FACULDADE MARIA MILZA - FAMAM
REVISTA N.° 01 JANEIRO DE 2006
DIRETOR DA FAMAM
Weliton Antônio Bastos de Almeida
DIRETORAS DO CEMAM (Instituição mantenedora da FAMAM)
Jucinalva Bastos de Almeida Costa
Janelara Bastos de Almeida Silva
EDITOR
Maria José Lima Lordelo
CAPA
Nelson Magalhães Filho
CRUZ DAS ALMAS
2006
Gráfica e Editora Nova Civilização Ltda.
Rua J. B. da Fonseca, 280 - 1º Andar - Centro
Tel.: (75) 3621-1031 - E-mail: [email protected]
CEP: 44.380-000 - Cruz das Almas - Bahia
CRUZ DAS ALMAS
2006
Conselho Editorial
Edmar José Borges de Santana - FAMAM/UFBA
Elizabete Rodrigues da Silva - FAMAM
José Fernandes de Melo Filho - FAMAM/UFBA
Maria Angélica Pereira de Carvalho Costa - FAMAM/UFBA
Sérgio Roberto Lemos de Carvalho - FAMAM/EBDA
Ficha Catalográfica
TEXTUTA. Faculdade Maria Milza. - v. 1, n. 1. (jan. - jun. 2006) - Cruz das
Almas, BA.: Faculdade Maria Milza, 2006.
Semestral
1. Educação
2. Ciências Agrárias
3. Saúde
I. Faculdade Maria Milza
O saber científico não pode saber e fazer saber que
ele é o verdadeiro saber sem recorrer ao outro
saber, o relato, que é para ele o não-saber, sem o
que é obrigado a pressupor a si mesmo e cai assim
no que ele condena, a petição de princípio, o
preconceito.
Lyotard
SUMÁRIO
Apresentação.....................................................................................................09
PRIMEIRA PARTE - EDUCAÇÃO
A crise da cidadania da leitura
Maria José Lordelo ................................................................................................13
Educação emocional na escola fazer do homem um ser humano
Maria José Etelvina dos Santos ...............................................................................18
Mulher: Uma construção social e cultural
Elizabete Rodrigues das Silva .................................................................................33
Letramento: concepções e práticas de sala de aula de alfabetização
Celidalva Sousa Reis .............................................................................................39
Território, Identidade e movimento
Márcio Emanuel Dantas Estevam ............................................................................49
Internet: Um canal aberto para viabilizar o processo de construção
do conhecimento nas escolas
Antonio Wellington Melo Souza ...............................................................................56
O ensino aprendizagem da geografia frente às transformações contemporâneas
Cláudio Ressurreição dos Santos; Edney Conceição..................................................66
Geografia mítica: Reflexões sobre lugar sagrado e espaço devocional
Jânio Roque Barros de Castro .................................................................................76
A transposição da problemática da ideologia para práxis do ensino
de história e geografia do Brasil
Joélio Barros de Oliveira .........................................................................................90
A importância do estudo de história regional e local no ensino fundamental
Luis Carlos Borges da Silva .....................................................................................95
O estudo da paisagem: Uma proposta metodológica para a compreensão
da dinâmica ambiental
Maria da Glória Figueiredo Rodrigues ....................................................................101
Introdução à lógica da teoria construtivista
José Henrique Oliveira Santos ...............................................................................112
O livro didático de geografia no ensino fundamental e o papel do professor
Luis Antonio Pereira Lima .....................................................................................117
SEGUNDA PARTE CIÊNCIAS AGRÁRIAS E SAÚDE
Regeneração de plantas In Vitro de limão 'cravo' (Citrus Limonia L. Osbeck),
Via Organogênese
Fabíola Santana Rebouças, Elma dos Santos Souza, Rosely Pereira da Silva,
Maria Angélica Pereira de Carvalho Costa, Weliton Antônio Bastos de Almeida ...........131
Políticas de saúde e controle da tuberculose no Brasil
Pedro Ricardo da Silva Biscarde; Daniela Gomes dos Santos Biscarde .......................139
APRESENTAÇÃO
Textura, [tekistura] conforme o dicionário latino-português organizado por
Ernesto Faria e revisado por Ruth Faria (1975), significa tecido, encadeamento,
contextura, ligação. Por conseguinte, a escolha do nome Textura para a revista da
Faculdade Maria Milza - FAMAM, Cruz das Almas, Bahia, não foi por acaso. Mas,
sobretudo, porque essa palavra traduz a filosofia da Instituição, a qual se funda na
democratização e atualização do conhecimento.
Assim, a matéria distribui-se em três áreas do conhecimento: Ciências Agrárias, Educação e Saúde. Embora não haja equivalência entre o número de trabalho nas citadas áreas, consideramos expressivo o total de trabalhos selecionados
para o primeiro número da Textura, que surge como uma nova opção de divulgação dos trabalhos acadêmicos para o Recôncavo.
Esperamos que a Textura possa chegar a cada leitor para contribuir na formação científica e acadêmica. Neste sentido, aguardamos, também, sugestões e
críticas para que possamos melhorar sempre.
Os trabalhos assinados são de total responsabilidade dos respectivos autores. E a reprodução dos textos não é proibida desde que haja indicação da fonte.
Weliton Antônio Bastos de Almeida
Diretor da FAMAM
Maria José Lordelo
Editora da Textura
I - PRIMEIRA PARTE
EDUCAÇÃO
A CRISE DA CIDADANIA DA LEITURA
Maria José Lordelo*
RESUMO: Este estudo analisa a supervalorização da cultura cibernética e a marcante tendência de desvalorização do livro. Esta concepção construiu-se no exercício das próprias aulas, cujos estudantes evidenciam dificuldades em atribuir sentidos à leitura, bem como de estabelecer uma ordem ao discurso. Por conseguinte, a Escola precisa repensar o seu papel enquanto espaço de apropriação de
novos saberes. Dentre esses, incluem-se as novas tecnologias como necessidade de atualização e a leitura como condição para a formação discursiva e de leitores críticos, capazes de subverter a linguagem que sustenta o poder de dominação.
PALAVRAS-CHAVE: Cibercultura; linguagem; poder.
ABSTRACT: This study analyses the overvaluation of the cybernetic culture and
the remarkable tendency to undervalue the book. This concept was built in the
class room where the students demonstrated difficulties to give sense to the lecture as well as to establish order into the speech. Consequently, the educational
system needs to re-evaluate its role as the locus for the appropriation of new knowledgements. Among these, the new technologies as needs for actualization and
reading as a condition for discursive capacity and of critical readers, capable of subverting the language that sustains power and domination.
KEY WORDS: Cyber culture; language; power.
A teoria quântica e a microfísica obrigam a
uma revisão muito radical da idéia de
trajetória contínua e previsível.
(Lyotard)
*
Professora do curso de Normal Superior da Faculdade Maria Milza-FAMAM, licenciada em Letras
pela Universidade Federal da Bahia-UFBA, pós-graduada em Estudos Literários pela Universidade
Estadual de Feira de Santana-UEFS, mestra em Ciências da Educação pela Universidade Internacional, Lisboa-Portugal.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 13-17, janeiro, 2006.
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Maria José Lordelo
No momento em que novas tecnologias constituem-se num dos grupos
mais dinâmicos da contemporaneidade, numa espécie de alumbramento, o livro
está sendo ameaçado pela supervalorização do mundo digital.
Diante desta ambivalência de sentido, a Escola precisa restituir à sociedade a sua função, que é a de re-significar o seu projeto político-pedagógico. Este
novo sentido desloca-se para a superação das antinomias entre o tradicional e o
moderno. Ou seja, ver as novas tecnologias como uma trajetória de atualização e
a leitura como condição para a construção do sujeito enquanto cidadão.
Por isso, vê-se a linguagem como a base para a sobrevivência, como construtora do saber e não como instrumento deste. Assim, o computador deve ser
visto como uma máquina com um vasto banco de dados a qual exige a capacidade
de cada usuário que precisa saber utilizar novas linguagens, ou seja, quais os
seus efeitos.
Então, o novo caminho tomado para a construção do saber é a leitura, que
não irá prosseguir sem conflitos por conta de equívocos cometidos em relação às
máquinas. Estas chegaram a tal evolução graças ao desenvolvimento da linguagem. Esta mesma linguagem que sustenta o poder da sociedade do conhecimento, também manteve o poder da evolução industrial que assegurava o rápido acesso a padrões de bem-estar, mas também provocou o aumento de desigualdades
entre os povos.
Neste novo contexto, repleto de ambigüidade, a informação emerge como
um bem estratégico, talvez o mais valioso de todos os tempos. Um mecanismo de
produção que mascara a competitividade das indústrias e das empresas. A partir
desse novo cenário, o livro perde em relação à cultura essencialmente visual.
Com isso, a escrita fica comprometida. Embora não corra risco de desaparecer porque a linguagem do computador também comporta a linguagem escrita.
Todavia cada vez mais se criam novos códigos simplificados que só são compreendidos por um leitor familiarizado com esta nova linguagem.
No entanto, para os tecnicistas, as novas tecnologias são a infra-estrutura
fundamental para a resolução da crise do ensino. Por trás dessa ênfase à aplicação da técnica “(...) houve as pequenas técnicas de vigilâncias múltiplas (...) que
prepara um novo saber sobre o homem, através de técnicas para sujeitá-lo e processos para utilizá-los”.(FOUCAULT, 2004, p.144).
Dentro desse raciocínio, pergunta-se: a quem interessa tanto destaque à linguagem da máquina? O rompimento dos limites da fronteira se dá realmente, ou
apenas no sistema da comunicação virtual? As interações com outros países se
dão assim mesmo? Lá fora, tudo acontece como na internet cujos mundos estão
interligados? Quem produz as tecnologias de ponta? Quem é o consumidor?
Todos esses questionamentos podem encontrar respostas nas idéias implícitas,
cujo leitor ingênuo não percebe.
Contudo, entende-se a necessidade de atualização uma vez que as novas
tecnologias de informação fazem parte do desenvolvimento pessoal, ligados a
novas situações sócio-culturais, dentre estas o mundo da cultura digital. O que
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 13-17, janeiro, 2006.
A crise da cidadania da leitura
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não se concebe é que a máquina veio para solucionar os problemas do ensino.
Um pensamento dessa natureza não dá conta da complexidade da época vigente.
Mesmo porque o computador surgiu como um recurso para a educação, mas não
como precursor desta.
Em cada época, descobre-se um instrumento que se superpõe aos já existentes, como aconteceu com a caneta-tinteiro substituída pela esferográfica e
com a máquina de datilografia, primeiro pelas manuais, depois pelas elétricas.
Entretanto, até hoje, a caneta esferográfica permanece no mercado porque está
ao alcance de todos, mas o computador continua elitizado.
Ele representa, nesta sociedade, o mesmo poder hegemônico da era da
escrita que possibilitou o progresso e desenvolvimento da cultura ocidental, da
mesma maneira que a caneta-tinteiro era privilégio de poucos. Portanto, o fato
repete-se através dos tempos, isto é, esse mesmo poder é reproduzido pelas
novas tecnologias sob a máscara de um discurso de desenvolvimento para todos.
“A verdade está circularmente ligada a sistemas de poder que a reproduzem e a
apóiam e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem”.(FOUCAULT,
1998, p.14).
Semelhante raciocínio apresenta Roland Barthes (1989) que diz que o
poder não é tão simples de entendê-lo, podendo percebê-lo como algo divisório,
de um lado os que o têm e do outro os que não o têm. O poder não é uno, mas plural e presentifica-se em todas as relações sociais das mais simples, as familiares,
das mais complexas, o Estado. Neste entendimento, o poder funciona em cadeia,
como algo que se situa de cima para baixo e, por isso mesmo, emerge em todos os
lugares como um organismo vivo, sendo impossível erradicá-lo.
O mais curioso é que não importa a natureza do poder, este é sempre veiculado pela linguagem. Daí a importância de se investir na qualidade da leitura que
irá permitir aos sujeitos uma melhor percepção das verdades ocultadas pelos
jogos de linguagem. “(...) todo enunciado deve ser considerado como um lance
feito num jogo”. (LYOTARD, 1997, p.17).
Tal pensamento revela que falar ou escrever é como num jogo, ganha o
melhor adversário, quer dizer, aquele que estiver em melhor posição de combate,
de contra-argumentar. Logo, qualquer vínculo social é realizado por atos de linguagem, por isso mesmo devem ser observados e analisados.
Conseqüentemente, o leitor crítico tem o poder de perceber e entender o
porquê de não poder viver com dignidade, de ter consciência de que é oprimido.
Da mesma forma que é capaz de impedir que uma lei injusta seja aprovada, ou
ainda pressionar o Estado para cobrar os seus direitos. Sobreviver na dependência política é pior que a econômica porque a primeira determina a segunda.
O grande problema é que a escola está deixando de cumprir a sua função,
principalmente quando se trata do ensino oferecido à pobreza. Os alunos lêem
pouco e quando o fazem são capítulos de livros ou fragmentos destes. As escolas
não possuem bibliotecas, na sua maioria. Os livros bons custam caro e até mesmo
os mais baratos não alcançam o poder aquisitivo das famílias pauperizadas.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 13-17, janeiro, 2006.
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Maria José Lordelo
E o mais grave é que a prática da leitura em sala de aula não cria um espaço
para a produção do conhecimento. As questões propostas para a compreensão
do texto, em geral, são direcionadas para as respostas. Então a leitura mecanizada não é só uma característica da pedagogia clássica, mas de qualquer atividade
pedagógica, inclusive a do computador quando o leitor reproduz o que nele está
depositado.
Mas o que vem ocorrendo é que muitos professores acreditam que somente as teorias modernas da aprendizagem possibilitam uma formação discursiva
própria. Daí criarem uma concepção pejorativa para o ensino tradicional, de maneira equivocada. Esse equívoco tem sua origem na confusão de sentidos entre conservador e tradicional. Ser tradicional ainda é privilégio de poucos. Ser conservador é um mal para a educação. Nesse sentido, há tradicionais modernos e modernos que são conservadores.
Logo, o que se põe em questão é a competência do professor em fazer com
que os estudantes problematizem as discussões e busquem constantemente reordená-las e atualizá-las em respostas que justifiquem o entendimento daquilo que
lêem. Mas a prática comum evidenciada nos trabalhos apresentados, por uma
parte considerável dos estudantes, é que o computador está sendo usado como
lugar de apropriação indevida da linguagem. Aí, reside um grande problema: a destruição da autoria e um obstáculo à construção de novas linguagens porque não
são feitas inferências, que se constituem a base para a produção do conhecimento epistemológico.
Estas reflexões valem para dizer que a criatividade e a capacidade de reordenar as informações traduzidas na linguagem das máquinas exigem um tipo de
leitor reflexivo, aquele que é capaz de filtrar as vantagens que lhe são oferecidas,
dentre essas, apropriar-se de novos signos e ampliar as informações com maior
rapidez.
Contudo, as vantagens que as máquinas propiciam estão-se convertendo
em prejuízos para a educação. Esta crise é visível na dificuldade de os estudantes
construírem um texto, oral ou escrito, com coerência. Essa fragmentação do pensamento é decorrente de uma cultura predominantemente visual, muito embora
não se possa afastar desta, uma vez que ela é conseqüência da força incoercível
do tempo.
Todavia, o que não cabe mais é um posicionamento radical diante dessas
mudanças. Desse ponto de vista, o antigo e o novo não podem ser compreendidos
como antíteses, mas como épocas em constante diálogo. Assim raciocina Gaillard
(1992) quando afirma que seja qual for o trabalho que ligue o homem ao passado
não é possível afastar-se de tal distância.
Desta forma, os clássicos e os modernos estão sempre em permanente
intercâmbio, aliás, esta é a filosofia da pós-modernidade, cujo discurso é eclético.
Se assim não fosse, não haveria distinção entre a modernidade e a pósmodernidade. A falta de clareza desses dois pensamentos justifica o posicionamento daqueles que rejeitam o tradicional, confundindo com o vetus que é anacrôTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 13-17, janeiro, 2006.
A crise da cidadania da leitura
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nico. O antiquus pertence a uma outra época, mas pode e deve ser constantemente atualizado, através de novas linguagens.
O livro e a cibercultura não se excluem. Mas a visão imediatista da sociedade deste tempo, provocada pela velocidade das informações, rejeita o antigo sem
entendê-lo como um conhecimento que se atualiza permanentemente. Por isso, o
novo leitor configura-se neste momento do provisório, o que lhe interessa é o aqui
e o agora. Por conseguinte, forma-se uma sociedade com o máximo de informação proporcionada pelas novas tecnologias, mas sem o devido preparo para o
acesso a essas novas linguagens. Com isso, o que se pretende dizer é que a sociedade da informação não é mais do que um instrumento da sociedade educativa
que depende da maior ou menor competência do orientador.
Se a educação contribuir para a formação de sujeitos críticos e construtores
de novos saberes, é possível acreditar-se numa mínima luz de utopia em que se
vislumbre uma esperança de sobrevivência aos processos excludentes. Devolver
aos estudantes o direito de sonhar é não brincar de educação, de forma que a leitura seja priorizada, porque é através da linguagem que se mantém o poder. Quer
seja para sustentar uma ordem, quer seja para subvertê-la, para reprimir ou desreprimir, as atitudes e ideologias são sempre mediatizadas pela linguagem. Nesta
acepção, inclui-se o mundo dos signos criados para o computador, os ritos sociais,
enfim, toda essa simbologia que traz um conteúdo velado, como por exemplo, o
poder hegemônico do hipertexto.
Por conseguinte, pensar a cidadania é, antes de tudo, ensinar a ler, notadamente os clássicos. Talvez seja a falta de leitura o maior problema que a educação
enfrenta. Neste tempo em que se destaca uma cultura aleatória e fragmentada,
quem está em crise é a cidadania da leitura, que se constitui, na sociedade pósmoderna, uma condição para a sobrevivência.
REFERÊNCIAS
BARTHES, Roland. Mitologias. Rio de Janeiro. Difel, 2003. 256p.
FOUCAULT, Michel. A microfisica do poder. 20ª edição. Rio de Janeiro. Graad,
1991. 125p.
_________ Vigiar e punir. 29ª edição. Petrópolis. Vozes, 2003. 277p.
GAILLARD, Jacques. Introdução à literatura latina. Edição nº821 010/1859.
Portugal. Editorial Inquérito, 1992. 162p.
LYOTARD, François. A condição pós-moderna. 5ª edição. Rio de Janeiro. José
Olympio, 1992. 131p.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 13-17, janeiro, 2006.
EDUCAÇÃO EMOCIONAL NA ESCOLA FAZER DO HOMEM
UM SER HUMANO
Maria José Etelvina dos Santos*
RESUMO: O artigo relata e analisa como a implantação de projetos sobre educação emocional nas escolas pode contemplar o desenvolvimento ou o despertar de
valores humanos e também contribuir para a promoção da paz nas escolas. Faz
uma análise através da explicação psicanalítica e paradigmática sobre comportamento agressivo e inadequado em nossa sociedade e propõe através de vários
autores, dentre os quais Edgar Morin, Jacques Delors, Boaventura e outros uma
educação global, totalizante e que contemple o hemisfério direito, intuitivo e emocional dos seres humanos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação emocional; valores humanos; paz mundial; comportamento humano; não-violência; emoção.
ABSTRACT: The article relates and analyses how the establishment of projects
about emotional education in the school can contemplate the development or the
awakening of human values and peace promotion in the school. It makes an analysis through psychoanalytic and paradigmatic explanations about aggression and
inadequate behavior in our society and proposes through several authors, among
which: Edgar Morin, Jacques Delors, Boaventura and other, a global, totalizing education that contemplates the right, intuitive and emotional hemisphere of the
human beings.
KEY WORDS: Emotional education, human values, world peace, human behavior, non violence, emotion.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem por finalidade relatar uma experiência em educação emocional na escola e tecer considerações acerca dos impactos de uma educação que
contemple a razão e a emoção sobre os aprendizes, seus reflexos para a educação, para a sociedade e para o próprio meio circundante. Aborda a agressão humana sob a ótica da psicanálise e do paradigma adotado pela sociedade e busca
meios de superá-la dentro das mudanças que se fazem presentes em nossa soci*
Maria Jose Etelvina dos Santos, Psicóloga, Psicopedagoga, Mestre em Educação (FACED-UFBA),
Docente da UNEB e FAMAM, Organizadora do livro jogos e exercícios vivenciais em educação
emocional.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
Educação emocional na escola fazer do...
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edade, a partir das descobertas na física. Estaremos buscando apoio nos escritos
de Freud, Einstein, Morin, Delors, Doll, Crema e outros. Constituem nossas preocupações o constante mal-estar de professores com relação ao que chamam de
comportamento inadequado de seus aprendizes, tais como: bater no colega, xingar, humilhar, coagir, desrespeitar a todos e o constante enfrentamento do professor sem consideração e destemido das possíveis conseqüências dos seus atos.
Nossa intenção é apontar caminhos de superação deste mal-estar em sala de
aula através da inclusão no currículo escolar da educação emocional, visando contribuir para uma aprendizagem satisfatória e o bem-estar de todos os envolvidos
com o processo ensino-aprendizagem.
UMA CONVERSA INICIAL
As emoções foram, há muito tempo, consideradas tão profundas e poderosas que, em latim, por exemplo, eram definidas como motus anima, que significa
literalmente “o espírito que nos move”. A palavra emoção pode ser simplesmente
definida como a aplicação de “movimento” tanto metafórica como literalmente aos
sentimentos fundamentais.
Analisando mais precisamente a palavra mover, no minidicionário da língua
portuguesa de Sérgio Ximenes (2000), está escrito que mover significa dar movimento, movimentar, estar ou pôr em movimento, ou seja, a emoção dá vida, brilho
ao comportamento humano. Mas, por que precisamente fugimos dela e lutamos
contra qualquer expressividade emocional? Será que o que estamos vivenciando
hoje em nossos dias, como violência, agressão e indisciplina nas escolas, drogas,
separações, mortes de jovens por simples acontecimentos banais e tantos outros
comportamentos destrutivos têm a ver com emoções reprimidas ou desenfreamento da mesma? O não saber lidar com suas próprias emoções? Por que a
nossa sociedade avançou tanto em tecnologia e na mesma proporção regrediu
nos valores humanos, principalmente em emoções básicas superiores, tais como
amor, solidariedade, empatia, etc, que o tornam verdadeiramente humanos? Por
que temos tanta dificuldade de nos expressar emocionalmente? O que houve com
a raça humana que a deixou fria, calculista, inepta em suas questões emocionais?
Constatamos com os acontecimentos atuais que ainda depois de 60
milhões de anos do surgimento da raça humana na terra, ainda estamos engatinhando nas relações humanas, na fraternidade, solidariedade, respeito, cooperação e no amor ao próximo.
Podemos caminhar por várias áreas do conhecimento humano para encontrar algumas respostas aos questionamentos acima levantados.
Freud em seus estudos sobre a psique humana nos esclarece alguns pontos chaves relativos à formação da personalidade e a aquisição de comportamentos inadequados ou sociopatas dos seres humanos. (FREUD, 1915, p. 25).
Afirma: “Aos quatro ou cinco anos o pequeno sujeito já está completamente
formado, e depois disso se limita a manifestar o que até então se havia depositado
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
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Maria José Etelvina dos Santos
nele”. (FREUD, p. 25). Fica claro que os primeiros anos de vida para Freud são fundamentais para a formação da personalidade da criança, e, a vivência neste período pelo sujeito leva-o a desenvolver-se sadiamente ou neuroticamente. Ainda
segundo o pai da Psicanálise. (FREUD, 1915, p. 41): “Pode-se até mesmo sustentar que os verdadeiros protótipos do ódio não provêm da vida sexual, e sim da luta
do Eu por sua conservação e afirmação”.
As pulsões do Eu podem visar à destruição do meio externo, mas o que ameaça o próprio Eu é a sexualidade. A sexualidade, neste sentido, é fundante nos
princípios da neurose e está na base dos distúrbios da personalidade, segundo a
abordagem psicanalítica.
Mas, Freud não chegou a falar explicitamente do caráter mortífero da sexualidade para o sujeito, embora sua oposição entre pulsões sexuais e pulsões do
Eu pareça implicar isto. Mostrou-se mais inclinado a se referir às tendências destrutivas às pulsões do Eu, sob a forma de ódio: “O Eu odeia, detesta, persegue
com intenção de destruir todos os objetos que são para ele fonte de sensações de
desprazer, que significam uma frustração da satisfação sexual ou da satisfação
das necessidades de conservação” (FREUD, 1915, p.68)
O desprazer sob quaisquer circunstâncias seria o motor, o que movimenta
uma conduta destrutiva ou até mesmo autodestrutiva e levaria o sujeito a exterminar ou danificar o(s) obstáculo(s) concernente(s) à satisfação de suas necessidades.
Enfim, Freud descreve a existência de dois impulsos, o sexual e o agressivo
que se encontram normalmente fundidos e caminhando juntos. A agressividade
tem uma origem biológica e social na teoria freudiana que faz parte das pulsões de
morte, mas não está ligada exclusivamente a thanatus. Está também ligada a Eros
fazendo parte das pulsões eróticas, isto acontece, por exemplo, quando tentamos
modificar o outro ou o mundo para torná-los mais compatíveis com nosso ideal de
ego. Toda civilização faz um pacto pelo qual se reprime grande parte da agressividade em troca das vantagens da convivência humana, mas o preço que pagamos
é o de um rebaixamento geral dos instintos de vida e o excesso de repressão pode
levar aos comportamentos agressivos, inadequados e a doença propriamente
dita, somatizando a energia represada no corpo. O ideal para Freud seria um equilíbrio entre a realidade psíquica do homem e as exigências da vida em sociedade.
A Psicanálise, numa visão psicológica do ser humano, esclarece então, que
as vivências infantis e a repressão sexual, a que foi submetido o ser humano, seriam a explicação psíquica para a formação de um caráter sociopata, levando o indivíduo a agir segundo suas interpretações do mundo e seu arcabouço inconsciente, embalado pelas pulsões de vida e morte, seus mecanismos de defesa, enfim,
por sua neurose, que emana de uma sociedade neurótica, repressora e moralista,
principalmente em termos sexuais, que é a energia básica da vida, segundo a abordagem freudiana.
Outro aspecto que consideramos importante sinalizar nesta discussão é o
que hoje está sendo comum ouvirmos nas rodas de conversas acadêmicas sobre
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
Educação emocional na escola fazer do...
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a crise que se faz presente em todas as áreas do conhecimento humano: crise
social, de valores, familiar, etc. A despeito da crise, muitos estudiosos, dentre os
quais, Fritjof Capra (1990), Roberto Crema (1989), Clotilde Tavares (1993), Maria
Cândido Moraes (1997) advogam que esta crise deve-se à mudança de paradigma, do modelo de explicação da realidade.
Mas, o que é Paradigma? Thomas Kuhn (2003), esclarece que paradigma
(do grego parádigma) são realizações científicas, ou seja, é um conjunto de valores, crenças e técnicas compartilhadas pelos membros de uma determinada
comunidade científica. Qualquer empreendimento científico sério tem como prérequisito a aceitação de um paradigma específico, que já fornece ao cientista leis,
teorias e técnicas comprovadas, a partir das quais ele pode iniciar o seu trabalho.
Sendo aceito, toda a sociedade passa a refletir e se adaptar ao paradigma adotado pela ciência.
No Ocidente, aceitamos e refletimos o Paradigma newto-cartesiano, que foi
sistematizado pelas teorias de René Descartes (1596 1650) e Isaac Newton
(1642 1727), que preconizam a quantificação, neutralidade, fragmentação, reducionismo, racionalidade, linearidade e controle. O mundo passou a ser percebido
como uma máquina, gigantesca e maravilhosa.
O racionalismo científico foi gerado pelo triunfo da razão. O ideal da objetividade prevalecia em detrimento da subjetividade. A dimensão qualitativa e valorativa se perdeu em função da ênfase na quantificação. Reduziram-se o universo e as
pessoas ao comensurável, coisificando tudo e todos. A ciência desvinculou-se da
poesia, da ética, estética, da filosofia, do mistério e, de um certo modo, da própria
vida.
Analisando o paradigma adotado por nossa sociedade, observamos a
influência no fator humano e seu comportamento. O ser humano passa a ser visto
como uma máquina, dividido em corpo e mente que são independentes e funcionando separados, sem inter-relacionar-se e que é possível compreender o seu funcionamento pelo estudo isolado de cada parte. A trágica conseqüência disso é
que, como a medicina adotou essa concepção reducionista do ser humano, negligenciando o tratamento do paciente como uma pessoa total, os médicos atualmente não conseguem entender nem curar muita das doenças com que se defrontam no dia-a-dia. A história de vida do paciente, seu estado emocional, sua filosofia de vida, suas carências, que não são poucas numa sociedade tão marcada
pelas injustiças sociais, não contam para o seu estado atual, os sintomas apresentados ou sua doença propriamente dita, gerando uma imensa frustração no paciente que é atendido como se fosse uma máquina e no médico que não consegue
“consertar” o “defeito” da máquina.
A medicina, refletindo o dualismo cartesiano, continua a se dividir em dois
setores estanques: a clínica, que cuida do corpo, e a psiquiatria, que cuida da mente, como se a mente e o corpo fossem coisas separadas, como se não fizessem
parte de um todo uno e indivisível.
A fragmentação, a racionalidade exacerbada dominou e domina ainda
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
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Maria José Etelvina dos Santos
nosso cotidiano e sob o domínio da razão “esquecemos” que somos seres humanos emocionais e nos tornamos humanóides em processo de humanização.
Todas as áreas do conhecimento adotaram a razão como princípio norteador do
comportamento, esmagando as emoções, esquecendo que existem e fazem
parte da condição humana. O resultado foi tenebroso e estamos colhendo os frutos atualmente com tanta violência e manifestação de comportamentos destrutivos, indisciplinados, violentos e agressivos. A mais ameaçadora de todas as fragmentações, no entanto, foi a que dividiu os homens em corpo, razão e emoção,
porque ela nos impede de raciocinar com o coração e de sentir com o cérebro.
O que fazer diante destas constatações? Como resgatar a subjetividade
humana, os valores da subjetividade, como voltar a uma cultura em que o trabalho
e o pragmatismo cedam lugar à contemplação, à reflexão, à sabedoria, ao aprofundamento dos valores? Como restabelecer vínculos humanos que se estão perdendo com a aceleração da tecnologia? A resposta é única e sugere em unir razão
(por que somos seres racionais) e emoção (por que somos seres emocionais).
Mas, como fazer isso?
Longe de ser um luxo, uma nova educação uma educação da pessoa como
um todo para um mundo global é uma necessidade urgente, e nossa maior esperança, pois todos os nossos problemas seriam totalmente simplificados se primeiro alcançássemos a verdadeira sanidade e a capacidade para amar que é uma
parte dela.
O paradigma newtoniano-cartesiano defendia um ideal de razão livre dos
sentimentos, da emoção. O novo, Relativista Holista, nos conclama a harmonizar
cabeça e coração, e, conseqüentemente todos os paradoxos. Estamos na era de
holos, da totalidade, da união dos paradoxos, da junção das partes com o todo.
Começamos a entender as inter-relações existentes entre tudo e todos, é o chamado padrão que une todos os seres de todos os reinos. Uma nova cosmovisão
surge com um novo olhar sobre as coisas e as pessoas. Teorias mais globais, mais
respeitosas no que se refere ao ser humano, as suas raças, especificidades, diferenças e pluralidade. É um retorno ao que Heráclito sinalizava há dois mil anos
atrás: Somos todos um.
Autor da teoria da relatividade, o físico Albert Einstein demonstrou no início
do século que tudo no universo é formado pela mesma energia, do mesmo modo
que, embora vistos como diferentes, tudo é feito, composto da mesma matéria e
estamos todos e tudo interligados. Estas descobertas deram início a novas teorias, como a quântica, holográfica, matriz “s” e tantas outras que estão norteando
um novo olhar e uma nova cosmovisão de mundo e de ser humano, inaugurando
uma nova era, um novo porvir da raça humana, modificando a máxima de Descartes do século XVII “Penso, logo existo”, para: Existo e Sinto, logo Penso, estabelecendo um novo paradigma: Relativista-Holista¹.
¹Paradigma inaugurado com as novas descobertas da Física, principalmente com a teoria da Relatividade de Albert Einstein, que preconiza a interligação entre tudo e todos no universo e que tudo é relativo.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
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NOVA SOCIEDADE, NOVAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Alguns autores, dentre os quais, Doll (1997), Boaventura (2000), Kumar
(1997) e estudiosos da sociedade e do contexto mundial apontam que vivemos
hoje a pós-modernidade. Mas, todos somos espectadores de um novo tempo,
cuja marca é a presença de grandes mudanças estruturais. Que mudanças são
estas, que sinais podemos focalizar para afirmar que realmente estamos passando por um momento de transição em nosso planeta? No plano econômico, vivemos um mundo globalizado, com formação em blocos para vencer a concorrência.
A economia hoje é supranacional, comandada não mais pelos líderes das grandes
potências, mas pelas grandes corporações transnacionais, quebrando barreiras
econômicas e caindo as fronteiras entre países.
No plano político, há o desaparecimento dos grandes discursos filosóficos e
ideológicos que orientavam as ações e as práticas políticas. Para muitos, é o fim
das ideologias com grupos políticos antagônicos em seus ideais fazendo parceria
entre si e sendo mais flexíveis e abertos às propostas de seus membros.
Socialmente, ocorre uma necessidade de alcançar uma divisão mais justa
entre os seres, acabar com a violência, com o analfabetismo, fazer valer a declaração de direitos humanos e melhorar a qualidade das gerações por meio da cooperação e da solidariedade. Assim, a focalização é no corpo, na emoção pura, na
razão, na intuição, no agrupamento das idéias diversificadas e nos consensos grupais.
No plano cultural, temos uma mistura de tendências sem leis ou princípios,
e que não possuem, necessariamente, relação entre si. Desaparece o estilo pessoal para dar lugar a um jogo de estilos, que engloba tudo e todos. É a era do respeito pelo jeito de ser e de se expressar das pessoas.
O que marca de forma indelével nossa época é o relativismo dos conceitos.
Hoje, mais do que em qualquer outra fase da história, as “certezas” são colocadas
em questão, e tudo parece ser relativo. Já não predomina a dualidade, o absolutismo, mas o mundo plural.
Nesse contexto de transformações, as novas tecnologias de informação e
comunicação tornaram-se a marca dos novos tempos com um extraordinário avanço das tecnologias, num ritmo frenético e onde os computadores estão entrando
cada vez mais na nossa vida cotidiana. Mas talvez, uma das maiores marcas desses novos tempos, seja o lugar da informação nessa nova “configuração” de sociedade, que passa a ser a marca de desenvolvimento de um povo junto com a criatividade.
Vivemos a era da imagem, ou seja, a imagem produzida e veiculada através
de tecnologia cada vez mais avançada tornou-se preponderante sobre qualquer
outra forma de apreensão do mundo. Dentre os meios de comunicação, a televisão exerce hoje mais influência que qualquer outro. A TV tem o poder de transformar em espetáculo os acontecimentos do cotidiano. Agora, o chamado cidadão
comum pode perceber como sua vida não depende mais do universo local. Uma
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
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falência em Tóquio já não é mais um problema japonês, porque de alguma forma
atinge a todos.
Aqui cabe perguntar: qual a formação a ser oferecida pela escola nesse
cenário plural? Será na junção das partes com o todo, na união dos paradoxos? O
que deve ser priorizado nessa formação? Entendemos que a formação de um indivíduo consciente da realidade em que vive, deve contemplar uma leitura lúcida da
realidade, aliada ao domínio das linguagens e à capacidade de adequá-las a códigos diversos.
Oferecer uma boa formação significa ter um educando capaz de utilizar seu
potencial criador em benefício da sociedade de forma crítica. Nesse sentido, a formação decorre de um processo transdisciplinar que contemple o ser humano
como um todo para um mundo como todo: razão/cognição, emoção/intuição, social/histórico e espiritual/sensação.
EDUCAÇÃO X EMOÇÃO
Teóricos da educação apontam novos caminhos para uma educação plural,
global e totalizadora, como, por exemplo, Edvaldo Boaventura e Paulo Périssé
(2000), comentam que a educação, dentro de uma perspectiva planetária, deve
comportar três dimensões: uma dimensão intrapessoal, interpessoal e social. A
dimensão intrapessoal compreende o esforço pessoal interior que visa ao autoconhecimento e à auto-afirmação, bem como o pleno desenvolvimento dos potenciais individuais em harmonia interior. A dimensão interpessoal compreende o processo de criação de relações igualitárias e de respeito mútuo, de apreciação pelas
diferenças e de cooperação. A dimensão social compreende o processo que conduz à compreensão internacional e ao engajamento no projeto de construção de
uma sociedade de paz e de solidariedade. A conseqüência dessa abordagem planetária da educação é a adaptação dos currículos escolares às novas realidades
contemporâneas. Mas, parece que a escola continua fossilizada, em verdadeiro
descompasso com as novas descobertas e urgências do mundo atual, alheia às
mudanças planetárias, resistindo ao óbvio: mudar é a única certeza estável.
O relatório de Jacques Delors (2000) para a UNESCO preconiza quatro pilares para a educação do futuro que traz também esta dimensão humana em seus
princípios norteadores, tais como: Aprender a conhecer (o conteúdo, a compreensão do meio e dos conhecimentos acumulados pela humanidade são importantes,
continuam fazendo parte do currículo), aprender a fazer (a dimensão profissional
também continua sendo importante na escola), mas acrescentaram-se dois pilares extremamente importantes para a sobrevivência do ser humano no planeta
terra que são: o aprender a viver juntos (sair da fragmentação, do individualismo
tão pregado pelo antigo paradigma adotado pela sociedade e conviver com o
outro) e por fim, mas não menos importante, aprender a ser (as subjetividades
humanas passam a fazer parte das preocupações dos educadores, qualidade de
vida, autoconhecimento, levar em consideração as diversas dimensões humaTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
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nas).
Edgar Morin (2000) expõe o que ele considera essencial que a escola contemple em sua formação de cidadãos planetários e como os demais anteriormente citados, enfatizam o ser humano na grade curricular da escola, como: ensinar a
identidade terrena (fazemos parte de uma mesma raça a raça humana), ensinar a
compreensão (Meio e fim da comunicação humana) e a ética do gênero humano
(Comunidade planetária organizada). Enfim, com estes princípios no âmbito das
escolas esperamos que nunca aconteça mais o extermínio de raças, guerras contra princípios religiosos e crenças, campos de concentração como Awshewitz e
por fim acabemos com a indiferença humana sobre sua própria espécie, e, todos
comprometidos com a raça humana, vislumbrem um mundo melhor, de paz, harmonia, bem-estar, solidariedade, não-violência e compreensão mútua, tentando
evitar o que Lévi-Strauss profetiza em seus escritos que o mundo começou sem o
homem e terminará sem ele.
Mudar os currículos, incluir a dimensão humana, trazer as emoções para
debate, discussão em sala de aula, falar em educação emocional na escola. Sim,
porque dimensão humana é sinônima de sentimentos, afeto, emoções, porque
são elas que dão um colorido todo especial à vida e que tornam o ser verdadeiramente humano. Sem querer fazer apologia das emoções, que, claro compreendemos faz parte do ser humano tanto quanto a razão, no entanto, este último prevaleceu e foi exaltado por filósofos, cientistas e teóricos ao longo da história humana
e, em função deste “esquecimento”, estamos colhendo os frutos desta fragmentação com tanta violência e mal-estar social.
A emoção ganhou força e destaque com a publicação do livro Inteligência
emocional do Psicólogo, jornalista e PHD Daniel Goleman, (1995) aqui no Brasil.
Goleman preconiza também em seu livro a alfabetização emocional, um projeto
em larga escala nas escolas com crianças, jovens, professores e pais, fazendo-os
compreender seu comportamento emocional e juntar seus hemisférios cerebrais,
e adverte-nos, afirmando que o controle das emoções é fator essencial para o
desenvolvimento das inteligências dos indivíduos. Não há uma forma genética a
definir vitoriosos e fracassados no jogo da vida. Goleman prova em seus estudos
que embora haja pontos que determinam o temperamento, muitos dos circuitos
cerebrais da mente humana são maleáveis, podem ser trabalhados, e, portanto,
temperamento não é destino.
O termo Inteligência Emocional criado por Goleman para designar o coeficiente emocional dos seres humanos foi muito criticado por alguns pedagogos, psicólogos, estudiosos do comportamento humano. Adquiriu adeptos e críticos ferrenhos. Dentre os vários adeptos de Goleman podemos citar Robert Cooper (1997
p. 23) que define Inteligência Emocional como a capacidade de sentir, entender e
aplicar eficazmente o poder e a perspicácia das emoções como uma fonte de energia, informação e influências humanas. As emoções são os domínios dos sentimentos, de reações viscerais e de sensações emocionais. Quando confiamos
nela e a respeitamos, a inteligência emocional permite uma compreensão mais
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profunda e completa de nós mesmos e dos que nos cercam.
Joseph Ledoux (1998) adverte-nos que os cientistas agora consideram o
QE (Quoeficiente Emocional) uma inteligência adquirível, que se pode desenvolver e aumentar em qualquer tempo e qualquer idade, como também, tudo indica
que o caráter e os valores fundamentais de uma pessoa originam-se, sobretudo,
não do QI, mas de capacidades emocionais básicas. Antônio Damásio (1996)
explica que as pesquisas no campo da neurologia indicam que os cérebros humanos podem criar novas sinapses¹ e tecidos nervosos ao longo de toda a vida adulta. Em qualquer altura da vida, as sinapses nervosas utilizadas com grande freqüência se fortalecem, ao passo que as mais ociosas vão-se enfraquecendo paulatinamente. Fica claro, pois, que o processo de aprendizagem é fundamental
para a estimulação de novas sinapses nervosas. Como concluíram os cientistas,
citado por Goleman (2002, p 104): “quando uma conexão límbica² estabelece um
padrão nervoso, é preciso outra conexão límbica para revertê-lo”. Concluímos
então, que podemos modificar um padrão de comportamento que consideramos
prejudiciais ou inadequados por outro que desejarmos, mudando nossa forma de
agir por outra forma mais gratificante e exercitando o novo padrão.
Celso Antunes (1999) sinaliza em seus estudos que à medida que os professores estimulam a inteligência emocional dos alunos, cresce sua auto-estima,
sua auto-aceitação, sua automotivação, a confiança em si e naturalmente crescem os seus resultados.
Esses estudiosos do comportamento humano acima citados, sinalizam em
suas teorias a inserção da subjetividade humana, dos valores e da educação emocional nas escolas como parte integrante do currículo e da nova visão de mundo
onde se integra as partes ao todo, cabeça e coração, razão e emoção, corpo e
mente, fazer e sentir.
Mas não é nova esta idéia da educação emocional na escola, está tendo um
apoio e interesse por parte dos educadores agora, em função da explosão de marketing do livro de Goleman, do relatório de Delors, dos estudos de Morin, dentre
outros. No entanto, já em 1934, Henri Wallon, debruçava-se com afinco ao seu
estudo e apontava como necessário para a formação integral do ser humano a
inclusão deste tema nos currículos escolares.
Para Wallon (1994), emoção e sentimento são conceitos distintos. A emoção é a manifestação de um estado subjetivo com componentes fortemente orgânicos, mais precisamente tônicos, é a expressão própria da afetividade. O sentimento é psicológico, portanto revela um estado mais permanente, enquanto a
emoção, por ser mais orgânica, é efêmera. A afetividade, termo mais abrangente
inclui os sentimentos que são estados mais duradouros e menos orgânicos que as
emoções das quais se diferenciam nitidamente.
¹SINAPSE: Região de interligação das ramificações terminais de dois neurônios (Silva Júnior, 1996,
p.239)
²CONEXãO LíMBICA: (Cérebro emocional) apresenta uma organização mais primitiva de células que
as neocorticais (Cérebro racional). O cérebro límbico aprende muito devagar, principalmente hábitos
arraigados. (Goleman, 2002, p.102)
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A emoção é um fato fisiológico e, portanto, tem uma base orgânica ligada ao
sistema nervoso. Contudo, importa dizer que, para Wallon, a emoção tem também
um caráter social, que lhe é peculiar, pela função de apelo ao outro durante a fase
de inaptidão infantil. Assim, as emoções desempenham esse papel de suprir, pela
ação do outro, a imperícia dos primeiros anos de vida. As emoções são modificadas, transformadas nas relações sociais, isto é, nas trocas e interações que se
dão entre indivíduos. Mas, de que mecanismos a emoção dispõe para agir sobre o
mundo social? Wallon classifica-os em três: a contagiosidade, capacidade de contaminar o outro, de transmitir-lhe o seu prazer ou desprazer; a plasticidade, capacidade de refletir no corpo os sinais da emoção, por exemplo, o rubor na face, a
contração do músculo; e a regressividade, que é a capacidade da emoção de
fazer regredir as atividades de raciocínio e é nesse mecanismo que se evidencia a
relação com o domínio funcional do conhecimento.
Wallon advoga que o professor necessita conhecer a linguagem das emoções para poder administrá-las em sala de aula. Por desconhecer o seu mecanismo de ação sobre o corpo e o meio social, o professor conserva-se alheio a sua
mais evidente expressão, deixando-se conduzir por ela e pelos apelos emocionais
de seus educandos, impedindo assim que a evolução psíquica se dê de forma efetiva.
Assim, a abordagem psicogenética walloniana remete-nos à compreensão
do indivíduo como uma pessoa completa, concreta, em que os domínios afetivo,
cognitivo e motor abrangem todas as suas atividades. Seu desenvolvimento
depende não apenas do aspecto orgânico, mas principalmente, das qualidades
das interações que o indivíduo mantém com o meio onde vive.
Nesse contexto, o meio, tanto físico quanto social, onde vive uma criança é
muito importante, pois daquilo que esse meio for capaz de oferecer a ela dependerá grande parte de seu desenvolvimento, e conseqüentemente as manifestações
de seu comportamento.
Partindo destas reflexões acima levantadas, algumas escolas e estudiosos
na área de educação, começam a incluir as emoções em seus currículos, obtendo
assim experiências inovadoras e inusitadas, inaugurando a Era do ser integral,
inteiro, como a experiência que vivenciamos integrando cognição e emoção no
projeto REDE UNEB-2000.
EDUCAÇÃO EMOCIONAL NA ESCOLA: UMA EXPERIÊNCIA
A escola está em crise, porque nada é mais cartesiana e newtoniana do que
a escola. Se os paradigmas da modernidade entram em crise, a escola também
entra em crise. E por que a escola entra em crise? Por que continua a separar, a
fragmentar o ser humano e a privilegiar apenas a razão, o intelecto, promovendo
apenas a cultura do sujeito e não a do ser total. Separa a cabeça das mãos, a
razão da emoção, não nos abarca na totalidade, na formação do ser como tal para
a vida. Ela dá instrumentos de compreensão e modificação da natureza que consTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 18-32, janeiro, 2006.
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tituem a cultura, mas não propriamente de uma interação com a natureza de uma
interdependência com o meio.
Há séculos, reproduzimos a mesma rígida organização, no agrupamento,
na seleção, na disposição do mobiliário, na seriação, na autoridade do professor,
na transmissão dos conteúdos. Como falar em valores humanos que passam pela
emoção, afetividade, sensibilidade, sentimentos, se na escola o educando é visto
apenas como um ser racional, um intelecto vestido de uniforme escolar, que pensa
aquilo que os outros querem que ele pense? Onde sua vida, seu sorriso, suas
lágrimas e dores não encontram ressonância?
Atenta aos apelos da nova LDB 9.394/96, que exige a graduação de nível
superior para todos os profissionais atuantes em educação, a Universidade do
Estado da Bahia UNEB, promove a implantação da REDE UNEB-2000, projeto
que em parceria com as prefeituras municipais, pretende graduar em um período
de dois anos e meio, os profissionais de educação da rede municipal de ensino
dos municípios baianos no curso de licenciatura plena.
Pelo seu caráter de pesquisa-ação, o programa possui como estrutura propiciar a todos que nela se envolverem numa união integrada de conhecimentos e
práticas, que sejam relevantes para a sua atuação, em que o conhecimento seja
construído em conjunto com os professores-aluno e partindo de suas necessidades e vivências no contexto escolar. Ao ser convidada para lecionar a disciplina
Psicologia I e II pelo programa REDE UNEB-2000, fiquei surpresa ao saber que o
plano de curso deveria ser construído em conjunto com os professores-aluno¹, partindo de suas necessidades e carências em sala de aula. Considerei a proposta
inusitada e aceitei o desafio com muitos questionamentos e inseguranças, mas
prossegui, no que considerei a princípio uma inovação sem proporções definidas.
O desconhecido, o medo do novo, nos causa estranheza, embaraços e também
vivências que podem modificar nossos conceitos tão arraigados e solidificados
pelos anos de atividades planejadas e resultados “objetivos”.
Preocupava-me com o conteúdo da disciplina e tinha receio de que este se
tornasse um emaranhado de recortes não significativos desse conjunto de conhecimentos, com implicações indesejáveis para a prática pedagógica ou que a teoria
não se traduzisse em prática e não contribuísse efetivamente para mudanças significativas no contexto escolar.
A princípio, fiz uma sondagem das necessidades e expectativas dos professores-aluno e não foi surpresa quando no levantamento das respostas todos solicitavam que a Psicologia estudada revelasse caminhos ou alternativas de como
lidar com o comportamento inadequado dos estudantes em sala de aula, como
rebeldia, agressão, xingamentos, falta de respeito com o outro, etc comportamentos estes que impediam o processo ensino-aprendizagem e tornava a sala de aula
insuportável, segundo depoimento dos professores-aluno. Esta era a questão que
mais afligia a todos e gostariam de obter respostas e caminhos possíveis que os
¹Designa o professor que faz parte do projeto para diferenciar do professor-formador.
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ajudassem a compreender o comportamento de seus educandos.
A busca de uma resposta levou-nos a pesquisar a teoria da Inteligência
Emocional de Daniel Goleman, a lermos tudo que se relacionava com desenvolvimento emocional, como Piaget, Wallon, Vygotsky e os discípulos da Psicanálise,
como Melanie Klein, Aberastury, Winnicott e Bettelheim. Neste primeiro momento
de pesquisa e estudo das teorias referentes ao desenvolvimento emocional da criança, os professores-aluno relatavam que chegaram a compreender por que o
educando era tão agitado e se comportava de uma forma tão “inadequada” em
sala de aula, mas que ainda não sabia lidar com esse comportamento manifesto, o
que fazer então?
No segundo semestre, na disciplina Psicologia II, com mais 60 horas de atividades escolares, organizamos um projeto de intervenção intitulado: Educação
Emocional na Escola Fazer do Homem um Ser Humano. Foram pesquisadas
150 atividades lúdicas com o intuito de trabalhar emocionalmente os educandos
do ensino fundamental, trazendo a história de vida, o cotidiano de sua dinâmica
familiar para dentro do contexto escolar. Muitas músicas e atividades, os professores-aluno já utilizavam em sala de aula apenas como descontração ou brincadeira, cujos objetivos do projeto foram adaptados e redimensionados.
Durante a implantação do projeto, muitas questões surgiram, principalmente a revolta dos professores-aluno com os pais de seus aprendizes por observarem que os maiores agressores dos mesmos eram os próprios pais, quem deveria
proteger era quem mais agredia. Refletimos sobre esta situação que nos levou a
perceber o grito de socorro dos pais que já cansados em suas funções de pais e
provedores numa sociedade que não possibilita qualidade de vida, nem as mínimas condições de sobrevivência, solicitavam da escola que educasse seus filhos,
pois não sabiam mais o que fazer, pois já tinham tentado tudo: castigos, humilhações, privações e nada tinham conseguido. Os filhos continuavam os mesmos,
até piores, não mudavam nada, como afirmavam nas reuniões e em depoimentos
particulares aos professores-aluno. Entendemos nesse momento, que a escola
enquanto instituição formadora e educadora deveria ajudar os pais a compreenderem melhor o que estava se passando com os seus filhos e organizamos um
segundo projeto de intervenção para trazermos os pais para a escola, com o intuito de estarmos dialogando e questionando sobre o comportamento das crianças e
ajudá-los a compreenderem o comportamento dos filhos.
A experiência deixou-nos marcas e questionamentos profundos. Percebemos que as questões sociais subjacentes de desemprego, alcoolismo, subempregos, analfabetismo, etc, estavam na base da desestruturação familiar e
intermediando as relações entre os pares. A escola recebe este aprendiz com toda
a sua história, ou seja, sentimento de abandono, rejeição, menos valia, baixa autoestima, angústias e vários medos não identificados, como também muitas vezes
agredido fisicamente e moralmente, e, se a escola não souber recepcioná-lo com
a aceitação e cumplicidade necessárias, então para ele não resta mais nada,
como a escola não o compreende, nada será compensador e talvez a rua seja o
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único lugar onde encontre aceitação e a acolhida que almeja tanto. Então, a evasão escolar torna-se a tônica da escola, como vem ocorrendo nas últimas décadas.
O projeto tem sido implantado em várias escolas do recôncavo com resultados bastante significativos, com professores mais compreensivos em relação à
dinâmica do comportamento de seus aprendizes e estudantes mais coesos, calmos e centrados no processo de aprendizagem. Como também, os pais estão
mais comprometidos com a educação de seus filhos e menos punitivos em sua
forma de educar.
Há ainda resistências de algumas escolas em tratar desta questão emocional em seu currículo. Às vezes por se considerarem incapazes, não preparados,
ou por pensarem que é tarefa dos pais promoverem a educação emocional de
seus filhos. O que observamos na implantação do projeto foi realmente uma dificuldade dos professores em lidar com as emoções e histórias de vida de seus educandos e de si próprios. Muitas vezes queriam resolver os problemas de seus
aprendizes penetrando na vida deles e frustrando-se por se sentirem impotentes.
Às vezes, ficavam com raiva dos pais por descobrirem que estes eram os maiores
agressores de seus educandos. Surgia uma revolta e um ódio dos mesmos, comprometendo a relação família escola. Por isso sugerimos que a escola ao absorver a educação emocional em seu currículo, o corpo docente passe por uma preparação e assessoria, até para aprender a lidar com sua própria emoção e possa
lidar com os sentimentos, raivas e revoltas do outro. Fela Moscovicci (1997, p.26),
nos adverte que: “Os professores, que não têm grande competência emocional,
não conseguem transmitir, ou seja, liderar o processo de educação emocional”.
Posteriormente a esta etapa, os pais também são incluídos e as reuniões transformam-se em debates, discussões, dramatizações e leituras específicas sobre relacionamento pais e filhos, esclarecendo-os e trabalhando suas próprias dificuldades emocionais.
Elias (1999), citando Goleman, conclui que a vida familiar é nossa primeira
escola de aprendizado emocional; nesse caldeirão íntimo, aprendemos sobre os
nossos sentimentos e como as pessoas reagem a eles; como refletir sobre nossos
sentimentos e as escolhas que nossa reação permite; como ler e expressar esperanças e temores. Essa escola emocional não só opera através das coisas que os
pais dizem e fazem diretamente com as crianças, mas também nos modelos que
eles oferecem ao lidar com seus próprios sentimentos e com os que perpassam a
relação marido-mulher.
Os pais não têm a quem recorrer, e só a escola sensível a esses apelos
pode fornecer o apoio necessário para que compreendam o comportamento de
seus filhos.
Assim sendo, escola deve priorizar o humano em sua abordagem curricular, pois as relações e vínculos estabelecidos são os fundamentos básicos de um
novo olhar sobre o futuro da escola nestes tempos de globalização, de defesa dos
direitos humanos, respeito e solidariedade.
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SER MULHER: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL
Elizabete Rodrigues da Silva*
RESUMO: O presente trabalho propõe uma reflexão sobre a construção social e
cultural do ser mulher na perspectiva das relações sociais de gênero e da diferenciação dos sexos feminino e masculino, a partir de uma breve incursão pela história. Ser mulher, assim como ser homem não significa o fato de nascer fêmea ou
macho naturalmente, mas o de assumir papéis socialmente estabelecidos e hierarquizados. Homens e mulheres são categorias culturalmente construídas, historicamente impostas aos seres masculino e feminino.
PALAVRAS-CHAVE: Gênero; sociedade; cultura.
ABSTRACT: A reflection about the social construction in the perspective of the social's relationships of the gender and the differentiation of the female and male
sexes, through of a brief incursion by the history. To be woman, as well to be a man,
do not mean the fact of to be born naturally female or male, but that to assume social papers established and nested. Men and women are categories built culturally,
historically imposed to the masculine and feminine beings.
KEY WORDS: Gender; society; culture.
Não se nasce mulher, torna-se mulher
Simone de Beauvoir
Ao longo da história da humanidade, mulher e homem são, simbolicamente, a representação da diferença e da oposição entre dois sexos feminino e masculino, cujos significados estão impregnados de valores que determinam o espaço
social de cada um como condição definidora de suas relações. Na realidade brasileira, ser mulher revela os mais variados significados de uma cultura masculinizante e de uma história de lutas, sejam estas abertas ou camufladas, pela conquista de sua autonomia no campo das relações sociais e na construção de sua
cidadania.
Um estudo mais aprofundado dessa questão desperta, também, para o interesse das categorias de classe, de raça e de gênero, pilares das desigualdades de
*SILVA, Elizabete Rodrigues da. Professora do Curso Normal Superior da Faculdade Maria Milza
FAMAM e Mestre em História pela Universidade Federal da Bahia. E-mail: [email protected]
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 33-38, janeiro, 2006.
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Elizabete Rodrigues da Silva
poder; revela, ainda, uma posição e um compromisso do interessado com uma história que inclui desigualdades sociais e sexuais, diferenças raciais, lutas políticas,
resistências e estratégias de sobrevivência. A luta de classe e a dos sexos, especificamente, estão ambas presentes permanentemente na produção e na reprodução da vida e, dessa forma, nas práticas sociais como elementos simultâneos de
aliança e de oposição que podem, explicitamente, contribuir dentro da análise histórica para a construção plural das identidades.
Neste sentido, as relações sociais entre os gêneros masculino e feminino
não devem ser reduzidas ao princípio apenas da diferenciação do sexo, mas dos
modelos culturais comuns aos dois sexos, uma vez que “relações sociais de gênero representam um modo particular, das relações sociais”.(VIEZZER, 1989. P. 109).
Ser mulher, assim como ser homem, não significa o fato de nascer fêmea ou
macho naturalmente, mas o de assumir papéis socialmente estabelecidos e hierarquizados. Homens e mulheres são categorias culturalmente construídas, historicamente impostas aos seres masculino e feminino¹, posições normativas que
não são produtos de um consenso social, mas de um conflito. Essas categorias
inexistem sozinhas, uma explica a outra, ou seja, uma dá sentido a outra, embora
numa relação desigual, em que “o princípio da existência da masculinidade baseia-se na repressão necessária dos aspectos femininos”.(SCOTT, 1991, p.01).
Dessa forma, ainda configura-se que ser masculino é deter o controle e o poder
nos espaços públicos e privados; enquanto, ser feminino está intimamente ligado
à maternidade, à fragilidade e à submissão ao homem.
A distinção desses mundos, também, se configura pela defesa e pela distribuição dos lugares sociais, das normas de conduta moral e pela preservação dos
valores em oposição. A relevância maior, no entanto, está na concepção dessa
diferença sexual em termos de dominação e controle da mulher, promovendo uma
desigualdade que está integrada em todo o sistema de relações sociais, sob formas diversas, desde tempos remotos, sendo sistematicamente apresentada
pelos patriarcas da Bíblia, pelos filósofos da antigüidade até os pensadores da
modernidade quando uma consciência reflexiva em torno do tema tem sido despertada e ampliada².
¹Os vocábulos 'masculino' e 'feminino' colocam mulheres de um lado e homens do outro no
desempenho de funções e papéis distintos no conjunto das relações sociais, impondo a dominação
sexual masculina e a subordinação sexual feminina. Quanto ao vocábulo gênero, ainda há
possibilidades inexploradas por nossa gramática, pois em vários idiomas indo-europeus existe uma
terceira categoria o sexo indefinido ou neutro.
²Não se trata de uma subordinação de classe, mas de uma subordinação dentro de todas as classes
sem distinção. Viezzer, faz uma análise histórica da subordinação da mulher ao homem desde a sua
origem aos nossos dias, 1989, pp. 95-106; Del Priore, num trabalho recente, realizou um
rastreamento da história das mulheres, percorrendo a história ocidental desde a filosofia, a
antropologia e movimentos de renovação da história do pensamento e dos valores ocidentais, como
por exemplo, Humanismo e Iluminismo, chegando até o século XX com os cientistas sociais e os
historiadores. É uma discussão apreciável partindo das diversas concepções sobre as diferenças do
sexo na vida social e política e, posteriormente, as relações homem/mulher, as tensões e o mundo do
trabalho, onde as mulheres sempre estiveram presentes, apesar de silenciadas até pela
historiografia.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 33-38, janeiro, 2006.
Ser mulher: Uma construção social
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Considerando, no entanto, o devir histórico, vale ressaltar brevemente que
com o advento do patriarcalismo e sob o seu signo instituiu-se a dominação do
homem sobre a mulher¹. No Brasil, segundo Nascimento (1994. Pp. 14-15), o primeiro indício do patriarcalismo pode ser identificado no padrão português, a partir
do século XVI com a chegada das donzelas, as “órfãs da rainha”, moças pobres
e/ou com pequenos dotes que configuraram a importância social e econômica do
matrimônio, instalando o modelo da dependência da mulher ao poder masculino
na Colônia. A partir de então, o patriarcalismo organizou-se e consolidou-se com o
estabelecimento de uma estrutura econômica de base agrária, latifundiária e
escravocrata, que favoreceu a instalação de uma sociedade do tipo paternalista,
fazendo do norte do país seu espaço por excelência.(SAMARA, 1989, pp. 10).
Contudo, o patriarcalismo expressou-se conforme a organização social e o
processo de elaboração mental e cultural de homens e de mulheres em cada tempo, agindo como princípio ideológico norteador da família e da sociedade, à medida que moldou-se aos processos de desenvolvimento político e econômico que
ofereceram maior ou menor respaldo as suas ações. O patriarcalismo, por sua
vez, não se desenvolveu do mesmo modo em todos os lugares e ao mesmo tempo, tampouco caracterizou, um sistema de dominação masculina tão fechado e
tão absoluto ou que as mulheres ao longo da história tenham sido tão apáticas e
incapazes a ponto de justificar a própria ação reguladora do patriarcalismo.
O patriarcado familiar não era uma regra geral, apenas um viés resultante
da ideologia elitista e dominante que predominou, principalmente, nas regiões dos
grandes latifúndios onde foram implantadas as grandes unidades agrárias de produção como os engenhos de açúcar, as fazendas de criação ou de plantação de
café, onde o patriarcalismo podia ser definido como “rude, indiscutível e primitivo”,
apresentando-se também como uma organização arcaica e intransigente que,
agindo em função do poder político e econômico difundia as regras da “boa moral”
e do “bem viver”.
Nos meios urbanos, no entanto, a autoridade do patriarca existia, mas de
forma mais atenuada em oposição aos rigores do aplicado no mundo rural, como
afirma Nascimento (1986, p. 112). Nos meios mais pobres e, sobretudo, no mundo
urbano os valores dominantes eram igualmente difundidos, porém aceitos conforme seus modos de vida e dentro das possibilidades culturais e materiais de sua
existência.
No transcorrer da história esses modelos de relações sociais vão se reelaborando e tomando formas que atendem, tanto ao modelo econômico vigente em
¹O 'patriarcalismo', em sua primeira versão, consiste numa forma de organização social onde o homem
exerce domínio político, econômico, religioso, e detém o papel dominante na família em relação à
mulher e aos demais membros; Vainfas (1989, p. 111), afirma que a conversão de cada pai em monarca e sacerdote doméstico fazia do patriarcalismo e da família conjugal uma só instituição. O estudo pioneiro sobre a Família Patriarcal Brasileira é de FREYRE, Gilberto. Casa-Grande e Senzala. Rio de
janeiro: José Olympio, 1977; Com a evolução do sistema capitalista no mundo, o patriarcalismo tende
a ser moldado para atender às exigências da necessária” divisão sexual do trabalho no sentido de
obter lucros cada vez maiores, assim a “ideologia patriarcal” “tem hoje no capitalismo a sua expressão
máxima (...)”.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 33-38, janeiro, 2006.
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Elizabete Rodrigues da Silva
cada período como e, principalmente, aos modos culturais elaborados e reelaborados em cada região do país. No percurso do século XX, os modelos de relações
sociais e, dentro destas, as relações de gênero, assumem novos formatos, inaugurando o fenômeno da mulher livre, trabalhadora e chefe de família, guardando
as devidas críticas no entendimento dessas categorias.
Desta forma, a mulher, considerada a maior responsável pela reprodução
da vida e da sobrevivência dos seres, não se curvou sempre de maneira inconsciente à cultura masculinizante, apesar do rigor das práticas dos sistemas fundados
em teorias, tanto da Religião quanto da Ciência, que determinaram naturalmente
lugares sociais dicotomizados ao macho e à fêmea com prejuízos para esta última¹.
Numa incursão pela história, com o olhar voltado para as mulheres em seus
diversos lugares e papéis, é possível perceber sua trajetória na luta aberta por direitos civis e de cidadania, através dos movimentos sociais que reivindicam o direito
das mulheres em vários âmbitos da sua vida social, bem como se verifica, também, com regularidade a luta sutil e dissimulada com que outras mulheres venceram e vencem cotidianamente os diferentes tipos de dominação e exploração que
demarcam as relações no seu contexto mais amplo. (SILVA, 2001, P. 132)
As mulheres assim como os homens, ao longo do tempo, sempre buscaram
mecanismos que objetivassem solapar as normas estabelecidas, quando, muitas
vezes, elas reagiam e reagem às pressões masculinas das mais variadas formas.
Essas reações significaram e significam ainda o termômetro da ação patriarcal, ou
seja, se esta ação foi mais intensa em períodos anteriores e mais reelaborada culturalmente no percurso da história até os dias atuais, é porque houve e há uma
resistência constante e ameaçadora por parte das mulheres, que nem sempre se
acomodaram aos modelos ditados pelos homens ou pelas elites dominantes
como modelos universais (VAINFAS, 1989, p. 109).
Assim, a conformação nítida de dois mundos socialmente sexualizados e
chefiados pelo gênero masculino, aparentemente presente no lar, na rua, no trabalho, como em toda a sociedade, desde a elite às classes populares, sofreu oscilações e quebra das possíveis arestas, a partir da elaboração mental das concepções femininas, subjacentes a uma constante elaboração histórica e cultural.
Estas concepções, associadas ao lugar que as mulheres vêm ocupando no tecido
social, resultam numa expressão real de suas necessidades sociais quanto materiais, tendendo a reverter, quase sempre de forma sutil, suas atitudes e, conseqüentemente, abalando os valores segregadores, abrindo novas possibilidades
para novas ações contrárias, e, tornando, pois, as relações sociais mais dinâmicas, menos estáticas entre o que é subalterno e o que é hegemônico.
Observa-se, também, que não é apenas o viés das relações econômicas
que altera as relações de gênero, pois o fato de a mulher estar inserida no mercado de trabalho não conduz, por si só, à libertação no sentido da construção de sua
¹Segundo Viezzer (1989 p. 97), “a única diferença natural dentre os seres humanos é o fato biológico
de nascer fêmea ou macho da espécie humana”.
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Ser mulher: Uma construção social
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identidade. Além da profissionalização e da inserção no mundo do trabalho, tornase relevante o fato de a mulher estar mais presente nas ruas, estar mais aberta ao
convívio social, ao lazer, de poder estabelecer relações autônomas e uma comunicação mais dinâmica com toda a sociedade.
Também, as práticas e atitudes cotidianas de mulheres e homens, suas relações com a família, com os grupos de trabalho e com a sociedade, espelham crenças, aspirações, valores morais e ideológicos e padrões de conduta próprios;
expressam, também, cada período histórico, além da formação sócio-econômica
específica de regiões diferentes. Expressam, sobretudo, uma história das relações de gênero.
Nesta perspectiva, os valores do ponto de vista mais amplo e as concepções do que é superior ou inferior são reelaboradas conforme o lugar que cada um
ocupa na teia social dentro da história, levando em consideração não somente os
aspectos econômicos, mas com maior ênfase na cultura¹. Assim, compreende-se
que uma sociedade se completa e se ajusta não na conformação ou na diferenciação estática de seus grupos sociais, mas no ponto em que os conflitos se encontram e no entrelaçamento de sua diversidade cultural.
Desta forma, ser mulher não é uma condição natural, mas uma construção
social e cultural em constante reelaboração na dinâmica da sociedade. Portanto, a
mulher não pode ser compreendida a partir dos parâmetros morais, comportamentais e das concepções generalizadoras, apenas. Ela deve ser concebida e
reconhecida no conjunto das condições econômicas, sociais e culturais em que
está inserida, ou seja, pela macro-estrutura e, sobretudo, pela micro-estrutura dos
sistemas que historicamente marcaram as relações sociais e de gênero.
REFERÊNCIAS
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Clarissas do Convento do Desterro da Bahia, 1677-1890. Bahia: Conselho
Estadual de Cultura, 1994.
______ . Dez Freguesias da Cidade de Salvador. FCEB, 1986.
¹Thompson revela inadequadas as explicações materialistas e deterministas tradicionais para o
comportamento individual e coletivo, optando pela cultura como explicação total. apud BURKE, 1992,
p. 35.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 33-38, janeiro, 2006.
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Elizabete Rodrigues da Silva
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SCOTT, Joan, Gênero: Uma categoria útil para análise histórica. Recife: 1991,
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por Cristine Rufino Debat e Maria Betânia Ávila).
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VIEZZER, Moema. O Problema Não Está Na Mulher. São Paulo: Cortez, 1989.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 33-38, janeiro, 2006.
LETRAMENTO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE SALA DE
AULA DE ALFABETIZAÇÃO
Celidalva Sousa Reis*
RESUMO: No processo de alfabetização, é necessário proporcionar à criança a
oportunidade de envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita, por meio de
atividades reais e significativas, a fim de desenvolver suas competências lingüísticas e torná-la um ser alfabetizado. Para tanto, o professor alfabetizador deve possuir conhecimento acerca desses processos, o que é adquirida através de sua formação profissional, inicial ou continuada. Portanto, o objetivo desta pesquisa é
verificar como os professores compreendem a alfabetização. Desta forma, o que
se espera é que os professores reflitam sobre a sua própria prática pedagógica,
para que os alunos possam desenvolver-se enquanto cidadãos construtores de
conhecimento e capazes de transformar o mundo em que vivem.
PALAVRAS-CHAVE: Letramento ; alfabetização ; formação do professor.
ABSTRACT: In the literacy process is necessary to provide to child the opportunity
to involve itself in socials practices of reading e write, by means of real and significant activities, in order to develop its linguistics competences and to turn it an alphabetized being. For so much, the alphabetizer teacher has to possess knowledge
about these processes, what is acquired through his professional formation, initial
or continuous. Therefore, this research's objective is to verify how the teachers
comprehend the literacy. This way, what we wish is that the teachers to contemplate about his pedagogic practice, so that students can develop themselves while
building citizens of knowledge and capable to transform the world in that live.
KEY WORDS: Literacy; teacher's formation.
INTRODUÇÃO
A escrita, por ser um bem construída socialmente, está presente na vida
das pessoas desde cedo. Sabemos que as crianças vão formulando com regularidade, suas próprias hipóteses sobre a natureza do sistema da escrita no mundo
*REIS, Celidalva Sousa. Professora de Alfabetização e Estágio Supervisionado da Faculdade Maria
Milza professora de Estágio Supervisionado das Redes UEFS e UNEB
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
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Celidalva Sousa Reis
que as cerca. Desde a primeira infância a criança se aproxima naturalmente da
escrita. Da mesma forma que a criança aprende a falar, deveria aprender a ler e
escrever, ou seja, é preciso que as letras se convertam em elementos da vida das
crianças, assim como acontece com a linguagem.
Soares considera que (...) “ na escola, nós temos alfabetizado as crianças,
mas a maioria da população sai da escola dizendo que não sabe escrever.”
(SOARES, 2003, p. 33 ) Isso tem sido freqüente porque a escola alfabetiza mas
não letra, ela tem trabalhado apenas com as práticas escolares de leitura e escrita
que considera a aprendizagem da linguagem escrita como aquisição de um sistema de codificação que transforma o som em unidades gráficas. Assim o professor
organiza as atividades para facilitar as aprendizagens das crianças, fundamentadas em aprendizagens do que é fácil ou difícil e não com as práticas sociais.
Em função dessa necessidade, esperamos com este trabalho contribuir
para uma melhor compreensão do letramento e identificar as estratégias que têm
sido utilizadas pelos professores alfabetizadores nas escolas. Para tanto, num primeiro momento, fomos buscar um referencial teórico que elucida-se o conceito de
letramento. Falamos também da formação necessária aos professores alfabetizadores que atuam na educação infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental.
Num segundo momento e com a intenção apenas de confrontar a teoria com a prática, foi realizada uma entrevista com 5 professoras alfabetizadoras da escola
pública para identificar as estratégias utilizadas por elas em sala de aula para
desenvolver atividade que propiciam o letramento.
O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO
A Constituição Federal define que:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência e opressão.(CONSTITUIÇÂO FEDERAL, 1988,art.227)
A Constituição garante ainda educação gratuita para filhos e dependentes
dos trabalhadores:
- atendimento em creche e Pré-Escola às crianças de zero a seis anos de
idade (art.208, inciso IV).
Assim sendo, tanto os pais como seus filhos têm direito a creches e PréEscolas, e estas são instituições de caráter educacional e não apenas assistencial. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96) define a educação
infantil como primeira etapa da educação básica, com a finalidade de desenvolver
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
Letramento: Concepções e práticas de...
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integralmente a criança de até seis anos, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social.
Considerando estas questões, podemos afirmar que cabe à Educação
Infantil uma proposta pedagógica consistente pensando em um espaço que as crianças possam desenvolver-se, brincar e preparar-se para a escola, promovendo um trabalho interativo com atividades em grupo, questionando acerca de suas
impressões sobre os fatos, levantando hipóteses a partir de seus conhecimentos
prévios e constituindo-se enquanto sujeitos cooperativos com a função de ser
alguém que constrói e transforma, deixando a sua marca.
A aprendizagem da linguagem é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas
práticas sociais, constituindo-se em um dos eixos básicos da Educação Infantil,
dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras
pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na análise
de produções das crianças e das práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem
da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende. Ao considerar as crianças ativas na construção
de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há
uma transformação substancial na forma de compreender como
elas aprendem a falar, a ler e a escrever. (BRASIL, 1998, p.120)
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
A palavra letramento começou a aparecer no discurso pedagógico na
segunda metade dos anos 80. A alfabetização é então definida como um processo
de aquisição de habilidades requeridas para a leitura e escrita, enquanto o letramento é conhecer e fazer uso da função social da escrita.
( ... ) um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que usa socialmente a leitura e a escrita,
responde adequadamente às demandas de leitura e de escrita.
(SOARES, 2003, p.39 e 40)
Segundo Kleiman (1995), o conceito de letramento surgiu justamente da
necessidade de separar os estudos sobre o impacto social da escrita desde o século XVI (como as mudanças políticas, sociais, econômicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnológicas).
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
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Celidalva Sousa Reis
A proposta para a Educação Infantil diz que “o processo de letramento
está associado tanto a construção do discurso oral como do discurso escrito.”As
crianças precisam de atividades significativas que envolvam o ler e o escrever. (
Brasil, 1998,p. 121 )
Vivemos numa interação constante em que as informações circulam através da escrita. Fazer parte de uma cultura letrada, sem que a escola se comprometa com o processo de construção da leitura e escrita, não garante a apropriação
desse letramento. O papel da alfabetização é dar acesso a esse universo letrado,
proporcionando às crianças, contato com os mais variados portadores de texto,
como livros, jornais, rótulos, placas, cartazes, etc., uma vez que, para aprender a
ler e escrever, a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa resolver problemas de natureza lógica até compreender de que forma a
escrita alfabética em português representa a linguagem e assim poder escrever e
ler convencionalmente.
A alfabetização é vista mais comumente como um processo de aquisição
individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita. Assim, concebe-se a
alfabetização como instrução formal, como prática escolar.
Nesse sentido, alfabetizar seria ensinar a pessoa a ler e escrever. A leitura e
a escrita são fundamentais para que possamos agir com autonomia na nossa sociedade. O significado da palavra “alfabetizado”, na atualidade é muito mais amplo,
não se limitando ao domínio da escrita. Um sujeito plenamente alfabetizado ou
letrado é aquele que, além de codificar e decodificar domina também as formas de
discurso, as condições e situações de uso do texto.
Para Soares (2003) a pessoa que aprende a ler e escrever que
se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da
escrita, torna-se também letrada. “Ter-se apropriado da escrita é
diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar e decodificar a
língua escrita; apropriar-se da escrita é assumi-la como sua propriedade” (SOARES, 2003, p.39)
A maioria das crianças , desde pequenas, estão em contato direto
com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores
de texto, iniciando-se no conhecimento desses materiais mesmo
antes de freqüentarem a escola. A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que
se supunha e de que elaboram hipóteses originais na tentativa de
compreendê-la, amplia as possibilidades da alfabetização ser
enriquecida e dar continuidade a esse processo. (...) “é preciso
que as crianças encontrem seu lugar no mundo da escrita não
mais somente como leitoras e receptoras, mas como produtoras,
como editoras e como difusoras.” ( JOLIBERT, 1994, p. 22 ).
O letramento não está centrado na apropriação gradativa e constante de sigTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
Letramento: Concepções e práticas de...
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nos. Mas que as crianças se relacionem com sua língua materna, uma vez que
acreditamos que o sujeito se constitui na interação com o meio. A apropriação do
conhecimento é fundamentalmente um meio e não um fim, visto que o objetivo é
orientar o aluno de modo que ele seja efetivamente um usuário da língua.
A função da escrita é comunicar, informar, expressar, exercendo diferentes
funções na vida social e cada grupo tem suas práticas de leitura e escrita. Os textos não devem aparecer apenas com a finalidade de ensinar a ler e escrever, mas
devem exercer função real que façam parte do dia a dia da escola e que ampliem
as práticas vividas pelas crianças. É preciso esquecer as frases ou palavras soltas
que não têm nada a ver com uma situação vivida pelo grupo. As letras, palavras e
frases dentro de um texto são diferentes de letras, palavras e frases tomadas de
maneira isolada, que nos faz lembrar das cartilhas.
Numerosas pesquisas evidenciam a importância da leitura compartilhada,
da contação de histórias; da participação em atividades de manipulação de material, o registro coletivo de experiências, observações, passeios, etc., que sirvam
de referência para as crianças refletirem sobre a língua escrita. A alfabetização
constrói-se, assim, através de atividades de uso, contextualizadas e significativas
da linguagem oral e escrita, como forma de inserção na vida da criança e desta na
realidade letrada.
Nesse contexto o professor alfabetizador desempenha diversos papéis,
sendo que, os mais importantes são o papel de escriba e de leitor. Dessa forma,
faz-se necessário tecermos algumas considerações sobre a formação desse educador.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 afirma que:
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Cap V, art.
62)
A UNESCO divulgou em 1998 o livro conhecido como “Relatório Jacques
Delors”, que revela as aprendizagens em “pilares” da educação para esse milênio:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
Esses pilares redimensionam o papel do educador e enfatiza a relevância desse
educador na formação dos alunos. Avanços teóricos começam a ser feitos na direção de considerar sistematicamente os aspectos humanos na formação docente,
mostrando a importância do resgate das histórias de vida e da construção da idenTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
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Celidalva Sousa Reis
tidade a partir dos saberes da docência. É urgente investir na formação adequada
do educador, e isto implica no domínio de tecnologias educacionais, conhecimentos dos princípios, processos e mecanismos de integração escola/família/comunidade, habilidades básicas para administração da sala de aula,
arranjos ambientais, além das características pessoais como criticidade, criatividade, satisfação em trabalhar com crianças, competência, atualização permanente, dedicação, habilidade para o trabalho interdisciplinar, entre outras.
É claro que existem professores leitores e pesquisadores, que investem
pessoalmente em seu desenvolvimento profissional, que exigem oportunidades
de formação, que trabalham em equipe, que participam do projeto político pedagógico de suas escolas, que estudam sobre a aprendizagem das crianças para
poder ensinar-lhes melhor. O aprender deve ser contínuo e concentrar-se no crescimento profissional permanente.
Para Nóvoa: “O docente não define a prática, mas sim o papel que aí ocupa;
é através de sua actuação que se difundem e concretizam as múltiplas determinações provenientes dos contextos em que participa.”(NÒVOA, 1999, p. 74 ) Para
esse educador, a formação continuada dá-se de forma coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. É evidente a
necessidade da reflexão do professor sobre sua prática e direcioná-la segundo a
realidade em que atua, voltada aos interesses e às necessidades das crianças.
Nesse sentido, Freire, (1996, p.39) afirma que: “É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática..” ( FREIRE, 1996,
p. 39 )
Os conhecimentos adquiridos, no curso de magistério ou graduação, não
são suficientes para instrumentalizar o professor para desenvolver seu trabalho
com as crianças que são, em sua essência, diferentes e em constante crescimento e evolução. Não é possível conceber a formação profissional do educador como
finalizada. O processo de formação deve ser permanente, não envolvendo apenas a formação inicial. A formação continuada cursos de aperfeiçoamento, capacitação, palestras, debates, mesa redonda, seminários, jornadas pedagógicas,
etc. - possibilita ao educador revigorar suas energias para a luta e nesta, criar
novas subjetividades, para produzir energias emancipatórias atualizando e enriquecendo sua prática.
Com esse intuito, ou seja, melhorar o trabalho docente, foi aplicada uma
entrevista a 5 professoras alfabetizadoras de 3 escolas do município (Y) explorando as estratégias e metodologias utilizadas no desenvolvimento da alfabetização
e do letramento. Essas alfabetizadoras foram escolhidas por trabalharem há
algum tempo com classes de alfabetização e estarem no curso de Pedagogia
com habilitação para séries iniciais. Consideramos importante informações
como: idade,tempo de atuação do profissional, que será citado apenas como Professor X e Z , Escola 1; Professor W e F, Escola 2; e Professor k, Escola 3. As entrevistas foram registradas e posteriormente consultadas para uso da pesquisa.
Estas entrevistas falam de suas concepções acerca de letramento e relatam a práTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
Letramento: Concepções e práticas de...
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tica pedagógica e as estratégias que utilizam para desenvolver a alfabetização e
ou letramento na sala de aula.
CONCEPÇÃO E ESTRATÉGIAS DE ENSINO DAS PROFESSORAS
ALFABETIZADORAS ENTRAVISTADAS ACERCA DO LETRAMENTO
Professora X (Escola 1) Na minha sala de aula eu coloco o máximo possível as crianças em contato com letras e números, que eu
entendo por letramento uma criança desde pequenininha já
conhece isso, já vive num mundo letrado, porque letras e números faz parte da vida. A estratégia que eu uso é de colocar eles em
contato com tudo, com letras, é contando histórias, ouvindo histórias, é a gente recriando histórias, ou montando histórias novas a
partir de um tema que surgiu deles; letras de músicas, as músicas
que a gente trabalha eu trago escrita, com o nome do autor, de
uma forma bem organizada, quando é uma música de conhecimento popular eu falo que não se conhece o autor. Eu vou mostrando pra eles que aquela letra é a mesma que a gente estava
ouvindo no outro dia, a medida que o cantor cantava a gente
acompanha com o dedo, a gente canta, dança, cria coreografias,
desenha,fizemos uma roda com livrinhos de histórias infantis e
uma música baixinha. E a partir de estratégias assim: do nome
deles, aonde que tem; fazer lista de mercado pra lembrar; eu faço
o calendário com eles; os livrinhos que a gente lê, eu mostro as
páginas, que em tudo que é lugar a gente pode ter números. Na
minha sala de aula eu tenho os números e o alfabeto ( em cartolina ), e dentro da sala são usadas diversas letras, não é só bastão,
tem a cursiva, pra eles terem a noção de que em outros lugares se
encontra outros tipos de letras.
Professora Z (Escola 1) Dentro da sala de aula a gente tem a nítida impressão de que tudo faz parte do letramento, porque todas
as atividades passam pelo letramento, onde a criança visualiza
as letras e tenta entender o que está ali, a partir do cabeçalho que
eles eu copiam eu já estou fazendo o letramento. Na minha própria fala, eu estou utilizando ele pra fazer a minha prática dentro
da sala de aula. Alfabetização e letramento estão muito próximos,
penso que a diferença é que quando você está alfabetizado você
pode ler e a escrever. Desde o momento que entra na sala, identificando o nome dos cantos da leitura, da fantasia, como ela sabe
que ali é o canto da fantasia?, é o letramento, pois ela sabe que ali
estão expostas as peças, os jogos. Isso faz com que eles tenham
o conhecimento das letras. Eu uso como estratégias: Um texto
coletivo construído na sala, eles tem a concepção que eles
estão fazendo, embora muitas vezes se diz : “Ah, mas ele não é
alfabetizado”, mas ele sabe ler, então ele tem um mundo visual
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Celidalva Sousa Reis
muito à parte. Trava-línguas, músicas, livros de histórias que
temos na sala, o cartaz dos aniversariantes, tudo é letramento,
eles sabem á que está escrito, encontram seu nome e identificam
algumas palavras.
Professora W ( Escola 2) Letramento pra mim é tudo que traz
informação: textos, jornais, revistas, receitas que você pode trabalhar com as crianças. No letramento trabalhamos mais o contexto, não seria como na alfabetização que você pega o B mais A
e dá BA, vai unindo de maneira mais tradicional, pega partes pra
formar o todo; no letramento você já parte do texto completo, a
mensagem, e vai trabalhando a partir daí você retira as palavras
chaves pra utilizar na alfabetização.
Professora F (Escola 2) Eu entendo que letramento, em se tratando de crianças pequenas, é orientar eles a se inserirem no
mundo das letras, preparar eles para entrar nesse mundo letrado,
interpretar o mundo das letras, através das letras. Eu nunca li um
conceito sobre letramento, então pra mim eu percebo assim.
Tenho uma turma misturada, por isso eu não posso desenvolver
um trabalho muito semelhante as outras turmas até se torna complicado. Agora eu estou vendo que é muito bom, é complicado
mas é até interessante, eu não posso perder um minuto da manhã
deles, é desde a chegada, muito diálogo e jogos. O diálogo e os
jogos é um instrumento pedagógico que a gente tem de grande
valia e eu acredito muito nesse trabalho: a construção do conhecimento através do lúdico. Trabalho bingo de letras, bingo com o
nome deles, jogo de memória.
Professora K (Escola 3 ) Eu entendo por letramento tudo aquilo
que está em volta da criança, e também o conhecimento que ela
constrói através do letramento, e não é uma coisa assim totalmente imposta. O letramento está em todas as letras, então em
todos os lugares, e tu começa a trabalhar com o nome deles,
então pelas letras do nome a gente vai trabalhando.
Eu gosto de iniciar trabalhando com o nome inicial, completo; poesias; receitas; bilhetes, bilhetes que eles mandam para os pais,
que às vezes vinham perguntar se era verdade; músicas; os livros
infantis, clássicos, gibis e que eles manuseiem. A partir daí a
gente vai lendo junto, e o texto vai ficando ali na sala de aula, às
vezes a gente retoma, e as crianças já identificam as palavras e a
partir daí dá pra identificar as letras. Conforme vai se trabalhando
surge o assunto, por exemplo, a gente trabalhou com o folclore, aí
construímos uma listagem do folclore da comunidade. (entrevistas das professoras reproduzidas fielmente).
Percebemos no depoimento das professoras uma certa insegurança ao
conceituar letramento, pois iniciam suas falas com as expressões “eu acho”, “eu
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Letramento: Concepções e práticas de...
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entendo”, “letramento pra mim é”. Essas alfabetizadoras consideram que letramento é trabalhar as letras e reconhecer algumas palavras do universo da criança,
como o seu nome.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É verdade que a palavra letramento é recente no nosso vocabulário pedagógico que começou a ser mais difundida na década de 90. É importante salientar
que não basta estar estudando, mas é preciso fazer uma reflexão da prática
docente e um acompanhamento para as sinalizações e descobertas no campo de
formação de professores.
Apesar de as professoras entrevistadas não terem o conceito de letramento
seguramente definido, têm o conhecimento de que a formação de um leitor ativo e
de um competente autor de textos, ou seja, um indivíduo letrado, depende do
envolvimento real desses indivíduos com a leitura e a escrita de diferentes tipos ou
gêneros, como poemas, histórias infantis, músicas, trava-línguas, bilhetes, gibis,
entre outros citados nas entrevistas. Percebemos que as professoras alfabetizadoras estão comprometidas com o letramento de suas crianças, buscando estratégias de ensino-aprendizagem que despertem o prazer de ler e escrever, o que
não minimiza a necessidade ou a importância de se ter um conceito definido acerca de letramento.
Assim, focalizamos o papel fundamental do professor alfabetizador no processo de estimulação da oralidade e da escrita. Apesar de a criança ser essencialmente ativa e curiosa, as situações de aprendizagem cuidadosamente planejadas
contribuem para que ela explore seu ambiente e cresça em termos das
representações simbólicas, na solução de problemas e no processo de construção da leitura e escrita.
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Brasília: 1998.
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Celidalva Sousa Reis
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Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 39-48, janeiro, 2006.
TERRITÓRIO, IDENTIDADE E MOVIMENTO
Márcio Emanuel Dantas Estevam
RESUMO: O objetivo deste artigo é demonstrar a diversidade de analises que
podem ser feitas à cerca da temática territorial, considerando o território um conceito complexo e polissêmico que deve ser utilizado ponderando, varias escalas
além da aquela proposta tradicional mono escalar, dos territórios nacionais. Neste
artigo há uma proposta ilustrativa de analise superficial, porém demonstrativa e
que merece ser aprofundada em estudos futuros sobre a construção dos territórios ciganos.
PALAVRAS-CHAVE: Território; identidade; movimento; epistemologia.
ABSTRACT: This article's objective is to show the diversity of analyzes that can be
do about the territorial thematic, considering the territory a complex and polisence
concept. That must be used in a lot of scales beside that traditional proposed mono
scaler, of the national territories. In this there is in illustrative propose of a superficial analyze, but demonstrative and beserve to be proposal in future studies about
the gypsies territories construction.
KEY WORDS: Territory; identity; moviment; epistemology.
TERRITÓRIO
Dentro do caminho epistemológico percorrido pela Geografia lidando com
um dos conceitos principais desta análise, o TERRITÓRIO, observaremos que
este foi utilizado pela primeira vez pelo alemão Fredrich Ratzel no final do século
XIX. Para ele, território seria uma "determinada porção da superfície terrestre apropriada por um grupo humano" (MORAES, 1990, p.23). Este conceito tomou como
base a definição utilizada pelas ciências naturais (Zoologia e Biologia), pois relaciona a apropriação do espaço a uma forma de sobrevivência. Ratzel faz referência
à ligação do território com o Estado, este sendo criado como forma de um povo
*Mestrando em Geografia pela Universidade Federal da Bahia. Área de concentração: Análise do
espaço urbano e regional. Professor do nível médio e de Geografia Urbana da Faculdade Maria
Milza.BA. [email protected]
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Márcio Emanuel Dantas Estevam
manter a sua defesa afirmando ainda que a única forma de uma sociedade alcançar um nível de desenvolvimento superior seria conquistando novos territórios.
Outros teóricos como Camile Vallaux e Elisée Reclus foram importantes
para a reflexão sobre o conceito de território uma vez que estes levaram em consideração as questões do poder e suas implicações com as ações políticas e econômicas.
Vallaux, “(...) reconhece como inevitável que a formação dos Estados passe
necessariamente pela definição de soberania de um povo sobre uma porção
determinada do solo, definindo aí um território, ou seja, um espaço de domínio político” (COSTA, 1992, p.45).
Reclus, “(...) procurava estabelecer as relações entre as classes sociais e o
espaço ocupado e dominado” (ANDRADE, 1994, p.213). Tais autores levaram em
consideração o território dentro de uma perspectiva mono escalar (Estado-nação)
e sempre ligado à questão de dominação do espaço.
Raffestin trabalha com a relação espaço e poder, utilizando o conceito de
território mais como “(...) um espaço onde se projetou um trabalho seja energia e
informação, e que, por conseqüência revela relações marcadas pelo poder (...)”¹.
O autor distingue os conceitos de território e espaço, território seria “(...) a prisão
que os homens constroem para si”. Enquanto espaço seria "(...) a prisão original; o
espaço é, portanto anterior preexiste a qualquer ação (...)”². Para este autor, o território é compreendido através de códigos e sistemas sêmicos, e mostra que toda
forma de apropriação do espaço remete a uma representação dele. Assim sendo,
qualquer “projeto é sustentado por um conhecimento e uma prática, isto é, por
ações e/ou comportamentos que, é claro, supõem a posse de códigos, de sistemas sêmicos”, o projeto ao qual remete o autor refere-se a um projeto de territorialização. (1993, pp. 143 e 144).
Para além de uma abordagem simplificadora do território baseada numa
perspectiva política e mono escalar (Estado-nação), muitos autores, além de utilizar a dimensão política priorizam também a dimensão simbólica, vendo o território
como fruto de uma apropriação simbólica, especialmente através das identidades
territoriais, como. Corrêa (1994), Souza (1995) e Haesbaert (1997). Souza (1995)
aborda territorialidade de uma forma crítica, para ele:
(...) o território será um campo de forças, uma teia ou rede de relações sociais que, a par de sua complexidade interna, define ao
mesmo tempo um limite, uma alteridade: a diferença entre 'nós'
(insiders) e os 'outros' (outsiders). (SOUZA, 1995, p.86).
O autor prioriza mais as relações projetadas no espaço do que propriamente o espaço concreto. Para ele, o substrato referencial pode permanecer o mes-
¹Citação referente a obra de Raffestin, 1993, mesma edição. Ver bibliografia.
²Idem.
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Território, identidade e movimento
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mo, porém as territorialidades sobre ele podem ser as mais diversas, construíremse e dissiparem-se rapidamente, com um caráter de estabilidade ou instabilidade,
regularidade ou apenas periodicidade.
Souza propõe ainda conectar escalas diferenciadas que procuram relacionar os territórios descontínuos (rede) aos territórios contínuos (superfícies), assim
a realidade concreta abarca tanto as redes quanto os territórios. Haesbaert
(2002a) faz uma diferenciação entre as redes: as extrovertidas, que através de fluxos podem destruir territórios e as introvertidas, que podem estruturar novos territórios, existindo assim as redes desterritorializantes e as redes territorializantes.
Estas últimas são “(...) aquelas mais simbólicas ou de solidariedade, voltadas para
as territorialidades mais alternativas ao sistema dominante (...)”. (HAESBAERT,
2002b, p.123). As relações entre os vários territórios ciganos se enquadram nesta
perspectiva, são menos organizacionais e mais afetivas e solidárias baseadas
nos elos familiares e culturais.
Haesbaert (2002a) propõe uma nova determinação aos processos atuais
de territorialização, que atualmente passam por diversas escalas numa, segundo
o autor, “(...) simultaneidade de eventos, onde se vivenciam também, ao mesmo
tempo, múltiplos territórios (...)” onde “(...)ora somos requisitados a nos posicionar
perante uma determinada territorialidade, ora perante outra, como se nossos marcos de referência e controle espacial fossem perpassados por múltiplas escalas
de poder e de identidade(...)”(p.140)¹, o que o autor virá a chamar de realidade multiterritorial.
TERRITÓRIO E A IDENTIDADE
O território como um conceito polissêmico pode ser analisado de diversas
formas. Uma delas parte da identidade territorial e os símbolos que alicerçam tais
identidades, além da forma como se estruturam. Corrabora-se neste artigo com a
proposta de analisar o território partindo do princípio que, o (...) “território não é o
substrato, o espaço social em si, mais sim um campo de forças, as relações de
poder espacialmente delimitadas e operando, destarte sobre um substrato referencial” (SOUZA, 1995, p. 97). Assim, é importante destacar que os territórios são
relações de poder, construídas sobre um substrato material, que são refletidas no
espaço em forma de territorialidade. O processo territorializador parte da:
(...) apropriação e dominação do espaço (...), sendo que apropriação seria o processo efetivo de territorialização; que reúne
uma dimensão concreta de caráter predominantemente “funcional” e uma dimensão simbólica afetiva; enquanto que dominação tende a originar territórios puramente utilitários e funcio¹Citação referente a obra de Haesbaert, 20002a. Ver bibliografia.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 49-55, janeiro, 2006.
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Márcio Emanuel Dantas Estevam
nais, sem um verdadeiro sentido compartilhado e/o uma relação de identidade com o espaço possa ser construída.
(LEFEBVRE In HAESBAERT, 1997, p.41).
Assim a dominação seria uma distorção da apropriação, a criação apenas
de territórios funcionais. Partindo da idéia de apropriação do espaço, esta dar-seá no processo de construção de uma identidade com uma porção do espaço geográfico (o território). Pois, “De uma forma muito genérica podemos afirmar que não
há território sem algum tipo de identificação e valoração simbólica (positiva ou
negativa) dos espaços pelos seus habitantes (...)” (HAESBAERT In CORRÊA,
1999, p.172). Desta forma, podemos perceber que a territorialização parte da apropriação de espaços e construção de identidades territoriais que permitirão delimitar os contornos do território, “nossos espaços e os espaços dos outros”.
Muitas vezes ligadas ao processo identificatório, percebe-se uma hierarquização ou classificação das culturas, com a utilização de parâmetros de comparabilidade transformando o que é apenas diferente em desigual. Como foi dito anteriormente por Haesbaert, a territorialidade é constituída de identificação e valorização
simbólica. A valorização simbólica ou a construção de símbolos indicam ações concretas e a decodificação desses símbolos irá auxiliar no entendimento de como se
processa a territorialidade daquele grupo. Sobre o símbolo afirma se que:
Constituindo a base das representações que orientam as direções das ações dos homens sobre o espaço, o domínio do simbólico possui um inegável valor explicativo. Mais do que fonte de
sobrevivência, a Terra é um registro simbólico por excelência e,
apesar de a racionalidade moderna ter conquistado os espaços
objetivos das relações sociais, as representações permanecem
nos dispositivos simbólicos, nas práticas codificadas e ritualizadas, no imaginário e em suas projeções. (CASTRO, 1997, p.156)
Como a territorialidade é um processo de criação de raízes culturais e identificatórias, o geógrafo Yi-Fu-Tuan (1983) demonstra a transformação do espaço,
aqui entendido como território, em lugar, quando aquele (espaço) passa a ter significado para quem nele habita. A partir desta abordagem, pretende-se compreender quais os elos afetivos entre as pessoas e o seu território, já que estes exercem
aparentemente uma territorialidade mais temporária que permanente qual arsenal
simbólico utilizado para a criação das identidades territoriais, se tais identidades
serão realmente afetivas e/ou funcionais.
Levando em consideração que territórios são relações de poder projetadas
no espaço, consideraremos também as relações entre poder e cultura.
(COSGROVE, 1998), quando analisa a relação da cultura e do poder, ressalta que
existem subculturas dentro de uma cultura dominante, que tem o objetivo de validar-se como hegemônica e assim legitimar sua posição em uma sociedade de
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Território, identidade e movimento
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classes. Quanto às subculturas ou culturas alternativas são menos visíveis e subdivididas em: Residuais - utilizadas para reconstrução de antigas geografias;
Emergentes - de caráter mais transitório e com baixo impacto sobre as paisagens.
Ainda segundo o autor “Está na natureza de uma cultura emergente oferecer um
desafio à cultura dominante existente, uma visão de futuros alternativos visíveis”
(p.53)¹, como os "hips". Excluídas - Paisagens excluídas de investigação ou com
estudos ocasionais, pertencentes a grupos excluídos, porem da mesma forma
que as demais paisagens urbanas repleta de significados simbólicos.
TERRITÓRIO, IDENTIDADE E MOVIMENTO
Como sugestão de análise no sentido de integrar território, identidade e
movimento, lançamos mão dos espaços ciganos, que são espaços apropriados
por estes agentes também através da identidade, porém ao mesmo tempo
demonstra-se uma territorialidade temporária, (movimento) graças as características nômades deste grupo. Assim, esta proposta não exige neste artigo uma
necessidade de aprofundamento das relações deste grupo com o espaço, mas o
usa apenas como um instrumento ilustrativo desta proposta de análise.
Bonnemaison em (CORRÊA & ROSENDHAL 2002) traz reflexões sobre o
território e o movimento a partir de análises de sociedades tradicionais; para ele, o
território teria um núcleo forte bem como uma periferia e seu entorno, mais os pontos e os itinerários entre esses, que caracterizariam o espaço vivenciado definiriam uma real apropriação, gerando a verdadeira afetividade pelo território. Esta
visão sobre o território é importante, pois leva em conta a não fixação dos grupos
em pontos do espaço, mas também os movimentos como fatores identificatórios,
como exemplo, temos os grupos ciganos que, em sua maioria, partilham do nomadismo ou seminomadismo, desta forma, “A territorialidade se situa na junção dessas duas atitudes; ele engloba aquilo que é fixação dito de outra maneira, os itinerários e os lugares” (BONNEMAISON In CORREA & ROSENDHAL, 2002, p.99).
Apesar deste caráter fluido da identificação do espaço, para o autor existem lugares que possuem um significado maior, “pontos fortes” ou itinerários reconhecidos
que iram determinar os “territórios de errância”. Para ele a idéia de cultura está no
centro de seus estudos de forma indissociada ao território. Assim, “(...) é pela existência de uma cultura que se cria um território e é pelo território que se fortalece e
se exprime a relação simbólica existente entre cultura e espaço”
(BONNEMAISON In CORREA & ROSENDHAL, 2002, p.99), daí surgindo uma
forma de analisar o espaço, denominada de “geocultural”.
Bonnemaison (2002) nos lembra ainda que o território é, ao mesmo tempo,
“espaço social” e “espaço cultural”, o primeiro sendo relacionado à organização
social, às funções políticas, sociais e econômicas da sociedade e o segundo tanto
à função social quanto à simbólica. Para o autor, são dois aspectos complementares não devendo haver o descuido de separá-los.
¹Citação referente a obra de Cosgrove, 1998. Ver bibliografia.
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Márcio Emanuel Dantas Estevam
Mais particularmente sobre a identidade cigana, a socióloga Maria Patrícia
L. Goldfarb, no seu artigo “Tempo e Espaço na Construção da identidade Cigana”
(2004), demonstra como as categorias tempo e espaço, influenciam na formação
da identidade cigana na cidade de Souza - PB. Utiliza os significados como forma
de compreender os grupos ciganos, prioriza a concepção de como as pessoas se
pensam, o “Ser cigano” em oposição com os “Não ciganos”.
Quanto à questão do tempo-espaço, relaciona-os às concepções de nomadismo e sedentarização. Na sua pesquisa, a autora percebeu que a base da identidade deste grupo está situada em um passado um pouco distante, onde o nomadismo predominava nas relações dos ciganos com o espaço. O nomadismo, presente nas representações coletivas em torno do passado grupal, é o que irá permitir uma identificação com uma historia em particular, esta continuidade do passado
é o que diferenciará os ciganos da população nacional. A autora constatou ainda a
partir de alguns discursos, que apesar das inovações trazidas pela sedentarização, o passado nômade é ainda valorizado positivamente.
Para concluir, território, identidade e movimento mesclam-se na tentativa científica de compreender uma realidade espacial através de um arcabouço teórico conceitual de base geográfica contemporânea e crítica rompendo com concepções tradicionais que envolvem o conceito de território. A proposta de análise
de espaços ciganos por si própria demonstra a tentativa deste autor em tornar
clara a aplicabilidade do conhecimento geográfico, não apenas em questões puramente econômicas ou políticas, mas sim em uma realidade muito mais complexa
que não envolve apenas a racionalidade como também a subjetividade.
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INTERNET: UM CANAL ABERTO PARA VIABILIZAR O
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NAS
ESCOLAS
Antonio Wellington Melo Souza*
RESUMO: Este artigo discute a utilização da Informática nas escolas como uma
possível contribuição para a melhoria do processo ensino aprendizagem através
da Internet como uma ferramenta que pode promover novas formas de ensinar e
aprender nos seus aspectos positivos e negativos.
PALAVRAS CHAVE: Internet; ensino aprendizagem; tecnologias da informação e
comunicação (TICs), escolas.
ABSTRACT: This article argues the use of Computer science in the schools as a
possible contribution for the improvement of the teaching - learning through the
Internet as a tool that can promote new forms to teach and to learn in its positive
and negative aspects.
WORDS KEYS: Internet; education learning; technologies of the information and
communication (TICs); schools.
A Internet engloba muitas redes de comunicação diferentes, dirigidas e operadas por uma grande quantidade de organizações que estão ligadas, interconectadas coletivamente. Ela pode permitir a comunicação e o compartilhamento de
recursos e dados com pessoas dos mais variados lugares, o que favorece o acesso a uma gama muito grande de informações.
Ao conectar-se com a Internet, o indivíduo tem acesso a diversos meios de
informação. Isso constitui, para alunos e professores, um canal propício de construção do conhecimento. Com esse recurso, conforme Marques (2002, p. 158), “a
escola abre as portas de um universo mágico aos seus alunos, como também derruba as fronteiras do tempo e do espaço”.
A escola, por sua vez, é um espaço privilegiado para a apropriação e construção de conhecimento. O seu papel fundamental é instrumentalizar os seus estudantes e professores para pensar de forma criativa em soluções tanto para os anti*SOUZA, Antonio Wellington Melo. Mestre em Educação UFRGS; Especialista em Informática na
Educação - UFRGS; Especialista em Aplicações Pedagógicas dos Computadores - UCSal;
Coordenador do Núcleo de Tecnologia Educacional de Santo Antonio de Jesus NTE 04; Professor da
Faculdade Maria Milza FAMAM e da Faculdade de Ciências Empresariais FACEMP
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
Internet: um canal aberto para viabilizar o...
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gos quanto para os novos desafios emergentes desta sociedade em constante
renovação. Para Moran:
Ensinar com as mídias será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais de ensino, que mantêm
distantes professores e alunos. Caso contrário conseguirá dar um
verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um
novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode nos
ajudar a rever, ampliar e a modificar muitas formas atuais de ensinar e aprender. (MORAN, 2000, p. 63).
Como forma de comunicação, a Internet tem a capacidade de democratizar
as informações, de atingir comunidades maiores e ainda possibilitar coordenação
e reflexão a partir das informações acessadas. Além disso, as tecnologias vêm
contribuindo a superação das distâncias geográficas do mundo, também aumentando o interesse do aluno pelo conhecimento, não só por ser um meio atrativo e
atual, mas por proporcionar a interatividade com outros grupos, tornando o processo de estudar mais agradável e dinâmico. De acordo com Behrens:
A Internet tem disponibilizado a tecnologia da informação a um
grupo imenso de pessoas, que podem conectar a rede, passando
a ser usuárias do universo de informações organizado no mundo
inteiro. A troca de informações entre usuários pode acontecer em
nível local, estadual, nacional e internacional. A pesquisa de
dados, assinatura de revistas eletrônicas e compartilhamento de
experiências em comum podem vir a anexar um novo significado
à prática docente. (BEHRENS, 2000 p. 99).
A Internet pode ser utilizada na educação como instrumento de comunicação, de pesquisa e de produção de conhecimento. Segundo Marques e Caetano
(2002, p.161), “com a Internet, podemos renovar a forma como a pesquisa vem
sendo efetuada no sistema educacional, pois o caráter comunicativo da Internet
altera totalmente esse processo de descoberta”.
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, em particular a Internet, pode contribuir para ajudar e viabilizar o ensino, criando novas possibilidades
a toda a comunidade educativa.
O site do Programa Educar na Sociedade da Informação da USP, que se
constitui em um espaço de discussão para a formação de redes de contatos entre
profissionais que lideram iniciativas educacionais, projetos de pesquisa e ações
sociais que fazem uso inteligente das novas tecnologias de informação e comunicação, aponta alguns bons motivos excepcionais para se usar a Internet na educação:
1. A Internet traz acesso a uma enorme quantidade de materiais, gratuitamente ou
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
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Antonio Wellington Melo Souza
a custo baixo. Mapas, fotos, documentos, jornais, descrições sobre lugares e
épocas, textos políticos, enfim, uma vasta variedade de fontes. Isso multiplica o
material para atualização do professor e também para a utilização em aula.
2.A Internet não tem horário de visitação definido, como as bibliotecas da cidade, e
independe da disponibilidade de outro profissional para acompanhar sua visita.
Ela também supera a ausência de bibliotecas na cidade.
3. O isolamento do professor e da sala de aula chegou ao fim com a Internet. Compartilhar idéias, sugestões, problemas e êxitos, ficou extremamente fácil. A possibilidade de permitir aos alunos contato com realidades distintas das suas está
agora ao alcance de qualquer escola conectada.
4. Com o correio eletrônico, ousamos fazer contato com autores de livros e professores que não conhecemos.
5. O uso da Internet motiva os alunos. A possibilidade de publicar algo seu na Rede
faz com que alunos desmotivados muitas vezes se mobilizem para produzir algo
melhor.
6. O uso da Rede pode auxiliar o educador a propor atividades nas quais os alunos
"aprendam fazendo": pesquisar, ler, analisar, reorganizar idéias, sugerir uma
maneira de apresentar suas conclusões. O diálogo (virtual) com outros jovens,
com autoridades, com pesquisadores, pode ocorrer com mais facilidade. O
aluno pode tornar-se, ao final de um projeto, mais um colaborador para a cadeia
de produtores de conhecimento.
7. A Rede pode aproximar diversas escolas, comunidades, instituições. Grupos
com interesses comuns (religiosos, de mesmas proveniências nacionais, Educação Especial) podem trocar informações e compartilhar projetos independentes da distância entre eles. A publicação do curriculum de história da minha escola pode gerar uma nova discussão para os professores de outra.
8. Conhecer a Rede e saber utilizá-la valoriza o trabalho do educador, assim como
auxiliará o aluno em seu caminho futuro. É fundamental que o educador conquiste este espaço de aperfeiçoamento. Utilizar a Rede, inclusive publicando
seus trabalhos e suas idéias, é uma forma de divulgar os bons resultados de
suas propostas.
9. A Rede é um meio que possibilita a mobilização de pessoas, troca de informações e apoios inéditos. Tanto em esfera nacional quanto internacional, é muito
mais simples, neste momento, manifestar-se e organizar alguma forma de pressão sobre causas que nos mobilizem.
10. A Rede é, virtualmente, um espaço democrático. Ela é um meio de fácil acesso,
que permite receber conhecimento e oferecer novas interpretações. Todas as opiniões cabem nela, e a possibilidade de expressar-se e difundir suas idéias em
público em nenhum tempo foi tão simples (http://www.cidade.usp.br/educar2002)
De acordo com Behrens (2000), as atividades didáticas que contemplam a
tecnologia da informação permitem ao aluno ir além da tarefa proposta, em seu
ritmo próprio e estilo de aprendizagem. Nesse novo processo educativo, o aluno
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
Internet: um canal aberto para viabilizar o...
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dispõe de recursos para avançar, parar, retroceder e rever o conhecimento. Esse
processo permite fazer anotações e investigações pessoais, consultar materiais
alternativos e complementares, bem como discutir com outros usuários ou com
seus próprios colegas suas produções. Os alunos são dotados de inteligências
múltiplas e podem despertar para colocar suas habilidades e competências a serviço da produção do conhecimento individual e coletivo.
Para Nelson Pretto (2005), a presença da Internet na escola se constitui
numa oportunidade sem igual, uma possibilidade que é estruturante de uma nova
forma de pensar. É “uma outra lógica de raciocínio, simultânea, em diferentes frentes ao mesmo tempo”.
Portanto, nota-se que as Tecnologias da Informação e Comunicação Internet, multimídia, telemática, etc. trazem consigo novas formas de ler, escrever e,
dessa forma, também de pensar e de agir.
O quadro abaixo demonstra as mudanças que podem acontecer (e que
estão acontecendo) na relação professor/aluno com a inserção da Internet no
fazer pedagógico.
A sala de aula antes e depois da Internet
Na educação Tradicional Com a nova Tecnologia
O professor
Um especialista
Um facilitador
O aluno
Um receptor passivo
Um colaborador ativo
A ênfase educacional
Memorização dos fatos
Pensamento crítico
A avaliação
Do que foi retirado
Da interpretação
O método de ensino
Repetição
Interação
O acesso ao conhecimento Limitado ao conteúdo
Sem limites
Fonte: Falzetta in Marques e Caetano (2002, p.161)
Como mostra o quadro, o uso da Internet na educação poderá mudar significativamente a postura do professor, e a aula poderá se converter em um espaço
de interação e construção de conhecimentos. O professor deixa de ser o detentor
da verdade e passa ser o coordenador do processo ensino aprendizagem, aquele
que dinamiza as aulas, estimula, problematiza, acompanha e orienta a pesquisa e
o debate e conseqüentemente promove resultados.
Marques e Caetano (2002 p.162-163) enfatizam que, “o bom profissional
nos dias atuais define-se pela sua capacidade de encontrar e associar informações, de trabalhar em grupo e de se comunicar com desenvoltura: terão futuro os
alunos que souberem lidar com os imprevistos e se adaptarem rapidamente às
mudanças, fazer pesquisas e interpretar os dados”.
É certo que não basta ensinar os antigos conteúdos através das TecnologiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
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Antonio Wellington Melo Souza
as da Informação e Comunicação numa aula fria e autoritária. É necessário muito
mais que isso. Para Almeida (1998, p. 50-51), “enfrentar essa nova realidade e ter
como perspectiva cidadãos abertos e conscientes que saibam tomar decisões e
trabalhar em equipe (...). A integração do computador ao processo educacional
depende da atuação do professor, que nada fará isoladamente”.
Na perspectiva transformadora de uso do computador em educação, a atuação do professor não se limita a fornecer informações aos alunos. O aluno sozinho
pode adquirir informações de forma mais eficiente que o professor. Cabe a este,
nesse processo, mediar as interações professor-aluno-computador de modo que
o aluno possa construir o seu conhecimento em um ambiente desafiador, em que
o computador auxilie o professor a promover o desenvolvimento da autonomia, da
criatividade, da criticidade e da auto-estima do aluno.
Entretanto, a Internet, como meio poderoso de aquisição de informações,
proporciona a alunos e professores a oportunidade de complementar os seus
conhecimentos, tornando-os cada vez mais atuais, e ainda possibilita o confronto
de idéias em discussões diretas com os autores da informação disponibilizada, se
necessário. Como aponta França:
Na lista dos avanços que mais mudaram as feições da humanidade a Internet ocupa um lugar de destaque. No mundo todo, mais
de 600 milhões de pessoas já estão ligadas a ela, apenas 35 anos
depois de sua criação. Por sua capacidade de integrar, desenvolver o conhecimento e o comércio, a rede virtual tornou-se um
poderoso instrumento de promoção de mudanças positivas do
planeta. (FRANÇA, 2004, p.160)
O acesso às informações na Rede Mundial dos Computadores ocorre de
maneira não-linear. Isso se deve ao fato de o modo de cada pessoa navegar na
rede ser único e peculiar, deixando assim cada internauta livre para construir o
seu conhecimento e navegar na Internet da maneira que lhe convier, tornando a
aprendizagem, num dado momento, individualizada.
É natural que o mar de possibilidades que a Internet oferece também traga
consigo os seus lados negativos ou perigosos. É claro que um recurso tão poderoso e democrático desperta igualmente a atenção de coisas negativas, tais como a
criminalidade, o incentivo ao uso das drogas, das seitas religiosas, dos grupos de
preconceitos acentuados, da pornografia adulta e infantil, da pedofilia. Existem,
ainda, entre os perigos que poderíamos enumerar, as fontes de manipulação mental, as tentativas de invasão, os crimes como roubo de número de cartão de crédito
ou uso indevido de contas bancárias de outras pessoas e até extorsão, para os
quais se deve estar permanentemente em alerta. De acordo com França (2004 p.
160), “a cada hora, registram-se, no mundo, nove tentativas de invasão remota de
sistemas de empresas ou de computadores pessoais”.
A Internet também produz muito “lixo virtual”, futilidades disponibilizadas na
Rede que não servem de referência para o crescimento das pessoas. Pois, como
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
Internet: um canal aberto para viabilizar o...
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foi ressaltado acima, essa estrutura que produz e disponibiliza grandes volumes de
informações confiáveis, também é a mesma que produz e disponibiliza serviços
perfeitamente supérfluos, sem credibilidade, gerando uma gama de informações
banais e, muitas vezes, agressivas à conduta humana. Como alerta Falzetta:
No começo, entrar na Internet parece mágica. O mundo inteiro
está ali, à frente dos olhos. Pesquisar qualquer assunto parece
mágica. Mas, o excesso de informações pode ser o maior defeito
da Internet. As principais armadilhas: A Internet tem muito lixo,
muita informação repetida, banalidades e muito marketing; muitos alunos têm o costume de tirar cópias de qualquer informação
que apareça, deixando de lado a avaliação do que estão pesquisando; e na Internet qualquer informação pode entrar no computador do usuário mesmo que esteja totalmente incorreta
(FALZETTA apud MARQUES e CAETANO, p.158, 2002).
O uso da Internet como fonte de pesquisa estabelece uma dinâmica diferente da dos livros didáticos na medida em que o aluno tem contato com outras realidades, outras abordagens do conteúdo ou tema trabalhado, outros atrativos. E
ainda proporciona maior versatilidade e agilidade à comunicação e à pesquisa.
Por esses motivos, a escola deve estar atenta para despertar no aluno o
senso crítico para que ele tenha a habilidade de saber discernir o que é bom e ruim
na rede e ainda atentar para os perigos reais e imaginários que ela oferece, pois
(Moran, 2000, p. 52) “ensinar utilizando a Internet exige uma forte dose de atenção
do professor”.
Nesse sentido, as escolas devem saber usar adequadamente a Internet, ou
melhor, empregá-la como apoio pedagógico para que não se torne apenas mais
um recurso sem valor ou distração para o aluno. Os alunos e professores devem
ter uma visão crítica da Rede e nela também participar, interagir, trocar informações, questionar a veracidade das informações contidas nos sites visitados, trocar
e-mail, participar dos Fóruns de debates e das listas de discussões e disponibilizar
as experiências e informações relevantes para outros povos, com isso dando uma
contribuição positiva.
Precebe-se então, que as TICs por si só não educam e não se pode pensar
que a Internet irá resolver de vez todos os problemas enfrentados pela educação
no Brasil. A Internet pode, sim, colaborar com o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Mas para isso é preciso distinguir o que seja conhecimento e
informação.
Desse modo, de nada adiantará muita informação sem que esta ganhe um
significado na vida de cada um, e o melhor meio para se fazer essa significação é
através da discussão. Numa sala de aula, não há ninguém melhor para provocar
uma discussão significativa que o professor. É ele, sem dúvida, a pessoa indicada
para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento a partir das informações que já
possui e das diversas outras que poderá acessar nas mais diferentes fontes.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
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Antonio Wellington Melo Souza
Contudo, é coerente lembrar que o professor, ao trabalhar com as Tecnologias da Informação e Comunicação em sala de aula, deve estar preparado para
saber conduzir o processo gerado pela motivação nos alunos ao trabalhar com as
tecnologias, assim como estar atento para não se desviar do seu objetivo com o
chamado “efeito dramático¹” produzido pelo encantamento e o fascínio que o
computador provoca nos alunos em caráter imediato , o que pode levá-los a dispersar-se diante de tantas conexões possíveis e a encarar o processo de ensino e
aprendizagem como uma brincadeira. O docente deve atentar para a importância
desse processo entre aqueles alunos que não estão preparados para trabalhar
com esse novo paradigma e sensibilizá-los, como afirma Moran:
Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de
ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto
do professor e esperam que ele continue "dando aula", como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores também criticam essa nova forma, porque parece uma forma de não
dar aula, de ficar "brincando" de aula... (MORAN, 2000, p. 54).
Nesse processo, o professor deve ser um problematizador, que procura ajudar o aluno a avançar no processo de aprendizagem, mostrando sempre que possível a importância da construção do conceito na aprendizagem de cada um. É
comum que, num processo de ensino e aprendizagem em que o uso da Internet é
evidenciado, o aluno tenda a dispersar-se, pois na Internet é fácil perder tempo
com informações pouco significativas. Contudo, cabe ao professor a habilidade de
saber trabalhar dentro desse novo paradigma, orientando-o na seleção dos sites
confiáveis e relacionados aos conteúdos abordados. O professor deverá ser
capaz de filtrar as informações relevantes de acordo com os seus objetivos. Para
esse contexto, Moran coloca que:
Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades de navegação. Não procuram o que está
combinado, deixando-se arrastar para áreas de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações pouco significativas,
ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma consistente. Conhecer se dá ao filtrar,
selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é
mais relevante significativo. (MORAN, 2000, p. 54-55).
Ao trabalhar com tecnologias, professores e alunos precisam também ter
paciência com a conexão, que muitas vezes pode se apresentar lenta, com os pos¹Estamos nos referindo aos primeiros contatos que uma pessoa tem com o computador no qual ele
descobre as mais variadas possibilidades de uso, através dos recursos multimídias, que muitas vezes
deixa o usuário “encantado” com a máquina.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
Internet: um canal aberto para viabilizar o...
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síveis defeitos que as máquinas possam apresentar e ainda saber “vasculhar” os
endereços, explorando o que eles podem ter de melhor. A impaciência por mudar
para outro endereço antes mesmo de conhecer melhor o encontrado pode deixar
escapar informações importantes e enriquecedoras. Moran afirma:
Percebemos também a impaciência de muitos alunos por mudar
de um endereço para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as possibilidades que há em cada página encontrada.
Os alunos, principalmente os mais jovens, "passeiam" pelas páginas da Internet, descobrindo muitas coisas interessantes,
enquanto deixam por afobação outras tantas, tão ou mais importantes. (MORAN, 2000, p. 55).
Nesse contexto, a Internet modifica a forma de ensinar e aprender e que
nem tudo nesse modo de se fazer educação é perfeito. Existem problemas característicos da dinâmica que o mundo virtual oferece. Contudo, ela traz consigo grandes potencialidades
que poderão colaborar no processo de ensinoaprendizagem, transformado-o em um saber compartilhado, orientado, coordenado pelo professor, mas com profunda participação dos alunos, individual e coletivamente (Moran, 2000). Essa tecnologia, se bem utilizada, poderá mudar o enfoque do processo educativo para o qual professores e alunos, de acordo com os
seus objetivos, terão um crescimento intelectual e profissional.
As TICs podem contribuir para auxiliar professores e alunos no processo de
construção de conhecimentos, abrindo novas possibilidades de relação entre a
comunidade escolar. Principalmente quando vivemos num mundo onde os atrativos tecnológicos como o computador, a televisão, o celular, dentre outros, estão
presentes no dia a dia dos alunos, deixando a escola ultrapassada em relação ao
meio onde ele vive. E ainda os alunos também são educados pelos recursos tecnológicos e pelas mídias com aponta Moran:
Antes de a criança chegar à escola, já passou por processos de
educação importantes: pelo familiar e pela mídia eletrônica. No
ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente,
a criança desenvolve suas conexões celebrais, seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens.(...) A criança também é educada pela mídia, principalmente a televisão. Aprende a informarse, a conhecer - os outros e a si mesma , a sentir, a fantasiar, a
relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as pessoas na tela, que mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a
mídia eletrônica é prazerosa ninguém os obriga , é feita através
da sedução, da emoção, da exploração sensorial e narrativa aprendemos vendo as Histórias dos outros e as Histórias que os
outros nos contam. Mesmo durante o período escolar, a mídia
mostra o mundo de outra forma mais fácil, agradável, compacta
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sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos. (MORAN,1998, p.158- 159).
É certo que a inserção das TICs na escola ainda é uma coisa nova, por isso os
erros e acertos quanto ao seu uso devem ser adaptados, pois não temos receitas
prontas. Sabemos que muitos professores resistem ao seu uso e apenas assistem
à transição com certo constrangimento ou mesmo receio. Mas também existem
aqueles que não se deixam levar e querem avançar, conhecer mais a respeito das
TICs e se apoderar desses recursos como possibilidades de um fazer pedagógico
diferente.
Na escola brasileira, há tempos atrás, um dos problemas era a falta de acesso à
informação ou às próprias tecnologias uma realidade que está mudando. Muitas
escolas públicas já possuem recursos tecnológicos, como TV, vídeo, antenas parabólicas, laboratório de informática, etc. Mas é sempre bom lembrar que a simples
presença da Tecnologia de Informação e Comunicação na educação não é, por si
só, garantia de maior qualidade de ensino. Exemplo disso são escolas que foram
contemplados com os laboratórios de informática e muitos deles não estão sendo
usados, são simplesmente subutilizados ou são utilizados para ensinar informática técnica.
A presença de recursos tecnológicos na escola pode favorecer, e muito, a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem, assim como (PCNs, 1998) “a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na memorização
de informações”.
Portanto, é preciso que a escola faça um bom uso desses recursos tanto com fins
pedagógicos quanto como contribuição para diminuir as diferenças e desigualdades entre as pessoas, na medida em que acompanha os processos de mudanças,
oferecendo formação adequada às novas necessidades da vida moderna.
Desse modo, interligados, alunos e professores devem usar essas tecnologias
para atender aos objetivos esperados de maneira criativa, buscando sempre discutir os conteúdos trabalhados. De certo, as TICs podem contribuir para que se
estabeleça na educação uma grande modificação e para o favorecimento de
novas relações de ensino aprendizagem e (PCN, 1998, p. 141)“permitir novas formas de trabalho, possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem em que
os alunos possam pesquisar, fazer antecipações e simulações, confirmar idéias
prévias, experimentar, criar soluções e construir novas formas de representação
mental”, provocando saltos qualitativos na educação.
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Internet: um canal aberto para viabilizar o...
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REFERÊNCIAS
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Emergente. In: MORAN, J. M. & MASETTO, M. T, & BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas (SP): Papirus, p.67-132, 2000.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC,
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FRANÇA, R. Deixem meu PC em Paz. Revista Veja, Editora abril, São Paulo,
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LÉVY, P. O Que É O Virtual? 1ª. reimpressão. São Paulo: ed. 34, 1997
MARQUES, A. C. & CAETANO, J. da S. Utilização da Informática na Escola in
MERCDADO, P. L. (org) Novas Tecnologias na Educação: Reflexões Sobre a
Prática. Maceió, EDUFAL, pp.131-168, 2002.
MORAN. J.M. Mudanças na Comunicação Pessoal. São Paulo: Paulinas,
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______. Ensino e Aprendizagem Inovadores com Tecnologias Audiovisuais e Telemáticas. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas, SP : Papirus, pp. 11-66, 2000.
______. Mudar a Forma de Ensinar e Aprender com a Internet. In: Salto Para o
Futuro: TV E Informática Na Educação. Secretaria de Educação a Distância.
Brasília : Ministério da Educação e do Desporto, SEED, pp. 81-90, 1998. (Série de
Estudos. Educação a Distância, ISS 1616-2079; v. 3).
PRETTO N. em <http://www.educarede.org.br/educa/img_conteudo/tecnologia2.html>
p. 3 acesso em 07/12/04
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 56-65, janeiro, 2006.
O ENSINO APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA FRENTE ÀS
TRANSFORMAÇÕES CONTEMPORÂNEAS
Cláudio Ressurreição dos Santos*
Edney Conceição**
RESUMO: O presente trabalho tem por finalidade abordar a questão do processo
de ensino-aprendizagem da geografia frente às transformações contemporâneas
da sociedade. Parte-se da perspectiva de que o desenvolvimento do domínio espacial, fazendo compreender a relação dialética existente entre os indivíduos pertencentes a uma dada sociedade e o espaço geográfico (enquanto construção social)
é o objetivo maior do ensino da geografia no processo de construção da cidadania.
No que se refere às práticas de ensino da geografia, estas mudanças teóricometodológicas que vêm ocorrendo na ciência geográfica, não se fazem presentes
na geografia enquanto matéria de ensino prevalecendo às bases da geografia tradicional no processo de ensino-aprendizagem, em que são utilizados procedimentos de ensino que levam a mera descrição e memorização, não sendo um processo ensino-aprendizagem desmistificador da sociedade contemporânea.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem; ensino de geografia; transformações
sociais.
ABSTRACT: The present work has by purpose to accost the question of teachinglearning process of geography front of the contemporary society's transformation.
It will go from the perspective from which the special domain's development is the
biggest objective of geography's teaching in the citizenship construction process.
It'll do comprehend the dialect relationship extant between individuals who belong
to a specific society and the geographic space, while social construction. In what
refer to the skill geography's teaching, these theoric-methodologics changes that
occurring in geography's science, do not make present in geography while
teaching subject, prevailing to the basis of traditional geography in the teachinglearning process, where are used teaching procedures that lead up to mere
description and memorization, are not being a teaching-learning process that
deceiver of the contemporary society.
KEYWORDS: Teaching-learning; geography teaching; social transformations.
*SANTOS, Cláudio Ressurreição dos. Especialista em Geografia do Semi-Árido pela Universidade
Estadual de Feira de Santana - UEFS e Professor do Curso de Licenciatura em Geografia da Faculdade Maria Milza - FAMAM.
**CONCEIÇÃO, Edney. Mestrando em Geografia pela Universidade Federal da Bahia UFBA e Professor do Curso de Licenciatura em Geografia da Faculdade Maria Milza FAMAM.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
O ensino aprendizagem da geografia frente às...
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo abordar a questão do processo de ensino-aprendizagem da geografia frente às transformações contemporâneas da sociedade. Faz-se necessário contextualizar as transformações sócio-espaciais atreladas a uma perspectiva crítica de ensino-aprendizagem de geografia. O mundo
tem mudado rapidamente e com ele devem mudar a escola e o ensino que nela se
faz.
Indubitavelmente, a escola é uma instituição de grande importância no processo de formação de cidadãos críticos, participativos e conscientes e, embora
não seja a única capaz de contribuir para tal processo, a educação escolar constitui instância fundamental nessa tarefa, à medida que promovem o encontro entre
o conhecimento científico, o indivíduo e os conhecimentos oriundos da sua vivência. Nesse sentido, em cada componente curricular há um conjunto de saberes
estabelecido como necessários para a efetivação das práticas educativas,
enquanto colaboradoras na formação de indivíduos comprometidos com a construção da sociedade.
Nessa compreensão, o ensino da geografia tem por objetivo maior promover o desenvolvimento do aluno de modo a fazer com que ele se perceba como
agente construtor do espaço geográfico e, assim, entenda que as práticas sociais
possuem uma dimensão espacial que não pode, em hipótese alguma, ser negligenciada. O desenvolvimento do domínio espacial, fazendo compreender a relação dialética existente entre os indivíduos pertencentes a uma dada sociedade e o
espaço geográfico enquanto construção social é o objetivo maior do ensino da geografia no processo de construção da cidadania. Assim, torna-se imprescindível
também discutir o papel da Geografia enquanto componente curricular nas escolas, apontando as principais especificidades que a diferencia da Geografia
enquanto ciência, sem que isso signifique afirmar que elas são mutuamente excludentes e desvinculadas entre si. Nessa perspectiva, “a geografia, entendida
como ciência social, que estuda o espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes mantêm entre si e com a natureza, quer dizer, as questões da sociedade, com uma “visão espacial”, é por excelência uma disciplina formativa,
capaz de instrumentalizar o aluno para que exerça de fato a sua cidadania.”
(CALLAI, 2001, p. 134).
Dentro desse quadro, as transformações sociais contemporâneas certamente levarão a uma necessidade de repensar o processo de ensino da geografia
a partir dos objetivos, conteúdos e métodos, buscando a construção de um conhecimento geográfico que permita a formação de uma cidadania mais crítica que possa, assim, enfrentar os desafios atuais vividos pela sociedade. O processo de
ensino-aprendizagem e, em especial o ensino de geografia, deve considerar a
análise e a crítica que se faz à instituição escolar situando-o no contexto político
social e econômico do mundo. A escola e o ensino de geografia encontram-se inserido em uma dimensão maior que é a sociedade e, assim, as transformações sociTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
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Santos et al.
ais influenciam no processo de ensino-aprendizagem, pois, “tanto a escola como
a disciplina de geografia devem ser consideradas no âmbito da sociedade da qual
fazem parte.” (CALLAI, 2001 p. 134).
A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E SUAS TRANSFORMAÇÕES
A sociedade contemporânea é cada vez mais marcada pelo advento técnico científico informacional que nos dizeres de Santos (1998) é a nova fase do capitalismo global.
Para Castells (1999), vive-se o período da sociedade da informação pelo
fato da infinidade de meios eletrônicos pelos quais a informação pode chegar aos
diversos lugares atendendo a uma infinidade de pessoas.
Esta nova realidade da sociedade capitalista contemporânea traz a tona
algumas conseqüências como aceleração do processo produtivo em escala mundial e impactos significativos no âmbito ambiental, cultural, espacial, político e social, o que demanda uma nova concepção de mundo, sociedade e conseqüentemente de cidadania em que a educação escolar tem um papel decisivo na elucidação desta atual fase vivida.
Segundo Pretto (2002), o desafio posto é o de viabilizar uma política que
considere a escola como um novo espaço aberto de interações. Assim, é necessário considerar que os professores atuantes nessas escolas e que recebem sua formação básica na universidade precisam passar por cursos que atentem para as
exigências do mercado, mas sejam lembrados em currículos que articulem as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Nesse sentido, necessário considerar
que:
(...) o profissional de hoje carece precisamente deste tipo de
aprendizagem (aprendizagem reconstrutiva), não só para se chegar a uma cidadania capaz de fazer história própria, mas igualmente para se dar conta das exigências do mercado competitivo
globalizado. Interessa-nos muito mais o patamar da cidadania,
mas não teria sentido deixar de lado o mercado até porque é
neste que a cidadania encontra hoje uma das trincheiras mais
acerbadas de luta. (DEMO, 1999, p 2).
Neste sentido, a sociedade contemporânea torna-se cada vez mais complexa, o que representa um grande desafio para as ciências da sociedade e em
especial a geografia, que tenta buscar elementos explicativos para tais mudanças.
Observa-se que a ciência geográfica tem uma forma específica de estudar
a sociedade, através de seu conceito chave: o espaço geográfico, que aqui é definido como fruto da relação sociedade natureza permeada pelo trabalho humano.
Em outros termos, o espaço geográfico reflete o tipo de sociedade que se configuTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
O ensino aprendizagem da geografia frente às...
69
ra em um determinado lugar e tempo. Equivale, portanto, dizer que mais complexa
a sociedade, proporcionalmente será a complexidade do espaço geográfico. Esta
complexidade sócio-espacial impõe à ciência geográfica a reestruturação de suas
bases teórico-metodológicas para analisar os processos que desencadeiam tais
mudanças, analisando a realidade e compreendendo-a como presente, carregada do passado e com perspectivas para o futuro. Assim, a reflexão sobre o ensino
da geografia deve considerar essas transformações e suas implicações no pensar
pedagógico.
Essas transformações impulsionam mudanças nas legislações educacionais, principalmente a partir da nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação de
1996. A partir daí, tem-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN's), sugestões de conteúdos para os níveis do
Ensino Fundamental e Médio, adequações / reformulações curriculares que precisam ser considerados para abordar o ensino aprendizagem da geografia na sociedade contemporânea.
Uma outra questão se coloca a partir desse fato: há que se ficar atento para
que a a visão que insiste em colocar a sociedade como um todo homogêneo não
prevaleça dentro do ensino escolar. A sociedade é marcada por contradições sociais, políticas, econômicas e culturais, por diferenças/desigualdades regionais e o
processo de ensino-aprendizagem deve considerá-las. Assim, “um programa oficial pronto e organizado para se adequar/aplicar em todas as escolas passa por
cima das contradições.” (CALLAI, 2001 p. 135).
Segundo Callai (1999), faz-se necessário um instrumental teórico e metodológico para analisar a realidade e compreendê-la como presente, carregada do
passado e especialmente, com o olhar no futuro. Nesse sentido, o processo ensino aprendizagem deve permitir a incorporação do que já foi produzido e conseguir
construir adiante. Deve, em primeiro lugar:
partir da consciência da época em que vivemos. Isto significa
saber o que o mundo é e como ele se define e funciona de modo a
reconhecer o lugar de cada país no conjunto do planeta e o de
cada pessoa no conjunto da sociedade humana. É desse modo
que se pode formar cidadãos conscientes, capazes de atuar no
presente e de ajudar a construir o futuro. (SANTOS, 1994, p 121).
DA GEOGRAFIA CIÊNCIA A GEOGRAFIA MATÉRIA DE ENSINO
O desafio que se coloca a partir desse contexto é o de compreender o processo de ensino-aprendizagem da geografia, enquanto componente curricular
frente às transformações contemporâneas. Entretanto, para uma melhor compreensão faz-se necessário diferenciar a ciência geográfica da geografia componente curricular do Ensino Fundamental e Médio que não são idênticos, mas formam
uma unidade.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
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Santos et al.
A geografia ciência trabalha com conceitos científicos, teóricos e métodos.
Tem como objetivo de estudo o espaço geográfico, objetiva a produção de conhecimento e a aplicação da prática de seu estudo, enquanto a geografia componente
curricular trabalha com conceitos escolares, o conjunto de saberes da ciência geográfica e das ciências afins. Os conteúdos escolares são organizados por serem
considerados necessários à educação devendo ponderar que na organização
desse conteúdo deve-se utilizar da pedagogia, didática e psicologia objetivando a
formação dos alunos, contribuindo também para a formação do cidadão.
A partir da década de 70, especificamente no Brasil, surge um movimento
que se propõe renovar as bases teóricas, metodológicas da ciência geográfica,
rompendo com a geografia tradicional, que não conseguia explicar a organização
sócio-espacial com base positivista mecanicista e empirista. Este movimento de
renovação das bases teóricas e metodológicas da geografia resultou na(s) conhecida(s) geografia(as) crítica(as) que, segundo Cavalcanti (1998), foi feita por várias bases epistemológicas representadas pelas múltiplas concepções da geografia, daí utilizar-se o termo no plural.
No que se refere às práticas de ensino da geografia, estas mudanças teórico-metodológicas que vêm ocorrendo na ciência geográfica nem sempre se
fazem presentes na geografia enquanto componente curricular de ensino prevalecendo as bases da geografia tradicional no processo de ensino-aprendizagem,
em que são utilizados procedimentos de ensino que levam à mera descrição e
memorização, não sendo um processo ensino-aprendizagem desmistificador da
sociedade contemporânea. Entretanto, faz-se necessário destacar, ainda que de
forma sucinta, que fatores como as fragilidades dos programas de extensão das
universidades que não conseguem divulgar o saber por ela produzido, ou seja, a
dicotomia universidade x escola básica, a precária formação docente e as condições de trabalho nas escolas e os baixos salários têm contribuído para que as
novas discussões teórico-metodológicas atuais da ciência geográfica não chegam como deveriam no ensino de geografia.
Um outro aspecto a ser defendido são as questões pedagógico-didáticas das
propostas de ensino-aprendizagem as quais ainda se baseiam em métodos tradicionais, a exemplo da lógica formal em que o professor é o detentor do conhecimento
e o aluno um mero reprodutor, baseado em uma listagem de conteúdos mecanicistas sem significado e relevância para a vida cotidiana dos alunos, como também o
sistema de avaliação meramente classificatória. Callai (2001, p.135 e 136), analisando a questão da geografia e do ensino, essa autora afirma: “frentes as dificuldades pedagógicas e de aprendizagem a optar-se por seguir um livro ou fazer uma
lista de conteúdo a partir dos programas e prova do vestibular.”. Assim, segundo a
autora, há que se considerar os aspectos pedagógicos, a questão do método, a
metodologia e o conteúdo. Em outras palavras, a busca por um ensino capaz de
auxiliar na leitura critica do mundo passa pela discussão desses aspectos.
Numa ação propositiva, encaminha-se aqui, uma construção teóricometodológica do processo ensino-aprendizagem que consiga explicar criticamenTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
O ensino aprendizagem da geografia frente às...
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te as mudanças sócio-espaciais da contemporaneidade tendo como base, segundo Cavalcante (2002), a articulação entre objetivo conteúdo e método de ensino.
Define-se o ensino aprendizagem, com base em Cavalcante (2002), como
um processo de conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor e pela matéria
de ensino, ou seja, a atividade do aluno é dirigida, não é uma atividade espontânea, é uma atividade mediada, que requer uma intervenção intencional e consciente do professor.
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM A PARTIR DOS OBJETIVOS,
CONTEÚDOS E MÉTODOS DE ENSINO.
O objetivo geral do ensino-aprendizagem é educar para a cidadania. No
caso específico da geografia, esse objetivo é viabilizado através de uma educação que visa despertar o interesse pela espacialidade das coisas, dos fenômenos
e dos processos por eles vivenciados.
Nesse sentido, é preciso definir com clareza qual o papel da geografia
enquanto componente curricular. É imprescindível que se tenha consciência da
contribuição do ensino de geografia para poder, a partir daí, estabelecer os caminhos e instrumentos metodológicos necessários para auxiliar na realização dos
objetivos propostos.
Toda prática social cotidiana ou não apresenta um conteúdo espacial devido ao movimento dialético entre as pessoas envolvidas e suas relações com o
espaço. Portanto, a prática da cidadania como também dos atores hegemônicos
do capital requer na contemporaneidade uma consciência espacial. Assim, o ensino da geografia deve estar sempre focado em seu objetivo principal: educar para
cidadania a partir da compreensão e análise da dimensão espacial dos processos
sociais.
Tendo-se clareza dos objetivos gerais da educação e específicos da geografia, faz-se necessário encaminhar os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes, e que permitem um pensar baseado num método dialético
que é pensar em movimento e por contradição onde o conteúdo é um instrumento
a ser utilizado pelo aluno para a compreensão da espacialidade. É imprescindível
que os conteúdos sejam estruturados no sentido de proporcionar o desenvolvimento da capacidade de pensar. Pensar com autonomia, criatividade e criticidade, pois, “o conteúdo das aulas de geografia deve ser trabalhado de forma que o
aluno construa a sua cidadania”.(CALLAI, 2001, p.136).
Um outro elemento importante em uma proposta de ensino-aprendizagem
é a necessidade de ir além dos conteúdos, ou seja, a transformação de um conteúdo da ciência geográfica para a disciplina geografia devendo ser reatualizada em
decorrência da realidade do aluno e do seu meio, existindo assim, uma transmutação pedagógico-didática. Tais conteúdos devem ser estruturados a partir de desdobramentos de conceitos amplos da ciência geográfica (espaço, lugar, território,
paisagem, região, natureza, sociedade, entre outros) e retrabalhados na matéria
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
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Santos et al.
Fig. n° 01 - O Espaço Geográfico e suas categorias de análise
Paisagem
Lugar
Sociedade
Território
Natureza
Espaço
Geográfico
Trabalho
Região
Fonte: Elaborado por Claudio Ressurreição dos Santos e Edney Conceição, 2005
Observa-se que o espaço geográfico, enquanto conceito chave da geografia pode ser analisado por diferentes olhares, isto é, por diferentes categorias de
análise conceituais como lugar, paisagem, território e região, que são, antes de
tudo, frações do espaço. Daí falar do espaço da região, espaço do território ou
espaço do lugar. A exceção feita é a categoria paisagem que, com base em Santos
(1997), não é espaço, porém, pode ser considerado como a expressão visível do
mesmo, logo falar em paisagem do lugar, da região, do território ou simplesmente
paisagem do espaço.
Essas categorias de análise servem como referencial teórico conceitual
que estruturam a leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade, o que
permite o confronto entre os conceitos cotidianos com conceitos científicos, haja
vista que o conceito não se efetiva, segundo Cavalcante (2002), por assimilação
ou transferência. Nessa perspectiva:
Os próprios conteúdos trabalhados deverão ter uma tríplice função, qual seja, resgatar o conhecimento produzido cientificamente, reconhecer e valorizar o conhecimento que cada um traz junto
consigo, como resultado de sua própria vida, e dando um sentido
social para este saber que resulta. (CALLAI, 2001, p. 137).
Somado às questões dos objetivos, dos conteúdos e dos conceitos geográficos para um processo ensino-aprendizagem critico, é imprescindível que o ensino extrapole os aspectos meramente cognitivos, pois a dimensão do ensino
abrange também aspectos afetivos, culturais, estéticos, físicos, intelectuais, morais e sociais.
É importante resgatar os conteúdos procedimentais, entendidos, segundo
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
O ensino aprendizagem da geografia frente às...
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Zabala (1998), como o conjunto de regras, técnicas, os métodos, as destrezas ou
habilidades, as estratégias e os procedimentos enfim, é um conjunto de ações
ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidos para a realização de um objetivo.
No caso específico da geografia, entre as capacidades e habilidades a
serem operadas com o espaço geográfico, segundo os PCN's (1997) e Cavalcante (2002), está a capacidade de observação da paisagem, de descrição de seus
elementos, de discriminação, de tabulação de dados estatísticos, de mapeamento
e leituras de dados cartográficos. Portanto, os conteúdos procedimentais são
ações para desenvolver habilidades e capacidades para relacionar-se com o espaço geográfico.
Entre os conteúdos procedimentais, a cartografia destaca-se como fundamental para a compreensão das transformações sociais na contemporaneidade,
porque extrapola a simples dimensão do localizar e possibilita o entendimento das
determinações e implicações das localizações e, portanto, as especialidades, não
só do espaço vivido como também dos espaços concebidos e produzidos pelos
vários atores da sociedade contemporânea, do capitalismo global.
O mundo e a sociedade estão em constantes transformações. A escola (e
também o ensino geográfico) deve acompanhar tais transformações, pois, a educação e o ensino devem estar referenciados no contexto econômico, social, político e cultural em que se vive, não devendo jamais, serem considerados isoladamente.
Vive-se hoje em uma sociedade e mundo marcados pela presença significativa de conteúdos de ciência, técnica e informações, onde a competição (entre
pessoas, empresas e países) torna-se cada vez mais acirrada.
O espaço geográfico é marcado pelo aumento das desigualdades/ diferenças sociais, econômicas políticas e culturais onde a competição, seja pelas busca
de lucratividade, seja pela busca de atendimento das necessidades sociais básicas se faz presente.
É dentro desse contexto que a escola e o ensino geográfico devem ser
repensados. Assim, em um quadro social no qual a pobreza e a riqueza constituem uma unidade contraditória e articulada. Dessa forma, a busca por uma educação para cidadania torna-se cada vez mais uma questão central. A questão é situar os indivíduos neste mundo e através da análise do que acontece dar-lhes condições de construir os instrumentos necessários para efetivar a compreensão da
realidade (CALLAI, 2001). É importante destacar que, neste contexto de mudanças e transformações sócio-espaciais, é de fundamental importância o fortalecimento da escola enquanto uma das instituições que organiza o processo ensinoaprendizagem para a formação da cidadania crítica e participativa.
Indubitavelmente, o desafio é grandioso e muitos são os obstáculos. Entretanto, alguns elementos podem apontar os possíveis caminhos para superação
desse desafio. Em princípio, é preciso deixar claro o que se quer da escola e com o
ensino da geografia e, nessa perspectiva, buscar a integração com outras instituições (familiar, religiosa, por exemplo) para que se tenha êxito na realização aos
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
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Santos et al.
objetivos que se definem. Tal questão recai sobre a necessidade de estabelecer
objetivos coerentes e significativos no ensino da geografia.
Um outro ponto, que está associado ao anterior, refere-se aos conteúdos
trabalhados no ensino da geografia. É importante que esses conteúdos estejam
em consonância com a realidade do aluno e que sejam significativos do ponto de
vista educacional, cultural e social permitindo a esse aluno a possibilidade de pensar o mundo a partir do seu cotidiano.
Assim, é preciso ressaltar que a interdisciplinaridade torna-se indispensável. É interessante que se trabalhe o conteúdo de forma articulada entre si e com
os outros componentes curriculares, uma vez que a sociedade e o mundo constituem um complexo de relações sócio-espaciais, econômicas, políticas, culturais e
naturais fortemente articuladas.
O que se pode perceber é que as transformações sociais contemporâneas
têm levado à necessidade de repensar e discutir a escola e o ensino da geografia.
Repensar no sentido de construir uma educação que seja significativa para a prática e exercício da cidadania.
Sem dúvida, essa é uma tarefa que não está restrita ao espaço da escola,
mas, pode começar a ser elaborada a partir dele. Assim, é imprescindível que se
discuta os objetivos da geografia enquanto componente curricular que os conteúdos sejam selecionados e organizados levando-se em consideração a realidade
na qual o processo de ensino-aprendizagem encontra-se inseridos. Dentro desse
contexto a autonomia do professor deve ser incentivada e possibilitada.
Partindo-se dessas questões, pode-se pensar no estabelecimento de uma
educação verdadeiramente voltada para o exercício da cidadania na qual as questões referentes ao mercado de trabalho serão contempladas.
Dentro desse quadro, o ensino da geografia deve ser visto como um elemento que pode contribuir efetivamente para a busca da educação que permite
aos indivíduos a possibilidade de pensar com autonomia e criticidade e, a partir
daí, analisar a realidade do mundo.
REFERÊNCIAS
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Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 66-75, janeiro, 2006.
GEOGRAFIA MÍTICA: REFLEXÕES SOBRE LUGAR SAGRADO
E ESPAÇO DEVOCIONAL
Janio Roque Barros de Castro
RESUMO: Os Santuários se constituem lugares especiais para os crentes católicos que se deslocam para esses espaços devocionais em busca de uma proximidade com Deus. Esses lugares geralmente estão envoltos de muito simbolismo e
misticismo ligados às práticas de reatualização de eventos do passado que, pelo
seu caráter excepcional, tornam transtemporais. No presente trabalho, pretendese empreender uma análise da perspectiva mítica dos Santuários a partir de elementos da Geografia da Religião. As reflexões acerca dos conceitos de espaço e
lugar sagrados serão elaboradas a partir da apreciação de um referencial teórico e
de correlações com alguns Santuários situados no Estado da Bahia como Bom
Jesus da Lapa e Ituaçu para onde se deslocam periodicamente um forte afluxo de
religiosos.
PALAVRAS-CHAVE: Espaço sagrado; lugar sagrado; mitos; romaria; romeiros.
ABSTRACT: Shrines are special devotional places where catholic worshipers go,
searching to be next to God. Such places are often surrounded by a lot of symbolism and mysticism where events from the past come out, becoming, for being
exceptional, everlasting. In this work we intend to analyze the mythical perspectives of the Shrines, using elements from the Geography of Religion. The positions
about the concepts of sacred space and sacred place come from a bibliographical
research on some Shines located in Bahia, such as Bom Jesus da Lapa and Ituaçu, to where many religious people periodically go on pilgrimage.
KEY WORDS: Sacred space; sacred place; pilgrimage; pilgrim.
INTRODUÇÃO
Atualmente tem-se notado um resgate de várias questões da Geografia Cultural, como a identidade, o simbolismo e as religiões. A análise do papel das religiões como produtoras / organizadoras de espaços tem sido valorizada nos últimos anos no Brasil, país que, apesar de apresentar uma grande diversidade religi*CASTRO, Janio Roque Barros de. Licenciado e especialista em Geografia pela Universidade
Estadual de Feira de Santana. Mestre em Geografia pelo Instituto de Geociências da Universidade
Federal da Bahia. Doutorando em Urbanismo na FAU-UFBA. Professor da Universidade do Estado da
Bahia Campus V Santo Antônio de Jesus. [email protected]
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Geografia mítica: reflexões sobre o lugar...
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osa, tem a Igreja Católica como majoritária. Neste trabalho, analisam-se a vivência e prática dos romeiros nos tempos sagrados, destacando-se a dimensão mítica do espaço sagrado.
Muitas cidades-santuários no Brasil surgiram e cresceram por conta do
fluxo de romeiros, sobretudo porque muitas pessoas buscam auferir sua renda
como proprietários ou empregados nos segmentos formais ou informais do
comércio ligado ao fluxo periódico de romeiros. Parte da população busca a
sobrevivência na mesma cidade onde os religiosos buscam uma maior proximidade com Deus em um tempo / espaço sagrado. A cidade-santuário torna-se assim
um espaço percebido / vivenciado de forma diferenciada por diferentes agentes
sociais. Turner (1978) apud Travassos (1983) diz que as peregrinações implicam
um sofrimento e têm como paradigma a via crucis, caracterizando o que Eliade
(1992) chama de reatualização de práticas religiosas do passado em uma perspectiva imitativa.
Os principais conceitos que balizam este trabalho são espaços, conceito
chave da Geografia, e lugar, na perspectiva do recorte espacial significativo, simbólico, revestido de sacralidade e misticismo. Inicialmente, abordam-se questões
teórico-conceituais acerca da concepção de espaço e lugares sagrados para posteriormente analisar os aspectos míticos destes espaços devocionais a partir de
alguns exemplos concretos no território baiano, a exemplo de cidades-santuários
baianas como Bom Jesus da Lapa, situada no Médio São Francisco e Ituaçu na
microrregião de Brumado, Sudoeste baiano.
ESPAÇO SAGRADO E LUGAR SAGRADO
Segundo Kujawski (1994), a concepção de lugar sagrado é duplamente
paradoxal devido a dois aspectos: primeiramente pelo fato de o sagrado se manifestar quando normalmente é latente e, em segundo lugar, pelo fato desta manifestação ocorrer em uma coisa profana que pode ser uma árvore, uma fonte, um rio
ou uma pedra. Para o referido autor, do ponto de vista da materialidade, a pedra
continua sendo uma pedra; no entanto este objeto passa a manifestar algo sobrenatural, uma potência, princípio de realidade, perenidade e eficácia. Em Bom
Jesus da Lapa, o morro e a gruta são considerados lugares sagrados e, por isso,
há três séculos crentes católicos de várias partes do Brasil viajam em busca destes
lugares. A sacralização destes fixos dinamizou o fluxo de romeiros e produziu formas no entorno sacral com funções ligadas ao comércio e aos serviços relacionados aos espaços devocionais, daí a análise da cidade em questão ter que partir do
Santuário, de onde o espaço urbano projeta-se. Em Monte Santo no Sertão baiano, a religiosidade popular sacralizou o morro que dá nome ao lugar enquanto em
Candeias, na Região Metropolitana de Salvador, considera-se sagrada água que
brota de uma fonte nas proximidades da Igreja de Nossa Senhora das Candeias.
Na concepção de Claval (2002), a oposição entre sagrado e profano fundamenta-se na idéia de que existem dois níveis de realidades: o mundo positivo,
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Janio Roque Barros de Castro
apreendido pelos nossos sentidos, que tocamos e que freqüentamos, e um outro
mundo, onde se situam as forças, os princípios ou divindades responsáveis pelo
que acontece no mundo positivo. Para Claval, esse outro mundo se situa em um
espaço inacessível ao homem. No entanto, estes dois mundos não são totalmente
separados uma vez que os aléns afloram em lugares especiais revestindo estes
locais de sacralidade: são os Santuários. Para Tuan (1989) apud Rosendahl
(2002), o sagrado é tudo o que se destaca do lugar comum e da rotina. Rosendahl
enfatiza, no entanto, que nem tudo que é excluído espacialmente é sagrado e nem
toda interrupção da rotina é uma hierofania. Nessa mesma obra, a autora salienta
que o poder do sagrado pode ser atraente, tornando o lugar um centro convergente de crentes, ou pode ser apavorante e repelente tornando o lugar maldito.
Os lugares onde o sagrado se manifesta se constituem em locais especiais
para os fiéis pois são os espaços do contato com o mundo do divino no caso das
religiões monoteístas ou dos deuses no caso das Politeístas; é o mundo da transcendência. Segundo Kujawski (1994), a irrupção do sagrado funda o universo
como âmbito dotado de ordem, orientação e sentido. Para o referido autor, onde
não se cultua o sagrado, não há centro, não há universo; só há fragmentos da realidade, por isso viver o sagrado é viver referido ao centro do mundo e o mais perto
possível deste, para que ocorra a ruptura dos níveis cósmicos entre céu e terra,
estabelecendo a comunicação com o transmundano. A partir dessa perspectiva
de análise acerca da irrupção do sagrado entende-se o que atrai os romeiros nos
santuários: a busca da proximidade com o sagrado para que este crente se sinta
mais fortalecido na sua fé podendo, assim, conseguir atender os seus pedidos de
ordem espiritual, material, pessoal, familiar ou coletiva.
O entendimento do lugar neste trabalho leva em consideração tanto o local
da transcendência como o local de moradia, próximo ao espaço sagrado. Para
Tuan (1983) apud Ferreira (2000), os lugares, assim como os objetos, são núcleos
de valor e só podem ser totalmente apreendidos através de uma experiência total,
englobando relações íntimas, próprias do residente (insider), e relações externas,
próprias do turista (outsider). O lugar, nessa perspectiva, se constitui em um recorte espacial revestido de familiaridade e dotado de valor para o morador que vivencia experiencialmente aquele lugar e para o visitante que se liga àquele lugar pela
excepcionalidade que pode ser determinada pela sua sacralidade. Na concepção
de Tuan (1983), o espaço se transforma em lugar quando passa a ter significado
para quem nele habita. Esse autor considera o lugar um mundo de significados.
Para Tuan apud Gomes (1996), o lugar encarna a experiência e as aspirações do
povo. Por isso, ao estudar uma cidade-santuário, é importante destacar-se a
vivência e experienciação dos agentes que estão diretamente ligados ao fenômeno religioso, como os desejos e aspirações daqueles que buscam, nesses lugares, uma maior proximidade com Deus.
Segundo Tuan (1983:168), “a religião tanto pode vincular uma pessoa ao
lugar como libertá-la dele. O culto aos deuses locais vincula um povo ao lugar
enquanto as religiões universais dão liberdade” (TUAN,1983, p.168). No caso de
Bom Jesus da Lapa, em um país onde o catolicismo é majoritário, o culto ao
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Geografia mítica: reflexões sobre o lugar...
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Senhor Bom Jesus vincula os romeiros ao lugar sagrado, de uma forma que muitos deles aí retornam várias vezes. Nesse caso específico, o Senhor Bom Jesus
pode ser considerado um Deus local que vincula fielmente peregrinos a ponto desses religiosos retornarem periodicamente para solicitar uma nova graça ou
mesmo agradecer a realização de uma graça obtida. Para esse religioso não é em
um lugar qualquer que ele vai se sentir próximo do Senhor Bom Jesus. Para que
ocorra este encontro de fé, é necessário retornar a um lugar simbolicamente especial: a cidade de Bom Jesus da Lapa. Esse crente ou participa das festividades religiosas ou então se limita a depositar discretamente uma peça simbólica nas salas
dos ex-votos, chamada localmente de sala dos milagres. Segundo Halbwachs
(1950) apud Rosendahl (1999), “(...) embora Deus esteja em toda parte há locais
privilegiados em que Ele se manifestou e basta que os fiéis queiram comemorar tal
evento para que essas lembranças efetivamente sejam preservadas no imaginário religioso” (HALBWACHS,1950, apud ROSENDAHL,1999). No entanto, sob a
ótica do Catolicismo Romanizado, oficial, o Senhor Bom Jesus é considerado um
Deus Universal, não só pelo sentido etimológico da palavra católico, religião predominante no Brasil, como principalmente pelo que representa Jesus Cristo para
a Igreja: O filho de Deus que veio trazer a público os ensinamentos divinos e que
sacrificou a sua vida pela humanidade.
O romeiro vivencia as práticas religiosas no seu roteiro devocional e percebe nos lugares sagrados os objetos e símbolos que representam suas crenças,
sua fé. Se algo é um objeto para uma consciência, ele não será jamais objeto em
si, mas algo percebido ou pensado, rememorado, imaginado em uma perspectiva
intencional DARTIGUES (1992). Por isso, na Gruta do Bom Jesus ou no morro,
uma rocha não será jamais uma simples pedra, mas um objeto percebido, imaginado como algo revestido de sacralidade. Relph (1979), destaca que, sob uma
ótica fenomenológica, os espaços são vividos e experienciados e se constituem
contextos necessários e significantes de todas as nossas ações e proezas. Em
Bom Jesus da Lapa, a percepção do Santuário como lugar sagrado ocorre de
forma diferente para moradores e romeiros visitantes. Estes últimos valorizam
mais os lugares considerados sagrados e seus símbolos. Muitos moradores que
são católicos praticantes vivenciam a ambiência do sagrado e exercitam suas práticas religiosas em um período diferenciado dos romeiros enquanto alguns outros
pouco se encantam com a proximidade do Santuário. O deslocamento pendular
diário acabou banalizando a relação com o lugar sagrado que passa a ser espaço
rotineiro.
Em Bom Jesus da Lapa, para onde os romeiros se deslocam em busca do
morro e das grutas do Bom Jesus e em Ituaçu onde é considerado lugar sagrado a
Gruta da Mangabeira do Sagrado Coração de Jesus, nota-se que muitas pessoas
se identificam com os objetos sagrados do Santuário que representam o sofrimento de Jesus Cristo, mesmo que raramente aparecem algumas pessoas carregando uma pesada cruz de madeira para pagar uma promessa, imitando assim umasituação de vida de Jesus Cristo. Esses crentes acreditam que só com sacrifícios
conseguirão o perdão dos pecados e o atendimento dos seus desejos. A palavra
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Janio Roque Barros de Castro
sacrifício deriva do latim sacra facere que significa fazer o sagrado. É importante
enfatizar que essas práticas são desaconselhadas pelo Catolicismo oficial, mas
estão arraigadas no Catolicismo popular. Eliade (1992) destaca que a festa religiosa é uma reatualização de uma “história sagrada” cujos atores são os deuses ou
seres semidivinos. Para este autor, ao imitar seus deuses, o homem religioso
passa a viver no tempo da origem, o tempo mítico, saindo da duração profana para
reunir-se a um “tempo imóvel”, à “eternidade”. Sobre essa rememoração de atos
sagrados do passado, Claval (1997:107) escreve que:
As identidades se associam ao espaço: divididas, nos lugares visitados por todos nos momentos que representam a memória dos
grandes momentos do passado, nos símbolos gravados nas
pedras das esculturas ou nas inscrições. (CLAVAL, 1997, p. 107)
Tanto na Lapa quanto em Ituaçu a fé, o simbolismo e o misticismo sacralizaram grutas rochosas. A água, as imagens e os símbolos que expressam o sacrifício de Jesus Cristo pela humanidade, que se encontram nesses lugares, são também considerados sagrados. Rosendahl (2002) salienta que os povos têm atribuído sacralidade a diferentes objetos como árvores, grutas, pedras e fontes constituindo uma topografia sagrada. Eliade (1992) destaca que, para o homem religioso, a Natureza nunca é exclusivamente natural: está sempre carregada de um
valor religioso. Sobre a sacralidade da água, este autor salienta que em qualquer
conjunto religioso as águas conservam invariavelmente sua função de desintegrar, abolir os pecados, regenerar, purificar o homem religioso. Bello (1998) destaca que esse elemento apresenta um duplo aspecto para os crentes: um cosmológico e um antropológico. Além disso, constitui-se em um símbolo tanto da libertação e purificação mencionado por Jesus Cristo, como também da morte como no
dilúvio bíblico. É o mesmo símbolo com conotações diferentes. Na Romaria da
Terra e das Águas em julho de 2004, a questão da água na Bíblia faz parte dos rituais desse evento religioso.
Brandão, (1989) referindo-se aos católicos que se deslocam à longa distância em busca dos seus lugares de devoção, escreve que essas pessoas, nas
procissões,fazem circular o sagrado pelo espaço comum da vida cotidiana. O
espaço urbano da segregação social, das contradições, dos conflitos, das transgressões transitórias nas festas de largo, também é o espaço da sacralização
momentânea e da festa do sagrado. Esses eventos obedecem a uma determinada temporalidade.
SIGNIFICADOS E ESPACIALIDADE DAS PRÁTICAS RELIGIOSAS
As práticas religiosas de alguns romeiros de Bom Jesus da Lapa, Ituaçu ou
Monte Santo iniciam nas suas respectivas comunidades. Alguns peregrinos participam ativamente de celebrações religiosas nas suas comunidades e se desloTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
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cam para os seus Santuários de devoção cantando, orando, preparando-se para
adentrar em um lugar especial, onde a fé se fortalece e há uma maior proximidade
com Deus. Como salienta Claval (2002), há um mundo além do mundo perceptível
pelos sentidos que aflora em lugares especiais para os crentes: os Santuários.
Essa sacralidade dos lugares determina o fluxo de religiosos que saem do espaço
profano cotidiano em busca dos lugares onde o religioso sente a proximidade de
Deus que se manifesta com maior intensidade nesses lugares especiais, justificando o deslocamento e os sacrifícios da viagem.
Para algumas Igrejas Evangélicas não existem lugares sagrados, porque
sagrado é o homem e não os lugares. Os Cultos Candomblecistas consideram
sagrados não só alguns lugares específicos como também árvores e matas, assemelhando-se nesse aspecto a algumas religiões asiáticas, onde um rio pode ser
considerado sagrado. O catolicismo popular tanto considera lugares sagrados,
como respeita e absorve os cultos a Deus a partir da sacralização de elementos da
natureza, como as grutas. Nessa perspectiva, a primeira prática religiosa do romeiro do Bom Jesus é considerar o morro e a gruta da Lapa lugares especiais onde o
sobrenatural aflora.
Tanto em Bom Jesus da Lapa quanto em Ituaçu, percorrendo o roteiro devocional, o romeiro passa as mãos por sobre as pedras, como se estivesse buscando reforçar a sua fé através da percepção táctil do sagrado. Enquanto alguns romeiros utilizam o tato para perceber sensorialmente os objetos e o lugar sagrado,
outros fecham os olhos prescindindo momentaneamente do órgão do sentido
mais utilizado notadamente no mundo ocidental: a visão. Esses fiéis exercitam
sua fé através da oração reflexiva, compenetrada, com os olhos fechados como
se estivessem deslocando-se para um outro plano de existência. Yi-Fu-Tuan
(1980), referindo-se à percepção ambiental, enfatiza que no mundo moderno tende-se a privilegiar a visão em detrimento de outros sentidos, como o olfato e o tato.
O ato de fechar os olhos para orar dentro do Santuário significa talvez uma tentativa de distanciamento do mundo profano apreendido com mais intensidade pelo
olhar que, segundo Claval (1999), não é neutro, uma vez que se reveste de emotividade e estética. Nessa perspectiva, o espaço sagrado é lugar desejado, de chegada e de proximidade com Deus. A hierofania constitui-se, assim, numa fonte
inesgotável de força e sacralidade, que permite ao visitante do lugar sagrado
tomar parte dessa força e comungar nessa sacralidade. Muitas pedras adquirem a
sua qualidade mágico-religiosa graças ao simbolismo que lhes confere um valor
mágico ou religioso (ELIADE, 1993).
As práticas dos romeiros do Bom Jesus na Lapa e dos peregrinos do Sagrado Coração de Jesus em Ituaçu, muitas advindas da religiosidade popular, são ressignificadas ou preservadas, pois os vínculos com o lugar sagrado são renovados
quando os pais estabelecem um compromisso com o Jesus daquele lugar, de trazer seus filhos até o Santuário. Muitos religiosos fazem uma promessa de trazer
os seus filhos vestidos de branco e visitam as grutas. Posteriormente, acendem
velas, assistem às missas, rezam individualmente e depositam as vestes da promessa na sala dos ex-votos como símbolo da sua fé. A roupa branca é muito
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usada por crentes de cultos candomblecistas de matriz afro-brasileira e católicos,
a exemplo da Irmandade de Coração de Jesus. Os fiéis apresentam seus filhos às
imagens que representam Jesus Cristo, perpetuando não só os seus laços com
aquele lugar sagrado, como realimentando o magnetismo devocional. A fé, nessa
perspectiva, apresenta um caráter transtemporal, renovando-se com as novas
gerações. São as práticas do catolicismo popular que persistem e que fazem os
romeiros se deslocarem em busca dos lugares especiais.
Os crentes reinventam as práticas do catolicismo oficial, que são particularizadas de acordo com as especificidades do lugar sagrado. No caso de Bom Jesus
da Lapa, mantem-se a fidelidade a Jesus, Deus universal do catolicismo romanizado, a partir do culto a Jesus Cristo da Lapa, Deus local e universal venerado por
milhões de peregrinos. Diferentemente do que ocorre em Aparecida do Norte,
onde o espaço de concentração e convergência devocional é a Igreja Basílica, ou
em Juazeiro do Norte, onde a concentração devocional ocorre em torno de uma
grande estátua do padre Cícero e do túmulo do citado pároco, em Bom Jesus da
Lapa a gruta calcárea e o morro são os lugares sagrados enquanto que em Ituaçu
é a Gruta do Sagrado Coração de Jesus que alimenta o magnetismo devocional.
Por isso, tanto os fragmentos rochosos quanto a água que mina dos poros das
rochas são considerados sagrados no imaginário do crente que vivencia a atmosfera do sagrado. As rochas do Santuário e do morro não são apenas pedras, no
imaginário do romeiro, o objeto rochoso é luz, imagem, símbolo, pois se apresenta
com significado especial que está além da sua existência material como objeto táctil ou visualizado, constituindo-se em ponte entre o mundo real e uma dimensão
transcendental. Claval (2002) destaca como uma das particularidades dos Santuários o seu papel como lugar de intermediação, entre este mundo e um outro que
se situa em uma dimensão só alcançada pelo transe espiritual da fé dos crentes,
que é potencializada nos Santuários.
OS MITOS DO BOM JESUS E DO SAGRADO CORAÇÃO DE JESUS E A
RELIGIOSIDADE DO LUGAR
A forte influência de práticas do catolicismo popular em Bom Jesus da Lapa
colabora para a manutenção de vários mitos envolvendo os lugares sagrados, que
perpassam o imaginário dos peregrinos. Sobre a relação entre lugar mítico e
tempo sagrado, Eliade (1992) através dos mitos reatualiza tempo sagrado in princípio. Desta forma, os mitos podem ser invenções ou formas de reatualização de
acontecimentos, eventos e práticas do passado que, pelo seu caráter excepcional, tornam-se transtemporais e são recriados pelos religiosos. Steil (1996) destaca três mitos fundantes do culto ao Bom Jesus da Lapa: o mito da origem e nascimento de Jesus do qual Nossa Senhora faz parte; o mito da paixão, morte e ressurreição de Cristo, que no imaginário do romeiro justifica suas práticas de sacrifício nas romarias, e o mito do Juízo Final, tão temido pelos fiéis, que faz com que
muitos peregrinos não só façam pedidos, como solicitem o perdão dos seus pecados. Para Steil (1996), os laços entre os três mitos que fundam o culto no SantuáTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
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rio do Bom Jesus são também os eixos que organizam a rede de sentidos espacialmente desdobrada onde se enraíza a cultura bíblica-católica, por isso a paisagem onde se situa Bom Jesus da Lapa tanto é física quanto mítica, pois os Santuários são pontos revestidos de um tempo messiânico.
Além dos mitos em uma escala mais global, há aqueles locais que não se
constituem em reinvenções de um fato ocorrido como o nascimento de Jesus Cristo, mas se constituem em invenções que foram parcialmente recriadas ao longo
do tempo por romeiros e moradores. Em Bom Jesus da Lapa, existem algumas histórias que tentam explicar em uma concepção mítica a gênese do Santuário.
Alguns religiosos acreditam que a gruta teria sido descoberta por um vaqueiro perseguindo um boi que se afastou do rebanho. Há um outro conto que relata a queda
de uma criança com alguns meses de idade no rio São Francisco e que não se
machucou. Além disso, para alguns romeiros, pequenas reentrâncias nas rochas,
comuns em áreas de litologia calcárea são pegadas de Jesus Cristo. No passado,
até o sangue dos morcegos que caíam do telhado eram considerados sinais da
sacralidade do lugar, segundo depoimento de uma antiga moradora. Sobre essa
concepção espacial mítica Tuan (1983:97) escreveu que:
O primeiro tipo de espaço mítico é uma extensão conceitual dos
espaços familiar e cotidiano dados pela experiência direta. Quando imaginamos o que fica do outro lado da cadeia montanhosa ou
do oceano, nossa imaginação constrói geografias míticas que
podem ter pouca ou nenhuma relação com a realidade.(TUAN,
1983, p.97)
O imponente morro azul aos pés do qual se formou a cidade de Bom Jesus
da Lapa tanto pode ser considerado como uma forma familiar que deu identidade
ao lugar e que faz parte do cotidiano afetivo ou locacional do morador, como pode
ser concebido como uma forma / lugar exótico devido ao seu simbolismo míticoreligioso que alimenta o imaginário coletivo. Um dos conhecidos mitos da Lapa é o
de que há uma serpente alada aprisionada no morro que caso se liberte devorará
os habitantes da cidade. Essa crendice popular é originada e alimentada pela concepção maniqueísta da religiosidade popular, que reinventa nos lugares sagrados
as sagas bíblicas do Cristianismo, como a epopéia de Adão e Eva, tentados pela
serpente. O jardim do Éden era um grande espaço sagrado no início dos tempos,
destituído de pecados e sem se conflitar territorialmente com um espaço profano,
uma vez que não havia a distinção sagrado e profano e sim a distinção entre o bem
(Deus e sua obra) e o mal (a serpente). Não havia um lugar do mal e sim um agente
do mal que induziu Adão e Eva ao pecado, dessacralizando e despurificando o Jardim do Éden. O mito do pecado original é lembrado em missas e celebrações católicas e evangélicas reiteradas vezes, daí o imaginário dos crentes antepassados
terem produzido a serpente, símbolo do mal, paradoxalmente aprisionada no
lugar sagrado, onde a expressão máxima do bem aflora.
As romarias para Ituaçu, situada 495 quilômetros de Salvador, iniciaram proTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
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vavelmente por volta do século XVIII e foram alimentadas ao longo do tempo misticismo da religiosidade popular. Segundo um conto lendário, parte de um rebanho
de gado que estava pastando caíra em um buraco onde hoje se encontra a gruta
da Mangabeira. Ao procurar esses animais, um vaqueiro teria caído no mesmo
buraco e ao orar pelo Sagrado Coração de Jesus, teria conseguido se salvar e salvar seus animais. Estes contos míticos ganharam um caráter transtemporal e
foram passando de geração para geração consolidando o magnetismo devocional
do lugar e, por isso, nos primeiros dias de setembro, milhares de romeiros da
Bahia e até de outros estados visitam o lugar, renovando os vínculos de fé constituídos no passado pelos seus antepassados. O evento excepcional do passado
determinou a excepcionalidade do lugar sagrado no presente. Curiosamente,
existe uma lenda de que a gruta da Lapa teria sido descoberta também por um
vaqueiro.
Na dimensão da religiosidade popular, muitas práticas religiosas são criadas ou reinventadas pelo imaginário do fiel que vivencia o ambiente do sagrado.
Muitos romeiros sobem o morro da Lapa para bater com um fragmento rochoso a
pedra do sino. Muitos crêem realmente que poderão morrer em breve caso a
pedra não emita o barulho esperado. Alguns religiosos temem atritar a referida
rocha. Descortina-se, desta forma, uma leitura topofóbica do lugar. Para Eliade
(1993), algumas rochas especiais revelam na sua dureza e rudeza um certo
poder, apresentando uma força que transcende a precariedade da condição humana. Essas pedras se constituem em paradoxos dos lugares sagrados, uma vez
que ao mesmo tempo que aterrorizam, encantam pelo seu caráter transcendente
e cosmológico. A pedra do sino no morro da Lapa é respeitada por muitos romeiros
que a consideram parte do seu roteiro devocional. Bater na pedra do sino é, para
alguns peregrinos, uma obrigação equivalente a visitar as grutas ou assistir às missas. Eliade (1993) destacou que os homens só cultuam as pedras que efetivamente representam algo diferente, muito além da sua existência.
Uma outra prática dos romeiros que está associada a essa concepção mítica-popular é a luz e a imagem de Nossa Senhora visualizadas nas estrias rochosas. Na década de 1960, construiu-se com explosivos um corredor que liga a
Gruta do Bom Jesus à Gruta da Soledade. A abrupta ruptura na rocha calcárea permite a visualização de pequenos cristais na estrutura rochosa, quando se observa
atentamente e bem próximo à pedra. A partir dos anos 1970, esses pequenos cristais alimentam o imaginário dos romeiros que, ao olhar concentradamente a
rocha, bem de perto, afirmam que vêem uma luz, uma santa ou uma mulher como
afirmou uma romeira.
Os lugares sagrados são locais especiais para os crentes e se constituem
em um elo de ligação entre este mundo e um outro mundo desconhecido. As coisas que as pessoas não conseguem classificar ou entender neste mundo remetem para um outro plano de existência. Uma romeira viu uma mulher nas estrias da
rocha porque desde criança o modelo de mulher que foi internalizado foi o de
Maria, a virgem que concebeu Jesus, o filho de Deus, que aparece em muitos quadros e imagens com o pano branco na cabeça, considerada muito especial pela
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Igreja Católica e muito reverenciada em vários lugares, onde recebe diferentes
denominações. O branco é a cor da paz para muitos católicos, por isso muitos
entram na gruta de joelhos, com roupa branca como se salientou anteriormente;
por isso, a visão da mulher vestida de branco nas estrias rochosas tanto é produto
do imaginário de Maria mãe de Jesus, como de mulher revestida de divindade.
Essas visões reforçam as práticas como o culto a Maria, que na Lapa é
Nossa Senhora da Soledade, e estimulam o uso da roupa branca como prática
devocional arraigada no imaginário do romeiro no tempo e no espaço sagrados.
Como se trata de um espaço de ligação - passagem, da Gruta do Bom Jesus para
a Gruta da Soledade, é natural que o fiel lembre de Maria e veja na luz o indicativo
de um outro plano de existência ainda inacessível. A divindade de Maria tanto se
manteve forte durante séculos quanto se apresenta como um fenômeno crescente na atualidade face às várias aparições que são relatadas em vários lugares do
mundo, muitas das quais tratadas com frieza por parte dos segmentos formais do
Catolicismo oficial, mas cultuadas com devoção por parte de muitos crentes. Um
romeiro disse que viu Nossa Senhora Aparecida, padroeira do Brasil, enquanto
uma romeira sonhou que estava lavando os pratos de Nossa Senhora com um
pano branco na cabeça e um rosário no pescoço.
Muitas imagens de Nossa Senhora vendidas na Lapa apresentam um
manto branco encobrindo a parte superior da cabeça e o rosário no pescoço, o que
se constitui em um indicativo da postura imitativa da romeira no relato do seu
sonho, como fruto de uma imagem arraigada no imaginário coletivo dos fiéis, que
aflora face à atmosfera emotiva do tempo sagrado na cidade-santuário, uma vez
que a referida romeira teve o sonho enquanto estava hospedada em Bom Jesus
da Lapa. Não se trata de um desejo de divinização da romeira potencializado no
lugar sagrado, mas de uma forma de aproximação com o modelo de mulher, com
vista à obtenção da salvação. Jung (1987), nos seus estudos comparativos entre o
que ele chama de homem primitivo e homem moderno, concluiu que há uma forte
tendência do homem de construir símbolos e de expressá-los através dos sonhos.
Para esse autor, muitos sonhos apresentam imagens e associações análogas a
idéias, mitos e ritos primitivos. Na concepção de Jung, os símbolos ocorrem
espontaneamente nos sonhos porque estes não são inventados, constituindo-se
assim na principal fonte de todo o conhecimento acerca do simbolismo.
Para muitos romeiros que visitam Bom Jesus da Lapa, a água que se infiltra
na estrutura calcárea e brota em alguns lugares, como na Gruta dos Mártires e no
corredor entre a Gruta do Bom Jesus e da Soledade, é milagrosa. As pessoas passam essa água no corpo, molham a cabeça dos filhos, levam para casa em vasilhames. A propriedade curativa e excepcional da água encerra-se no fato de este
elemento brotar da rocha no lugar sagrado. Assim como não é qualquer rocha ou
gruta calcárea que é revestida de sacralidade, não é qualquer água que pode ser
considerada milagrosa, mas sim aquela que mata a sede do corpo e do espírito. A
dialética da hierofania pressupõe uma escolha mais ou menos manifesta que
incorpora algo para além de si mesmo (ELIADE, 1993). A referência a Santa Luzia
no depoimento, considerada protetora da visão, é mais uma forma de valorização
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 76-89, janeiro, 2006.
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da mulher como modelo de Santidade, inspirada em Maria.
Os romeiros crêem em um Deus universal que criou a Terra e todas as coisas que existem como consta em Gênesis, primeiro livro da Bíblia, muito citado em
celebrações religiosas católicas e evangélicas. Entretanto, o catolicismo apresenta a peculiaridade de manifestar pontualmente uma divindade universal nos Santuários, apresentando uma sacralidade que abarca elementos como a estrutura
rochosa, a água e as formas espaciais complexas como as cidades e edificações
humanas, que são também consideradas sagradas pelos crentes visitantes. Esse
gesto se assemelha a uma discreta cerimônia de iniciação na qual se busca estabelecer os vínculos entre a criança e o lugar sagrado, reforçando e perpetuando a
ligação daquela família com o Santuário.
O romeiro que chega à Lapa alimenta-se espiritualmente da energia cosmológica do lugar sagrado e da atmosfera atemporal e rica da geografia mítica do
lugar, vivenciando, assim, o sagrado, tanto na sua dimensão eclesiástica quanto
mítico-popular. A busca coletiva pelo lugar sagrado, assim como a permanência
dos romeiros nas proximidades do Santuário, impacta espacialmente a cidadesantuário, determinando o surgimento de uma outra cidade, cuja dinâmica é
impulsionada pela vivência coletiva e subjetiva do tempo sagrado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A manutenção de práticas do catolicismo popular, ressignificadas ao longo
do tempo, deve ser vista como um aspecto importante dos Santuários como o de
Bom Jesus da Lapa e Ituaçu, uma vez que a própria romaria, com os seus símbolos, cânticos e ambiência cosmológica, constitui-se em uma prática devocional
recriada. Essas práticas religiosas devem ser entendidas e respeitadas nos lugares sagrados e comprovam a heterogeneidade do catolicismo brasileiro. A subida
ao morro, por exemplo, é uma prática muito exercitada pelos romeiros.
Um aspecto atinente à romaria da Lapa, importante a se ressaltar, é que o
romeiro que enxerga uma luz inacessível e a configuração da imagem de Maria
indicando a existência de um plano espiritual superior nas estrias da rocha, no corredor da Gruta da Soledade, é o mesmo que deposita uma peça na sala dos exvotos, como símbolo de uma graça alcançada aqui na terra. Por um lado, o romeiro tenta purificar o seu espírito buscando preparar-se para uma outra dimensão
ainda desconhecida depois da morte, enquanto por outro lado o mesmo crente
busca uma vida melhor. Necessidades materiais e espirituais interpenetram-se
dialeticamente na ambiência do sagrado, mas não se anulam, complementam-se.
Necessidades espirituais, materiais, subjetivas, coletivas, familiares ou uma
necessidade pessoal de proximidade com o sagrado.
Os romeiros, assim como a diversidade de formas para cultuar suas divindades nos lugares sagrados, devem ser respeitados porque não se impõem a um
povo nem se planejam em gabinetes as suas manifestações culturais; elas se
criam e se recriam ao longo do tempo e se transmitem de geração para geração.
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A TRANSPOSIÇÃO DA PROBLEMÁTICA DA IDEOLOGIA
PARA PRAXIS DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
DO BRASIL
Joélio Barros de Oliveira*
RESUMO: A problemática da Ideologia na práxis das ciências sociais está fundamentada na abordagem ou reprodução da ideologia dominante hegemônica da elite, produzindo um ensino alienante que dificulta ou impede a democratização social e provoca questões como a evasão escolar, repetências, baixa escolaridade em
função da descentralização dos conteúdos abordados no currículo regular de História e Geografia tanto no ensino fundamental como no ensino médio. O que se
propõe é criar uma situação social onde a exclusão social seja subvertida através
da prática de uma educação multicultural, democrática e integrada, permitindo a
construção de sujeitos humanos que fazem parte da diversidade cultural da humanidade.
PALAVRAS CHAVE: Ideologia; exclusão social; diversidade cultural.
ABSTRACT : The problem of the Ideology in the praxis of the social sciences is
based in the approach or reproduction of the elite dominante degemonic ideology,
producing an alienating teaching that hinders or it impedes the social
democratization and its incites subjects as the school escape, repetences, low
briefing in function of the descentralization of contents approached so much in the
History an Geography regular curriculum, in the fundamental teaching as I the
medium teaching. What is proposed is the creation of a social situation where the
social exclusion be subverted through the pratice of a multicultural upbringing
democratic and integrated, allowing the construction og human subjects who
belong of the humanity´s cultural diversity.
KEY WORDS: Ideology; social exclusion; cultural diversity.
É preciso contrapor a ideologia dominante de nação por
uma outra popular que negue a primeira.
Gramsci
*OLIVEIRA, Joélio Barros de. Professor de História da Educação no Curso Normal Superior e
Fundamentos Históricos-Filosóficos da Educação no Curso de Licenciatura em Geografia na FAMAM
(Faculdade Maria Milza); Mestrando em Ciências da Educação UPAP.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 90-94, janeiro, 2006.
A transposição da problemática da...
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O primeiro conhecimento que o homem adquire no processo de socialização é o senso comum, que é herdado do grupo primário (família) e dos antepassados, geralmente transmitido de forma consuetudinária; são idéias e valores que
permitem ao homem interpretar a sua realidade, criando valores para agir, avaliar
e julgar, dentro e seu contexto e de sua coletividade.
Por não ser um conhecimento científico, o senso comum tende a ser pouco
difuso e às vezes incoerente, resistente às mudanças e marcado por crenças e preconceitos, fugindo da realidade ou do conhecimento científico sistematizado.
Os meios de comunicação de massa são os grandes responsáveis por
difundir o senso comum, pela visão fragmentada da realidade, estimulando preconceitos e concepções rígidas, impedindo ou dificultando a visão crítica e a autoconsciência da realidade.
O senso comum é um dos obstáculos para a difusão da ideologia, ou seja
das idéias, concepções ou opiniões sobre um determinado ponto, sujeito a discussões. A ideologia escolar que orienta a prática pedagógica é geralmente o primeiro
instante em que o individuo passa a romper o senso comum e adquirir conhecimento científico. Como diz Gransci: “A ideologia tem a função positiva de atuar
como cimento de estrutura social. Quando incorporada ao senso comum, ajudará
a estabelecer o consenso, que confere a hegemonia a uma determinada classe
que passará a ser dominante”. (GRANSCI, 1920, p. 16).
A ideologia na escola expandiu-se e consolidou-se com a crítica à escola
conservadora (que predominava a ideologia hegemônica do dominante) através
da escola nova que defendia a idéia da educação como instrumento de democratização, capaz de gerar mobilidade social, pregava a escola única, pública e gratuita para todos como forma de igualdade social.
Porém, os resultados foram antagônicos, com altas taxas de repetência,
evasão escolar e distorção ainda maior entre ricos e pobres. Essa realidade fez
surgir a teoria crítico-reprodutiva que preconizava a escola como reprodutora das
diferenças sociais. Como diz Althusser: “O Estado utiliza a escola, assim como
outras instituições (família, igreja, partidos, etc) a fim de estabelecer o consenso
pela ideologia e que por isso são chamados aparelhos ideológicos do estado ...”
(ALTHUSSER L.1975).
A escola única, pública e gratuita, numa sociedade estratificada e de classes, é, na prática, uma utopia o que predomina é a distinção entre a escola pública
massificada para os pobres e a escola privada para a elite, o que dificulta a democratização e inibe os pobres ao acesso ao ensino superior. Dessa forma a escola
reproduz a estrutura hierarquizada e as relações autoritárias existentes fora dela,
acentuando a dicotomia entre a teoria e prática.
Os conteúdos trabalhados nos livros didáticos, mais especificamente nas
áreas de geografia e história, reproduzem o caráter ideológico da cultura dominante esteriotipada, idealizada, deformada e alienante, distante da realidade e da
cultura das classes dominadas, voltada para enaltecer mitos e valores da elite e da
cultura hegemônica; caracteriza a escola como função reprodutiva do sistema
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 90-94, janeiro, 2006.
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Joélio Barros de Oliveira
vigente vinculada à sociedade, às relações de produção, ao sistema político, mantendo e perpetuando a divisão e a estrutura da sociedade.
A problemática da ideologia na praxis das ciências sociais (geografia e história) deve ser abordada de forma a romper com essa estrutura, priorizando
desenvolver conteúdos e abordagens voltadas para o contexto do educando, através da utilização das culturas minoritárias (negros, índios, mulheres, trabalhadores) nas quais estão inseridas, contextualizando a história e a geografia dentro da
ótica de massa, de forma regular, nos conteúdos curriculares.
A abordagem histórico- crítica, reproduzindo a visão da coletividade, mas
não da elite dominante, vai resgatar a importância da massa popular dentro das
transformações sociais ao longo da história e permite ao educando uma visão uniforme, democrática e justa dos fatos históricos, ao mesmo tempo em que demonstra a diversidade cultural e desenvolve no aluno seu senso crítico e a habilidade de
interpretar, de forma imparcial, o processo que marcou a humanidade.
Portanto, a pratica das ciências sociais deve estar voltada para a não reprodução da ideologia dominante, hegemonia da elite, mas que seja capaz de produzir um ensino voltado para a democratização social que permita ao sujeito perceber a sua importância dentro da sociedade em que está inserido como elemento
crítico, solidário e capaz de transformar a realidade para o desenvolvimento justo,
uniforme e harmônico de sua coletividade e de todos os indivíduos, rompendo o
modelo de divisão social que só favorece à elite.
Dentre as causas que conduzem a esse processo, destaca-se a falta de integração dos conteúdos abordados com a realidade do educando, dissociando a
prática educacional com o contexto. Vê-se esse processo como falta de inclusão
da diversidade cultural nos currículos escolares, na maioria das escolas brasileiras, que apenas reproduzem o conteúdo dos livros didáticos, alimentam a cultura
dominante e afastam as chamadas sub-culturas ou culturas das minorias, que
representam a maior dos estudantes das escolas públicas no Brasil. Como diz Torres, Santomé “quando analisarmos detalhadamente os conteúdos que são objeção explicita na maioria das instituições escolares e nas propostas curriculares
chama nossa atenção a presença abusiva das denominadas culturas hegemônicas...” (TORRES, Santomé, 1998, p. 19-23).
Em grande parte, as instituições escolares produzem currículos com o discurso de valorização da cidadania, ou seja, a intenção é preparar os estudantes
para a transformação da realidade, de forma que sejam cidadãos participativos,
críticos, solidários e democráticos. Com tais competências, estarão aptos para
compertir na sociedade capitalista, contribuindo, dessa maneira para o desenvolvimento de sua coletividade.
Mas, na prática não é o que ocorre. O educando convive com uma estrutura
educacional em que conteúdos e disciplina são “depositados” como informações
sem que haja participação na atividade pedagógica.
Por não associar esse conteúdo com a sua realidade, com o conhecimento
do mundo, tampouco tem preparação para o mercado de trabalho, a maior parte
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 90-94, janeiro, 2006.
A transposição da problemática da...
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apenas se esforça para a obtenção do certificado. Tais fatos contribuem para a
determinação da estrutura social, étnica, sexual, etc, vigente, isto é, sustenta o
poder de dominação.
É comum associar o fracasso escolar como uma concepção ou condição
única da escola, ou seja, da estrutura escolar, de professores incapacitados, gestores autoritários, falta de estrutura física adequada, pouco investimento em material, etc. Vale destacar que o que se discutiu contribuiu direta ou indiretamente
para este resultado, porém não se pode fazer esta análise apenas na perspectiva
das instituições escolares, sem uma compreensão da dimensão política e social a
que a escola está submetida. Ela, nessa direção, segue os mecanismos de
dependência instituídos pelas elites, servindo de uma ideologia de poder que
pode excluir uma grande parcela da população de acordo com o interesse do sistema como diz Arrojo, Miguel “O fracasso escolar é uma expressão do fracasso
social dos complexos processos de reprodução da lógica e da política de exclusão
que perpasse todas as instituições sociais e políticas o estado, os clubes, as fábricas, as igrejas, as escolas” (Arrojo, Miguel, 2000, p. 33-40). Muito se tem discutido, escutado, escrito, falado sobre o fracasso escolar; teorias, ideologias, alienação e radicalismo constituem abordagem desse tema por educadores, gestores e
outros profissionais ligados à educação.
O resultado da estrutura educacional com baixo rendimento, evasão escolar, pouca escolaridade, baixo conhecimento, habilidade e senso crítico, já está
associado à questão escolar como um todo, os questionamentos da ideologia e da
cultura dominante, a uma nova prática educacional que rompa com toda essa
estrutura e valores pré-estabelecidos. Como diz Arrojo Miguel.
O processo escolar mais eficaz para reeducar e situar o foco da
intervenção na estrutura do sistema escolar, na lógica que o inspira, pretendemos intervir no sistema escolar crentes de que esse sistema, sua cultura, rituais, lógicas, estruturas podem ser mais democráticos, menos seletivo. (ARROJO, MIGUEL, 2000, p. 33-40).
O que se propõe é desenvolver uma situação escolar que permita a garantia de acesso ou direito à cultura, ao conhecimento e ao desenvolvimento humano,
para que a exclusão social seja subvertida através da prática de uma educação
que permitirá a construção de sujeitos humanos que respeitem as diferenças e
que se reconheçam com sujeitos que fazem parte da diversidade cultural da humanidade.
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER. L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa: Presença
s/d.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 90-94, janeiro, 2006.
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Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 90-94, janeiro, 2006.
A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE HISTÓRIA REGIONAL E
LOCAL NO ENSINO FUNDAMENTAL
Luis Carlos Borges da Silva
RESUMO: O presente artigo pretende fazer uma reflexão acerca da importância
do estudo da História Regional e Local no ensino fundamental, bem com mencionar sugestões aos professores para trabalharem esta nova abordagem metodológica em sala de aula. Também, faz citações de autores que na recente historiografia discutem esta temática e ao mesmo tempo propõe fundamentos para que as
aulas de história possam ser mais prazerosas, uma vez que o conteúdo trabalhado terá um forte significado para a vida do aluno. A idéia é fomentar a possibilidade
de pesquisa com história local já no ensino fundamental, objetivando a formação
de cidadãos críticos e sabedores do seu papel histórico na sociedade em que
estão inseridos.
PALAVRAS-CHAVE: História local; aprendizagem significativa; cidadania.
SUMMARY: The present article intends to do a reflection concerning the
importance of the study of the Regional and Local History in the fundamental
teaching, as well as mentioning suggestions to the teachers for how they work this
new methodological tackling in the classroom. Also, it makes quotations of authors
that discuss this thematic one in the recent historiography and at the same time
proposes foundations so that the history classes can be more delightful; once its
content will have a strong meaning for the student's life. The idea is to foment the
research possibility with local history in the fundamental teaching, objectifying the
critical citizens' formation and knowing of its historical role in the society in that they
are inserted.
WORD KEY: Local history; significant learning; citizenship.
*Artigo apresentado no primeiro seminário estudantil da FAMAM Faculdade Maria Milza, Cruz das
Almas, novembro de 2004.
**SILVA, Luis Carlos Borges da. Licenciado em História pela UEFS Universidade Estadual de Feira de
Santana; especialista em História Regional pela UNEB Universidade do Estado da Bahia; professor
do Curso Normal Superior da FAMAM Faculdade Maria Milza Cruz das Almas e professor de História
do Ensino Médio em escolas públicas e particulares nos municípios de Governador Mangabeira, Cruz
das Almas e Muritiba.
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Luis Carlos Borges da Silva
O estudo de História Regional e Local no Brasil, nem sempre teve importância no mundo acadêmico, apenas a partir do final década de 1980, surgem trabalhos mais sistematizados relacionados ao tema. Isso só foi possível graças a uma
nova concepção metodológica que surgiu na França em 1929, denominada de
Nova História. A partir desta nova abordagem historiográfica, passou a existir uma
diversificação no conceito de fonte histórica, bem com uma dinamização no objeto
de estudo do pesquisador, como cita a historiadora baiana Ana Maria Carvalho de
Oliveira:
(...) A Nova História, em suas diversas expressões, contribuiu
para a renovação e ampliação do conhecimento histórico e dos
olhares da história, na medida em que foram diversificados os
objetos, os problemas e as fontes. A história Regional constitui
uma das possibilidade de investigação e de interpretação histórica. (...) Através da História Regional busca-se aflorar o específico, o próprio, o particular. (OLIVEIRA. 2003, p. 15).
Nesta perspectiva, tornou-se viável estudar aspectos que até então não
eram mencionados nas academias, ampliou-se a visão dos agentes elaboradores
da história, deixou-se um tanto de lado a noção tradicional da narrativa histórica
para buscar uma história problema, como esclarece o historiador Peter Burke:
(...) a nova história começou a se interessar por virtualmente toda
a atividade humana. (...) Nos últimos trinta anos nos deparamos
com várias histórias notáveis de tópicos que anteriormente não
se havia pensado possuírem, como por exemplo, a infância, a
morte, a loucura, o clima, os odores, a sujeira, os gestos, o corpo.
(...) O que era previamente considerado imutável é agora encarado como uma “construção cultural” , sujeita a variações, tanto no
tempo quanto no espaço. (BURKE, 1992, p. 11).
Por esta ótica, nota-se a importância do estudo da História Regional e Local
no universo historiográfico brasileiro, uma vez que ela aproxima o historiador do
seu objeto de estudo. A narrativa deixa de ser fundamentada em temas distantes
para se incorporar aos fenômenos históricos da região, conseqüentemente do
município. Passa existir a construção de uma história plural, sem qualquer tipo de
preconceito e os excluídos passam a ter voz. O passado se torna mais imediato,
com afirma o professor Rafael Samuel:
A História Local requer um tipo de conhecimento diferente
daquele focalizado no alto nível de desenvolvimento nacional
e dá ao pesquisador uma idéia mais imediata do passado. Ela
é encontrada dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode
ouvir os seus ecos no mercado, ler o seu grafite nas paredes,
seguir suas pegadas nos campos. (SAMUEL, 1990, p. 220)
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 95-100, janeiro, 2006.
A importância do estudo de história...
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Usando dessa prerrogativa de valorização da História Regional e Local no
espaço acadêmico, resolveu-se neste artigo, sugerir aos professores do ensino
fundamental uma reflexão acerca da urgência em se trabalhar na sala de aula esta
nova concepção historiográfica, uma vez que os livros didáticos e módulos privilegiam apenas um tipo de conhecimento histórico universalizado em temas de História Geral e do Brasil, muitas vezes sem significado para os alunos, “uma história
distante de seu tempo presente, de suas experiências de vida, de suas expectativas e desejos” (Fernandes, 1995, p. 04), tornado a aprendizagem algo sem prazer
e que não emociona, negando a perspectiva de que história é vida, sendo que a
função básica do seu ensino é a construção de cidadãos críticos, como enfatiza o
professor José Ricardo Oriá Fernandes:
Hoje, todos nós sabemos que a finalidade básica do ensino de história na escola é fazer com que o aluno produza uma reflexão de
natureza histórica, para que pratique um exercício de reflexão critica, que o encaminhe para outras reflexões, de natureza semelhante, na sua vida e não só na escola. Afinal de contas, a história
produz um conhecimento que nenhuma outra ciência produz e
nos parece fundamental para a vida do homem individuo eminentemente histórico. (FERNANDES, 1995, p. 03)
Na verdade o conteúdo de história estudado na escola básica
deveria ser menos mecânico e mais aplicável a um significado de
vida para os estudantes. Geralmente estudamos as características do rio São Francisco, mas não mencionamos a importância
histórica que teve o rio Paraguaçu para a economia do Recôncavo Baiano, uma vez que boa parte do abastecimento da cidade de
Salvador até o século XIX era feita através do porto da cidade de
Cachoeira. Falamos da história econômica do Brasil, enfatizando
muito a cana-de-açúcar e o café, porém omitimos a importância
do tabaco para a nossa região, pois o charuto fabricado pela Suerdik em Cruz das Almas até a década de 1970, era considerado o
segundo melhor do mundo, perdendo apenas para o cubano,
uma vez que esta fábrica produzia cerca de “200 milhões deste
produto por ano, artigo requintado da burguesia e que não faltava
também nos meios populares, propiciando grandes incrementos
à indústria e comércio do fumo baiano” (RODRIGUES, 2001, p.
41).
Também, estudamos o poder apenas em uma esfera nacional,
não levamos em consideração as práticas políticas e os símbolos
usados pelos coronéis da nossa região como forma de perpetuar
seu status sócio-econômico, um bom exemplo disso foi o coronel
João Altino da Fonseca, dono de armazém de fumo na vila de
Cabeças, hoje município de Governador Mangabeira, pois chegou a ser considerado o homem mais rico do vale do Paraguaçu
na década de 1930 e constantemente viajava para França, sua
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Luis Carlos Borges da Silva
casa possuía tapetes persas, cristais da Alemanha e mobílias italianas, além de financiar parte da construção da atual Igreja
Matriz da cidade e nos finais de ano distribuía carne bovina para a
maioria da população da vila.
Ainda, estudamos Capitanias Hereditárias, Governos Gerais,
Independência do Brasil e Proclamação da República, mas não
analisamos o processo de emancipação política do nosso município. Falamos da cultura e arte de outros locais, porém não enfatizamos o valor histórico do São João em nossa região, como exemplo a musicalidade do forró e até a guerra de espadas em Cruz
das Almas. Portanto, precisamos entender a necessidade de valorização do estudo da História Regional e Local no ensino fundamental, uma vez que “estudar o município é importante e necessário para o aluno, na medida em que ele está desenvolvendo o
processo de conhecimento e de critica da realidade em que está
vivendo”. (Fernandes, 1995, p. 08).
Evidentemente, a História Regional e Local não pode ser desvinculada de
um contexto mais amplo de região, ou seja, não se pode falar de economia do
Recôncavo no século XIX, sem fazer uma relação com o cenário nacional, mas
isso não significa estabelecer escalas de valores entre um tema e outro, o fundamental é perceber as relações históricas na mais pura especificidade, como bem
esclarece o professor Erivaldo Neves:
O estudo do regional, ao focalizar o peculiar, redimensionaria a
análise do nacional, que ressalta as identidades e semelhanças,
enquanto o conhecimento do regional e do local insistira na diferença e diversidade, focalizando o indivíduo no seu meio sóciocultural, político e geo-ambiental, na interação com os grupos
sociais em todas as extensões, alcançando vencidos e vencedores, dominados, conectando o individual com o social. (NEVES,
2002, p. 89)
As possibilidades de fontes para fazer História Regional e Local são inúmeras, pode-se buscá-las em arquivos públicos e particulares, nos livros de ata da
Câmara de Vereadores, em jornais, monumentos, fotos, entrevistas, livros de
memorialistas, filmes, músicas, no cotidiano das pessoas e em outras infinidades
de fontes históricas, como bom exemplo desta questão, alguns escritos são citados pelo professor Erivaldo Neves:
A leitura das articulações políticas faz-se através de registros eleitorais: atas, processos de impugnação de eleições, termos de
posse. As atas das câmaras de vereadores registram com riqueza de detalhes, o dia-a-dia de um município e seus habitantes.
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A importância do estudo de história...
Para além do universo político, com a mesma intensidade, abordam o econômico e social, com uma fotografia de corpo inteiro da
comunidade municipal. As posturas municipais e as leis orgânicas dos municípios indicam os parâmetros das relações sociais.
(NEVES, 2002, p. 98).
Portanto, devemos chamar atenção para a importância do papel do professor na aplicação desta nova metodologia. O fundamental é tornar as aulas mais
prazerosas, levando os alunos a perceberem que sua própria vida já é uma grande
história e que o conhecimento histórico pode ser elaborado por todos, independente de qualquer aspecto social, político, econômico e cultural.
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O ESTUDO DA PAISAGEM: UMA PROPOSTA
METODOLÓGICA PARA A COMPREENSÃO DA
DINÂMICA AMBIENTAL
Maria da Glória Figueiredo Rodrigues*
RESUMO: O entendimento da dinâmica de uma paisagem envolve a relação da
sociedade com a natureza. A questão ambiental nesse sentido emerge como uma
releitura do convívio do homem com a natureza e dos próprios homens entre si,
como reflexo da razão que se estabelece. Assim, a compreensão de uma paisagem transcende o aspecto visual e busca, metodologicamente, a partir de conceitos e enfoques de sistemas e geossistemas, refletir as necessidades de se conhecer e explicar a complexidade da realidade do espaço geográfico e funcionamento
global da natureza, pondo em evidência a idéia de interações e inter-relações
entre os elementos da paisagem para a condução de um diagnóstico ambiental.
PALAVRAS-CHAVES: Paisagem; sistemas; geossistemas.
ABSTRACT: The understanding of a landscape dynamic involves a relation
between man and nature. The environmental issue, in this sense, comes up as a
second reading of the way men get along with nature and one each other, as a
result of the relation established. So, the comprehension of a landscape goes
beyond the visual aspects and searches, methodologically, from concepts and
system and geosystem focus to reflect the needs for knowing and explaining the
complexity of a geographic space reality and nature global working, highlighting
the idea of interactions and inter-relations among the components of landscape
leading to and environmental diagnostic.
KEY WORDS: landscape; systems; geosystems.
INTRODUÇÃO
A ênfase dada aos estudos de lugar, região e espaço, no século XIX e da primeira metade do século XX, atribuía grande importância à análise da fisionomia,
ou seja, ao estudo da paisagem. Essa fase já chamava a atenção para a temática
ambiental, sobressaindo-se os estudos de Vidal de La Blache que passa a repre*Licenciada em Geografia pela UEFS, Meste em Ciências Agrárias pela UFBA, professora da FAMAM
e da Rede Estadual de Ensino.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
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Maria da Glória Figueiredo Rodrigues
sentar a paisagem como uma influência recíproca entre o meio físico e o homem, e
Humboldt para quem a natureza e o homem vivem graças a uma troca contínua de
formas e movimentos internos, definindo a geografia na perspectiva da paisagem
como a relação homem/natureza, colocando homem como ser ativo que sofre a
influência do meio, porém atua sobre ele, transformando-o.
São grandes as transformações que têm ocorrido na geografia e no caminho ambiental. É a paisagem que, segundo Passos (1996), "responde à orientação da Geografia para o concreto, o visível, a observação do terreno, enfim, para a
percepção direta da realidade geográfica". Além disso, para Dias (1998) é na
noção de paisagem têm encontrado os subsídios necessários à compreensão global da natureza.
Evidencia-se, nessa proposta, o princípio das interações, inter-relações e
conectividades entre os componentes de uma paisagem, que Bertarand (1971) a
concebe a partir de uma visão sistêmica que leva ao caminho geossistêmico. Isso
porque a paisagem está vinculada: a) à abordagem sistêmica como unidade territorial, onde a combinação dos fatos visíveis e invisíveis só se percebe em um dado
momento como o resultado global; e, b) ao geossistema, como fenômeno natural,
caracterizado pelo potencial ecológico e pela exploração dos recursos biológicos,
sensíveis a intervenções antrópicas.
A ANÁLISE DA PAISAGEM
O espaço que cabe à geografia não é mais apenas a paisagem visível, concreta, mas sim, a paisagem como um conjunto de coisas que se dão diretamente
aos nossos sentidos, a configuração territorial é o conjunto total integral de todas
as coisas que formam a natureza (relevo, vegetação, solo, clima, hidrografia, ou
qualquer outro componente, mesmo os antrópicos) e o espaço é o resultado entre
a configuração territorial, a paisagem e a sociedade.
Para Fuscaldo (1999), ao introduzir na geografia a noção de espaço com a
totalidade de abarcar a natureza, os objetos e sistemas constituídos pelo homem
sobre um dado território e a sociedade que o habita, a geografia vem contribuir
num diálogo interdisciplinar com outras ciências no interior da educação ambiental.
Chamamos a atenção para a totalidade que constituí o “ambiente” ou o 'meio-ambiente” no momento atual. Hoje, ele se constitui em um meio tecnocientífico-informacional. Santos (1997) diz que “o meio tecno-científicoinformacional, é um meio geográfico onde o território inclui obrigatoriamente, ciência, tecnologia e informação”.
Porém, não se pode perder de vista que a educação ambiental tem como
objetivo fundamental fazer com que indivíduos e a coletividade compreendam a
natureza complexa do meio ambiente natural e do meio antrópico, resultantes da
integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais. A
aquisição desses conhecimentos, dos valores, dos comportamentos e das habiliTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
O estudo da paisagem: uma proposta...
103
dades práticas contribui para a participação responsável da prevenção e solução
dos problemas ambientais. E ainda a questão da qualidade do meio ambiente,
tomada essa compreensão vai ao encontro ao desenvolvimento sustentável. O
propósito é mostrar com clareza as interdependências econômicas, sociais, políticas e ecológicas do mundo moderno e garantir a conservação e a melhoria do
meio ambiente.
Nessa condição de indissociação entre os sistemas natural e entrópico (relação natureza/sociedade), tem-se como unidade o sistema ambiental, e a paisagem
existe exclusivamente, mediante o estabelecimento de uma inter-relação/conexão
entre as duas esferas, ou seja, na medida em que a natureza é percebida e elaborada pelo homem, historicamente, constituindo assim seu reflexo.
Nesse âmbito, Dias (1998) afirma que a paisagem é vista como o produto
concreto das ações da sociedade, construída pelo trabalho social e, portanto, com
uma estrutura impregnada de uma dinâmica comandada pelo homem, conjuntamente com a dinâmica da natureza. Sob a ação do homem, há uma ruptura na
dinâmica natural da paisagem e esta passa a ser regida, então, por uma dinâmica
dupla, em acordo com a estrutura instituída.
Desse modo, a natureza reage diante de qualquer operação que se instaure em suas estruturas e cria novas dinâmicas, mediante tais estruturas, não como
uma entidade passiva diante das intervenções humanas, nem um simples palco
onde as relações sociais se concretizam, mas um conjunto de elementos que possuem um comportamento regido por leis próprias e que reagem às pressões exercidas pela sociedade, que nela busca a realização de sua base material.
Tendo em vista a evolução de uma paisagem e que esta resulta da combinação de mecanismos, operando em diferentes escalas temporais, como as formas de relevo, os tipos de vegetação e usos do solo, organizados em um arranjo
ou mosaicos de retalhos ou manchas (patches), formam um agrupamento único
de ecossistemas em interação, Tricart (1977) define paisagem como uma dada
porção perceptível a um observador onde se inscreve uma combinação de fatos
visíveis e invisíveis e interações, as quais, num dado momento, não se percebe
senão o resultado global.
A paisagem aparece então, como os subsídios necessários à compreensão
global da natureza, o que implica a investigação dos elementos conjuntamente,
pois cada um é constituinte de uma unidade integradora que, quando visto individualmente, não tem o mesmo significado. Deve-se passar a compreendê-la a partir de uma visão de mesma natureza (global), identificando os processos decorrentes da interconexão dos elementos e que dão o caráter dinâmico à paisagem.
Bertrand (1971) esclarece que, estudar uma paisagem é antes de tudo apresentar um problema de método. Ela deve ser apreendida de uma forma que
demonstre sua viabilidade e importância científica, dentro de um embasamento
teórico-metodologico que transcenda o aspecto visual numa escala têmporoespacial diferenciada, e não apenas como determinada porção do espaço composta de elementos externos, visíveis e estáticos.
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Maria da Glória Figueiredo Rodrigues
Neste sentido, Ribeiro (1998) expõe que, apesar de a paisagem apresentar-se visível e concretamente percebida, a sua compreensão racional não deve
restringir-se à mera descrição formal e subjetiva de seus componentes e, muito
menos, às simples relações de causa e efeito entre eles. Seu estudo pode ser o
ponto de partida para o entendimento racional de um processo mais amplo e
abrangente, envolvendo a sociedade e a natureza.
A PAISAGEM NA VISÃO SISTÊMICA
Na trajetória dos estudos do meio ambiente verifica-se uma valorização da
percepção da paisagem, principalmente ligados à análise sistêmica. Pela Teoria
Geral dos Sistemas (TGS), Ludwig Von Bertalanffy, escreve que:
o que pode ser obscurecido nesses desenvolvimentos por
mais importantes que sejam é o fato de que a teoria dos sistemas consiste numa ampla concepção que transcende muito
os problemas e exigências tecnológicas, (...) é uma reorientação que se tornou necessária na ciência em geral e na gama
de disciplinas que vão da física e da biologia às ciências sociais, e do comportamento à filosofia (...) e ainda, é uma concepção operatória, com graus variáveis de sucesso e exatidão,
em diversos terrenos, e anuncia uma nova compreensão do
mundo, de considerável impacto (1945, p. 177).
A constatação é de que se vive num mudo de sistemas interdependentes e
que este é organizado em sistemas, ou seja, um conjunto de elementos em interação. Para Bertalanffy (1975), "na ciência moderna, a interação dinâmica é o problema básico em todos os campos".
A Teoria Geral dos Sistemas (TGS) emergiu como um instrumento apropriado para lidar com a "complexidade organizada" e as idéias comuns às várias disciplinas ou ciências e cita equipes (especialistas de várias áreas) que trabalharam
interdisciplinarmente, para equacionar os complexos problemas surgidos nesse
período. Inicialmente aparece Bertalanffy que apresenta a teoria dos sistemas
não como uma doutrina rígida, mas o movimento e desenvolvimento de suas idéias podem servir de base para posteriores estudos e pesquisas.
Como forma de compreensão da organização do espaço geográfico, Bertrand (1971) concebe a paisagem a partir da visão sistêmica não como uma simples adição de elementos geográficos disparatados no espaço. É uma determinada porção do espaço, resultado da combinação dinâmica. Portanto instável, de elementos físicos, biológicos e antrópicos que, reagindo uns sobre os outros, formam
um conjunto único e indissociável, em perpétua evolução. A exemplo dos elementos do meio natural, cujo solo, vegetação e modelado apresentam um grau de
interdependência tal que podem ser considerados uma única entidade, funcionanTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
O estudo da paisagem: uma proposta...
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do como um subsistema. Por sua vez, Zonneveld (1972/1979) conceitua a paisagem como uma parte do espaço na superfície terrestre abrangendo um complexo
de sistemas caracterizados pela atividade geológica, da água, do ar, de plantas,
de animais e do homem por suas formas fisionômicas resultantes, que podem ser
reconhecidas como entidades.
Gama (1998) salienta que o conceito de sistema contido nos estudos ambientais evidencia a idéia de interações e conduz à concepção do diagnóstico ambiental, segundo o pressuposto de que os principais problemas do nosso tempo são
sistêmicos, o que significa que estão intimamente interligados e são interdependentes, ou seja, não podem ser entendidos no âmbito da metodologia fragmentada, que é característica de nossas disciplinas e de nossos organismos governamentais.
Para o autor, essa idéia apóia-se no fato de que as inter-relações e interdependências constituem a ênfase nas definições de sistemas e que, dessa forma, a
estrutura e dinâmica de um sistema ambiental não funciona sozinho, pressupõese interconectividade, sendo necessário o uso de três conceitos: o de totalidade, o
de organização e o de complexidade.
Na totalidade, o todo é maior que a soma das partes, portanto, aparecem
propriedades existentes nas partes. Só se pode compreender o todo conhecendo
as partes, e só se pode compreender as partes conhecendo-se o todo. Assim, fazse necessário compreender a interação entre as partes e o todo, e as partes entre
si pelas funções desempenhadas por cada uma delas. O todo e as partes individualmente não têm o mesmo significado. Na organização, a estrutura e a função das
partes se complementam. Na complexidade, seus múltiplos níveis de organização
os quais não são somente medidas pelo número de elementos, mas, sobretudo,
pela variedade dos constituintes nos diferentes níveis hierárquicos conectados a
ligações funcionais e estruturais não lineares.
Esse todo indissociável constitui-se da ocorrência das interações entre o
subsistema natural e o e o subsistema antrópico, que caracterizam um sistema
aberto (há troca de matéria e energia) formando um sistema complexo.
Nesse sentido, Tricart (1977) afirma que a análise de sistema permite uma
avaliação quantitativa dos fenômenos cuja importância deriva da complexidade
das relações que tornam a quantificação praticamente impossível e ressalta que a
análise sistema é o melhor instrumento lógico para estudar os problemas do meio
ambiente, na busca de um conhecimento mais abrangente e integrado da paisagem. Christofoletti define sistema como sendo:
um conjunto dos elementos e das relações entre eles e entre seus
atributos; ou um conjunto de objetos ou atributos e suas relações
que se encontram organizados para executar uma função particular (1978, p.3).
Essas conceituações reforçam o inter-relacionamento dinâmico dos objeTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
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Maria da Glória Figueiredo Rodrigues
tos de uma maneira holística, sendo que, a ênfase é colocada mais sobre as relações dos elementos que compõem o sistema do que sobre as substâncias específicas ou as características de seus elementos. Considera-se, entretanto, que a
ênfase mais rigorosa sobre sistemas formalmente definidos tem surgido como
resultado do reconhecimento de "sistema" como uma construção que é necessária para representar o conjunto complexo de inter-relações que existem no mundo
real.
Percebe-se que as inter-relações e interdependências constituem a ênfase
nas definições de sistemas visto que, a idéia de inter-relações apóia-se no fato de
que é através delas que surgem propriedades no todo integrado que não estão
contidas nas partes integrantes.
PAISAGEM E GEOSSISTEMAS
Para revitalizar o caráter de interação da paisagem, pode-se ter como contribuição o enfoque geossistêmico, já que corresponde a uma paisagem nítida
bem circunscrita. Para Gomes (1999), à medida que se expande a compreensão
sobre os sistemas que controlam o meio ambiente e suas infinitas interligações,
soluções potenciais se consolidarão. Dessa forma, passa-se a utilizar enfoque sistêmico no conceito de Geossistemas Naturais, porque eles podem dar a interrelação necessária ao conhecimento científico de um lugar. O autor sinaliza que a crescente conscientização acerca da questão ambiental surge como a possibilidade
de dar impulso à realização da síntese da relação homem/meio e que não restam
dúvidas de que os problemas ambientais não são exclusivamente de ordem natural ou cultural, mas de um conjunto de fatores em que o homem e a natureza não
podem ser tomados como pólos excludentes.
Sotchava (1977) considera que sobre o enfoque geossistêmico, os estudos
além de se ligarem à paisagem e suas subdivisões, incorporam sua dinâmica, sua
estrutural funcional e suas conexões. De acordo com as proposições de Sotchava
(1977), os geossistemas são sistemas territoriais naturais compostos por unidade
de algumas dezenas e centenas de quilômetros quadrados, que associam diversos ecossistemas a diversos tipos de suportes naturais: relevos, solos, climas locais etc., inter-condicionados e inter-relacionados em sua distribuição, desenvolvendo-se, no tempo, como parte do todo. Ou ainda, o geossistema é um fenômeno
natural que inclui todos os elementos da paisagem como um modelo global, territorial e dinâmico, aplicável a qualquer paisagem concreta.
Melo (1999) considera fundamental o reconhecimento dos geossistemas
como sistemas territoriais naturais, e que 1963, o termo geossistema foi introduzido por Sotchava para descrever a esfera fisico-geográfica como um sistema, diante da noção de "ecossistema" cujo termo adapta-se a um conceito geográfico, inserindo-o na categoria espacial, embora geossistemas e ecossistemas não sejam
sinônimos.
Geossistema para Sotchava (1977) é o potencial ecológico de determinado
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
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O estudo da paisagem: uma proposta...
espaço no qual há uma exploração biológica, podendo influir fatores sociais e econômicos na estrutura e expressão espacial. Nessa abordagem, é reconhecida a
existência real e objetiva dos geossistemas, a cognoscibilidade de sua estrutura e
as manifestações sistêmicas na sua funcionalidade.
Com uma conotação uma pouco diferente de Sotchava, Bertrand (1971)
traz geossistema (figura 01) como uma unidade, um nível taxonômico, na categorização da paisagem: zona, domínio, região, geossistema, geofácies, geótopo.
Tanto no geossistema quanto no geofácies, pode-se distinguir o potencial ecológico (combinação dos fatores geomorfológicos, climáticos e hidrológicos) e a exploração biológica (conjunto dos seres vivo e o solo). O geofácies e o geótopo são unidades de análise.
Figura 01- Geossistemas
Geomorfologia+clima+ hidrologia
Vegetação+solo+fauna
Potencial ecológico
Exploração biológica
Potencial ecológico
Potencial ecológico
Fonte: BERTRAND (1971, p.67)
Bertrand (1971) incorpora o elemento antrópico em sua definição de Geossistema. Ele define geofácies como um setor fisionomicamente homogêneo onde
se desenvolve uma mesma fase da evolução geral do geossistema, e o geótopo é
uma microforma no interior do geossistema e dos geofácies é a menor unidade
geográfica homogênea diretamente discernível ao terreno -, uma particularidade
do meio ambiente.
Quanto ao geossistemas e ecossistemas não serem sinônimos, pode-se
observar tanto em função de sua espacialidade, quanto, e principalmente, no concernente ao seu foco (figura 02), “geossistema é o modelo da paisagem, e o ecossistema o modelo da parte biótica da paisagem, concluindo-se que a paisagem é
uma realidade concreta territorial, formando com o geossistema (o método teórico) um binômio inseparável”. (GAMA, 1998, p. 15).
Delpoux (1974) ressalta que Odum (1985) definiu o ecossistema como uma
entidade ou unidade natural que inclui as partes animadas e inanimadas para produzir um sistema estável, no qual as trocas entre as duas partes inscrevem-se em
encaminhamentos circulares. Para Christofoletti (1979) independentemente da
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
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Maria da Glória Figueiredo Rodrigues
ação e presença humana, a natureza, físico-biológica do sistema terrestre organiza-se ao nível dos ecossistemas e geossistemas.
Figura 02 - Representação formalizada do Geossistema e do Ecossistema
GEOSSISTEMA
COMPONENTES
ECOSSISTEMA
RELAÇÕES
do meio natural dos organismos
da natureza
organismo
no geossistema
no ecossistema
Geossistema
Ecossistema
Fonte: CAVALCANTI & RODRIGUEZ (1998, p. 12).
De acordo com o exposto, existe dificuldade em se encontrar uma clara e
única significação ou conceituação de geossistema. Para melhor entender essa
concepção geossistêmica e todo o debate dela provindo, deve-se destacar o que
afirmou Sotchava (1978) sobre o geossistema: em condições normais devem ser
estudados não os componentes da natureza, mas as conexões entre eles; não se
deve restringir à morfologia da paisagem e suas divisões, mas, de preferência, projetar-se para o estudo de sua dinâmica, estrutura funcional, conexões, etc.
O geossistema é certamente um sistema natural, mas o ser humano jamais
pode ser apenas um figurante em sua análise. O homem é parte integrante da natureza, de sua evolução e transformação, de modo que se estiver uma ação antrópica a afetar essa natureza, ela (a ação antrópica) poderá fazer parte do geossistema, principalmente tendo-se em vista que mesmo modificado pelo homem o sistema continua a possuir componentes naturais (MELO, 1999, p. 6).
A importância dada à ação antrópica, ou a problemática do espaço, está
acerca do questionamento da sua área, que deverá variar de acordo com o objetiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 101-111, janeiro, 2006.
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O estudo da paisagem: uma proposta...
vo a alcançar, nunca poderá ser conceitualmente pré-determinada. Cabe encontrar seus limites sempre lembrando que o espaço deve ser considerado como uma
totalidade, e que ele seja dividido em partes para sua melhor análise, uma vez que
essas partes só terão sentido quando consideradas suas inter-relações. É importante que em sua delimitação se encontre aspecto homogêneo, e, quanto maior a
área menor a chance de encontrá-los. Por outro lado, geossistemas muito pequenos correm o risco de ter um caráter significativamente verticalizado, dando mais
efeito ao estudo biológico, restringindo a interrelação de seus componentes.
Assim, o relevo, vegetação, solo, clima, hidrografia, ou qualquer outro componente, mesmo os antrópicos, poderão ser considerados na análise geossistêmica desde que haja uma homogeneidade, uma relação mútua e um valor qualitativo em sua estrutura.
Não existe um limite máximo de componentes, mas existe um limite mínimo
já que apenas um elemento isolado deixa de ter o caráter de interrelação fundamental no geossistema. O clima, devido à sua espacialização, poderá fazer parte
de vários geossistemas, mas é perigoso considerar apenas dois elementos como
sendo um geossistema único já que isso restringe sua complexidade, transformando-o em um sistema do tipo processo-resposta voltado para os fluxos de energia, dando mais efeito ao ecossistema. Para que se possa delimitar um geossistema, deve-se ter em seu interior elementos em quantidade e valor suficiente para
que sua mutualidade possa ser avaliada em função de seus processos intrínsecos
e extrínsecos dentro de uma visão geográfica horizontalizada.
Nessa perspectiva, o estudo da paisagem para o conhecimento da dinâmica ambiental requer uma visão globalizante do ambiente, sendo necessário considerar parâmetros de orientações e intervenções de acordo com as potencialidades, limitações e condições sócio-culturais, possibilitando uma definição do estado de qualidade ambiental e dos riscos de degradação em face das atividades
antrópicas.
Para consolidar esse conhecimento, o estudo e a compreensão da paisagem, a partir da utilização do conhecimento de sistemas e geossistemas que controlam o meio ambiente e suas infinitas interligações, adapta-se como a melhor
proposta de base conceitual e metodológica, visto que, através dele pode-se ter
noção de capacidade/potencialidade do meio natural como suporte às necessidades humanas.
Dessa forma, o entendimento das relações dos componentes dos meios
natural e antrópico permitem realizar sugestões de uso, manejo e conservação
adequados às condições locais.
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INTRODUÇÃO À LÓGICA DA TEORIA CONSTRUTIVISTA
José Henrique Oliveira Santos*
RESUMO: Este artigo propõe-se a discutir alguns equívocos no que diz respeito
às teorias construtivistas. Na ordem desse pensamento, analisa-se e apresentase o conceito dessa linha teórica. Então, o estudo se faz a partir do surgimento do
construtivismo, a sua relação com a aprendizagem e estende-se aos conflitos em
face da ambigüidade entre teoria e método.
PALAVRAS-CHAVE: Construtivismo; interacionismo; desenvolvimento cognitivo.
ABSTRACT: This paper intends to discuss some misunderstandings in what it
says respect to the construtivists theories. I the order of that thought, is is analyzed
and it come the concept of that theoretical line. Then, the study is make from the
originate of the construtivism, and its relashioships with the learning and it extends
to the conflitcts in face of the ambiguity between theory and method.
KEY-WORDS: Construtivism; interactionism; cognitive development.
O construtivismo é uma teoria sobre conhecimento e aprendizagem; descreve tanto o que é “saber” quanto como nós “vemos o saber”. Com base em pesquisas em psicologia, filosofia e antropologia, a teoria concebe o conhecimento
como temporário, em desenvolvimento, não-objetivo, internamente construído,
social e culturalmente intermediado. A aprendizagem, nesta perspectiva, é vista
como um processo auto-regulador que enfrenta o conflito entre modelos pessoais
do mundo, já existentes, e novos insights discrepantes; que constrói novas representações e modelos da realidade como um empreendimento humano de formação de significados com ferramentas e símbolos culturalmente desenvolvidos;
que negocia adicionalmente estes significados por meio da atividade social, do discurso e do debate.
Uma visão construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino que oportunize aos alunos experiências concretas, contextualmente significativas, nas quais eles pensam buscar padrões, levantar suas próprias perguntas e
*Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia. Especialista em Psicopedagogia
pelo Instituto Brasileiro de Pós-graduação e Extensão. Professor de Relações Interpessoais e
Didática no Curso de Formação de Sargentos PM da EFAP/PMBA. Professor Auxiliar do Curso
Normal Superior, da Faculdade Maria Milza na cidade de Cruz das Almas-BA.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 112-116, janeiro, 2006.
Introdução à lógica da teoria construtivista
113
construir seus próprios modelos, conceitos e estratégias. A sala de aula, neste
modelo, é vista como uma mini-sociedade, uma comunidade de aprendizes engajadas em atividade, discurso e reflexão.
A hierarquia tradicional do professor como conhecedor autocrático e do
aluno como sujeito não-conhecedor, mantido sob controle, estudando para aprender o que o professor sabe, começa a dissipar-se, à medida que os professores
assumem o papel de facilitadores e os alunos assumem a posse das idéias. De
fato, a autonomia, a reciprocidade mútua das relações sociais e sua potencialização tornam-se metas desejadas.
A teoria de Emília Ferreiro a respeito da psicogênese língua escrita, nasce
no bojo da América Latina, onde a evasão e a retenção escolares progridem de
forma alarmante. Como uma importante saída para essa problemática, Emília Ferreiro repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura. A autora pesquisou a
psicogênese da língua escrita, verificando que as atividades de interpretação e de
produção da escrita começam antes da escolarização, e que a aprendizagem
dessa escrita se insere em um sistema de concepções, elaborado pelo próprio
educando, cujo aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.
Outra educadora Argentina, Teberosky (1989), vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emília Ferreiro na Espanha. Para elas o uso da cartilha na alfabetização é obsoleto pois a criança já dispõe de conhecimento sobre a escrita
antes de entrar na escola. É a partir desses estágios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua prática pedagógica.
O construtivismo é um sistema de epistemologia que fundamenta a construção da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo dinâmico e reversível equilibração majorante. (MATUI, 1980)
No livro Com todas as letras, Emília Ferreiro (1992) esforça-se por desmentir alguns mal-entendidos sobre o construtivismo: a construção não é aprendizagem. O termo aprendizagem está muito comprometido com as teorias de reforço
S-R. Tem forte conotação empirista; a construção também não é só “maturação”,
porque construtivismo não é um processo puramente maturacional. O fato de
entender o construtivismo “maturação” tem ensejado práticas espontaneístas no
ensino.
“O construtivismo não é sinônimo de ativo.” Provocar simplesmente atividades não é construtivismo. Dar receitas de atividades aos professores é simplesmente ficar na superficialidade.
O construtivismo é, sobretudo mais uma teoria empenhada em explicar
como a inteligência humana se desenvolve, assim como o empirismo e o racionalismo.
Sendo o empirismo uma concepção teórica que parte do princípio de que o
desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio e não pelo sujeito. Portanto, de fora para dentro e que, o ser humano não nasce inteligente, mas é passiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 112-116, janeiro, 2006.
114
José Henrique Oliveira Santos
velmente submetido às forças do meio, que provocam suas reações, onde as reações satisfatórias são incorporadas e as insatisfatórias tendem a ser eliminadas
bem, bem como, o racionalismo como concepção teórica que parte do princípio de
que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo indivíduo e não pelo
meio. Portanto, de dentro para fora. A idéia é que o ser humano já nasce com a inteligência pré-moldada. À medida que o ser humano amadurece, ele vai reorganizando sua inteligência pelas percepções que tem da realidade. Essas percepções
dependem de capacidades que são inerentes ao indivíduo e não dos estímulos
externos. Assim, as teorias empiristas e racionalistas são chamadas de reducionistas porque reduzem o desenvolvimento intelectual só à ação do indivíduo ou só
à força do meio.
Já o construtivismo contrapõe essas duas concepções teóricas, quando
parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas
ações mútuas entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio. Ao contrário, responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Visar criatividade ou idéias maravilhosas quer seja em textos, desenhos ou
em outros tipos de atividade, nem sempre é construtivismo. (FERREIRO, 1992)
Esta autora entende que “a construção implica em reconstrução”. Um saber
anteriormente construído não se fossiliza, mas se transforma continuamente.
Para assimilar novos conhecimentos, esse saber anteriormente construído precisa ser reconstruído. Não ocorrerá a construção de novos conhecimentos se não
ocorrer a reconstrução de velhos conhecimentos.
Esse processo extremamente dinâmico caminha das atividades sociais de participação do aprendiz
junto com outras pessoas para atividades pessoais reflexivas.
Ainda existe outro tipo de reconstrução de conhecimentos: os conhecimentos das características do objeto ou da matéria, construídos no patamar da experiência sensorial, quando chegam ao patamar do raciocínio lógico, são reconstruídos para extrair todas as relações possíveis: de classe, seriação, causalidade e
outras explicações lógicas.
Talvez a maioria dos equívocos ocorra com professores que entendem o
construtivismo uma corrente de pensamento que possibilita assimilação do conteúdo programático. De acordo com MATUI (1995) o fracasso escolar é decorrente
da metodologia de ensino cujas características revelam-se tecnicistasassociacionistas que se opõem à filosofia do construtivismo.
Neste entendimento, a escola percorre tão somente o caminho da transmissão do saber, isto é, o estudante é posto em contato com o objeto mas não lhe oportuniza interferir sobre a sua matéria.
Partindo dessa compreensão, aprendizagem e desenvolvimento não têm o
mesmo sentido mas são interdependentes. Entre os dois processos, há muitas
relações complexas que provocam relações e influências mútuas. Não é possível
pensar em processos evolutivos endógenos e universais nem, por outro lado, em
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 112-116, janeiro, 2006.
115
Introdução à lógica da teoria construtivista
processos de aprendizagem extrínsecos; cada indivíduo desenvolve-se e adquire
determinadas capacidades cognitivas “universais” por meio da sua utilização e
adaptação a situações diversas e pessoais.
Então, as atividades propostas pelo professor devem estar de acordo com
os desejos do estudante e com o seu nível de maturidade. Logo, há necessidade
de se respeitar às experiências do sujeito da aprendizagem. Ou seja, o somatório
dos acontecimentos integra a história do sujeito aprendente, que é também histórico. Enfim, não se descarta o contexto porque faz sentido para quem nele está
inserido.
No construtivismo, o aluno é visto como sujeito que confere leituras e acepções do mundo e dos objetos que o rodeiam. “E o significado que ele atribui está
de acordo com a sua capacidade de assimilar o conteúdo” (MATUI, 1995, p. 89).
Desse ponto de vista, o sujeito vê o mundo de acordo com as suas expectativas, quer dizer, conforme a sua realidade, ou melhor, validade, o que significa
dizer aquilo que lhe interessa, que corresponde aos seus anseios.
Dessa forma, cabe ao professor desenvolver ações investigativas que oportunizem os estudantes a buscarem suas próprias respostas. Assim, estarão em
contato com o objeto, dando-lhe uma nova forma, inferindo sobre o conhecimento
adquirido para atribuir-lhe um novo sentido.
Nesse percurso, tanto o professor quanto os estudantes são autênticos
agentes de transformação de fato porque contribuem para o desenvolvimento e
para a aprendizagem. Isto porque os sujeitos da aprendizagem vivem em grupo e
interação. Desta forma, aprender com os outros por meio da observação, troca de
hábitos, auxílio mútuo constitui-se um importante papel do mediador, seja ele o
professor ou monitor.
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Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 112-116, janeiro, 2006.
O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL E O OPAPEL DO PROFESSOR*
Luis Antonio Pereira Lima**
RESUMO: No presente trabalho, faz-se uma abordagem crítico-reflexiva sobre a
importância do livro didático de geografia no processo de ensino-aprendizagem,
como também a perspectiva do aluno e do professor frente aos enfoques apresentados nos livros didáticos de geografia do ensino fundamental. Faz-se breve análise da formação do professor e do uso do livro numa perspectiva de articulação
entre os conhecimentos científicos e a realidade sócio-espacial do aluno.
PALAVRAS CHAVE: Ensino de geografia; professor; aluno; livro didático.
ABSTRACT: In this present labor to come an aproach critical and reflexive about
the importance to geo- graphy's school book in the lawsuit to learning education,
as wel ther student's and teacher's perpective front the focus presented us Geography's School book of primaryschool education. Make is brief analysis teacher's
vocational education end the use school book in a perspective of the articulation
among other scientific's knowledges and the student's reality sociospatial.
KEY WORDS: Geography's education; teacher; student; school book.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o resultado de uma reflexão sobre o uso do livro didático de Geografia no ensino fundamental e está organizado a partir de três eixos
discursivos: a) A importância do livro didático de Geografia no processo de ensinoaprendizagem, b) O livro didático na ótica do professor, e c) o livro didático e a formação do professor, enfocando principalmente as perspectivas do aluno e do professor frente às temáticas apresentadas nos livros didáticos de geografia. As dis*Este trabalho é parte de uma pesquisa realizada no ano de 2000 para elaboração de um ensaio
monográfico do curso de Especialização em Educação ministrado pela ABEC / Faculdades
Montenegro.
**LIMA, Luís Antonio Pereira. Licenciado em Geografia pela UCSal. Especialista em Educação pela
ABEC / Faculdades Montenegro. Professor da Faculdade Maria Milza e da Rede Oficial de Ensino do
Estado da Bahia.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
118
Luis Antonio Pereira Lima
cussões suscitadas revelam que os livros didáticos, muitas vezes, são impregnados de conteúdos desarticulados da realidade sócio cultural do aluno, tornando-os
poucos significativos. Por isso, não atingem os objetivos pedagógicos.
A relação estabelecida, entre a Ciência Geográfica e a matéria de ensino,
forma um só conjunto de análise, mas não são iguais. A ciência geográfica constitui-se de teorias, conceitos e métodos referentes às questões de seu objeto de
análise, e a matéria de ensino de geografia corresponde ao conjunto de saberes
dessa ciência e de outras que não possuem um lugar específico na grade curricular. O objetivo principal do ensino de geografia é formar cidadão a partir do conhecimento e análise do território, do mundo e de sua realidade e, nesse particular, o
atual ensino de Geografia vem passando por um momento de grandes transformações, saindo de um paradigma centrado numa ideologia de uma sociedade harmônica, onde os problemas não existem, os conteúdos dos livros são meras descrições ou simples relatos de fatos fragmentados e isolados da realidade social,
para um novo referencial, em que os conteúdos são analisados e a sociedade é
vista como principal agente de construção e transformação do seu espaço de
vivência.
De acordo com Cavalcanti (1998), duas questões merecem destaque no
movimento de renovação no ensino da Geografia, nas duas últimas décadas: a)
os modestos efeitos na prática de ensino dos professores de Geografia, comparados com os questionamentos, análises e propostas “renovadas” feitas no nível teórico e; b) a reflexão dessa prática a partir de uma referência didático-pedagógica,
também incipiente. A primeira diz respeito a pouca difusão dessas propostas entre
os professores do ensino médio e fundamental. Isso é explicado, em parte, pelas
condições precárias de trabalho nas escolas, que dificultam o investimento intelectual, e ainda a ineficácia dos programas de capacitação de docentes em serviço e, em parte, por deficiências institucionais das análises e propostas produzidas, em maioria no ambiente restrito das universidades. Quanto aos aspectos
didático-pedagógicos das propostas de ensino de Geografia persiste a crença
explícita ou não, que para ensinar bem basta o conhecimento do conteúdo da
matéria enfocando criticamente.
Os livros didáticos de Geografia tradicionais, ainda muito utilizados, apresentam uma análise descritiva, estática e fragmentada da realidade social sem
questionamentos que possibilitem a participação do aluno, e por isso, a maioria
não contribui para o exercício da cidadania. A tendência atual aponta para uma
necessidade de se pensar o livro didático em um contexto mais amplo, como também a concepção de que o material didático pressupõe um aluno passivo, sem
qualquer conhecimento. A presença de estereótipos sociais propõe que os livros
didáticos sejam adequados a novas gerações e, também, a novas propostas das
formas do pensamento humano levando em consideração as noções que os alunos já possuem dentro das diferentes áreas do conhecimento.
De modo geral, pode-se afirmar que os livros de geografia ainda apresentam uma série de deficiências, como por exemplo, assuntos fragmentados e desTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
O livro didático de geografia no ensino...
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vinculados da realidade da grande maioria dos estudantes, mas é inegável que os
mesmos, nesta última década, têm apresentado algumas modificações. Vale reconhecer que o livro didático de geografia auxilia no processo de ensinoaprendizagem. No entanto é necessário que ocorra um aperfeiçoamento no sentido de adequar o conteúdo à realidade dos alunos.
A IMPORTÂNCIA DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Partindo do princípio de que o livro didático é instrumento pedagógico muito
importante na construção da cidadania, deve ser visto como elemento auxiliar na
formação crítica do aluno, através das reflexões e análises dos processos sociais
de organização do espaço geográfico, possibilitando a sua inserção nesse contexto; a percepção do espaço social dicotomizado e fragmentado, organizado de
acordo com os diversos interesses do capital a serviço de uma classe dominante,
longe de atender às expectativas do cidadão, e sim produzir um material didático
para atender a ideologia do capital industrial, para o qual a Escola tinha o dever de
preparar o indivíduo para o trabalho através de cursos profissionalizantes e não
preparava o homem para o convívio em sociedade.“O livro, muitas vezes, tornase um instrumento de alienação ao passar assuntos como se fosse verdade universal ou ideológica particular de seu autor”. (KAERCHER 1999).
Não resta dúvida de que o livro didático possui uma importância fundamental no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando o professor na seleção e definição dos conteúdos seqüenciados tornando-se, assim, um instrumento de atualização, e ainda um referencial teórico para que o professor articule conceitos científicos à realidade do educando, a partir dos conhecimentos e experiências vividas
por ele, além de nos colocar dentro das discussões dos diversos problemas mundiais (Xenofobia, intolerância raciais, religiosas entre outras).
Diante das exigências do mundo globalizado, em constante e rápida transformação, é necessário que o Professor crie instrumentos que possam auxiliá-lo
na adequação dos conteúdos dos livros didáticos, uma vez que os mesmos, na
grande maioria, vêm impregnados de valores elitistas, nas suas diversas representações sócio-espaciais, tais instrumentos servirão para desmistificar o conceito de sociedade que possa prescindir do espaço para sobreviver e, construir no aluno, a idéia de que a presença dos seres humanos tem como significado a construção e reconstrução do espaço geográfico a partir das necessidades sócioeconômicas de cada momento histórico e social.
Segundo Santos (1997), os livros didáticos de geografia que abordam, por
exemplo, as questões nacionais, na sua maioria, privilegiam um Brasil sem conflitos e sem miséria. Nesse sentido, esses livros não tratam de uma a sociedade real
movida pelos interesses das classes, e o jogo de poder. Esses compêndios também apresentam uma série de deficiências citadas anteriormente, mas, não é
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
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Luis Antonio Pereira Lima
ainda o ideal para atrair um maior interesse dos alunos. Nota-se ainda uma série
de limitações na maioria dos livros didáticos como também certo grau de idealizações ao fazer abordagem de relação harmoniosa entre os homens e natureza, deixando de lado os aspectos que mais a caracteriza, ou seja, o conflito. O mesmo
ocorre com referência às questões sócio-espaciais. Segundo Vlach “o bom livro
deve levar o aluno a ler e refletir, engendrar conceitos ao invés de recebê-los completamente acabados ou definidos”. (Vlach, 1982, p. 42)
Desta forma, entende-se que os alunos devem construir os conceitos relacionados às propostas do livro didático a partir de sua realidade social. Consta no
Guia de livros do MEC:
O Livro Didática sendo parte intrínseca do processo educativo,
servindo como um dos instrumentos de que dispõe o professor
para seu trabalho didático pedagógico, não deve expressar de
forma alguma preconceitos de origem, etnia, gênero, religião,
idade ou quaisquer outras formas de discriminações. Assim como
em outras disciplinas, em Geografia, as ilustrações tais como
mapas, tabelas, quadros, ou outros tipos de ilustrações são responsáveis pela compreensão do conteúdo, precisa-se estar atento para que igualmente não contenha ou explicitem preconceitos.
(GUIA DO LIVRO DIDÁTICO 2000/2001)
A tendência atual do ensino de Geografia é avaliar o Espaço Geográfico em
uma visão crítica a partir da realidade local dos alunos. No entanto, a grande parte
dos livros didáticos não está enveredando nesta linha metodológica e, mesmo
aqueles que trilham por ela, muitas vezes são manuseados por professores e alunos que ainda vêem a Geografia como disciplina descritiva e decorativa, exigindo
memorização e não um entendimento crítico.
Acontece que, em diversos livros, não se percebe uma seleção de conteúdos a qual traga algo significativo e, até mesmo, útil para a vida do estudante.
Vesentini (1994) escreve que:
Não há, nos livros didáticos, a preocupação em se adequar à realidade existencial aos quais se dirigem, ou mesmo incorporar os
recentes avanços da Ciência Geográfica, mas apenas em seguir
o programa oficial. Esses livros não colocam como objetivo o
desenvolvimento da criticidade do raciocínio lógico, da sociabilidade ou criatividade no educando. Nota-se aí, uma ausência de
percepção da sociedade onde vivem e do papel social da Escola.
Os Compêndios Didáticos e o Programa a ser seguido na sala de
aula pelo professor, em função da realidade dos seus alunos,
devem vir na vanguarda e trazer, a reboque, a legislação e não o
inverso, como ocorre. (VESENTINI 1994)
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
O livro didático de geografia no ensino...
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Na questão específica da área estudada, nota-se que os conteúdos de Geografia ainda são trabalhados distantes da realidade dos alunos. O papel do professor, frente aos livros didáticos, tem sido, na maioria das vezes, como um repetidor
de seus conteúdos, como se fosse à representação da verdade unilateral. Mas, o
livro deve ser usado como um referencial da linha de trabalho do professor, como
instrumento que está a serviço dos seus objetivos e propostas de trabalho, na prática não é isso que acontece.
Para Oliveira (1989) o livro didático tornou-se a bíblia dos professores e
nem sempre as editoras colocam livros com um mínimo de seriedade e veracidade científica. Diante das diversas exposições e análises provenientes das várias
reflexões de diversos estudiosos do tema em questão, conclui-se que o livro didático possui uma grande importância no processo de ensino aprendizagem, mas,
essa importância tem sido minimizada por parte de alguns professores que não
avaliam criticamente os manuais didáticos, como também pela falta de hábito de
leitura por parte da grande maioria dos estudantes.
O LIVRO DIDÁTICO NA ÓTICA DO PROFESSOR
O livro didático de geografia ultimamente tem sido “pivô” de grandes discussões e debates no sentido de justificar sua relevância no processo de ensinoaprendizagem. Por isso, são discutidos e formulados conceitos que, quase sempre, têm levado os profissionais e estudantes deste ramo de conhecimento a situações de grandes divergências como, por exemplo, a idéia de que a Geografia
que se ensina na faculdade é essencialmente diferente daquela que se ensina no
Ensino Fundamental e Médio. Ao tentar corrigir isso, levando o conteúdo transmitido no Ensino Superior em cursos de formação de geógrafos até o Ensino Fundamental e Médio, agravou-se ainda mais o problema. Analisando esta posição o
livro didático é o grande responsável pelos problemas ideológicos, metodológicos, filosóficos e até factuais do Ensino Fundamental e Médio. Por isso, Oliveira
(1989) chegou a afirmar que, os professores utilizam o livro didático como única
expressão da verdade, muitas vezes a grande maioria de tais livros sem qualidade
aferida ou ratificada pelos Círculos Acadêmicos nas Universidades e pelos professores da Rede Oficial.
A Geografia estuda a sociedade, tendo como laboratório o espaço, e utilizase de diversos artifícios para explicar sua dinâmica. É através deste espaço, que a
Geografia interpreta a dinâmica social em que se inserem questões naturais, econômicas, sociais, culturais e políticas. Desta forma, o espaço geográfico se apresenta como um elemento criado e criador dos meios de transformação da nossa
sociedade. O espaço, portanto, é objeto fundamental de estudo da Geografia e, as
suas categorias de análise: Território, Região, Paisagem, Lugar são abordados
numa relação multidimensional da sociedade humana. Essa relação com freqüência aparece dissociada do ensino de geografia, os docentes continuam a separar
a Ciência Geográfica em duas: uma cientifica, e outra acadêmica. Sendo esta últiTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
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Luis Antonio Pereira Lima
ma vista como algo pouco significativo. É necessário, até para atingir o objetivo de
formar novos cidadãos, veicular no ensino fundamental as transformações e as
discussões acadêmicas que movem a Geografia atual. Entretanto, para que isso
ocorra, é fundamentalmente importante que o professor não tome o livro didático
como à única fonte de expressão do saber científico, transformando-se em mero
reprodutor das idéias e conceitos nele descritos, para depois cobrar dos alunos
respostas pré-determinadas. Alves salienta que:
O ideal seria que o professor preparasse sua aula, seu material
didático, estimulando seus alunos ao desenvolvimento da capacidade de identificar e refletir sobre os fatos que os cercam, com a
utilização de procedimentos científicos que envolvem a problematização, o registro, a observação, a pesquisa, a descrição, a
documentação e a análise dos fenômenos que atingem nossa
sociedade. (ALVES, 1999, p. 21)
É importante também apresentar outros fatos que influenciam diretamente
no estímulo ao uso do livro didático. Embora seja igualmente importante a preparação de materiais didáticos feitos pelo professor, como complementação ou até
mesma correção e, ainda articulação entre os conteúdos veiculados pelos livros
didáticos e a realidade do aluno. É necessário conhecer a origem ou camada
sócio-econômica a que ele pertence. Este conhecimento faz-se indispensável, à
medida que existem vários entraves que impossibilitam uma produtividade intelectual maior por parte dos estudantes para responder positivamente aos estímulos através da ação docente.
A atual conjuntura sócio-econômica do país, na qual os desempregados
atingem percentuais elevadíssimos, e ainda a baixa remuneração às profissões
menos valorizadas que exigem pouca ou nenhuma formação escolar, têm contribuído para o baixo aproveitamento dos alunos das classes pauperizadas, é importante ressaltar que a maioria dos estudantes da rede pública ou na sua totalidade
pertence a esse grupo social, cujos problemas de fome, subnutrição, transporte,
habitação, saúde, etc, dificultam, ou melhor, retira desse grupo a condição mínima
de sobrevivência.
Conforme pesquisa realizada em escolas oficiais de Governador Mangabeira constatou-se que os estudantes não possuem condições mínimas de permanência na escola, bem como motivação para o desenvolvimento das atividades
intelectuais e, por isso, professores têm reclamado da falta de objetividade do aluno, não ficando apenas o livro didático como o vilão da história. Observe a colocação dos professores da Rede Pública na cidade de Governador Mangabeira (BA)
quando respondem a uma pergunta sobre as dificuldades para ministrar aulas de
Geografia:¹
¹Questionários aplicados aos professores da rede oficial sobre o uso do livro didático de geografia em
Gov. Mangabeira - BA.
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O livro didático de geografia no ensino...
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Professor A: “O desinteresse dos alunos em relação à leitura e a falta de
uma formação mais reforçada em séries anteriores. Problemas sócio-econômicos
como desemprego que se refletem na escola”.
Professor B: “Certa falta de interesse por parte dos alunos em relação á disciplina, por acharem que não tem um maior “valor” como Português, Matemática.
A falta de compromisso do aluno em relação às atividades propostas e a questão
econômica”.
As respostas dos professores A e B são confirmadas em parte pelos dados
coletados no que diz respeito às condições sócio-econômicas.
Nesse sentido, nota-se que existem também livros que no seu caráter ideológico elitista e preconceituoso, não respeitam as diferenças regionais, sociais,
etc, propondo um único modelo de abordagem dos conteúdos, minimizando as
relações sócio-espaciais, promovendo desta forma, a exclusão social de uma
grande parcela da sociedade. É neste entendimento que, quando entrevistados
sobre o livro didático, os professores responderam:
Professor A: “O livro deve ser crítico, analítico, com questões abertas e
relacionando a realidade de aluno aos avanços da Ciência Geográfica”.
Professor B: “O livro deve estimular o lado crítico do aluno, deve ter questões que estimulem o raciocínio do mesmo e uma linguagem adequada”.
Portanto, o desafio atual é a produção de um livro didático de geografia, que
possa trazer no seu bojo, uma nova visão sobre a Geografia, com um método de
ensino capaz de produzir conhecimento crítico em parceria com os alunos, para
que as aulas dessa disciplina sejam um espaço de reflexão e experiência, e não
mais uma disciplina somente teórica, que logo é esquecida pelos alunos.
O LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Ultimamente, a formação do professor tem sido objeto de discussão no
meio acadêmico como também nas Associações da sociedade civil, dada às práticas pedagógicas um tanto quanto ultrapassadas que não mais atendem às exigências atuais da Educação. Para atender tais exigências, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, requisita a formação acadêmica (Ensino Superior) em áreas específicas, em curso de Licenciatura para atuar na Educação Básica, no terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental e Ensino Médio. A formação acadêmica do professor permite que este tenha embasamento teórico filosófico que lhe possibilite articular os conteúdos específicos à realidade de vivência do educando.
A prática (do professor) em sala de aula frente ao uso do livro didático de
Geografia deve ser sempre articulada através dos conteúdos e elementos numa
relação existente entre a ação do professor e os determinantes sócio-econômicos
da sociedade. Lélis escreve que: “nada adianta ao aluno conhecer a prática
desenvolvida pelo professor na sala de aula, se esses elementos não estiverem
articulados a outros elementos”. (Lelis, 1993, p. 49).
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 117-127, janeiro, 2006.
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Luis Antonio Pereira Lima
Tomando por base a colocação de Lelis, os elementos essenciais da educação devem estar obrigatoriamente articulados aos elementos primordiais de construção da sociedade. Vale acrescentar que tal articulação deve surgir a partir de
uma educação integral, como também de conhecimentos veiculados por livros
didáticos que não desconheçam o processo histórico de construção espacial e
nos mostre, por exemplo, a eficiência do saber numa sociedade estratificada, um
livro didático que não traga implícito a ideologia de dominantes e dominados, ou
seja, que prepara um grupo para exercer funções de liderança no processo produtivo e outro para ocupar funções apenas de produtores liderados (não pensantes).
Tal compreensão traz à tona a importância da formação profissional do professor,
adequada à sua área de atuação para que possa fazer articulação da ideologia veiculada pelo livro e a real vivência na comunidade a que pertence o aluno.
O simples fato de passar por um curso de formação de professor, ou ainda,
um curso de graduação, não o capacita necessariamente para desvendar a complexidade da realidade, é necessário conhecer a essência que lhe deu origem e
não os seus efeitos. Nesse particular Saviani indica que:
Há instrumento valioso a ser utilizado no processo de desenvolvimento da realidade, que é a ciência: O educador não pode dispensar-se deste instrumento, sob o risco de se tornar impotente
diante da situação com que se defronta. Por isso, a partir do problema dos objetivos, é preciso passar ao estudo das bases científicas da educação. A abordagem deve-se reportar a toda a ciência
em que seus cursos estão direcionados ou se relacionam com a
educação. Na verdade as diversas ciências tais como a Física, a
Química, a Geografia, a Geologia, a Agronomia, a Biologia, a Psicologia, a Antropologia, a Historiografia, a Sociologia, a Economia, a Política são maneiras de abordar determinadas facetas
que a ciência recorta na situação em que se insere o homem
(SAVIANI 1982 p. 12).
Considerando a especificidade e a realidade do Ensino Fundamental, acredita-se que as ciências aplicadas ao desenvolvimento educacional têm papel
essencial na apreensão desta particular realidade, na medida em que, pela sua
natureza, deve possibilitar ao professor uma postura reflexiva e crítica, frente à problemática educacional, sem perder de vista a importância do livro didático, buscando a não fragmentação do conhecimento científico numa visão holística.
No universo pesquisado observa-se que 27,28% dos professores apresentam formação específica na sua área de atuação. Desta forma esses docentes
possuem a qualificação que os credenciam para ser um crítico do livro didático,
mas não é o que acontece. Segundo Oliveira (1992), para que o processo educativo docente caminhe adequadamente, é imprescindível o conhecimento teórico
da essência de cada método de ensino estabelecido pela Pedagogia e que se adequar convenientemente ao trabalho docente em Geografia.
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O livro didático de geografia no ensino...
Nesse sentido, é através da formação acadêmica que o professor adequa o
domínio metodológico, em que se manifestam as habilidades e competências que
concernem ao processo de organização do ensino.
Frente à problemática do uso do livro didático, percebe-se a importância da
formação acadêmica no que diz respeito à aquisição do domínio metodológico e
as habilidades e competências por parte do professor, para conduzir e desenvolver no aluno o interesse e a curiosidade de observar os fatos e fenômenos abordados, e, ao mesmo tempo, fazer a articulação entre estes e sua realidade local, permitindo assim uma leitura própria de mundo, criando seus conceitos próprios a partir das experiências vividas.
As reflexões sobre a formação acadêmica do professor não têm a pretensão de buscar uma reserva de mercado para estes profissionais, nem também restringir a atuação de outros acadêmicos. Mas, acima de tudo, refletir e analisar as
questões teórico-metodológicas, e as ideologias transmitidas pelo livro didático e
o papel do professor de geografia frente a toda esta parafernália, e os novos valores sociais, culturais e os problemas que despontam no terceiro milênio, como, por
exemplo, as questões ambientais, globalização da economia, o avanço das comunicações, e o aumento da pobreza entre povos e países.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O livro didático de geografia possui uma grande importância no processo de
ensino-aprendizagem, mas é minimizada pela dificuldade do professor em manuseá-lo, pela carga de preconceitos encontrados em abordagens de alguns desses
livros, e até mesmo a falta de uma abordagem científica dos conceitos teóricofilosóficos. O que deve mudar no livro didático de geografia? O livro de geografia?
A postura metodológica dos professores diante desses referenciais? Com os avanços da Internet, a proliferação de jornais, revistas e demais recursos mediatistas
os livros são dispensáveis?
Entende-se que não pode ser descartada a importância do livro didático
porque em muitos casos ainda é, e se constitui como o principal referencial para
uma parcela significativa de professores e alunos, mas, seguramente é necessário que haja uma mudança tanto nos livros de geografia quanto na postura metodológica dos professores.
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II - SEGUNDA PARTE
CIÊNIAS AGRÁRIAS E SAÚDE
REGENERAÇÃO DE PLANTAS IN VITRO DE LIMÃO 'CRAVO'
(Citrus limonia L. Osbeck), VIA ORGANOGÊNESE
Fabíola Santana Rebouças*
Elma dos Santos Souza**
Rosely Pereira da Silva***
Maria Angélica Pereira de Carvalho Costa****
Weliton Antônio Bastos de Almeida*****
RESUMO: A transformação genética vem sendo bastante integrada nos programas de melhoramento vegetal. Os Estados de São Paulo e Paraná já estão
desenvolvendo trabalhos de transformação genética em citros. Entretanto, a
Região Nordeste, que é a segunda produtora de citros no país, ainda não iniciou
os trabalhos de transformação genética para os cultivares cítricos adaptados às
suas condições de clima e solo. Assim, o objetivo deste trabalho foi estabelecer sistemas de regeneração de plantas in vitro de limão 'Cravo' (Citrus limonia L.
Osbeck), como requisito para utilizá-los em trabalhos de transformação genética.
Para tal, utilizaram-se segmentos de epicótilo cultivados em meio de cultura MT
suplementado com 0,0; 1,0; 2,0; 3,0; 4,0; ou 5,0 mg.L-1 de BAP. Além disso, foram
estudadas as condições de cultivo em fotoperíodo de 16 horas e diretamente no
escuro por 30 dias. O delineamento experimental foi o inteiramente casualizado
em esquema fatorial, com cinco repetições constituídas de uma placa de Petri contendo vinte segmentos de epicótilo. As variáveis avaliadas foram: percentual de
explantes responsivos, número de brotos por explante responsivo, percentual de
enraizamento e percentual de pegamento na aclimatação das plantas. Os resultados permitiram concluir que o mais eficiente protocolo de regeneração de plantas
de in vitro de limão 'Cravo' foi quando se utilizou a concentração de 1,0 mg.L-1 de
BAP em condições de foto período de 16 horas, na ausência de auxina na fase de
enraizamento.
PALAVRAS-CHAVE: Citrus; morfogênese in vitro; transformação genética; biotecnologia.
*Acadêmica de graduação da Escola de Agronomia da UFBA.
**Acadêmica de graduação da Escola de Agronomia da UFBA.
***Pós-Graduanda do Mestrado em Ciências Agrárias da Escola de Agronomia da UFBA.
****Professora da FAMAM Faculdade Maria Milza e do Depto. de Fitotecnia da Escola de Agronomia
da UFBA. (*) autor para correspondência e-mail: [email protected]
*****Professor da FAMAM Faculdade Maria Milza e do Depto. de Fitotecnia da Escola de Agronomia
da UFBA. (*) autor para correspondência e-mail: [email protected]
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
132
Rebouças et al.
ABSTRACT: The genetic transformations come being to much integrated in the
vegetal improvement programs. The state of São Paulo and Paraná is already
developing works of genetic transformation in citrus. But, Northern region, that is
the second citrus producer in country, don't start still the works of genetic
transformation to the citrus cultivates adapted to its weather and ground conditions.
Thus, the objective of that work was to establish, reformation systems of plants in
vitro of 'Cravo' lemon (Citrus limonia L. Osbeck), as need to use them in works of
genetic transformations. For so much, were used epicotilo's segments cultivated in
mid of MT culture supplemented with 0,0; 1,0; 2,0; 3,0; 4,0; or 5,0 mg.L -1 of BAP.
Besides were studied the cultivate conditions in photoperiod of 16 hours and
directly in the dark for 30 days. The experimental trace was completely chanced in
factorial brief, with five repetitions formed of Petri tablet containing twenty
epicotilo's segments. The valued variables were: percentile about answer
explants, the taking root percentile and the joining in the acclimatizing of plants.
Results allowed to conclude that the most efficient protocol of plants reformation
(de) in vitro of 'Cravo' lemon it was when we used a concentration of 1.0 mg.L-1 of
BAP in photoperiod conditions of 16 hours, in the auxin absence in the taking root
phase.
KEYWORDS: Citrus; morphogenesis in vitro; genetic transformation;
biotechnology.
INTRODUÇÃO
O Brasil é atualmente o maior produtor de citros, com 18,2 milhões de toneladas (FAO, 2004). A cultura encontra-se disseminada por todo território nacional,
ocupando posição de destaque dentre as culturas agrícolas, devido ao valor de
exportação como também pela sua importância social, gerando grande número
de empregos.
Em 1998, a laranja foi o primeiro produto de exportação do estado de São
Paulo e em 1999, foi o segundo (FUNDECITRUS, 2002). Mesmo diante dessa
importância da citricultura, ainda existe a necessidade de encontrar alternativas
para solucionar alguns problemas inerentes à cultura, tais como uso predominante do limão 'Cravo' como porta-enxerto, obtenção de cultivares resistentes e/ou
tolerantes a determinados patógenos, bem como a obtenção de cultivares de
laranja precoces, visando à industrialização (ALMEIDA, 2002). Uma importante
alternativa em busca da solução dos problemas citados é o melhoramento genético de citros.
Neste sentido, a biotecnologia apresenta importantes instrumentos que
podem auxiliar no processo de melhoramento genético das espécies cítricas.
Segundo Ollitrault & Luro (1995), a cultura de tecidos, a biologia molecular, a fusão
de protoplastos e a transformação genética são importantes ferramentas de auxíTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
133
Regeneração de plantas...
lio aos métodos convencionais de melhoramento genético. Dentre as técnicas biotecnológicas utilizadas no melhoramento de citros, a transformação genética se
destaca, pois permite a obtenção de plantas contendo genes exógenos, a qual
não é possível de se realizar através de qualquer outra técnica (PERANI et al.,
1990). Contudo, a obtenção de plantas transgênicas requer em sistema eficiente
de regeneração de plantas in vitro e que assegure a transferência gênica
(ALMEIDA, 2002).
O objetivo deste trabalho foi estabelecer sistemas de regeneração de plantas in vitro, a partir de segmentos de epicótilo de limão 'Cravo'. Neste sentido, buscou-se definir as concentrações do regulador vegetal mais adequadas à regeneração in vitro, as condições de cultivo para maximizar a indução de gemas adventícias e estabelecer condições para favorecer a aclimatação das plantas regeneradas in vitro.
MATERIAL E MÉTODOS
Material vegetal e fontes de explantes:
Sementes extraídas de frutos maduros de limão 'Cravo' tiveram seus tegumentos retirados e foram desinfestadas em solução comercial de hipoclorito de
sódio e água na proporção (1:1) durante 20 minutos, seguidas de três lavagens
em água destilada e esterelizada. Essas foram incubadas em frascos contendo 20
mL de meio de cultura MT (Murashinge & Tucker, 1969), acrescido de 25 g.L1 de
sacarose para favorecer a germinação e mantidas a 27 2 ºC, em ausência de
luz por três semanas seguido de uma semana sob fotoperíodo de 16 h. Após este
período, utilizou-se como explante segmentos de epicótilo com comprimento aproximado de 1,0 cm.
Indução de gemas adventícias:
O cultivo dos explantes foi realizado em placa de Petri, contendo 20 mL de
meio de cultura MT, suplementado com 25 gL1 de sacarose e variando-se as concentrações de BAP em: 0,0; 1,0; 2,0; 3,0; 4,0 ou 5,0 mgL1. O material foi cultivado a
27 2 ºC, sob fotoperíodo de 16 horas ou durante 30 dias no escuro. Posteriormente, as brotações obtidas foram cultivadas em meio de alongamento, MT + 25 gL1 de
sacarose + 0,8% de ágar + 1,0 mgL1 de ácido giberélico (GA3), durante trinta dias.
Indução de enraizamento de brotos:
Após o período de alongamento, brotos com altura de 2,5 a 3,0 cm foram
transferidos para os seguintes meios de enraizamento: MT + 25 g.L1 de sacarose +
0,5 mg.L1 de carvão ativado + 1,0 mg.L1 de ANA; MT + 25 g.L1 de sacarose + 0,5
mg.L1 de carvão ativado + 1,0 mg.L-1 de IBA e MT + 25 g.L1 de sacarose + 0,5 mg.L1
de carvão ativado na ausência de auxina. As brotações foram cultivadas nas mesmas condições anteriormente citadas, durante 60 dias.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
134
Rebouças et al.
Aclimatação das plantas in vitro:
As plantas enraizadas foram transferidas para casa de vegetação sendo
acondicionadas em copos plásticos descartáveis contendo terra vegetal autoclavada e cobertos com sacos plásticos transparentes para manter a umidade. Os
sacos eram retirados periodicamente por 1h, 2h, 3h e assim sucessivamente, até
a retirada completa dos sacos. As plantas foram irrigadas diariamente para assegurar o suprimento hídrico.
Delineamento estatístico:
O delineamento experimental para indução da organogênse in vitro foi o
inteiramente casualizado, em esquema fatorial, com cinco repetições, sendo cada
parcela constituída por 20 segmentos de epicótilo. Os parâmetros avaliados
foram: percentual de explantes responsivos e o número de brotações por explantes. Para indução do enraizamento de brotos regenerados in vitro, utilizou-se o
delineamento experimental inteiramente casualizado, com quatro repetições,
sendo cada repetição constituída por um frasco com quatro brotos. Avaliou-se o
percentual de brotos que emitiram raízes. Para aclimatação, 50 plantas foram utilizadas e avaliou-se o pegamento das mesmas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Brotos por explantes responsivos
(n°)
O efeito isolado das concentrações de BAP sobre o percentual de explantes
responsivos e o número de brotos por explante responsivo está apresentado na
Figura 1. Observou-se que a concentração 1,0 mg.L-1 foi aquela que apresentou o
maior percentual de explantes responsivos com 88,0%, sendo diferente significativamente das concentrações 0,0; 4,0 e 5,0 mg.L-1 de BAP (Figura 1a). Neste caso,
a concentração ótima estimada é 1,9 mg.L-1 de BAP.
Explantes responsivos (%)
100
90
80
70
60
50
40
y = -3,9286x2 + 15,629x + 67,857
R2 = 0,7517
30
20
10
0
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
8
7
6
5
4
3
y = -0,5839x2 + 2,6196x + 3,2536
R2 = 0,7709
2
1
0
0,0
6,0
1,0
a
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
Concentrações de BAP (mg.L-1)
Concentrações de BAP (mg.L-1)
b
Figura 1. Resposta morfogenética in vitro em segmentos de epicótilo de limão
'Cravo' (Citrus limonia L. Osbeck), em função de concentrações de
BAP. a) percentual de explantes responsivos; b) número de brotos por
explantes responsivos.
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
135
Regeneração de plantas...
Os resultados mostraram que o adicionamento exógeno de citocinina foi
fundamental para maximizar a resposta organogenética, sendo que a concentração de 2,0 mg.L-1 foi aquela que proporcionou a maior resposta para o número de
brotos, com 7,0 brotos por explantes responsivos, não sendo diferente significativamente apenas da concentração de 1,0 mg.L-1 de BAP. Ressalta-se que a concentração ótima aqui estimada é de 2,2 mg.L-1 de BAP. Analisando a combinação
dos resultados entre o percentual de explantes responsivos x número de brotos
por explantes, pode-se afirmar que a utilização de BAP entre 1,0 e 2,0 mg.L-1 maximizou a organogênese in vitro em segmentos de epicótilo de limão 'Cravo'. Constatou-se ainda que elevadas concentrações de BAP, tais como 4,0 e 5,0 mg.L-1,
induziram efeito antagônico em relação à resposta organogenética in vitro (Figura
1b). Este fato também foi constatado em diversos trabalhos de organogênese de
citros (MOURA et al., 2001; ALMEIDA et al., 2002). Possivelmente, as elevadas
concentrações de BAP causaram efeito fitotóxico interagindo com o nível endógeno de citocinina e dificultando a desdiferenciação e determinação celular, influenciando negativamente na formação de gemas adventícias.
As condições de cultivo (fotoperíodo de 16h e escuro por 30 dias) exerceram efeito significativo no percentual de explantes responsivos, bem como no
número de brotos por explante responsivo, sendo que o cultivo diretamente em
condições de fotoperíodo de 16 horas mostrou-se mais favorável na indução da
organogênese in vitro, conforme Figura 2.
5,1a
82a
59,8b
% de explantes
responsivos
80
60
40
20
Número de
brotos/explante
100
0
Fotoperíodo de 16h
a
6
5
4
3
2
1
0
Escuro por 30 dias
Condições de cultivo
b
4,1b
Fotoperíodo de 16h
Escuro por 30 dias
Condições de cultivo
Figura 2. Resposta morfogenética em segmentos de epicótilo de limão 'Cravo'
(Citrus limonia L. Osbeck) em função de condições de cultivo. a)
percentual de explantes responsivos; b) número de brotos por
explantes responsivos.
O efeito combinado das concentrações de BAP com as condições de cultivo
está apresentado na Tabela 1. Conforme se pode constatar, as concentrações de
1,0 e 2,0 mg.L-1 de BAP foram aquelas de melhores respostas, independentemente das condições de cultivo. Entretanto, a análise desta combinação permite afirmar que é possível obter 624 brotos partindo de 100 explantes iniciais, quando se
utiliza a concentração 2,0 mg.L-1 de BAP e cultivando-se os explantes inicialmente
por 30 dias no escuro (78% de explantes responsivos x 8,0 brotos/explante responsivos).
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
136
Rebouças et al.
Tabela 1. Explantes responsivos e brotos por explante responsivo de limão 'Cravo' (Citrus limonia L. Osbeck), em função de concentrações de BAP e
condições de cultivo.
Cultivo em fotoperíodo de 16 h
Cultivo no escuro por 30 dias
Explantes
Brotos/explante
Explantes
Brotos/explante
responsivos
responsivo
responsivos
responsivo
(%)
(n°)
(%)
(n°)
0,0
88,0ab A
2,6d A
36,0d B
2,4d A
1,0
93,0ab A
6,0a A
83,0a B
6,6b A
2,0
95,0a A
5,7a B
78,0ab A
8,0a A
3,0
86,0b A
4,3b B
70,0b B
6,0b A
4,0
62,0c A
3,4c A
51,0c B
3,4c A
5,0
68,0c A
3,1cd B
41,0d B
3,9c A
Médias seguidas da mesma letra minúscula na vertical e maiúscula na horizontal não diferem
significativamente (Tukey 0,05).
Concentração de BAP
-1
(mg.L )
Recentemente, muitos trabalhos têm verificado efeitos significativos para a
luminosidade nas respostas organogenéticas in vitro. Para Duran-Vila et al.
(1992) o cultivo de células e/ou tecidos in vitro no escuro, por um determinado tempo, tem favorecido à desdiferenciação celular e a conseqüente formação de
órgãos ou embriões. Entretanto, em alguns trabalhos este fato não se tem confirmado, onde o cultivo na presença diretamente de luz tem proporcionado melhores
respostas (MOREIRA-DIAS et al., 2000). No presente trabalho, embora a combinação de 2,0 mg.L-1 com o cultivo por 30 dias no escuro tenha sido aquela de máxima resposta em relação ao número de brotos obtidos, verificou-se que, na presença da luz (fotoperíodo de 16 h), as brotações apresentaram-se mais vigorosas e
com melhor desenvolvimento que aquelas cultivadas inicialmente por 30 dias no
escuro. É possível que a ausência de luz tenha favorecido à desdiferenciação celular, porém deve ter dificultado o desenvolvimento posterior das brotações.
A análise de variância, para o percentual de enraizamento dos brotos em
função de concentrações de BAP combinadas com diferentes fontes de auxinas,
demonstrou que não houve diferenças significativas entre as concentrações de
BAP e fontes de auxinas, bem como na interação concentrações de BAP x fontes
de auxinas. As auxinas têm sido reportadas como os reguladores vegetais que
mais influenciam na formação de raízes in vitro (GHORBEL et al., 1998). Neste trabalho, não foi constatado a influência das fontes de auxinas utilizadas na indução
de raízes. O epicótilo é o eixo desenvolvido acima do cotilédone da semente, onde
se sabe que em seu interior há síntese de auxina que promove o crescimento celular (GOH et al., 1995). Assim, como foram utilizados segmentos de epicótilo, é possível que o nível endógeno de auxina dos explantes tenha sido suficiente para promover a formação das raízes.
A aclimatação consiste na adaptação das plantas cultivas in vitro, sob condições controladas de umidade, temperatura e luminosidade, na transferência
para as condições de campo (BORDÓN et al., 2000). Esta fase é fundamental
para o êxito do cultivo in vitro, porque se trata em adaptar a planta para realizar o
mecanismo de abertura e fechamento dos estômatos de forma eficiente. Neste traTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
137
Regeneração de plantas...
balho, verificou-se que o tratamento utilizado para aclimatação das plantas foi de
alta eficiência, pois houve 100% de pegamento das plantas.
CONCLUSÕES
Baseado nas condições em que foi realizado este trabalho, os resultados
permitiram concluir que:
a) A concentração de 2,0 mg.L-1 de BAP proporcionou a máxima proliferação
de brotos, independentemente das condições de cultivo.
b) Os brotos regenerados em condições de luminosidade (fotoperíodo de 16
horas) mostraram-se mais vigorosos e com melhor desenvolvimento.
c) O uso de auxina para indução de enraizamento não mostrou-se essencial.
d) 100% das plantas de limão 'Cravo' regeneradas in vitro foram aclimatadas.
e) Para regeneração de plantas in vitro de limão 'Cravo', via organogênese,
recomenda-se a utilização de 2,0 mg.L-1 de BAP na fase de multiplicação em
condições de luminosidade (fotoperíodo de 16 horas) e ausência de auxina
na fase de enraizamento.
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Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 131-138, janeiro, 2006.
POLÍTICAS DE SAÚDE E CONTROLE DA
TUBERCULOSE NO BRASIL
Pedro Ricardo da Silva Biscarde*
Daniela Gomes dos Santos Biscarde**
RESUMO: As ações de controle da Tuberculose no Brasil passaram por diversos
momentos ao longo das diferentes conjunturas da sociedade brasileira, influenciadas pelas distintas políticas de saúde adotadas pelo estado para enfrentamento
dos problemas de saúde da população. Estas ações foram historicamente construídas enquanto um programa especial de saúde pública, dentro de uma lógica
verticalizada e centralizadora. Contudo, o Programa de Saúde da Família abre
novas perspectivas no sentido de dar às ações de controle da tuberculose um caráter mais horizontal e integral.
PALAVRAS-CHAVE: Tuberculose; políticas de saúde; programa de controle da
tuberculose.
ABSTRACT: The actions of control of the Tuberculosis in Brazil had passed by
diverse moments to the long of the different conjunctures of the Brazilian society,
influenced for the distinct politics of health adopted by the state for confrontation of
the problems of health of the population. These actions had been constructed
while program special of public health, inside of a vertical and centralized logic.
However, the Program of Health of the Family opens new perspectives in the
direction to give to the actions of control of the tuberculosis a more horizontal and
integral character.
KEY-WORDS: Tuberculosis; politics of Health; program of control of the
tuberculosis.
*Pedro Ricardo da Silva Biscarde - Cirurgião-dentista. Mestre em Saúde Coletiva pelo Instituto
Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Medicina Social com área
concentração em Saúde da Família pelo Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal
Bahia. E-mail: [email protected].
** Daniela Gomes dos Santos Biscarde - Enfermeira. Mestre em Saúde Coletiva pelo Instituto
Saúde Coletiva da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Medicina Social com área
concentração em Saúde da Família pelo Instituto de Saúde Coletiva da Universidade Federal
Bahia. E-mail: [email protected].
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 139-145, janeiro, 2006.
de
de
da
de
de
da
140
Biscarde et al.
A Tuberculose permanece como um importante problema de saúde pública
na sociedade brasileira, ainda que a mortalidade desta doença tenha diminuído
nas últimas décadas, sobretudo a partir da segunda metade do século passado,
quanto foram introduzidos os tratamentos quimioterápicos. Entretanto, a morbidade permanece elevada na população, principalmente naqueles grupos pertencentes aos estratos sociais mais pobres. Isto se deve primordialmente ao fato de que
esta doença é estreitamente relacionada com as condições de vida das pessoas
cujos determinantes e condicionantes se encontram fora do âmbito do setor saúde. Além disso, o Brasil não tem conseguido alcançar a meta de cura de 85% dos
casos, necessária para conseguir reduzir os coeficientes de incidência através da
interrupção da cadeia epidemiológica. Isto está intimamente relacionado à baixa
adesão ao tratamento, observada em grande parte do país, a qual está associada
com a baixa qualidade da assistência ao portador de tuberculose. A estrutura organizacional ainda muito centralizada, além de problemas de infra-estrutura e recursos humanos, contribui para a baixa efetividade desta assistência.
Para que se possa compreender a forma como ainda estão organizadas as
ações de combate a esta doença no país, é necessário buscar as raízes históricas
de como a sociedade brasileira enfrentou a tuberculose ao longo dos tempos. Este
trabalho tem como objetivo discutir as políticas de saúde voltadas para o controle
da tuberculose, relacionando-as com as diferentes conjunturas e seus respectivos
processos sócio-econômicos.
A tuberculose existe no país praticamente desde o século XVI, quando foi
introduzida pelos portugueses e missionários jesuítas durante a colonização,
sendo que no início do século XIX esta doença era responsável por praticamente
um terço dos óbitos (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002).
Os primeiros registros sobre ações de combate à tuberculose datam da
segunda metade do século XIX, quando a Junta Central de Higiene da capital do
império, presidida por Dra. Paula Candido, conseguiu junto ao Parlamento que fossem adotadas leis, como o Decreto n º 6.387, de 15 de novembro de 1876, com o
objetivo de reorganizar os serviços sanitários nas cidades do Império. A partir de
1870, foram baixadas várias leis e decretos relativos à melhoria das condições de
habitação e à polícia sanitária domiciliar (RUFINO-NETTO, 2002). Ao refletir
sobre tais medidas, pode-se considerar que estas demonstram a visão dominante
sobre a doença no período, a qual estaria relacionada principalmente à insalubridade das moradias e dos locais de trabalho. Além disso, os meios de combatê-la
tinham um caráter autoritário através da polícia sanitária, enquanto instrumento
de controle do Estado sobre a população.
A aceleração da urbanização e a expansão da industrialização no final do
século XIX contribuíram com o agravamento das condições de vida nos centros
urbanos, favorecendo a disseminação da tuberculose e de outras doenças de
massa (PAIM, 1994). O aumento da incidência da doença em contingentes cada
vez maiores da população levou a necessidade de que medidas de controle fossem adotadas. Na época, a percepção dominante de que a principal forma de
impedir a transmissão da tuberculose seria através do isolamento dos doentes
Textura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 139-145, janeiro, 2006.
Políticas de saúde e controle...
141
gerou uma pressão para a construção de sanatórios. (GONÇALVES, 2000). Este
movimento tornou-se mais forte com a fundação, em agosto de 1900, da Liga Brasileira contra a Tuberculose, uma instituição filantrópica criada por médicos e intelectuais, cuja função era implantar no país os meios necessários para cura e profilaxia da doença (NASCIMENTO, 2002).
As dificuldades enfrentadas pela Liga nas ações de combate a doença trouxeram à tona a necessidade do governo em participar, compartilhar e se responsabilizar por este trabalho, apoiando financeiramente a mesma, mas sem que ele
próprio fizesse a intervenção (GONÇALVES, 2000). O Estado brasileiro naquela
conjuntura não encarava a tuberculose como problema de saúde prioritário, tendo
em vista que as doenças pestilenciais como a febre amarela, varíola e peste eram
consideradas mais importantes por afetarem diretamente a economia agrárioexportadora.
Em 1907, Oswaldo Cruz instituiu um plano de ação contra a tuberculose,
contudo, as verbas destinadas para tal proposta foram vetadas pelo Congresso,
denotando a pouca importância dada a este problema naquela época, tal como
afirma LUZ apud GONÇALVES (2000, p. 9) "a tuberculose, doença endêmica,
sobretudo na classe operária, não ameaçava diretamente a estrutura do Estado
ou da economia". A partir de tal afirmativa, pode-se entender a importância da
influência dos fatores econômicos na formulação de políticas de saúde. Contudo,
começam a surgir neste período movimentos sociais reivindicatórios decorrentes
das condições de vida e de trabalho insatisfatórios, os quais foram assumidos inicialmente como caso de polícia e posteriormente como questão social (PAIM,
1994). Dentro destes movimentos reivindicatórios, a tuberculose é colocada como
um problema importante de saúde da sociedade brasileira, tornando necessária
uma atuação mais efetiva do Estado brasileiro. A forma como o Estado brasileiro
respondeu à questão social naquela conjuntura foi através da Reforma Carlos
Chagas no setor saúde e da criação da previdência social através da Lei Eloi Chaves (PAIM, 1994).
A Reforma Carlos Chagas, em 1920, criou o Departamento Nacional de
Saúde Pública (DNSP), com um órgão específico de combate a tuberculose através da Inspetoria de Profilaxia da Tuberculose (RUFFINO-NETTO, 1999;
RUFFINO-NETTO, 2002). Esta inspetoria tinha o objetivo de procurar o doente,
educá-lo para não dissipar a tuberculose, além da notificação, o isolamento e a
desinfecção (GONÇALVES, 2000). Neste contexto, verifica-se que as ações de
combate à tuberculose surgem como um dos componentes do modelo assistencial sanitarista.
A partir de 1930, com início da Era Vargas ocorre uma relativa autonomia do
governo federal perante as classes e frações de classe, tornando possível o fortalecimento do estado nacional e das políticas de saúde (PAIM, 1994). As ações do
governo Vargas na saúde pública, e em particular contra a tuberculose, tornaramse mais efetivas a partir de 1938 quando o interesse intervencionista na saúde
pública estava relacionado com “o empenho varguista de normalizar o tecido social e também com a intenção de interferir na saúde popular como atitude preparatóTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 139-145, janeiro, 2006.
142
Biscarde et al.
ria para a ocupação de áreas interioranas do país, fato que colocava s saúde pública como órgão encarregado de garantir migrantes saudáveis para o projeto governamental batizado como 'Marcha para o Oeste' ” (BERTOLI FILHO, 2001, p. 70).
Em 1941, foi criado o Serviço Nacional de Tuberculose (SNT), com a função
de estudar os problemas relativos a tuberculose e ao desenvolvimento de meios
de ação profilática e assistencial (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO,
2002) Em 1946 no governo Dutra, instalou-se a Campanha Nacional Contra a
Tuberculose (CNCT) com o objetivo de coordenar todas as atividades de controle
da doença, uniformizar a orientação nacional, sugerir descentralização dos serviços e efetuar cadastramento torácico da população (RUFFINO-NETTO, 1999 e
RUFFINO-NETTO, 2002).
A instalação do regime militar em 1964 reforçou dicotomia entre a saúde
pública e a medicina previdenciária, resultando na hegemonia do modelo médicoassistencial privatista. Este modelo aprofundou a crise do setor saúde, caracterizada pela baixa cobertura, alto custo e pouco impacto sobre os problemas de
saúde (PAIM, 1994). As ações de controle da tuberculose continuaram confinadas no Ministério da saúde como uma das atividades tradicionais da saúde pública, sofrendo com a pouca prioridade reservada a estas. Neste período surgiram
os primeiros esquemas terapêuticos padronizados, embora tenham representado
um grande avanço no tratamento da doença, trouxeram questões novas como o
abandono e a falência terapêutica. Em 1970, instala-se a Divisão Nacional de
Tuberculose (DNT), substituindo o antigo Serviço Nacional de Tuberculose
(RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002)
As dificuldades geradas pela crise do petróleo levaram o regime autoritário
a adotar medidas de caráter racionalizador. Foi criado o II Plano Nacional de
Desenvolvimento que incluía, dentre outras estratégias de reforma no setor saúde, o Programa de Controle da Tuberculose financiado pelo MS/INAMPS/SES.
Este tinha por objetivo integrar os diferentes níveis do governo para reduzir a morbidade, mortalidade e problemas sócio-econômicos decorrentes da Tuberculose.
Entretanto, estas medidas foram insuficientes para promover uma melhora nos
indicadores da tuberculose do país, tendo em vista o aumento dos coeficientes de
incidência que ocorreu no período de 1978 a 1981 (RUFINO-NETTO, 1999). Em
1976, organiza-se a Divisão Nacional de Pneumologia Sanitária (DNPS) cuja
abrangência era indefinida no momento da criação, levando a diminuição do
poder e autonomia da antiga Divisão Nacional de Tuberculose (RUFINO-NETTO,
1999; RUFINO-NETTO, 2000).
Em 1981, é assinado o convênio entre INAMPS/ SES/ MS, objetivando
transferir a execução do controle da Tuberculose para as Secretarias Estaduais
de Saúde (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002). Este pode ser considerado como o primeiro movimento no sentido de promover a descentralização
institucional das ações de controle da tuberculose, ainda que possa ser considerado insuficiente diante da complexidade do problema, mantendo ainda o caráter
vertical e centralizador.
Durante a conjuntura do governo Collor, a qual foi caracterizada pela adoTextura, Cruz das Almas-BA, v. 01, n.º 1, p. 139-145, janeiro, 2006.
Políticas de saúde e controle...
143
ção da doutrina neoliberal, refletindo na crise do financiamento da saúde com o
corte de metade dos gastos com este setor, fato este que repercutiu negativamente no Programa de Controle da Tuberculose, gerando inclusive o desabastecimento da medicação antituberculosa nas unidades de saúde por todo o país. Em 1990,
surgiu a Coordenação Nacional de Pneumologia Sanitária (CNPS), ligada à
recém criada Fundação Nacional de Saúde (FUNASA), extinguindo-se assim a
CNCT. Neste período, ocorreu a desestruturação do PCT em nível federal, enfraquecimento das coordenações estaduais, diminuição dos recursos financeiros,
diminuição das supervisões do programa, queda da cobertura, diminuição da
busca de casos novos, piora dos resultados de tratamento e o aumento do abandono. No governo Itamar Franco, o Ministério da Saúde elaborou o Plano Emergencial para o controle da tuberculose, tendo em vista o caos instalado durante o
governo Collor, além da declaração pela OMS do estado de urgência da tuberculose no mundo em 1993 (RUFFINO-NETTO, 1999; RUFFINO-NETTO, 2002).
O governo de Fernando Henrique Cardoso, ainda que tenha tomado decisões de cunho liberal, avançou nas políticas sociais no
país, principalmente nas áreas de educação e saúde. Este foi um
período marcado pela aceleração da descentralização da atenção à saúde após a implementação da NOB 96 e pela expansão
do Programa de Agentes Comunitários de Saúde (PACS) e do Programa de Saúde da Família (PSF). Estes foram colocados pelo
Ministério da Saúde como estratégias fundamentais na expansão
do Programa Nacional de Controle da Tuberculose em todos os
municípios brasileiros (BRASIL, 2002). Além disto, o PACS/PSF
pode representar uma estratégia de transformação do modelo
assistencial ao incorporar a concepção de vigilância da saúde,
contribuindo desta forma com a horizontalização e integralidade
das ações de combate à tuberculose no Brasil.
As ações de controle da tuberculose no Brasil foram organizadas enquanto
programas especiais de saúde pública na lógica do modelo assistencial sanitarista, apresentando “uma administração única e vertical, atravessando instituições,
estabelecimentos e serviços de saúde de forma individualizada e desintegrada”
(PAIM &TEIXEIRA, 1990, p. 265). Além disto, embora se reconheçam pontos positivos no programa de controle da tuberculose, esta estratégia contrapõe-se ao princípio da integralidade do SUS, ao realizar uma assistência “feita de forma fragmentada, sem uma visão global do organismo humano e muito menos da inserção
do indivíduo ou dos grupos populacionais a que ele pertence” (PAIM &TEIXEIRA,
1990, p.265).
Ao refletir sobre o conceito de integralidade, CECÍLIO (2001) afirma que a
integralidade da atenção implica em repensar aspectos importantes da organização do processo de trabalho, da gestão e do planejamento, incluindo também o
esforço dos serviços e das equipes de saúde em traduzir e atender, da melhor
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forma possível, as necessidades de saúde da população. Estas poderiam ser pensadas, conforme o mesmo autor, como a busca de algum tipo de resposta para as
más condições de vida que a pessoa viveu ou está vivendo, a procura de um vínculo afetivo com algum profissional, a necessidade de ter maior autonomia no
modo de andar a vida ou de ter acesso a alguma tecnologia de saúde disponível
para prolongar a vida.
Assim, há que se reconhecer as fragilidades das ações voltadas para o controle da tuberculose, no decorrer das várias conjunturas por quais atravessaram a
formulação das políticas de saúde no país. Tais fragilidades, sobretudo no que
tange ao descumprimento do princípio da integralidade persistem na conjuntura
atual, pois se mantém um formato de programa vertical, pouca utilização das ferramentas epidemiológicas pelos serviços, bem como o negligenciamento das
necessidades da população alvo do programa.
Para que a integralidade da atenção seja alcançada é necessário que haja
uma horizontalização dos programas verticais, sendo que as equipes das unidades de saúde deveriam repensar suas práticas, incorporando as necessidades de
saúde da população, indo além da sua inserção específica neste ou naquele programa do ministério. Cabe buscar uma nova concepção de programação nos serviços de saúde, de forma a organizar o processo de trabalho voltando-se para otimizar o impacto epidemiológico e para atuar no diagnóstico precoce, na identificação de situações de risco e no desenvolvimento de um conjunto de atividades coletivas junto à comunidade (MATTOS, 2001).
Sob o ponto de vista das políticas de saúde no Brasil, a Estratégia de Saúde
da Família mostra-se, na conjuntura atual, como uma possibilidade real para a horizontalização das ações de combate a tuberculose, possibilitando a integralidade
da atenção através da implementação dos pressupostos da Vigilância da Saúde e
incorporação da escuta das necessidades de saúde dos usuários no cotidiano dos
serviços. Isto significa reconhecer o doente por tuberculose para muito além do
que um portador do bacilo de Koch, mas de um indivíduo inserido em um determinado contexto social com outras necessidades, sejam elas de qualquer natureza.
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