comparar,
relacionar, analisar,
justapor, compor,
encaixar, levantar
hipóteses, argumentar,
etc.
Sócio – Cultural
Deve ser organizada e
funcionar bem para
proporcionar os meios
para que a educação se
processe em seus
múltiplos aspectos.
Uma pessoa concreta,
objetiva, que
determina e é
determinado pelo
social, político,
econômico, individual
(pela história). Deve
ser capaz de operar
conscientemente
mudanças na
realidade.
É o educador que
direciona e conduz o
processo de ensino e
aprendizagem. A
relação professor e
aluno dever ser
horizontal, ambos se
posicionam como
sujeitos de ato de
conhecimento.
São definidos a partir
das necessidade
concretas do contexto
histórico-social, no
qual se encontram os
sujeitos. Busca uma
consciência crítica. O
diálogo e os grupos de
discussão são
fundamentais para o
aprendizado. Os
“temas geradores”
para o ensino devem
ser extraídos da prática
de vida dos
educandos.
7
Analisando as abordagens, verifica-se que a principal diferença está no
posicionamento dado entre alunos e professores, já que num momento são tratados como
agentes ativos no processo e noutro como agentes passivos. Na prática, as abordagens se
misturam, ora utilizando-se das técnicas de uma ora de outra.
Neste sentido, Rollo e Pereira (2003) ressaltam alguns fatores que são destacados
como facilitadores da aprendizagem:
-
Interação professor-aluno
-
Reconhecimento das diferenças individuais
-
Possibilidade de aplicação do novo conhecimento
-
Reconhecimento da importância da informação
-
Utilização de uma seqüência lógica
-
Responsabilidade dos alunos no processo educacional
Diante do contexto, salienta-se que no processo de ensino-aprendizagem é importante
tornar o aluno agente condutor das atividades, indicando suas necessidades e possibilidades,
devendo o professor buscar respostas rápidas e caminhos alternativos para as intempéries do
ambiente, isto é, tornar os alunos capazes de serem pensadores-críticos. Conseqüentemente, é
necessário que o professor tenha conhecimento do assunto a ser ensinado, e que a forma de
transmissão atinja esse objetivo por meio de aulas estimulantes, que motivem o aluno; tendo
sempre em mente que o ensino precisa ser visto como convite à exploração e à descoberta, e
não apenas a transmissão de informações e técnicas.
2.1.2.1 O Professor no Processo de Ensino
Segundo Vasconcelos (2002, p.48) o professor é o principal responsável pela
construção do ambiente propício ao desenvolvimento das qualidades que conduzem o
estudante à prática de atitudes científicas/pesquisas. Kraemer (2005, p.71) complementa,
afirmando que é notável a importância do docente na formação dos novos contadores, pois
cabe a ele formar profissionais críticos, motivados, criativos, com raciocínio contábil e
interesse pela pesquisa.
Sendo assim, a intenção do professor de Contabilidade deve ser a de ensinar e
aprender, e considerar como atributos da identidade profissional o domínio dos
conhecimentos específicos de sua área de atuação; trabalho que enfatize a articulação dos
conteúdos contábeis com as demais áreas do saber; compreensão do tripé ensino-pesquisaextensão como indissociável do seu trabalho, ou seja, coordenar pesquisas e inserir-se em
8
grupos de pesquisas de modo a produzir conhecimentos teóricos e práticos (KRAEMER,
2005).
Para tanto, Kraemer (2005) ressalta que “a seriedade e a dedicação são competências
que devem ser desenvolvidas pelo professor na execução dos programas das disciplinas sob
sua responsabilidade” (...) Isso requer uma nova visão do papel do professor, ratificando,
inclusive, a importância do planejamento de ensino, da utilização de metodologias
diversificadas, da revisão constante dos critérios de avaliação, da correta utilização dos
recursos da tecnologia.
Dessa forma, Kraemer salienta que o professor precisa motivar o aluno para permitir a
aquisição de um eficiente ajustamento pessoal e sociocultural. Conseqüentemente, ele deve
apresentar sua disciplina de tal maneira que o aluno aprenda e aprimore seus instrumentos de
trabalho mental; precisa aceitar e fazer autocrítica; aprender a ensinar sua disciplina, conhecer
o conteúdo das disciplinas anteriores a sua; aceitar que os alunos são indivíduos, e não
números, de diferentes características; usar de comunicação dinâmica, correta, facilitadora de
compreensão e motivadora.
Portanto, observa-se que conhecer todos os meios a serem utilizados torna-se
importante, mas saber utilizar as técnicas e abordagens é algo que o professor deve ter sempre
em mente, já que, os grupos de alunos são diferentes uns dos outros e as técnicas deverão ser
aplicadas de acordo com cada grupo. Buscar melhorar o relacionamento interpessoal entre as
partes do processo irá influenciar diretamente no bom andamento da formação do discente.
2.1.2.2 O Aluno no Processo de Ensino-Aprendizagem
Segundo, Rollo e Pereira (2003, p.53)
“O aluno é a peça principal no processo de ensino-aprendizagem, pois é ele que
conduz o ensino, indicando suas necessidades e possibilidades. Os alunos possuem
características e necessidades diversas, como qualidades intelectuais, inteligência,
facilidade de raciocínio e velocidade de aprendizagem. Estas variáveis devem ser
conhecidas e analisadas cuidadosamente tanto pelas instituições universitárias
quanto pelos professores que nelas atuam.”
Lowman (2004) comenta que os estudantes variam muito no modo como abordam o
trabalho a eles atribuído e o grau em que aplicam seus talentos intelectuais. Eles diferem nas
expectativas e atitudes em relação ao professor. Exige-se dos docentes um esforço especial
para estabelecer relacionamentos interpessoais positivos.
Nesta perspectiva, Mann (1970 apud Lowman 2004, p. 87-94) descreve os tipos de
grupos de estudantes dizendo que não são fórmulas para se conseguir um diálogo e motivação
9
ótima, mas são técnicas que podem ser usadas para individualizar sua abordagem com
determinados alunos. Esses tipos de estudantes são descritos a seguir:
1 – O Estudante-submisso – é notavelmente dependente do professor, convencional e
altamente orientado para as tarefas. Está contente em aprender simplesmente o que o
professor quer que ele aprenda. Raramente coloca problemas nas discussões em classe ou
questiona o controle do professor. Prefere as preleções a discussões em classe.
2 – Estudantes Dependente-Ansiosos – são muito comuns. Tem excessiva
preocupação com notas. Eles também querem aprender exatamente o que o professor quer que
eles saibam. Normalmente desconfiam dos professores e esperam questões com alguma
armadilha ou práticas injustas de dar notas. Eles têm preferência por respostas certas e
erradas.
3 – Trabalhadores Desencorajados – fazem comentários em sala de aula que
comunicam uma atitude depressiva e fatalista em relação a si mesmos e a sua educação.
Muitas vezes são estudantes mais velhos voltando à escola depois de um período e acham
difícil voltar a ter o mesmo entusiasmo juvenil. Alguns possuem trabalho ou família e é
provável que estejam mais cansados e preocupados do que o típico “jovem universitário”.
4 – Estudantes Independentes – orientados para a aprendizagem, tomam o que o
professor tem a lhes oferecer e perseguem suas próprias metas em igual medida.
Normalmente preferem seminários a preleções, e não se esquivam quando são solicitados a
formular seu próprio pensamento sobre um tópico. São estudantes ideais e maduros, que os
professores podem contar para discutir e desempenhar seu papel.
5 – Heróis – se assemelham aos independentes em sua identificação com o professor e
sua preferência pelo trabalho independente ou criativo. Gostam de discussão e podem ser
aborrecidamente argumentativos, nunca admitindo perder um debate. Usualmente prometem
muito e cumprem pouco.
6 – Franco-Atirador – é o herói que é hostil aos professores, difícil de ser abordado e
cheio de cinismo. Eles também possuem uma grande expectativa e uma imagem positiva
sobre si mesmos. São rebeldes costumeiros, se sentam longe do professor. Os francoatiradores não gostam de debates e se retiram da sala assim que o debate começa.
7 – Estudantes que Buscam Atenção – gostam de ir à aula, principalmente para ter
contatos sociais com outros estudantes ou com o professor. Gostam de discussão, adoram
falar. Para eles as necessidades sociais predominam sobre as intelectuais. São capazes de
realizar um bom trabalho, quando se deixa claro que precisam se esforçar para que pensem
bem a seu respeito. São líderes “socioemocionais”.
10
8 – Estudantes Silenciosos – fazem poucos comentários ou nenhum. Desejam um
relacionamento próximo com o professor, mas receiam que o docente não o leve em
consideração ou ao seu trabalho acadêmico. Não atraem atenção, nem colocam problemas;
são normalmente receptivos a sugestão para ir à sala do professor ou para participar de
confraternizações da turma.
Lowman (2004, p.95) diz que o sistema de grupo de Mann enfoca o desenvolvimento
emocional subjacente e inclui mais do que um padrão imaturo. Mas, no decorrer dos anos de
universidade os alunos vão passando por diferentes tipos de maturidade, demonstrando seus
sentimentos e comportamentos para com os professores em sala de aula.
Dessa forma, considera-se que suas atitudes serão percebidas conforme o seu perfil,
seu comportamento em classe, e se relacionarão de formas diferentes com seus docentes,
criando expectativas diferentes e tendo atitudes de reciprocidade com os professores. Isto
significa que tratarão como forem tratados; cabendo ao professor a sabedoria para criar um
diálogo interpessoal com os diferentes grupos de alunos, tornando a comunicação parte do
processo para melhoria do ensino e da aprendizagem.
2.1.2.3 A Universidade no Processo de Ensino
Vasconcelos (2002, p.46) aponta que:
“A Universidade é um instrumento facilitador da criação e difusão do conhecimento
por excelência, seja aguçando nossa consciência crítica no entendimento de nossa
realidade seja catalisando reações diversas e necessárias, oriundas da relação entre o
homem/agente transformador e seu meio. Consiste, pois, em um Centro de
investigação, ou pelo menos deveria.”
Para Kraemer (2005), a universidade tem o papel de formar o cidadão com
potencialidade de desenvolvimentos social, cultural, econômico e político da sociedade.
Implica articular a universidade com as demais instituições sociais. Além disso, a
universidade não pode estar fora ou à parte da sociedade; ela é uma instituição social.
Todavia, Marion e Marion (1998) destacam que :
“o que se encontra nas IES (Instituições de Ensino Superior), principalmente na área
contábil, são verdadeiros centros de treinamento de recursos humanos, oferecendo
diplomas de curso superior, atendendo o ego de maior parte da população. Em outras
palavras, são feitas cópias do conhecimento alheio na transmissão dos professores
para os alunos. Podemos dizer que estas instituições, deveriam ser verdadeiras
usinas geradoras de “desenvolvimento contábil”, de conhecimento, de competência
contábil, e, porque não dizer, de excelência contábil. Em outras palavras, faltam
pesquisas.”
11
Diante do cenário, pondera-se que o desafio de formar profissionais competentes e
preparados para o mercado de trabalho depende também do desenvolvimento de uma outra
atividade, a pesquisa. Ela é um instrumento de integração entre o ensino e a aprendizagem.
No entanto, a política para o ensino superior está centrada quase que exclusivamente
na atividade de ensino, como se esta fosse uma função autônoma e independente, como
observa Pitela (2000, p. 29): “A busca da melhoria da qualidade do ensino ainda não
privilegia o fortalecimento do tripé ensino-pesquisa-extensão”.
Tendo como finalidade: ensino, pesquisa e extensão, a universidade deve buscar a
qualidade da formação oferecida pelos seus docentes, tanto no que se refere à avaliação do
ensino utilizado, quanto do aprendizado propriamente dito, bem como as informações sobre a
produção científica, técnica e artística dos docentes e discentes, criando políticas de
incentivos e suporte à pesquisa, interagindo com as atividades de extensão (SOUZA e DEUS,
2000).
Contudo, o que se tem observado é que os acadêmicos ficam perdidos, não sabem o
que é pesquisa científica, pois são meros copiadores de idéias alheias, com conhecimentos
limitados adquiridos através dos conhecimentos dos professores ou mesmo cópias fiéis de
recortes de livros e artigos de poucos autores de Ciências Contábeis (MARION, 1996).
Neste contexto, salienta-se que o momento exige que a Universidade repense seu papel
diante dos desafios que lhe estão sendo impostos, uma vez que manter uma estrutura baseada
na transmissão unilateral de conhecimentos deve ser revista. Buscar a qualidade no
desempenho de seu papel de ser geradora de conhecimento científico deve ser uma constante
no processo de ensino das universidades.
2.1.3 Estratégias de ensino
Para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem sucedido, é preciso que o
professor conheça e aplique apropriadamente as estratégias de ensino disponíveis de acordo
com o perfil de cada grupo de alunos.
Geralmente, pode-se considerar estratégias de ensino como o conjunto de ações que se
deve impor aos diferentes processos necessários para atingir um objetivo. No caso de métodos
de ensino, é o caminho adotado pelo professor, com o objetivo de transmitir determinados
conhecimentos, verificando, por meios próprios, como esses conhecimentos foram
efetivamente absorvidos pelos alunos (FACI e SILVA, 2005).
Através de suas pesquisas, Marion e Marion (1998) chegam à seguinte conclusão:
12
“Não existe uma metodologia boa para qualquer tipo de público. É necessário
investigar métodos de ensino para cada tipo de público. Conhecer o público alvo, os
diversos métodos de ensino e fazer pesquisas empíricas são atributos inseparáveis do
professor.”
Os conhecimentos transmitidos pelos professores, ao longo do curso, vão moldando o
perfil do futuro profissional. Se durante esse processo ocorrerem falhas na transmissão dos
conhecimentos, o produto final será, então, incompleto. Portanto, o indicador mais evidente
do grau de participação dos professores no processo ensino/aprendizagem é a competência
dos profissionais por eles formados.
Diante do exposto, Richter (2006) destaca algumas das técnicas disponíveis para
serem aplicadas no processo de ensino: Aula expositiva, Seminários, Dissertação ou
resumo, Ciclo de palestras, Excursões e visitas, Projeção de fitas, Estudo de caso, Jogo
de empresas.
Além das técnicas apresentadas, existem muitas outras como: a inclusão de produção
de artigos científicos, ressaltada por Negra (1999); a do Aprendizado Baseado em Problema
(Borges Filho, 2003). Existem também os recursos eletrônicos como: retroprojetores, datashow, slides, filmes, computadores, internet, sistemas automatizados, eventos, entre outros.
Todavia, salienta-se que as técnicas a serem utilizadas devem buscar integrar a prática
com a teoria, e a integração do tripé ensino-pesquisa-extensão, proporcionando ao aluno a
capacidade de aprender os conteúdos e aplicá-los com sabedoria e segurança.
2.1.4 – Ensino da contabilidade
O ensino superior de Contabilidade surgiu da necessidade de continuar o processo de
evolução do ensino comercial que tinha como primeira escola a Fundação Escola de
Comércio Álvares Penteado, iniciada em 1902. A criação do curso de Ciências Contábeis deuse por meio do Decreto Lei n.º 7.988 de 22/09/1945, e foi tido como marco da criação dos
cursos de Ciências Contábeis no Brasil (KRAEMER, 2005).
Nas últimas décadas, marcadas sobretudo pela internacionalização da economia, as
organizações estão restringindo a ocupação de cargos e funções à formação especializada,
exigindo competências e habilidades para as mais diferentes atividades.
Conseqüentemente, para o profissional da contabilidade, tais mudanças têm exigido
um novo perfil do contador, sendo-lhe cobradas habilidades como a flexibilidade, a educação
continuada, o conhecimento das minúcias de sua profissão, que seja acumulador de
conhecimentos, tenha capacidade de comunicação, de compreender a sistemática econômico-
13
financeira, política e social, não apenas a nível local e nacional, mas também internacional;
que entenda a organização e sua razão de ser, que preze a ética. Isso porque a profissão
contábil é vista como capaz de enfrentar os desafios do futuro e de cumprir suas
responsabilidades (MOURA e SILVA, 2006).
Nesse contexto, apesar do profissional contábil possuir um amplo mercado para atuar,
aqueles que limitam o exercício profissional somente às ações de registrar e demonstrar, terão
suas carreiras comprometidas. Torna-se necessário também: orientar as empresas com a
transmissão de informações que irão auxiliar na tomada de decisões estratégicas, conduzindo
as organizações para a eficiência e eficácia em sua gestão; cultivar o gosto pelo saber e pelas
descobertas, sem menosprezar as bases do conhecimento na área.
Entretanto, a formação do novo perfil do profissional das Ciências Contábeis está
condicionada à preparação técnica adequada, ou seja, é necessário que as faculdades se
conscientizem e busquem, cada vez mais, a qualidade em seu ensino; precisam adequar e
reformular bem sua grade curricular para que seus “produtos“ satisfaçam o novo mercado.
(KRAEMER, 2005)
Neste sentido, Romanowsky e Beuren (2005,p.84) dizem que:
“a qualidade dos cursos de Ciências Contábeis tem sido alvo de constantes debates e
questionamentos, uma vez que seus alunos têm enfrentado dificuldades no
entendimento e recebimento das informações que lhes são transmitidas, tendo ao
terminarem os cursos o sentimento de inaptidão para o exercício profissional, com
dificuldades para atuarem em uma área. É como se tivessem que aprender tudo
novamente.”
Para Marion (1998), este perfil do ensino da contabilidade existe porque faltam
pesquisas na área contábil, assim como estímulos à criação, à inovação e ao desenvolvimento
do conhecimento contábil, por meio de estímulo ao questionamento e à pesquisa, tendo por
meta o fortalecimento do senso crítico.
Marion (1996) destaca ainda que a Contabilidade deva ser ensinada com critério
didático, com pesquisa e não apenas ensinada por “auleiros”, que transmitem o conhecimento
por meio de cópia do que já existe.
Todavia, conforme alguns autores como Rollo e Pereira, Marion, Romanowsky e
Beuren, as dificuldades encontradas pelo corpo docente da área contábil são várias, como:
insuficiência de programas de mestrado e de treinamento didático-pedagógico, uma vez que o
ensino tem sido realizado, de modo geral, por profissionais convidados a lecionar sem o
devido preparo didático; por outro lado a falta de vivência profissional de inúmeros docentes
de disciplinas técnico-profissionais; falta de programas de educação continuada para
14
atualização técnica e cultural; a baixa remuneração percebida pela grande maioria dos
professores
que
necessitam
de
um
emprego-base,
tratando
o
magistério
como
complementação.
Verifica-se, então, que para a melhoria dos cursos de Ciências Contábeis são
necessários compromisso e maior dedicação por parte dos professores, tratando a docência
com mais profissionalismo e não como mero complemento de seu orçamento, como também
uma participação mais adequada das IES nos investimentos em recursos humanos e,
principalmente, na capacitação didático-pedagógica dos professores de contabilidade.
2.1.5 Metodologias de Ensino Mais Aplicadas nos Cursos de Ciências Contábeis
As Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de
Ensino de Contabilidade, propostas à CNE (Comissão Nacional de Ensino) traz como parte
integrante do projeto pedagógico para os cursos de Ciências Contábeis o incentivo à pesquisa,
como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação
científica, podendo ser também pela inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob
as modalidades monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados
em áreas teórico-práticas ou de formação profissional.
Considerando tais diretrizes, pondera-se que as metodologias a serem adotadas nos
cursos de Ciências Contábeis das universidades devem ser aquelas que desenvolvam e
motivem o aluno para a iniciativa da pesquisa nos seus diversos moldes.
Entretanto, segundo Marion (1996), o ensino da Contabilidade baseia-se em preleções
dos professores como fonte fundamental de ensino; o professor utiliza-se do quadro de giz
como único recurso para motivar suas aulas, enquanto explica o conteúdo oralmente. Os
estudantes ficam apenas visualizando as costas do professor, passivamente; decorando as
regras e definições, sem entender o “porquê” dos conhecimentos. Dessa forma, este método
inviabiliza a participação do estudante e desenvolvimento do pensamento crítico tão
necessário nesta profissão.
Uma pesquisa realizada por Cunha (2004), junto a professores, aponta que as duas
técnicas mais utilizadas pelos docentes de Ciências Contábeis são o quadro negro (96%) e as
aulas expositivas (90%). Além disso, essa pesquisa apontou a produção de trabalhos em grupo
com 89% de utilização pelos docentes.
Outras técnicas citadas na pesquisa são: o retroprojetor é utilizado por 77% dos
respondentes da pesquisa; estudos de caso interdisciplinares são praticados por 54%; outros
15
profissionais que são convidados para se pronunciar durante as aulas – 49%; exposição de
trabalhos – 47%; data-show – 48%; Internet – 44%; aplicação de questionários – 42%;
vídeo/DVD – 39%; planilhas eletrônicas – 38%; atividades de resumo – 36%; organização e
participação em eventos – 34%; visitas e excursões – 24%; painéis – 21%; sistemas contábeis
automatizados – 17%; dramatização – 12%.
Outras metodologias têm sido alvo de estudos e de aplicação nos cursos de Ciências
Contábeis buscando dirimir as distâncias entre a prática e a teoria, como os Jogos de Empresa,
prática de campo, a inclusão de TCC – Trabalho de Conclusão de Curso ou Monografias, e o
incentivo à produção de artigos científicos. Salienta-se que todas estas estratégias têm como
objetivo levar o aluno à produção científica, isto é, despertar no discente o interesse pela
pesquisa, mas, estudos demonstram que poucos são os pesquisadores da área contábil.
A pesquisa pode e deve ser uma das principais fontes de continuação da educação
após a conclusão do curso, pois pode ser um meio relevante de apontar os caminhos para a
especialização do futuro profissional (CRUZ, 2003).
Nesse sentido, ressalta-se que as técnicas utilizadas pelos docentes dos cursos devem
ser variadas e não finitas, e ainda não existe uma metodologia única para cada disciplina;
sendo assim, pondera-se que cada turma e cada disciplina terão uma técnica diferente de
aplicação, buscando mudar o enfoque de um ensino passivo para o ensino ativo e que, de fato,
contribua para a profissionalização do Contador.
Destaca-se que o grande desafio das instituições de ensino superior, em conjunto com
todos os outros elementos envolvidos no processo educacional, consiste na elaboração e
disponibilização de um curso superior de Ciências Contábeis que auxilie a classe contábil a
atingir no Brasil um elevado prestígio, conceito profissional e social, além das satisfatórias
condições econômicas que a profissão já goza em países plenamente desenvolvidos (ROLLO
e PEREIRA, 2003)
2.2 – PESQUISA
Esta seção tem por objetivo discorrer sobre pesquisa e sua definição, relacionada ao
ensino e à contabilidade, aos programas de iniciação científica e a seus financiadores.
16
2.2.1 Definição
A pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo
proporcionar respostas aos problemas, curiosidades ou desafios que são propostos (DUARTE
e FURTADO, 2002)
Oliveira et al (2003) afirmam que a pesquisa deve sempre partir de um problema, que
para ser solucionado são levantadas hipóteses que podem ser confirmadas ou refutadas pela
pesquisa. Além disso, toda pesquisa baseia-se numa teoria, que serve de ponto de partida para
a investigação.
Já Demo (1990) afirma que a pesquisa deve ser entendida como fio de evolução
humana e social, que “penetra na medula do professor e do aluno”. Para Marion e Marion
(1998) pesquisa significa busca, indagação, investigação. Pesquisar é produzir e formar
conhecimento.
Oliveira et al (2003) afirmam que vários são os tipos de pesquisa que podem ser
realizadas, e os critérios de classificação podem variar de acordo com o enfoque dado, os
interesses, campos, metodologias, situações e objetos de estudo. Os principais tipos de
pesquisa são: básica ou fundamental, aplicada, histórica, descritiva, experimental, individual,
grupal, bibliográfica; de ciência da vida física, social, tecnológica ou aplicada; e mono e
interdisciplinar.
Já para Gil (1999) os tipos de pesquisa com base em seus objetivos gerais são: a
pesquisa exploratória – que enfatiza a descoberta de idéias, normalmente antecede outras
pesquisas; a pesquisa descritiva – que objetiva descrever as características de determinada
população, ou fenômeno ou estabelecer relação entre variáveis; e a pesquisa explicativa – que
procura aprofundar o conhecimento da realidade, vai além da descritiva pois procura
identificar fatores, causas e os porquês do fenômeno estudado.
Gil (1999) ainda classifica a pesquisa, quanto ao delineamento, em: bibliográfica,
documental, experimental, levantamento ou de campo, estudo de caso, pesquisa ação e
pesquisa participante.
Independente da forma de classificação da pesquisa, segundo Oliveira et al (2003), o
mais relevante é o planejamento da pesquisa, que envolve quatro etapas: Preparação da
pesquisa, Definição dos elementos da pesquisa, Execução da pesquisa e Confecção do
relatório de pesquisa
De acordo com Oliveira et al (2003), as técnicas de pesquisa e coleta de dados podem
ser de observação direta intensiva como: observação, entrevista e discussão em grupo; e de
17
observação direta extensiva como: questionários e formulários. Pode-se utilizar ainda testes,
sociometria, análise de conteúdo, história de vida e a mercadológica ou de mercado.
O processo de pesquisa culmina na apresentação dos resultados com a redação final do
trabalho. É quando se expõe por escrito uma série de informações, analisando-as e
defendendo um ponto de vista por meio de argumentação e demonstração, sem perder de vista
a proposta do projeto de pesquisa.
Contudo, para que seja possível o desenvolvimento de uma pesquisa adequada,
conforme Oliveira et al (2003), um fator que não é único, todavia imprescindível, é a leitura.
Ler pode ser o componente mais importante ao desenvolvimento intelectual e cultural das
pessoas. Apesar da tecnologia, ainda hoje, é, sobretudo pela leitura que o processo de
transmissão e aquisição da cultura se realiza.
Salienta-se que, esses conceitos são relevantes para a prática da pesquisa, como forma
de pensar, possibilitam a reconstrução permanente das formas de elaboração e reelaboração
do conhecimento, produzindo análises, reflexões e assumindo posicionamentos pela
construção dos relatos que passam a contribuir como encaminhamento metodológico para
novas abordagens dos saberes já delineados.
A prática da pesquisa, com o rigor que lhe é pertinente, permite alternativas de
superação das práticas de reprodução, além de contribuir como metodologia que se requer
inovadora para a formação, na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
2.2.2 Pesquisa e Ensino
O ensino cujo único objetivo é a transmissão do conhecimento, torna-se um ensino
morto. Portanto, as técnicas de ensino a serem utilizadas devem despertar o senso crítico, a
motivação, criatividade e o interesse pela pesquisa nos discentes das universidades.
Demo (1996) destaca que educar pela pesquisa tem como primeira condição essencial
que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio
científico e educativo, e a tenha como atitude cotidiana.
Já para Vasconcelos (2002) existem algumas características que têm relação direta
com algumas atitudes científicas mais comuns, as quais considera as molas-mestras para a
geração do comportamento científico, como é descrito no Quadro 4.
Ao vivenciar-se o processo da construção do conhecimento, principalmente no ensino
universitário, é importante o desenvolvimento de pesquisa por parte de alunos e professores.
18
Conta-se para isso com os livros usuais de metodologia da pesquisa científica. Neles
encontra-se a regulamentação para a obtenção do saber científico (NEGRA,1999).
A partir disso, é preciso compreender que o desafio de formar profissionais
competentes e preparados para o mercado de trabalho depende também do desenvolvimento
de uma importante atividade, a pesquisa. Ela é um instrumento de integração entre o ensino e
a aprendizagem porque auxilia no desenvolvimento de profissionais capazes de resolver
problemas.
No entanto, a política para o ensino superior está centrada quase que exclusivamente
na atividade de ensino, como se esta fosse uma função autônoma e independente, como
observa Pitela (2000, p. 29): “A busca da melhoria da qualidade do ensino ainda não
privilegia o fortalecimento do tripé “ensino-pesquisa-extensão.” Este quadro é resultado não
só da falta de incentivo por parte das Instituições de Ensino Superior, mas também da falta de
tempo dos alunos e da quantidade reduzida de professores mestres e doutores em
Contabilidade, que são os principais pesquisadores neste campo.
2.2.3 – Pesquisa em Contabilidade
Na Contabilidade, como em todas as ciências, é necessário aprender a aprender, na
busca do contínuo desenvolvimento e da assimilação do grande volume de transformações
que ocorrem de momento a momento.
Ensinar por meio da pesquisa em contabilidade não é uma prescrição ou um modelo
que busca superar a racionalidade técnica vigente no ensino, e também no ensino das Ciências
Contábeis; mas a possibilidade de, a partir da pesquisa, construir ambientes de trabalho
visando a uma cultura pedagógica com o olhar comprometido no desenvolvimento do
currículo (www.classecontabil.com.br).
A pesquisa no ensino da contabilidade poderá se constituir em um instrumento de
mediação para as atividades do professor, pois promove um grau a mais de interação entre o
professor e o objeto de estudo, com seu trabalho e com os sujeitos com os quais interage,
possibilitando o surgimento de subsídios para compreender tais questões sob perspectiva
histórica, mediando o processo de aprendizagem (www.classecontabil.com.br).
A prática da pesquisa, como forma de pensar a organização do trabalho do professor
de contabilidade, possibilita a reconstrução permanente das formas de elaboração e
reelaboração do conhecimento, produzindo análises, reflexões e assumindo posicionamentos
pela construção dos relatos que passam a contribuir como encaminhamento metodológico
para novas abordagens dos saberes já delineados (www.classecontabil.com.br).
19
Vasconcelos (2002, p.47) afirma que:
“Houve um tempo em que o papel do cientista e do pesquisador era o de
observar e medir a realidade para conhecê-la. Modernamente, entretanto, a
aquisição do conhecimento como um fim em si mesmo está sendo
substituído por um enfoque mais pragmático. A aquisição de conhecimento
é feita para tomar decisões e resolver problemas”
A construção do conhecimento a partir do próprio esforço do aluno se dá
principalmente pela pesquisa. Esta por sua vez não deve ficar restrita aos meios acadêmicos,
mas extrapolar-se para o meio social e profissional.
A profissionalização em Contabilidade não se faz pela acumulação de conhecimentos,
que nas faculdades se fragmentam em disciplinas, mas pela renovação constante da prática
social e empresarial (NEGRA,1999).
Do ponto de vista da formação profissional Demo (1996b, p.69-71) enumera, dentre
outras, as seguintes características do profissional moderno:
Pesquisa; Atualização Permanente; Retorno à Universidade; Auto-Avaliação;
Avaliação; Visão Geral; Teorização das Práticas
Fica bastante clara a concepção da importância da pesquisa, quer no ambiente
acadêmico, como no ambiente profissional. O problema maior é que o processo de pesquisa
está cercado de ritos, dogmas e no domínio de sofisticadas técnicas que parecem ser
reservados a uns poucos iluminados.
É preciso que haja uma intervenção urgente no ambiente de sala de aula, permitindo
que metodologias que favoreçam a aprendizagem, a construção do conhecimento e a
profissionalização sejam incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem.
Neste ponto de vista, fator agravante para o pouco envolvimento dos estudantes de
Contabilidade em pesquisas é o fato citado por Rollo e Pereira (2003, p.53)
“Atualmente, 81% dos cursos de Ciências Contábeis são ministrados exclusivamente
à noite, 4% são diurnos e 15% funcionam dia e noite. Desta forma os cursos de
Contábeis são constituídos majoritariamente por alunos que exercem atividades
profissionais durante o dia e estudam a noite. Este fator diminuiu a disponibilidade
de tempo dos discentes para fazerem pesquisas. Muitos também têm dificuldades
financeiras para adquirir os livros recomendados e questionam essa exigência.”
Verifica-se que é difícil não associar avaliação, pesquisa, conhecimento e didática no
processo de ensino-aprendizagem. A maioria das práticas pedagógicas ora recaem sobre um
ou mais desses aspectos, ora por outros. Mecanismos de fácil avaliação acabam não sendo
indicadores confiáveis da efetiva aprendizagem; aulas agradáveis muitas vezes não favorecem
o conhecimento; pesquisas feitas a “toque de caixa” e sem respaldo metodológico caem no
20
vazio; a falta de motivação do aluno acaba passando para o próprio professor, e assim por
diante.
2.2.4 – Programas de Iniciação Científica
A iniciação científica (I.C.) é um instrumento que permite introduzir os estudantes de
graduação na pesquisa científica. O programa coloca o aluno desde cedo em contato direto
com a atividade científica e permite engajá-lo na pesquisa.
A iniciação científica define-se assim como um instrumento de formação de recursos
humanos qualificados (grifo nosso). Voltada para o aluno de graduação e servindo de
incentivo à formação de novos pesquisadores, privilegia a participação ativa de alunos em
projetos de pesquisa com qualidade acadêmica, mérito científico e orientação adequada,
individual e continuada (www.unit.com.br)
Vale destacar quais são os objetivos da Iniciação Científica:
• Contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa;
• Contribuir para reduzir o tempo médio de titulação de mestres e doutores;
• Introduzir e/ou disseminar a pesquisa na graduação;
• Despertar vocações para a ciência e incentivar talentos potenciais na graduação;
• Proporcionar a iniciação no método científico, nas técnicas próprias de cada área e o
desenvolvimento da criatividade na ciência, mediante orientação de pesquisador
qualificado.
2.2.4.1 – Órgãos Financiadores de Pesquisa
Os principais órgãos financiadores no Estado de Minas Gerais são a FAPEMIG
(Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais) e o CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico), que não são únicos.
Criado pela Lei n.º 1.310 de 15 de janeiro de 1951, o CNPq é uma Fundação,
vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), para o apoio à pesquisa brasileira,
contribuindo diretamente para a formação de pesquisadores (mestres, doutores e especialistas
em várias áreas de conhecimento). O CNPq é, desde sua criação, considerado uma das
maiores e mais sólidas estruturas públicas de apoio à Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I)
dos países em desenvolvimento.
O CNPq tem como missão promover e fomentar o desenvolvimento científico e
tecnológico do país e contribuir na formulação das políticas nacionais de C&T. Para efetivar
21
seus processos decisórios, tanto quanto às questões administrativas como às relativas a sua
função de fomentar a pesquisa no país, o CNPq conta com a análise de alguns grupos como o
Conselho Deliberativo (CD), que é a maior instância de poder decisório da agência.
Já a FAPEMIG é fundação do governo estadual, vinculada à Secretaria de Estado de
Ciência e Tecnologia. A FAPEMIG tem seus recursos financeiros assegurados pela
Constituição do Estado de Minas Gerais e tem por função fomentar, estimular e apoiar o
desenvolvimento científico e tecnológico em Minas Gerais.
A FAPEMIG tem por objetivo:
Financiar projetos de pesquisa científica e tecnológica;
Incentivar a capacitação de recursos humanos para Ciência e Tecnologia através de bolsas
em diversos níveis de formação;
Promover a integração entre o setor produtivo e instituições de pesquisa e
desenvolvimento;
Apoiar a realização e organização de eventos de caráter científico e tecnológico;
Divulgar os resultados das pesquisas.
Marion (1996) salienta que há necessidade de se pesquisar para conhecer os agentes
financiadores de pesquisas. Precisa-se ir às associações de classes, sindicatos, consulados,
órgãos públicos, associações de empresas, cooperativas, etc., para descobrir o oculto. Isto
requer iniciativa de pesquisa, ou seja, independente de recursos da própria instituição, cabe ao
docente também investigar as alternativas de obtenção de recursos.
22
3 – METODOLOGIA
A palavra metodologia tem diferentes sentidos, mas sempre está relacionada ao
método e aos procedimentos (BEUREN, 2003, p.53). Sendo assim, este capítulo tem por
objetivo descrever os métodos utilizados para a realização da presente pesquisa.
3.1 Quanto aos objetivos
Para Lakatos e Marconi (2001,174) toda pesquisa implica no levantamento de dados
de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos ou técnicas empregadas. É através das
fontes, sejam elas de experiências profissionais, pessoais, de experiência científica, leituras,
entre outras, é que se levantam problemas e hipóteses para realização do trabalho.
A pesquisa pode ser classificada, quanto aos fins, em: exploratória, descritiva e
explicativa, e quanto aos meios em: estudo de caso, levantamento de dados ou de campo,
bibliográfica, experimental, documental e participante, conforme Beuren (2003).
Andrade (2002) apud Beuren (2003, p.81) destaca que a pesquisa descritiva preocupase em observar os fatos, registrá-los, analisá-los, classificá-los e interpretá-los, e o
pesquisador não interfere neles. Deste modo, os fenômenos do mundo físico e humano são
estudados, mas não são manipulados pelo pesquisador.
Sendo assim, esta pesquisa, quanto aos fins, é uma a pesquisa descritiva, porque
apontou a opinião da população selecionada, como evidência comprobatória para demonstrar
conclusões.
Quanto aos meios utilizou-se a pesquisa de campo ou de levantamento de dados que
segundo Gil (1999, p.70)
“(...) caracteriza-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se
deseja conhecer. Basicamente, procede-se a solicitação de informações a um grupo
significativo de pessoas acerca do problema estudado para em seguida, mediante
análise quantitativa, obter as conclusões correspondentes ou dados coletados.”
Ainda, quanto aos meios, a pesquisa caracteriza-se como estudo de caso, segundo
Beuren (2003, p.84) “caracteriza-se principalmente pelo estudo concentrado em um único
caso.”
Por se tratar de estudo de opiniões e atitudes sobre fenômeno de interesse da realidade
estudada, foi feito o levantamento bibliográfico a respeito do tema, utilizando publicações em
livros, revistas, monografias, teses, artigos e internet, disponíveis nas bibliotecas.
Quanto à abordagem, utilizou-se pesquisa quantitativa por caracterizar-se pelo
emprego de instrumentos estatísticos, tanto para a coleta dos dados quanto para o tratamento
23
das informações obtidas. Além disso, é um tipo de abordagem geralmente utilizada em
estudos descritivos, conforme (BEUREN 2003).
3.2 Quanto aos procedimentos
População
Oliveira et al (2003. P. 82) afirmam que “universo ou população é o conjunto de todos
os elementos sob investigação; é o total dos seres que apresentam alguma característica em
comum”.
Portanto, a população foco da pesquisa é composta pelos acadêmicos regularmente
matriculados no Curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Viçosa que
iniciaram o curso nos anos de 2001, 2002, 2003, 2004 e 2005, totalizando 147 (cento e
quarenta e sete) graduandos.
Amostra
Gil (1999) define amostra como o “subconjunto do universo ou da população, por
meio do qual se estabelecem ou se estimam as características desse universo ou população.”
A amostragem estratificada, segundo Corrar e Theophilo (2004, p.34) “consiste
basicamente em segmentar a população em estratos. Os estratos são partes da população que
se caracterizam por possuir características homogêneas”.
Sendo assim, a observação foi realizada a partir de uma amostra estratificada por se
tratar de população dividida em subconjuntos, denominados estratos, para representação mais
homogênea dos elementos, pois este tipo de amostra caracteriza-se pela seleção de um grupo
de amostras de cada subgrupo de uma população (BEUREN, 2003).
Para determinar o tamanho da amostra estabeleceu-se a margem de erro aceitável, no
caso 5% (cinco por cento).
Também, antes de determinar o número mínimo de elementos da amostra foi feito o
levantamento de quantos alunos estavam regularmente matriculados no curso de acordo com
o ano de ingresso na UFV, conforme Tabela 1.
24
Tabela 1 – Amostragem
Ano de ingresso
Número de alunos
Amostra mínima
2001
22
05
2002
29
07
2003
32
07
2004
29
07
2005
35
08
Total
147
34
Fonte: Dados da pesquisa
Para determinar o mínimo de pessoas que deveriam ser entrevistadas, utilizou-se a
seguinte fórmula:
Fórmula 1:
z2σx2N____
n=
(N-1)e2 + z2σ2x
onde:
n – tamanho mínimo da amostra
z – nível de confiança
σ - desvio padrão populacional
N – tamanho da população
e – erro máximo admitido
Aplicando a fórmula obteve-se o seguinte resultado:
n=
1,962 x 4,8270073542 x 147______________
(147 – 1) x 1,4361406622 + (1,962 x 4,8270073542)
n = 13157,86 = 34
390,63428
Para obter o tamanho da mostra mínima de cada estrato foi utilizada a seguinte fórmula:
Fórmula 2:
ni = Ni x n
N
Onde:
ni – tamanho de cada estrato
Ni – número de elementos da população em cada estrato
25
n – número total de elementos da amostra
N – número de elementos da população
Aplicando a fórmula obtiveram-se os seguintes resultados:
2001= 22/147*34 = 5
2002 = 29/147*34 = 7
2003 = 32/147*34 = 7
2004 = 29/147*34 = 7
2005 = 35/147*34 = 8
Coleta de Dados
Para execução da pesquisa os instrumentos para obtenção dos dados utilizados foram
documental, bibliográfica e questionários (pesquisa de campo).
A pesquisa documental, segundo Gil (1999), “(...) baseia-se em materiais que ainda
não receberam um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os
objetivos da pesquisa.”
Já a pesquisa bibliográfica é a investigação baseada em fontes secundárias e
compreende métodos e técnicas que facilitam o estudo (DUARTE e FURTADO, 2002).
Portanto, devido à necessidade de embasamento teórico e para fornecimento do
instrumental analítico para a pesquisa de campo as técnicas de pesquisaacima
foram
utilizadas.
Para obtenção dos dados da pesquisa de campo foi utilizada a técnica de questionário,
que para Gil (1999) “é uma técnica de investigação composta por um número mais ou menos
elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo como objetivo o conhecimento
de suas opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas.”
Duarte e Furtado (2002) definem que o questionário é um instrumento de coleta de
dados que atinge maior número de pessoas simultaneamente, garante o anonimato e objetiva
obter respostas às mesmas perguntas, o que permite quantificar e comparar os resultados
obtidos.
Sendo assim, buscou-se elaborar um questionário com questões bem claras e objetivas,
obedecendo a uma seqüência crescente. Para verificação destas questões foram aplicados prétestes para adequar o questionário quanto à fidedignidade, validade e operatividade,
realizando as correções necessárias para sua aplicação.
26
Cada questionário (apêndice 1) foi composto de 30 questões, sendo 28 questões
fechadas e 02 abertas. A opção por maior número de questões fechadas foi influenciada pela
dificuldade de tabulação dos dados obtidas em questões abertas, conforme afirmam Duarte e
Furtado (2002), tendo sido elaboradas observando os tipos, a ordem, os grupos de perguntas, e
sua formulação, na seguinte ordem:
Identificação
Escolaridade
Leituras e conhecimentos gerais
Atuação profissional
Perfil do aluno
Curso de contabilidade.
A aplicação foi realizada, buscando não influenciar nas respostas dos respondentes.
Para garantir que o mesmo seria devolvido procurou fazer a aplicação nas salas de aula
nos horários de maior concentração das turmas.
Tabulação e Análise dos Dados
Após a aplicação dos questionários, os mesmos foram organizados por anos, e
codificados para evitar erros na tabulação.
Para melhor compreensão e visualização dos resultados obtidos, os dados foram
apresentados em forma de tabelas e gráficos, traduzindo e interpretando as informações
obtidas.
O método utilizado para analisar os dados foi o método indutivo, que caracteriza-se
pela utilização de dados particulares, suficientemente constatados, para afirmar uma verdade
geral ou universal, partindo da premissa de que se os dados examinados apontam para uma
verdade, essa provavelmente será confirmada (CRUZ, 2003).
Portanto, aplicou-se a análise invariada, que é a análise de freqüência de cada questão
pesquisada (Duarte e Furtado, 2002, p.136) e a análise bivariada que as mesmas autoras
afirmam que é a análise que inclui variações cruzadas e a possibilidade de calcular diferentes
medidas de associações entre variáveis.
27
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este capítulo tem por objetivo apresentar a análise dos resultados obtidos com a
aplicação dos questionários à população definida anteriormente.
Ressalta-se que 86 pessoas, entre o 1º e 10º período do curso de Ciências Contábeis,
responderam os questionários, distribuídos conforme Tabela 2.
Tabela 2 – Quantidade de respondentes por turma
Ano UFV
Freqüência
2001
8
2002
16
2003
15
2004
25
2005
22
Total
86
Fonte: Dados da Pesquisa
4.1 Dados Relativos à identificação, escolaridade, leituras e conhecimentos gerais e
atuação profissional
Os resultados obtidos demonstram que a idade média dos estudantes de Ciências
Contábeis da UFV é de 22 anos, sendo 54% do sexo feminino e 43% do sexo masculino.
Houve 3% que não responderam.
Salienta-se que 55,8% dos respondentes trabalham durante o dia e, desses, apenas
31,4% trabalham ou já trabalharam com contabilidade. Quanto à renda mensal, verificou-se
que 68,6% responderam ter rendimento entre 01 a 03 salários mínimos (Gráfico 1).
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1
é0
At
io
lár
sa
34,88
33,72
15,12
8,14
o
im
ín
m
02
De
3
a0
sm
04
De
5
a0
sm
05
de
s
i
a
M
8,14
sm
o
Nã
m
ra
de
n
o
sp
re
Gráfico 1 – Renda mensal dos estudantes
Fonte: Dados da Pesquisa
Verificou-se que a maior parte dos estudantes do curso de contábeis, 70,9%, cursou o
ensino médio (antigo segundo grau) em escolas públicas e concluiu esta etapa com o curso
28
científico (84,9%). Além disso, 37,21% dos alunos disseram ter escolhido o curso por
vocação, 10,47% por indecisão sobre o que fazer, 22,09% por outros motivos, como por ser
curso noturno, boas oportunidades de emprego e influência de amigos.
Com relação à leitura, 86% afirmaram gostar de ler, porém, 52,3% lêem o máximo de
03 livros por ano, demonstrando, assim, que os estudantes do curso de ciências contábeis lêem
pouco e utilizam-se, em sua maioria (89%), da internet para se manterem atualizados,
seguidos de TV e telejornais com 81,40% dos respondentes. Verificou-se que os periódicos da
área contábil são os menos lidos pelos estudantes.
Observa-se que, apesar dos alunos terem afirmado gostar da leitura, lêem pouco, o
que, para o profissional da área contábil não é aconselhável, pois a exigência de leitura, e até
mesmo sua interpretação é grande. Também deve-se ressaltar que o hábito da leitura facilita o
desenvolvimento de pesquisas.
4.2 Dados relativos ao perfil dos alunos
Os dados levantados demonstram que 47,67% dos discentes se consideram estudantes
de caráter silencioso e 31,40%, se consideram independentes, conforme Gráfico 2. Os
resultados confirmam a tendência dos alunos do curso de Ciências Contábeis de não serem
muito participativos, de modo que, para minimizar essa tendência, torna-se necessária a
aplicação de metodologias que desenvolvam mais características independentes nos
acadêmicos.
Não Res ponderam
2,33%
Silencios o
47,67%
Bus ca atenção
6,98%
Franco-atirador
3,49%
Independente
31,40%
2,33%
Dependente-ans ios o
Submiss o
5,81%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Gráfico 2 – Perfil dos alunos (classificação de Mann)
Fonte: Dados da pesquisa
Quanto aos programas de pesquisa da UFV, a grande maioria, 76% (65 pessoas) dos
entrevistados responderam não ter conhecimento algum sobre tais atividades, conforme
Gráfico 3. Distingue-se que dos 11,63% (21 pessoas) que têm conhecimento dos programas
29
de pesquisa, a maioria afirmou ter obtido informações através da internet, no site da
universidade, e através de colegas que já tinham algum contato com os programas. Relata-se
que apenas uma pessoa respondeu que foi através de professores.
Dessa forma, conforme as respostas, apenas 6,98% (06 pessoas) já participaram ou
estão participando dos programas de pesquisa da UFV.
24%
Sim
Não
76%
Gráfico 3 – Conhecimento dos programas de pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa
Quanto a pergunta sobre o porquê participar ou não, as respostas se dividem: em falta
de oportunidade e a falta de tempo, visto que 55,81% trabalham durante o dia - “pois trabalho
durante o dia, não tenho tempo para participar de programas de pesquisa da UFV”; “pouco
tempo já que trabalho”.
Entretanto, observa-se que existe motivação para pesquisa. Essa tendência é
confirmada no Gráfico 4, que demonstra que quando questionados se gostariam de participar
dos programas de pesquisa 66,28% (57) dos respondentes disseram que sim.
Salienta-se que, apesar do perfil da maioria dos estudantes ser de caráter silencioso,
existe um grande interesse por parte dos acadêmicos em desenvolver pesquisas, demonstrando
que este perfil não descaracteriza a vontade do estudante em se envolver nas atividades do
curso. Conforme Mann observa, estes estudantes têm apenas receio de não serem aceitos
pelos professores, devido à condição de pouca exposição em sala de aula.
30
Não
res ponderam
6,98
Não
26,74
Sim
66,28
0
10
20
30
40
50
60
70
Gráfico 4 – Desejo de participar do desenvolvimento de pesquisas
Fonte: Dados da pesquisa
Verifica-se ainda no Gráfico 4 que 6,98% não responderam. E 26,74% responderam
que não participariam. Os motivos levantados foram a falta de tempo, já que trabalham, e o
medo de atrapalhar os estudos. Já os motivos para participarem são vários, como: “melhor
desempenho na carreira”; “aprender coisas novas”; “Porque acredito que isto possa
acrescentar-me algo positivo e estar também construindo algo para a sociedade”;
Sendo assim, no Gráfico 5 demonstra-se que 61,63% dos respondentes disseram que a
motivação para a participação em programas de pesquisa é a oportunidade de
desenvolvimento de um trabalho de pesquisa.
5%
7%
13%
Valor da bolsa
14%
A oportunidade de
publicação
O desenvolvimento de
trabalho de pes quis a
61%
Outros
Não Responderam
Gráfico 5 – Motivação em participar dos programas de pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa
Já o que não motivaria a participação no desenvolvimento de pesquisas é a pequena
quantidade de bolsas distribuídas, segundo 38% dos entrevistados. A resposta Outros foi
marcada por 29% dos respondentes, levantando, principalmente a questão da falta de tempo e
a dificuldade de se conseguir uma bolsa. Ainda, 15% não participariam em virtude do valor da
bolsa e 13% não responderam a questão. A oportunidade de publicação foi levantada por 3%
dos alunos e 2% não gostariam de desenvolver um trabalho de pesquisa, conforme observado
no Gráfico 6.
31
Destaca-se que a falta de tempo, em virtude da maior parte dos discentes do curso
(55,8%) trabalharem durante o dia e o valor das bolsas geralmente inferior à renda média dos
estudantes, são fatores relevantes para a não participação dos alunos em programas de
pesquisa.
O valor da bols a
13%
15%
3%
2%
A oportunidade de
publicação
O desenvolvimento de
trabalho de pesquisa
29%
A quantidade de
bols as distribuidas
38%
Outros
Não responderam
Gráfico 6 – Não motivaria a participação em programas de pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa
4.3 Dados Relativos ao Curso
Observa-se com a análise dos dados que 63,95% dos alunos de Ciências Contábeis
acham o curso satisfatório e 24,42% acham que é pouco satisfatório. Ao serem questionados
sobre as metodologias aplicadas pelos professores, os alunos alegaram que são pouco
satisfatórias ou insatisfatórias, conforme Gráfico 7.
7%
5%
2%
43%
43%
Satis fatório
Pouco s atis fatório
Ins atis fatório
Muito ins atis fatório
Pouco ins atis fatório
Gráfico 7 – Grau de satisfação com as metodologias aplicadas
Fonte: Dados da pesquisa
32
Em relação às abordagens mais utilizadas no processo ensino-aprendizagem, observase que a maior freqüência é a da abordagem tradicional, seguida da abordagem cognitiva.
Entre as que nunca ou raramente acontecem está a humanista, conforme observado nos
Gráfico 8. Segundo Marion, esta não é a abordagem mais adequada para a formação do
profissional capaz de resolver problemas, uma vez que utiliza-se do processo de
aprendizagem passiva ou unidirecional.
No caso do curso de Ciências Contábeis da UFV, o outro fator relevante quando se
pensa nas abordagens a serem utilizadas pelos professores e que precisa ser levado em
consideração para adequar os meios utilizados no processo de ensino-aprendizagem é o
caráter de estudante silencioso dos acadêmicos do curso, uma vez que a aula expositiva e o
uso de retroprojetores/transparências são as estratégias de ensino mais utilizadas (Gráficos de
09 a 11), também se tornam menos adequadas ao novo perfil exigido do futuro profissional,
uma vez que a falta de outras metodologias, como a elaboração de artigos, visitas técnicas,
prática de campo, jogos de empresa, é que despertam o pensamento crítico, o interesse pela
leitura e pela pesquisa como parte integrante da vida acadêmica dos estudantes e também do
futuro profissional.
33
3,49
2,33
3,49
2,33
1,16
Não
Responderam
16,28
17,44
Nunca
24,42
3,49
23,26
22,09
26,74
20,93
Raramente
Sócio - Cultural
13,95
Muito pouca
freqüência
Cognitiva
19,77
18,60
25,58
Humanista
4,65
Comportamentalista
23,26
24,42
22,09
Pouca
freqüência
Tradicional
39,53
15,12
10,47
12,79
4,65
Freqüência
9,30
41,86
3,49
Muita
freqüência
5,81
37,21
0
10
20
30
40
50
Gráfico 8 – Abordagens do processo ensino-aprendizagem
Fonte: Dados da Pesquisa
Em relação às metodologias mais empregadas, obtiveram-se os seguintes resultados,
de acordo com os Gráficos de 9 a 11.
34
1,16
2,33
po
n
de
ra
m
1,16
R
es
50,00
6,98
N
ão
41,86
59,30
N
un
ca
3,49
5,81
23,26
26,74
Elaboração de artigos
39,53
22,09
Elaboração de resumos
ar
am
en
te
9,30
6,98
fr e
qü
ên
ci
a
R
15,12
16,28
11,63
11,63
16,28
3,49
Simulações por meio do
computador
Visitas Técnicas
Aula Orientada
6,98
uc
a
23,26
ên
c
fre
qü
M
Aula Expositiva
25,58
15,12
ia
ui
to
po
6,98
6,98
3,49
Po
u
ca
13,95
Fr
eq
üê
nc
ia
40,70
34,88
10,47
nc
ia
3,49
0
20
40
M
ui
ta
fre
qü
ê
33,72
Gráfico 9 – Metodologias mais utilizadas
Fonte: Dados da Pesquisa
60
80
35
Re
sp
on
de
ra
m
1,16
2,33
Nã
o
20,93
2,33
4,65
1,16
Nu
nc
a
37,21
2,33
9,30
31,40
5,81
10,47
59,30
Ra
ra
m
en
t
e
16,28
6,98
15,12
Trabalhos em equipes
Seminários
po
uc
af
re
qü
ên
c
ia
17,44
8,14
12,79
13,95
10,47
15,12
16,28
Prática de campo
Internet
Discussão com a classe
M
ui
to
19,77
19,77
27,91
Proposição de situações
problemas
6,98
fr e
qü
ên
cia
19,77
23,26
Po
uc
a
38,37
9,30
46,51
34,88
cia
10,47
13,95
Fr
eq
üê
n
40,70
19,77
1,16
M
ui
ta
f re
qü
ên
c
ia
16,28
6,98
8,14
2,33
11,63
1,16
0
20
40
Gráfico 10 – Metodologias mais utilizadas
Fonte: Dados da Pesquisa
Dramatização da
realidade em sala
60
80
36
Re
sp
on
de
ra
m
1,16
Nã
o
2,33
20,93
Nu
nc
a
4,65
13,95
50,00
84,88
22,09
Ra
ra
m
en
t
e
6,98
19,77
30,23
26,74
2,33
Estudo de casos
interdisciplinar
Retroporjetor/transparência
22,09
re
qü
ên
c
ia
15,12
18,60
11,63
Palestras
Estudo de casos
po
uc
af
4,65
19,77
12,79
34,88
22,09
8,14
cia
ui
to
fr e
qü
ên
M
Chats
Jogos de empresas
Po
uc
a
2,33
10,47
Fr
eq
üê
n
cia
30,23
20,93
12,79
3,49
3,49
3,49
50,00
0
20
40
60
80
100
M
ui
ta
f re
qü
ên
c
ia
4,65
2,33
Gráfico 11 – Metodologias mais utilizadas
Fonte: Dados da Pesquisa
Em relação ao incentivo à pesquisa pelas metodologias aplicadas, 68 pessoas
responderam que não motivam, 01 não respondeu e 01 disse que sim, conforme observa-se no
Gráfico 12. Alguns dos comentários sobre a questão foram os seguintes: “Excessivamente
teórica”; “apenas dão aula para ser um profissional, não um pesquisador”; “falta métodos
com maior incentivo, ou seja, que motivam mais os alunos”; “pois é repassado apenas
teorias”; “mas acredito que pode melhorar muito”.
37
%
1%
20%
79%
Sim
Não
Não Responderam
Gráfico 12 – Incentivo à pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa
Já se a pesquisa auxilia na área de especialização após a conclusão do curso, 98%
afirmaram que sim e apenas 2% disseram que não (Gráfico 13).
Alguns dos comentários sobre a questão foram: “define a área de maior
compatibilidade”; “analisa se é mesmo a área que a pessoa quer se especializar”. Ou seja,
de modo geral vai possibilitar que o aluno tenha maiores possibilidades em relação às áreas do
conhecimento que lhe chama mais atenção e com a qual tenha mais afinidade.
2%
Sim
Nâo
98%
Gráfico 13 – Pesquisa como auxílio na área de especialização
Fonte: Dados da pesquisa
Considera-se que os alunos do curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de
Viçosa, apesar de não ser explícito, têm grande interesse em aperfeiçoar seus conhecimentos
através da atividade de pesquisa, uma vez que entendem que esta irá contribuir para sua
formação futura e, conseqüentemente, no seu desempenho profissional.
38
5 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino e sua qualidade estão sendo colocados constantemente em discussão, já que
deve buscar formar profissionais capazes de atender às novas demandas do exigente mercado
de trabalho. Uma das técnicas para ajudar no desenvolvimento deste novo perfil dos futuros
profissionais é a pesquisa.
Portanto, para verificar se esta metodologia tem sido parte integrante do processo de
ensino, este trabalho buscou responder o seguinte questionamento: quais têm sido as
motivações e/ou as dificuldades para participação dos alunos de Ciências Contábeis em
desenvolvimento de pesquisas no período da graduação?
Para isso, desenvolveu-se uma pesquisa de campo para validar as seguintes hipóteses
dos fatores que levam ao desenvolvimento ou não de pesquisas pelos estudantes:
Pelo desconhecimento do assunto
Pela falta de incentivo por parte das metodologias de ensino aplicadas pelos
professores
Pelo interesse ou desinteresse do aluno pelo assunto
Sendo assim, diante dos resultados obtidos, conclui-se que a participação dos
estudantes de Ciências Contábeis é pequena devido ao fato de que a maior parte (55,81%)
dos estudantes trabalharem durante o dia, não dispondo de tempo para o desenvolvimento de
pesquisas. Porém, 98% dos discentes concordam que a pesquisa pode auxiliar na definição da
área de especialização após a conclusão do curso, além de contribuir para o crescimento
pessoal, profissional e da sociedade como um todo.
Entretanto, a primeira hipótese pode ser confirmada pela amostra observada, já que
75,58% afirmaram não ter conhecimento sobre o assunto, que não é divulgado.
Já a segunda hipótese também foi confirmada pelos dados levantados, uma vez que as
respostas demonstram a insatisfação em relação às metodologias utilizadas; além disso, as
estratégias mais utilizadas foram o retroprojetor/transparências com 80% das opiniões e as
aulas expositivas com 67%. Outro fator que confirma esta hipótese é a utilização constante do
método tradicional de ensino com 79,07% das respostas.
Em relação à terceira hipótese, 66,28% dos respondentes disseram ter vontade de
participar, e o que os motivaria seria a oportunidade de desenvolvimento de uma pesquisa;
mas o que não os motivaria seria a quantidade de bolsas distribuídas (38%), além da falta de
tempo em virtude do trabalho.
39
Outro fator a ser destacado é que para os estudantes o curso é satisfatório (63,95%).
Com relação ao perfil do aluno, a maioria se identificou como silencioso (41), isso exigirá um
“jogo de cintura” maior por parte do professor para despertar certas características necessárias
para o bom desempenho profissional do aluno, formas diferentes para motivá-lo.
Por fim, ficam as sugestões para que outros estudos
a
partir
deste
possam
ser
desenvolvidos:
Enfocar o mesmo tema utilizando uma amostra diferente.
Buscar meios de conciliar o fato dos estudantes de Ciências Contábeis trabalharem
com o desenvolvimento de pesquisas.
Acrescentar ao estudo a opinião dos docentes sobre o tema e as metodologias
aplicadas partindo das opiniões dos alunos.
40
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Profissão Contábil no Brasil. Completar
OLIVEIRA, Antonio Benedito Silva (Coo.). Métodos e técnicas de pesquisa em
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RICHTER, Patrícia Jaqueline de Araújo. Os principais fatores que afetam a qualidade do
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VASCONCELOS, Yumara Lúcia. A atitude científica como necessidade profissional e o
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Contabilidade. Brasília, nº 135, p. 45-55, maio/junho, 2002.
APÊNDICE 1
QUESTIONÁRIO
IDENTIFICAÇÃO
1 - Nome (opcional):_____________________________________________________
2- Sexo: F ( ) M ( )
3 - Idade:_______
4 - Renda Mensal (em salários mínimos):
( ) até 01 salário mínimo
( ) de 02 a 03 salários mínimos
( ) 04 a 05 salários mínimos
( ) Mais de 05 salários mínimos
ESCOLARIDADE
5 - Onde cursou a maior parte do ensino médio? ( ) escola pública
( ) escola particular
6 – Qual a sua formação no Ensino Médio (Antigo Segundo Grau)
( ) Científico ( ) Técnico
Qual?___________________________________
7 – Já fez outro curso superior? ( )Sim Qual?____________________
( ) Não
LEITURAS E CONHECIMENTOS GERAIS
8 - Gosta de Ler? Sim ( ) Não ( )
9 - Quantos livros (em média) você lê por ano?
( ) nenhum
( ) de 07 a 08
( ) de 01 a 03
( ) de 09 a 10
( ) de 04 a 06
( ) mais de 10
10 - Que meios utiliza para se manter informado? Obs.: marque quantas opções desejar
( ) Jornais impressos
( ) Internet
( ) Jornais eletrônicos
( ) Revistas Técnico-Científicas
( ) Telejornais
( ) Revistas
( ) Rádio
( ) TV
( ) Livros
( ) Periódicos da área contábil
ATUAÇÃO PROFISSIONAL
11 - Você trabalha? Sim ( ) Não ( )
12 - Trabalha ou já trabalhou com contabilidade? ( ) Sim
( ) Não
PERFIL DO ALUNO
13 - Qual período está cursando?____________
Ano de Ingresso na UFV________
14 – Segundo Mann, existem 08 tipos de perfil aluno, em qual desses tipos você se encaixa?
Obs.: Marque apenas uma opção
( ) Estudante Submisso (aquele altamente dependente do professor e é orientado para as tarefas, quer
simplesmente entender a matéria).
( ) Estudante dependente-ansioso (aquele que tem excessiva preocupação com notas)
( ) Trabalhador desencorajado (aquele que faz comentários em sala, que comunica uma atitude depressiva e
fatalista em relação a si mesmo e a sua educação)
( ) Estudante independente (aquele muito participativo, persegue suas próprias metas, formula pensamento
próprio a respeito das questões; orientado para a aprendizagem).
( ) Heróis (aquele que se dá bem com os professores; adora discussão, mas não admite perder um debate.
Promete muito e cumpre pouco)
( ) Franco-atirador (aquele que é hostil; senta o mais longe possível do professor)
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( ) Estudante que busca atenção (aquele que gosta de estar em classe; gosta de debates/ gosta de se organizar em
grupos; é líder socioemocional)
( ) Estudante silencioso (aquele que faz poucos comentários ou nenhum)
15 - Já fez a disciplina de Metodologia de Pesquisa? ( ) Sim
( ) Não
16 – Você tem conhecimento dos programas de apoio à pesquisa realizados pela UFV?
( ) Sim
( ) Não
17 – Se a pergunta 16 for afirmativa, como adquiriu tais informações sobre os programas de apoio à pesquisa
realizados pela UFV?
_______________________________________________________________________________
18 - Já participou ou participa de algum programa de pesquisa da universidade? ( ) Sim ( ) Não
19 – Em relação à questão 18, justifique a sua resposta.
_______________________________________________________________________________
20 – Se você não participa dos programas de pesquisa, gostaria de participar?
( ) Sim ( ) Não Por que?__________________________________________
21- Na sua opinião, o que o motivaria a participar dos programas de pesquisa que a universidade oferece?
( ) o valor da Bolsa
( ) o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa
( ) a oportunidade de publicação ( ) Outros_________________________________
22 - Na sua opinião, o que o levaria a não participar dos programas de pesquisa que a universidade oferece?
( ) o valor da Bolsa
( ) o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa
( ) a oportunidade de publicação ( ) a quantidade de Bolsas distribuídas
( ) Outros_______________________
23 – Já elaborou ou está elaborando monografia para a conclusão do curso?
( ) Sim
( ) Não
CURSO DE CONTABILIDADE
24 - Por que escolheu o curso de Ciências Contábeis?
( ) Vocação
( ) Acesso mais fácil à UFV
( ) Influência dos pais
( ) Indecisão sobre o que fazer
( ) Já trabalha em contabilidade
( ) Somente para prestar concursos
( ) Falta de opção
( ) Outros: _________________________
( ) Número de candidatos por vaga
25 – Qual a sua opinião sobre o curso? Obs.: Caso você já tenha se graduado não é preciso responder essa
pergunta.
( ) Muito satisfatório
( ) Pouco insatisfatório
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório
( ) Pouco satisfatório
( ) Muito insatisfatório
26 – Qual a sua opinião em relação às metodologias de ensino utilizadas pelos professores?
( ) Muito satisfatório
( ) Pouco insatisfatório
( ) Satisfatório
( ) Insatisfatório
( ) Pouco satisfatório
( ) Muito insatisfatório
27 – Aponte quais abordagens de ensino-aprendizagem que tem sido empregadas pelos professores, usando o
seguinte grau de freqüência
1 Muita freqüência
4 Muito pouca freqüência
2 Freqüência
5 Raramente
3 Pouco freqüência
6 Nunca
( ) Tradicional (predomina aulas expositivas, com exercícios de fixação, leituras-cópias, o professor é o
transmissor de conhecimento e o aluno é um ser “passivo” que deve assimilar conteúdos).
( ) Comportamentalista (existe uma ênfase nos meios, usa-se recursos audiovisuais, instrução programada,
tecnologia de ensino, ensino individualizado, etc.; o professor é o educador que seleciona e organiza e aplica um
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conjunto de meios e o aluno é o elemento para quem o material é preparado, sendo um sujeito produtivo e que
lida com os problemas da realidade).
( ) Humanista (os conteúdos programáticos são selecionados a partir dos interesses dos alunos, existe ênfase na
auto-avaliação e obedece ao perfil psicológico do aluno, o professor é o facilitador da aprendizagem e o aluno é
um ser “ativo”, participativo e criativo que aprendeu a aprender).
( ) Cognitivista (baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas, facilitando
o “aprender a pensar”, com ênfase nos trabalhos em equipes e jogos, o professor cria situações desafiadoras e
desequilibradoras, através da orientação e o aluno é um ser essencialmente “ativo” que deve observar,
experimentar, comparar, relacionar, analisar,etc.).
( ) Sócio-Cultural (os temas abordados devem ser extraídos da prática de vida dos educandos, são definidos a
partir das necessidades concretas do contexto histórico-social do aluno, o professor é o educador que direciona e
conduz o processo de ensino e aprendizagem e o aluno é uma pessoa concreta, objetiva que determina e é
determinado pelo social, político, econômico, individual. O professor e o aluno se posicionam como sujeitos do
ato de conhecimento).
28 – Aponte quais as estratégias de ensino e de avaliação de aprendizagem tem sido empregada pelos
professores, usando o seguinte grau de freqüência.
1 Muita freqüência
4 Muito pouca freqüência
2 Freqüência
5 Raramente
3 Pouco freqüência
6 Nunca
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) Aula expositiva
) Aula orientada
) Visitas técnicas
) Simulações por meio do computador
( ) Seminário
( ) Trabalhos em equipes
( ) Dramatização da realidade em sala
( ) Jogos de empresas (utilização do jogo para simular a
realidade)
) Elaboração de resumos
( ) Estudo de Casos (simulação de casos)
) Elaboração de artigos
( ) Palestras
) Proposição de situações-problemas
( ) Retroprojetor/transparências
) Discussão com a Classe
( ) Estudo de Casos interdisciplinar
) Internet
( ) Participação em chats
) Prática de campo (aplicação do conteúdo estudado observando a realidade)
( ) Outros_______
29 – Você acredita que os métodos de ensino utilizados pelos professores motivam o interesse dos alunos de
Ciências Contábeis pela pesquisa?
( ) Sim
( ) Não Por que?____________________________________________
30 - Acredita que a pesquisa pode auxiliar na definição da área de especialização após a conclusão do curso?
( ) Sim
( ) Não Por que?____________________________________________