UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
PORTO VELHO
2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
MARCIANITA PEDRI VALENÇA
PORTO VELHO
2009
MARCIANITA PEDRI VALENÇA
INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Monografia apresentada ao
Departamento Acadêmico, da
Universidade Federal de
Rondônia, como requisito
final para obtenção da
graduação em Educação
Física.
Orientador:Professor Especialista Daniel Oliveira de Souza
Porto Velho
2009
INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Marcianita Pedri Valença
Esta monografia foi julgada e aprovada para obtenção da Graduação em
Educação Física, da Universidade Federal de Rondônia.
Professor(a): Daniel Oliveira de Souza
Banca Examinadora
Professor (a):_____________________________
Professor (a):_____________________________
Professor Mestre Ricardo Faria Santos Canto
Porto Velho
2009
A Deus e a minha família, por me
darem força e coragem para
prosseguir nesta longa caminhada.
A todas as pessoas que estiveram
sempre ao meu lado, contribuindo
para o meu crescimento
intelectual, aos professores, ao
meu orientador Daniel Oliveira de
Souza, a Deus e a minha família.
“Diferentes obstáculos em sua
caminhada na direção deste
objetivo e que para alguns,
inclusive, os obstáculos são tão
grandes que a distância a
percorrer será enorme. Neles,
porém, qualquer progresso é
significativo”.
Relatório Warnock (Grã-Bretanha, 1979).
SUMÁRIO
RESUMO
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................01
1.1 Justificativa ......................................................................................................01
1.2. OBJETIVOS....................................................................................................02
1.2.1 Geral.............................................................................................................02
1.2.2 Específicos....................................................................................................02
1.3 QUESTÕES DE PESQUISA............................................................................03
2. REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................................04
2.1CONTEXTUALIZANDO
A
EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
NO
BRASIL..................................................................................................................04
2.1. 1 A CONSTITUIÇÃO FEDERAL.....................................................................05
2.1.2
A
LDBEN,
a
Educação
Especial
e
o
Atendimento
Educacional
Especializado.........................................................................................................06
2.1.3 A Educação Especial e Sua História No Brasil.............................................08
2.1.4 A Educação Especial Na Atualidade.............................................................13
2.2 NECESSIDADES ESPECIAIS.........................................................................18
2.2.1 Diversidade na Escola..................................................................................18
2.2.2 Das Necessidades Educacionais Básicas Às Necessidades Educacionais
Especiais................................................................................................................20
2.2.3 Da Interação Escolar A Educação Inclusiva.................................................22
3. METODOLOGIA................................................................................................24
3.1 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO..........................................................................24
3.2 CARACTERÍSTICA DA PESQUISA................................................................25
3.3 ETAPAS DA PESQUISA..................................................................................25
3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS......................................................27
4 - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS.................................................29
4.1. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE
FORMULÁRIO.......................................................................................................29
4.2.APRESENTAÇÃO
DOS
DADOS
OBTIDOS
ATRAVÉS
DE
QUESTIONÁRIO....................................................................................................30
4.3. ANÁLISE DOS DADOS LEVANTADOS.........................................................31
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES............................................................35
5.1 CONCLUSÕES................................................................................................35
5.2 RECOMENDAÇÕES........................................................................................37
6. REFERÊNCIAS.................................................................................................40
ANEXOS ...............................................................................................................45
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: QUANTIDADE DO CORPO DOCENTE.............................................29
TABELA 2: QUANTIDADE POR SEXO.................................................................29
TABELA 3: QUANTIDADE POR IDADE................................................................29
TABELA 4: QUANTIDADE POR TITULAÇÃO.......................................................30
RESUMO
A pesquisa abordou o tema "INCLUSÃO DOS PORTADORES DE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR NO
CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS", com o propósito de
verificar como a educação especial evoluiu, como foram inseridas no ensino
regular, as leis e normas que amparam os portadores de necessidades
educativas especiais, a formação dos professores, enfim, uma série de
questionamentos que condizem com a educação inclusiva. O estudo foi
bibliográfico, com delineamento exploratório. Buscou-se conhecer e pesquisar
sobre a Educação Especial, as Necessidades Educativas Especiais, as Políticas
Públicas afins com o tema, etc. Utilizou-se no estudo autores previamente
selecionados para este trabalho, para que no cruzamento e tratamento dos dados
obtidos fosse possível encontrar respostas às perguntas que motivaram o
presente estudo. Após a conclusão das leituras e da pesquisa de campo,
constatou-se que houve uma grande evolução na Educação Inclusiva, mas, ainda
necessita de uma série de inovações e responsabilidade por parte do poder
público e dos demais envolvidos. Portanto, conclui-se que a INCLUSÃO DOS
PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NO ENSINO
REGULAR NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS evolui,
em relação às leis determinadas e sancionadas, no entanto, o despreparo e o
desconhecimento, fazem com que as ações existentes quase estagnem pela falta
de recursos e interesse dos meios políticos.
Unitermos: Educação Inclusiva, Políticas Públicas, Necessidades Educativas
Especiais.
ABSTRACT
The research addressed the theme "Inclusion of individuals with SPECIAL
NEEDS EDUCATION IN REGULAR EDUCATION POLICY IN THE CONTEXT OF
PUBLIC EDUCATION" in order to see how the special education evolved, they
were placed in regular education, laws and standards that protecting the carriers
of special needs education, teacher training, finally, a series of questions that
match the inclusive education. The study was bibliographic, with exploratory
design. The aim was to know and search on Special Education, the Special Needs
Education, the Public Policy with a view of the subject, and so on. It was used in
the study authors previously selected for this work, so that the crossing and
processing of data was possible to find answers to questions that motivated this
study. Upon completion of the readings and field research, it was found that there
was a big change in Inclusive Education, but still requires a number of innovations
and accountability by the public administration and other involved. It was
concluded that the inclusion of individuals with SPECIAL NEEDS EDUCATION IN
REGULAR EDUCATION POLICY IN THE CONTEXT OF PUBLIC EDUCATION
moves in relation to certain laws and punished, however, the unpreparedness and
ignorance, make the existing shares almost flat by lack of resources and interest in
political
circles.
Key words: Inclusive Education, Public Policy, Special Educational Needs.
1.
INTRODUÇÃO
A Educação Especial na política educacional brasileira, desde o final da
década de cinqüenta, século passado, até os dias atuais, tem sido vista como
uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos deficientes
e não como educação de alunos que apresentam deficiência. (MENDES, acesso
2008).
No Brasil, é grande a falta de atendimento adequado às necessidades
escolares de crianças com dificuldades de aprendizagem, capaz de diminuir o
índice de evasão e repetência escolar. (MAZZOTTA, 2003).
A evolução das idéias e práticas relativas aos serviços para pessoas
com deficiência e, a inserção escolar, colocam inúmeras questões aos
educadores, especialistas.
Conforme Mantoan (1997), os desafios a enfrentar são inúmeros e toda
e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino especializado aos alunos
dependem de se ultrapassarem as condições atuais de estruturação do ensino
escolar para deficientes.
As escolas especiais têm papel fundamental no desenvolvimento de
crianças, jovens e adultos com deficiência, pois, elas oferecem atendimento
especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não tem
nada a oferecer a essas pessoas "diferentes", que necessitam de estímulos
diferentes, de adaptações, de aceitação.
1.1.
JUSTIFICATIVA
Como toda inovação, a inclusão implica em mudanças de paradigma,
de conceitos e posições, que fogem às regras tradicionais do jogo educacional,
ainda fortemente calcadas na linearidade do pensamento, no primado racional e
da instrução, na transmissão dos conteúdos curriculares, na seriação dos níveis
de ensino. Entre outras inovações, a inclusão também implica a fusão do ensino
regular com o especial e em opções alternativas/aumentativas da qualidade de
ensino para os aprendizes em geral (CASTRO, 2005).
A Lei de Diretrizes e Bases (LBD/96), trata a Educação Especial como
uma modalidade de educação escolar voltada para a formação do indivíduo, com
vistas ao exercício da cidadania, que deve se realizar transversalmente,
permeando a todos os níveis e demais modalidades de ensino nas instituições
escolares.
O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de
atingir a educação para todos deve ser reconhecida como uma política
governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento na
nação. Somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.
Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos
que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso
político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário para que se
obtenham recursos adicionais e para que se reempregue os recursos já
existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o
papel-chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos
governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis
(CASTRO, 1999).
1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Geral
Fixamos como objetivo geral desse trabalho, estudar e analisar as leis
e normas que visam a inclusão dos portadores de necessidade educativas
especiais no ensino regular, no contexto das políticas públicas educacionais, a fim
de, auxiliar professores, escolas e a sociedade em geral, à implementação
imediata de políticas que garantam a
educação inclusiva nos sistemas
educacionais.
1.2.2. Específicos
• Conhecer as leis e normas existentes sobre o tema proposto;
• Levantar junto ao corpo docente questões que elucidem o seu papel
na educação dos PNEE;
• Apontar potencialidades do educando com necessidades educativas
especiais, oferecendo-lhes os meios para desenvolvê-las ao máximo.
1.3 QUESTÕES DE PESQUISA
Além de estabelecer o objetivo geral e os específicos, algumas
questões de pesquisa devem ser levadas em consideração para o bom
desempenho da pesquisa:
A) Quais são as Leis e Normas que garantem e Educação Inclusiva aos
Portadores de Necessidades Educativas Especiais?
B) O modelo de educação no Brasil está preparado para suprir as
necessidades dos alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais?
C) As escolas brasileiras estão equipadas adequadamente para essa
Inserção desses alunos?
D) O ensino regular está preparado para receber em “igualdade”, os
PNEE?
E) A formação do corpo docente é adequada a esse tipo de educação?
O que falta?
F) Qual é o papel da família nesse contexto?
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Para tratar do tema desta formação, é imprescindível conhecer o que
nos move para apresentação desse trabalho - o direito de todos a uma escola de
todos e para todos, sem exclusões, discriminação e preconceito. Esse trabalho
busca distinguir inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais no
ensino regular, no contexto das políticas públicas educacionais. Ele também trata
do sentido da Educação Especial, à luz das nossas leis, mas principalmente,
segundo os referenciais inclusivos da Educação.
No campo jurídico, uma das maiores preocupações é a aplicação
eficaz do princípio da igualdade para se alcançar a justiça. Essa não é uma tarefa
simples, pois o grande dilema é saber em qual hipótese “tratar igualmente o igual
e desigualmente o desigual”, fórmula proposta ainda na Antiguidade, por
Aristóteles (BINI, 2002).
O direito de todos à educação tem peculiaridades: não é qualquer tipo
de acesso à educação que atende ao princípio da igualdade de acesso e
permanência em escola (art. 206, I, CF), bem como a garantia de Ensino
Fundamental obrigatório (art. 208, I, CF), (CANOTILHO, 1991).
De acordo com Canotilho (2002), em se tratando de crianças a
adolescentes, principalmente, o seu direito à educação só estará totalmente
preenchido:
a) Se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e
ao seu acesso preparo para o exercício da cidadania, entre outros objetivos (art.
205, CF).
b) Se for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino, em
caso do ensino básico superior, nos termos da legislação brasileira de regência
(CF, LDBEN, ECA e normas infralegais).
c) Se tais estabelecimentos não forem separados por grupos de
pessoas, nos termos da Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no
campo do ensino (1960).
O Atendimento Educacional Especializado, chamado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de Educação Especial, apresenta duas
facetas.
A
primeira,
e
mais
conhecida,
é
a
que
levou
à organização de escolas separadas, chamadas especiais ou especializadas,
voltadas apenas para pessoas com deficiências, nas quais normalmente se pode
cursar a Educação infantil e o Ensino Fundamental, ou seja, substituem
totalmente o acesso a uma escola comum. Para os defensores desse tipo de
ensino segregado, o aluno ali matriculado está tendo acesso à educação, pois,
eles desconsideram os requisitos que mencionam acima para esta, extraídos da
Constituição e dos tratados e convenções internacionais pertinentes, inclusive a
Declaração Universal de Direitos Humanos. A segunda faceta da Educação
Especial é a que vem sendo bastante propagada pelos movimentos que
defendem a inclusão escolar, ou seja, a freqüência a um mesmo ambiente por
alunos com e sem deficiência, entre outras características. Essa segunda faceta é
a do Atendimento Educacional Especializado como apoio e complemento,
destinado a oferecer aquilo que há de específico na formação de um aluno com
deficiência, sem impedi-lo de freqüentar, quando na idade própria, ambientes
comuns de ensino, em estabelecimentos oficiais comuns (BRASIL, 1997).
2.1.1 A Constituição Federal
A Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a
cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos
seus objetivos fundamentais e promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º,
inc. IV.) Garante ainda, expressamente, o direito à igualdade (art. 5º) e trata, nos
artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. Esse direito deve visar
o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (art. 205.), (BASTOS, 2002).
Além disso, elege como um dos princípios para o ensino, a “igualdade
de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inc. I),
acrescentando que o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante
a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade da cada um” (art. 208, V).
Portanto a Constituição garante a todos o direito à educação e ao
acesso à escola. Toda escola, assim, reconhecida pelos órgãos oficiais como tal,
deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma
pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência
dela (CARVALHO, 2008).
2.1.2 A LDBEN,
Especializado.
a
Educação
Especial
e
o
Atendimento
Educacional
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN –
(art. 58 e os seguintes, “o Atendimento Educacional Especializado será feito em
classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns do ensino regular”(art. 59 § 2º).
O entendimento equivocado desse dispositivo tem levado à conclusão
de que é possível à substituição do ensino regular pelo especial. A interpretação a
ser adotada deve considerar que essa substituição não pode ser admitida em
qualquer hipótese, independentemente da idade da pessoa. Isso decorre do fato
de que toda a legislação ordinária tem que estar em conformidade com a
Constituição Federal. A interpretação de um dispositivo legal precisa ser feita de
forma que não haja contradições dentro da própria lei.
A Constituição define o que é educação, não admitindo o oferecimento
de Ensino fundamental em local que não seja escola (art. 206, inc. I) e também
prevê requisitos básicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes).
1- “Art. 4º.”. O dever do Estado com a educação escolar pública será
efetivado mediante garantia de:
I – Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiverem acesso na idade própria (“...)”.
2 – “Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a
partir dos 7 anos de idade, no Ensino Regular Fundamental. “
A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a
todos os alunos com deficiência o acesso à escola comum, removendo barreiras
que impedem a freqüência desses alunos ás turmas comuns do ensino regular.
Essa modalidade deve disponibilizar um conjunto de recursos educacionais e de
estratégias de apoio aos alunos com deficiência, proporcionando-lhes diferentes
alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. A
educação inclusiva garante o cumprimento do direito constitucional indisponível
de qualquer criança ter acesso ao Ensino Fundamental, já que pressupõe uma
organização pedagógica das escolas e práticas de ensino que atendam às
diferenças entre os alunos, sem discriminações indevidas, beneficiando a todos
com o convívio e crescimento na pluralidade (MANTOAN, 2002).
A LDBEN trata no seu título V “Dos níveis e das Modalidades de
Educação e Ensino”. De acordo com o artigo 21, a educação escolar é composta
pela educação básica e pelo ensino superior. A educação básica, por sua vez, é
composta das seguintes etapas escolares: Educação infantil, ensino fundamental
Médio.
Após tratar das etapas da educação básica, a LDBEN coloca a
educação de jovens e adultos – EJA – como a única que pode oferecer certificado
de conclusão equivalente ao ensino Fundamental e/ou Médio. Conforme o seu
artigo 37, a EJA é a modalidade destinada a jovens e adultos “que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade
própria”.
Portanto, está correto o entendimento de que a Educação Especial
perpassa os diversos níveis de escolarização, mas ela não constitui um sistema
paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. A Educação Especial deve
estar sempre presente na educação básica e superior para os alunos com
deficiência que dela necessitarem. Uma instituição especializada ou escola
especial é reconhecida justamente pelo tipo de atendimento que oferece, ou seja,
Atendimento Educacional Especializado. Sendo assim, essas escolas, não podem
substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus níveis de
ensino.
Conforme a LDBEN, em seu artigo 60, as instituições especializadas
são aquelas com atuação exclusiva em Educação Especial, “para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder Público”.
2.1.3 A Educação Especial E Sua História No Brasil
Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estadas Unidos
da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização
de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes
físicos.
Mazzotta (2003) cita que a inclusão da "educação de deficientes", da
"educação dos excepcionais" ou da "Educação Especial" na política educacional
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início da década
de sessenta no século XX, em tempos bastante tardios.
No Segundo Império, afirma Mazzotta (2003), há registros de outras
ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos
deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado
Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais. Tratava-se
de assistência médica e não propriamente atendimento educacional.
Em 1900, durante o 4° Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no
Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada: "A
Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas".
Por volta de 1915 foram publicados três outros importantes trabalhos
sobre a educação de deficientes mentais: 'A Educação da Infância Anormal da
Inteligência no Brasil', de autoria do Professor Clementino Quaglio, de São Paulo;
'Tratamento e Educação das Crianças Anormais da Inteligência' e 'A Educação da
Infância Anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina',
obras de Basílio de Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década de vinte, o
importante livro do Professor Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP),
intitulado 'Infância Retardatária'. (MAZZOTTA, 2003).
As obras supracitadas deram início às pesquisas científicas e ao
atendimento a pessoas com deficiência no país.
Em relação aos estabelecimentos de ensino regular, até 1950 havia
quarenta instituições mantidas pelo poder público, sendo um federal e os demais
estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a
deficientes mentais. (MAZZOTTA, 2003).
Nesta mesma época, três instituições especializadas (uma estadual e
duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e
cinco particulares) dedicavam-se à educação de outros tipos de deficiências.
As onze instituições especializadas destacavam-se: em Santa
Catarina, no município de Joinville, o Colégio dos Santos Anjos, de ensino regular
particular fundado em 1909, com atendimento a deficientes mentais. E, a Escola
Especial Ulisses Pernambucano, estadual, especializada em deficientes mentais,
instalada em 1941; criado em 1926, no Rio Grande do Sul, em Canoas o Instituto
Pestalozzi, particular, especializado em deficientes mentais; em Porto Alegre, o
Grupo Escolar Paula Soares, estadual, regular, com atendimento a deficientes
mentais, criado em 1927. A Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, particular,
especializada; Lar-Escola São Francisco e Grupo Escolar Visconde de Itaúna,
com atendimento a deficientes mentais, criadas em 1950. (MAZZOTA, 2003).
O Instituto Pestalozzi de Canoas, de acordo com Mazzotta (2003),
criado por um casal de professores, introduziu no Brasil a concepção da
ortopedagogia das escolas auxiliares, européias. Em 1927, o centro que era em
Porto Alegre - RS foi transferido para Canoas - RS, como internato especializado
no atendimento de deficientes mentais.
Inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço
Henrique Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de
um movimento que, ainda que com divergências e variações, se expandiu pelo
Brasil, e pela América do Sul. (MAZZOTTA, 2003).
Em 1940, a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais instalou no
município de Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte, uma Granja-Escola na
Fazenda do Rosário, proporcionando experiências em atividades rurais, trabalhos
artesanais, oficinas e mantendo cursos para preparo de pessoal especializado. O
deficiente auditivo também passa a ser atendido no Brasil com maior qualidade,
pelo Instituto de Santa Terezinha em Campinas - SP, porém em 1933 foi
transferido para São Paulo. (MAZZOTTA, 2003).
Em São Paulo, em 1928 foi criado o Instituto de Cegos "Padre Chico",
que em 1990 passou a chamar-se "Fundação Dorina Nowil" para cegos. O
atendimento a deficientes físicos começou em São Paulo, na Santa Casa de
Misericórdia, de forma escolar. Em 1931-1932 quando foi criada outra classe
especial estadual, na Escola Mista do Pavilhão Fernandinho, que funcionava
como modalidade de ensino hospitalar e em 1982 passaram a funcionar no
Hospital Central da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, com dez classes
especiais estaduais administrativamente classificadas como Escolas Isoladas sob
a Jurisdição da 13° Delegacia de Ensino da Capital. (MAZZOTTA, 2003).
Após, foi criado o Instituto Benjamin Constant - IBC para cegos, em
1942 e 1949, no Rio de Janeiro. Eles publicavam a revista brasileira para cegos a
qual passou a ser distribuída gratuitamente as pessoas cegas que solicitassem,
pela Portaria Ministerial n° 504 de dezessete de setembro de 1949. (MAZZOTTA,
2003).
No período de 1951 a 1953 passou a realizar cursos de formação de
professores em convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos INEP, realizado pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro. (MAZZOTTA,
2003).
Em 1957, através de convênios realizados com o governo consegue-se
recursos para iniciar-se uma biblioteca. Neste período até 1993 iniciaram-se as
oficinas em âmbito nacional para o atendimento educacional de crianças com
deficiências mentais. (MAZZOTTA, 2003).
Em 1973, por ato do Presidente Médici a APAE (Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais) do Rio de Janeiro recebeu em comodato, uma área na
rua Prefeito Olímpio de Melo, onde instalou o Centro de Treinamento Profissional.
(MAZZOTTA, 2003).
Em 1975, foi assinada a portaria n° 550 pelo Ministro Ney Braga, em
vinte e nove de outubro, concebendo a CENESP (Centro Nacional de Educação
Especial), abrangendo todas as deficiências.
Conforme Mazzotta (2003, p. 56), o artigo 2° declara que:
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o
desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos
ensinos de 1° e 2° graus, superior e supletivo, para os deficientes da
visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências
múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados,
visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo
aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a
Educação Especial.
Observa-se que o órgão foi criado com a finalidade de incluir todas as
deficiências no atendimento escolar desde a pré-escola até o superior incluindo
até mesmo o ensino supletivo, promovendo, coordenando e planejando o
desenvolvimento da Educação Especial no Brasil.
Em quinze de março de 1990 as atribuições relativas à Educação
Especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica - SNEB.
Que, conforme Mazzotta (2003, p. 59):
Aprovando a estrutura regimental do Ministério da Educação, o
Decreto n° 99.678, de 8 de novembro de 1990, incluiu como órgão da
SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial - DESE,
com competências específicas com relação à Educação Especial. O
Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Educação de
Surdos ficaram vinculados a SENEB, para fins de supervisão
ministerial, mantendo-se como órgãos autônomos.
Até o final de 1991, passaram pelo DESE duas diretoras e a
Coordenação de Educação Especial foi desativada. Todas as atribuições
específicas da Educação Especial passaram, então, a serem exercidas pela nova
diretora do DESE, Maria Luiza Mendonça Araújo, psicóloga e professora
aposentada da Universidade de Brasília. (MAZZOTTA, 2003).
No final de 1992, após a queda do Presidente Fernando Collor de
Mello, houve outra reorganização dos Ministérios e na nova estrutura reapareceu
a Secretaria de Educação Especial - SEJUSP, como órgão específico do
Ministério da Educação e do Desporto. Para conduzí-la, foi nomeada Rosita Edler
Carvalho, psicóloga e professora universitária aposentada, que atuara como
técnica do CENESP no Rio de Janeiro e na SESPE anterior, além da CORDE
(Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência),
em Brasília. (MAZZOTTA, 2003).
No Brasil, em relação ao atendimento a pessoas com deficiência,
observa-se na Constituição Federal e em diversos textos oficiais, a busca de
organização de instituições especializadas gerenciadas pelos próprios pais. Este
é um importante aspecto a ser organizado junto aos grupos de pais a fim de
consolidar a tão desejada parceria entre sociedade civil e ação governamental.
(MAZZOTTA, 2003).
Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organização dos
movimentos de pessoas com deficiência. Onde estes têm levado suas
necessidades ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os
níveis da organização social e pouco a pouco percebe os fazendo esforços para
assegurar que, de alguma forma, suas necessidades sejam satisfeitas de modo
mais eficiente.
Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência
no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem
dúvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser democrática. A
capacidade de pressão dos grupos organizados por pessoas com deficiência tem
sido evidenciada na própria elaboração da legislação sobre os vários aspectos da
vida social, nos últimos dez anos no Brasil.
A maior conquista está na Constituição Federal de 1988 e nas
Constituições Estaduais a partir dela. Nesta constituição através do Capítulo V: da
Educação Especial, nos Artigos 58, 59 e 60 com seus Parágrafos e Incisos
determinam os direitos garantidos as pessoas com deficiências. (MEC, 1997).
A Educação Especial brasileira segue o que determina a Lei de
Diretrizes e Bases - LDB, buscando sempre a inclusão e o melhor atendimento
aos alunos especiais.
2.1.4 A Educação Especial Na Atualidade
A Educação Especial na atualidade tem sido presidida por princípios
teóricos e filosóficos emanados da evolução conceitual e da definição de políticas
próprias, enquanto área de conhecimento e campo de atuação profissional,
buscando contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de
uma Educação Especial equivocada: o que responsabiliza o deficiente ou o seu
meio próximo pelas dificuldades de aprendizagem e de adaptação; exerce uma
função segregadora e excludente, e atua contra os ideais de inclusão e integração
social de pessoas com deficiência e a garantia de sua plena cidadania.
(OLIVEIRA, 2006).
A literatura especializada aponta grandes avanços recentes, mas, ao
mesmo tempo, revela imensas lacunas no conhecimento relativo a problemas que
envolvem os indivíduos especiais, suas famílias, a escola e a comunidade;
problemas cuja solução depende de investigação científica e de intervenção que
seja cientificamente embasada e avaliada. (MENDES, acesso 2008).
Em relação à inclusão, debater a educação inclusiva é hoje um
fenômeno que requer posicionamento ideológico, em especial por, se tratar de
uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um
alinhamento ao modismo, pois não se tem lastro histórico na realidade brasileira
que a sustente; não se pode negar que na perspectiva filosófica a inclusão é uma
questão de valor, ou seja, é um imperativo moral, e nem questioná-la dentro da
ética vigente nas sociedades ditas democráticas, onde não se pode descartar que
a adoção de diretrizes baseadas na educação inclusiva pode ser a única
estratégia política com potencial para garantir o avanço necessário na Educação
Especial brasileira. (OLIVEIRA, 2006).
Em outros países, por exemplo, o movimento se assenta em contextos
onde já existia um razoável acesso à educação, uma rede diversificada e melhor
qualificada de serviços, nos quais a perspectiva de educação inclusiva
representou apenas um passo natural em direção à mudança. (MENDES, acesso
2008).
No Brasil a educação inclusiva é ainda uma história a ser construída, e
as universidades podem contribuir para esse processo.
Portanto, a ciência torna-se essencial para que a sociedade brasileira
busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superação de uma
Educação Especial equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e
plena cidadania. Por outro lado, é necessário também que o processo de tomada
de decisão política privilegie mais as bases empíricas fornecidas pela pesquisa
científica sobre inclusão escolar. (MENDES, acesso 2008).
No Brasil há procedimentos que geram dados que permitem subsidiar o
acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a perspectiva
da inclusão, sobre formação de professores (do ensino regular e especial) e
estratégias pedagógicas inclusivas que podem ser adaptadas para a realidade
brasileira. (ZANELLA, 2006).
Mas, a mudança requer ainda um potencial instalado, em termos de
recursos humanos, em condições de trabalho para que ela possa ser posta em
prática, pois é na existência de pessoal cientificamente preparado, para identificar
as armadilhas de concepções e procedimentos inadequados, que reside à
possibilidade de alterar a realidade da Educação Especial no país. (ZANELLA,
2006).
A universidade enquanto agência de formação, além de produzir
conhecimento tem ainda à responsabilidade de qualificar os recursos humanos
envolvidos, tanto em cursos de formação inicial quanto continuada, o que é um
desafio considerável para o sistema brasileiro de ensino superior. (MENDES,
acesso 2008).
Assim sendo, o futuro da educação inclusiva em nosso país dependerá
de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores,
políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com deficiência, para
trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educação de
melhor qualidade para todos. (MENDES, acesso 2008).
A partir do ano de 1981, foi declarado o Ano Internacional da Pessoa
Deficiente, hoje considerado o embrião da educação inclusiva e, em 1983-1992
foi instituída a década das pessoas com deficiência nas Nações Unidas. A partir
daí passou a ser pauta de discussões internacionais, como por exemplo, em 1994
foi realizada em Salamanca, na Espanha, a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, cujas discussões
surgiu o documento Declaração de Salamanca sobre princípios, política e prática
em Educação Especial, firmando-se a urgência de ações para uma educação
capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às
necessidades de cada criança individualmente. Reuniu delegado de 92 governos
e 25 Organizações não Governamentais (ONGs). Seu objetivo principal foi propor
a adoção de linhas de ação em Educação Especial, dentro de uma política de
escola inclusiva (MENDES, acesso 2008).
Outro documento também importante é a Declaração Mundial de
Educação para Todos, Conferência de Jomtien, Tailândia, 1990, Plano de Ação
para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, promovida pelas
Nações Unidas para a educação, ciência e cultura (UNESCO), fundação das
Nações Unidas para o desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial. O objetivo era
traçar ações concretas para mudar até 2000 a situação do analfabetismo,
incluindo a situação das pessoas com necessidades educacionais especiais.
(ROSSETO, 2006).
Em relação a esta trajetória histórica da Educação Especial, hoje vista
na perspectiva de inclusão social e escolar dos alunos com deficiência, ainda
destaca-se o documento: Política Nacional de Educação Especial (1994 - MEC).
Este documento propunha-se estabelecer objetivos gerais e específicos
referentes a interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas
com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, modificando a terminologia
de portador de deficiência para portador de necessidades especiais. Por meio
deste documento, o Ministério da Educação estabelece como diretrizes da
Educação Especial, apoiar o sistema regular de ensino para a inserção de
pessoas com deficiência, e dar prioridade ao financiamento de projetos
institucionais que envolvam ações de integração. (MEC,1994).
Outro documento a ser mencionado é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), 9394/96, de 20/12/96 em substituição a 4024/61 e
5692/71. O capítulo V caracteriza, em três artigos, a natureza do atendimento
especializado e, para que os professores consigam atingir os seus objetivos é
necessário que se tenha um serviço de apoio funcionando, que nos parágrafos da
LDB, no artigo 58 , diz que:
1º Haverá quando necessário serviço de apoio especializado na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação
Especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
Deve a escola, institucionalizar o processo de inclusão, explicitando
quais os procedimentos, princípios e finalidades dessa proposta de educação
para todos.
Dentro deste pressuposto, parte-se de uma escola articulada com uma
sociedade que entenda a educação como fato social, político e cultural em
oposição a uma escola padronizada e representante do status quo. (ROSSETO,
2006).
A educação inclusiva, apesar de encontrar sérias resistências por
parte de muitos, constitui uma proposta que objetiva resgatar valores sociais
voltados com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos. No entanto,
para que esta inclusão se concretize, não é suficiente existirem leis que
determinem a sua efetivação. (ROSSETO, 2006).
É necessário refletir sobre certos conceitos, como por exemplo,
concepção de homem, educação, e sociedade como seus determinantes
econômicos, sociais e políticos. (ROSSETO, 2006).
Tudo isto, pressupõe grandes avanços e mudanças na sociedade
como um todo, acabando definitivamente com o preconceito, buscando analisar
sobre quais seriam as condições necessárias à inclusão das pessoas com
deficiência na atual escola pública, através de pesquisas, dados confiáveis e
precisos, abandonando definitivamente discussões meramente opinativas, que
não resultam na efetivação de uma Educação Especial séria e eficaz.
(ROSSETO, 2006).
Portanto, a realidade da Educação Especial brasileira ainda não é a
adequada, mas percebe-se grande mobilização por parte de todos em relação a
melhoria da mesma, e é claro que a Educação Física não fica de fora desse
contexto. Conforme a LDB em seu artigo 26, no parágrafo 3º, a Educação Física
está integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
educação básica, ajustando -se às condições da população escolar.
2.2 NECESSIDADES ESPECIAIS
2.2.1 Diversidade na Escola
Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organização por
critérios seletivos que tem como base a concepção homogeneizadora do ensino,
dentro da qual alguns estudantes são rotulados. Esta concepção reflete um
modelo caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currículo:
uma aula, um conteúdo curricular e uma atividade para todos na sala de aula. O
estudante que não se enquadra nesta abordagem permanece à margem da
escolarização, fracassa na escola e é levada à evasão. Muitas vezes o estudante
é rotulado ou classificado por suas diferenças educacionais é excluído ou
encaminhado à especialistas de áreas distintas ( fonoaudiólogos, fisioterapeutas,
etc.) para receber atendimento especializado ( BELISÁRIO FILHO, 1999).
O não reconhecimento da diversidade como um recurso existente na
escola e o ciclo constituído pela rotulação, discriminação e exclusão do estudante,
contribuí para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatêlas. A fim de equiparar as oportunidades para todos, os sistemas educacionais
precisam promover uma reforma profunda, cuja característica central deve ser a
flexibilização do conteúdo curricular e o modo como o currículo é incorporado à
atividade escolar (BELISÁRIO FILHO, 1999).
Em uma escola inclusiva, a situação de “desvantagem ou deficiência”
do educando, não deve ser enfatizada. Ao invés disso, a escola deve adquirir uma
melhor compreensão do contexto onde as dificuldades escolares se manifestem e
buscar formas para tornar o currículo, mas acessível e significativo. Somente
quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante que
responda de forma efetiva à diversidade da população escolar, é que a escola
estará assegurando o direito de todos a uma educação de qualidade. Neste
sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de
partida para evitar que as diferenças se transformem em dificuldades e
desigualdades entre os estudantes. Isso pressupõe educar com base no respeito
às peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da consciência de que
as diferenças resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as
características pessoais e a origem sócio-cultural, assim como as interações
humanas. Esta concepção educacional com fundamento social e político atribui
ao currículo importante valor de transformação na medida em que proporciona as
mesmas oportunidades a todos os alunos (a)s e, desta forma, compensa
desigualdades sociais e culturais (BUENO, 2001).
Algumas idéias básicas próprias da educação inclusiva foram referidas
por Alves (2001), destacando-se as seguintes:

Levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes
e que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas
aptidões no contexto comum a todos, livre de seleção e da conseqüente
classificação
de
alunos
em
diferentes
tipos
de
instituições
especializadas.

Eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de mundo
se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguirão chegar
até o final.

Oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades
existentes, mas sem educar para “formar pessoas iguais”.
No entendimento à diversidade podem ser apontados alguns princípios,
entre os quais, destacam-se:

Personalização em lugar de padronização: reconhecer as diferenças
individuais, sociais e culturais dos alunos (a)s, a partir das quais a
ação educacional é orientada;

Resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar
os processos de ensino-aprendizagem às diferentes situações;

Heterogeneidade versus homogeneidade: este princípio realça o
valor dos agrupamentos heterogêneos dos alunos como objetivo de
educar com base em valores de respeito e aceitação das diferenças
numa sociedade plural e democrática.
2.2.2 Das Necessidades Educacionais Básicas Às Necessidades Educacionais
Especiais
O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e evidencia
que cada educando possui uma maneira própria e específica de absorver
experiências e adquirir conhecimento, embora todas as crianças apresentem
necessidades básicas comuns de aprendizagem, as quais são expressas no
histórico escolar e obedecem às diretrizes gerais de desempenho acadêmico. Tal
concepção remete ao entendimento de que todos os alunos apresentam certas
necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em momentos
diferentes durante a escolarização. Isto quer dizer que as diferenças individuaisaptidões, movimentações, estilos de aprendizagem, interesses e experiência de
vida-são inerentes a cada ser humano e têm grande influência nos processos de
aprendizagem que são únicos para cada pessoa.
Muitas das crianças que enfrentam barreiras para aprender e participar
na vida escolar são capazes de superá-las rapidamente sempre que suas
necessidades são levadas em conta e ajuda compatível é oferecida. A origem das
dificuldades do educando pode estar situada no âmbito das diferenças pessoais,
culturais, sociais, ou ainda, no fato da escola não considerá-las. Segundo Blanco
(2002), os diversos grupos sociais, étnicos e culturais dispõem de normas,
valores, crenças, comportamentos distintos que, em geral, não fazem parte da
cultura das escolas. A discrepância entre a cultura escolar e a cultura destas
comunidades provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a
estes grupos sociais e que pode se refletir no seu baixo nível de progresso
educacional e, muitas vezes no, de aprendizagem. A este respeito, Blanco (2002),
afirma que, com exceção nas áreas rurais e no meio indígena, na América Latina
não se consta desigualdade de gênero na educação, mas há ocorrências de
discriminação que se refletem nos conteúdos, nas expectativas, nos estilos de
ensino e no material didático que tratam dos papéis sociais masculinos e
femininos.
O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no
“Relatório de Warnock” (Grã-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criança
deve ser considerada ineducável, e que a finalidade da educação é a mesma para
todos, por ser um bem a que todos têm o mesmo direito. Especificamente, com
relação às dificuldades de aprendizagem, o relatório Warnock ressalta que:
“afirmar ter uma aluno (a) com necessidades educacionais especiais é
dizer que [o aluno (a)] tem maior dificuldade para aprender do que a
maioria das crianças de sua idade, ou, ainda, que [o aluno (a)] tem
uma deficiência que torna difícil a utilização das facilidades que a
escola proporciona normalmente”
Sassaki (1999), afirma que o conceito de necessidades educacionais
especiais implica:




Um caráter interativo (tanto dependente das características
individuais como da resposta educacional);
Um caráter dinâmico (varia em função da evolução do aluno e das
condições do contexto educacional);
Precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por
elas exigidos, bem como nas alterações curriculares que se tornam
necessárias;
Não implicam um caráter classificatório em relação aos alunos,
ou seja, são definidas a partir do potencial de aprendizagem e de
desempenho.
Este enfoque representa um avanço em relação às respostas
tradicionais do modelo clínico ou da abordagem compensatória que são
usualmente disponibilizadas aos alunos (a)s que enfrentam barreiras para
aprender nas escolas. A definição de necessidades educacionais especiais
desloca, portanto, o foco de atenção do problema no aluno para o contexto
educacional, ressaltando o fato de que as decisões sobre currículo adotadas
pelas escolas, bem como as atividades de aprendizagem propostas, a
metodologia utilizada, e o relacionamento estabelecido entre a comunidade
escolar e seus alunos, exercem forte influência na aprendizagem. Em
conseqüência, o papel representado pela escola é determinante nos resultados
da aprendizagem, dependendo da qualidade da resposta educacional, é possível
contribuir mais ou menos para minimizar ou compensar as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes (DUK, 1999).
2.2.3 Da Integração Escolar À Educação Inclusiva
A educação inclusiva não constitui uma nova expressão para designar
os alunos com necessidades educacionais especiais. O conceito de inclusão é
mais amplo que o de integração porque enfatiza o papel da escola comum na sua
tarefa de atender à totalidade dos alunos. A inclusão constitui um enfoque
inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais que emergem
durante o processo ensino-aprendizagem. O princípio da inclusão orienta as
ações dirigidas à superação das práticas de ensino tradicionais, que consideram
as limitações dos alunos para explicar as dificuldades de aprendizagem como
resultadas da influência do contexto que cria barreiras ao sucesso escola
(BUENO, 2001).
Dessa forma, para Gallo (1999), a educação inclusiva representa um
avanço no que diz respeito ao processo de inserção de pessoas com
necessidades educacionais especiais nas escolas comuns porque tem como
propósito principal facilitar a transição dos estudantes com, deficiências da escola
especial à escola comum e oferecer suporte ao processo de aprendizagem e a
participação de muitos estudantes, a educação inclusiva contribui para assegurar
que as diferenças culturais, sócio-econômicas, individuais e de gênero não se
transformem em desigualdades educacionais e, assim em desigualdades sociais.
Paro ( 2001), afirma que, para avançar em direção ao desenvolvimento
da educação inclusiva é necessário que as escolas progressivamente providencie
uma série de condições que facilitam a oferta de resposta à diversidade. A
experiência mostra que as escolas que conseguem bons resultados com todos os
seus alunos caracterizam-se por:






Terem atitudes de aceitação e valorização da diversidade por parte
da comunidade educacional;
Possuírem um projeto educacional institucional que contemple a
atenção à diversidade;
Evidenciarem presença de liderança e comprometimento, por parte
da direção da escola, com a aprendizagem e a participação de todos
os aluno e alunas;
Realizarem trabalho conjunto e coordenado do corpo docente,
permitindo a unificação de critérios, a adoção de um contexto
conceitual compartilhado e a colaboração em torno de objetivos.
Apresentarem adequação no nível de formação dos docentes, em
termos de necessidades educacionais especiais e estratégias de
atendimento è diversidade;
Desenvolverem um currículo o mais amplo, equilibrado e
diversificado possível e passível de ser adequado às necessidades
individuais e sócio-culturais dos alunos;




Estabelecerem critérios e procedimentos flexíveis de avaliação e
promoção;
Desenvolverem uma cultura de apoio e colaboração entra pais,
professores e alunos.
Disponibilizarem serviços permanentes de apoio e assessoramento,
voltados para docentes, alunos e pais;
Terem abertura e relação de colaboração com outros setores da
comunidade.
Oferecer uma educação que assegure participação e aprendizagem de
qualidade para todos os alunos não apenas exigem o desenvolvimento da escola
como um todo, mas é imprescindível que o processo de melhoria da escola se
traduza em mudanças concretas na maneira de conduzir o processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula (WERNECK, 1998).
3. METODOLOGIA
3.1. DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
Para que se obtenha um resultado satisfatório é necessário que se faça
uso de uma metodologia específica para nortear a pesquisa. A pesquisa deve
atender aos objetivos do autor, uma vez que precisa ir ao encontro da solução
para o problema levantado. (FURASTÉ, 2006).
Para a realização deste estudo utilizou-se como a primeira etapa do
processo a pesquisa de cunho bibliográfico e exploratório e de campo. Pelo fato
de ter como principal finalidade desenvolver, esclarecer e tentar relacionar
conceitos e idéias, para a formulação de abordagens mais condizentes com o
desenvolvimento de estudos posteriores. O estudo exploratório tem o objetivo de
"familiarizar-se com o fenômeno e obter uma nova percepção a seu respeito,
descobrindo assim novas idéias em relação ao objeto de estudo". (MATTOS,
2004).
As
informações
e
os
dados
coletados
foram
analisados
qualitativamente, onde na sua complexidade, o tema proposto, foi fundamentado
pela reflexão resultante do cruzamento do referencial bibliográfico apresentado
nos capítulos posteriores, sendo o elemento dinamizador e articulador do discurso
construído na temática, para o tratamento dos dados e a redação final.
- Área:
Escola da rede pública de ensino, Escola Estadual de Ensino Fundamental
Escola 21 de Abril.
- Procedimento para coleta de dados:
 Pesquisa bibliográfica: fichamento, leitura de livros, jornais, revistas
e Internet;
 Depoimentos, observação e utilização de conversas informais com
os educandos e educadores da referida escola.
- Coleta de Dados:
 Seleção dos dados: documentos obtidos por meio da pesquisa
bibliográfica sobre o tema proposto para essa pesquisa;
 Interpretação dos dados obtidos a través da pesquisa de campo.
3.2 CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA
Segundo Gil (1996), para que um conhecimento possa ser considerado
científico, torna-se necessário identificar as operações mentais e técnicas que
possibilitam a sua verificação. Ou, em outras palavras, determinar o método que
possibilitou chegar a esse conhecimento.
Diante disso, utilizarse-à as técnicas da Pesquisa qualitativa, onde,
basicamente, segundo Minayo (1998):
“Busca entender um fenômeno específico em profundidade. Ao invés
de estatísticas, regras e outras generalizações, a qualitativa trabalha
com descrições, comparações e interpretações” (MINAYO, p.38,
1998).
A pesquisa qualitativa é mais participativa e, portanto, menos
controlável. Os participantes da pesquisa podem direcionar o rumo da pesquisa
em suas interações com o pesquisador.
A pesquisa qualitativa defende a idéia que, na produção de
conhecimentos sobre fenômenos humanos e sociais, nos interessa muito mais
compreender seus conteúdos do que descrevê-los.
3.3 ETAPAS DA PESQUISA
O estudo será realizado em etapas:
a)
Levantamento bibliográfico:
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material constituído
principalmente de livros e artigos científico, bem como de materiais publicados na
Internet.
Segundo a pesquisa bibliográfica, afirma (ANDRADE 2003, p. 79):
A pesquisa bibliográfica constitui o primeiro passo para todas as
atividades acadêmicas. Uma pesquisa de laboratório ou de campo
implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar.
Seminários, painéis, debates, resumos críticos, monografias não
dispensam a pesquisa bibliográfica.
Porém, convém aos pesquisadores assegurarem - se das condições
em que os dados foram obtidos, pois, podem comprometer em muito a qualidade
da pesquisa, uma vez que as fontes muitas vezes apresentam dados coletados
ou processados de forma equivocada.
Ainda sobre a pesquisa bibliográfica, complementa (LIMA, p. 36,1999)
dizendo que:
A pesquisa bibliográfica consiste no exame de um manancial, para
levantamento e análise de dados que já se produziu sobre
determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa
científica.
b)
Pesquisa de campo para obtenção de dados para a pesquisa:
A fim de procurar o aprofundamento das questões propostas, se fará
uso do estudo de campo, estudando um único grupo e ressaltando a interação de
seus componentes (GIL, 1996).
A pesquisa de campo assim é denominada porque a coleta de dados é
efetuada “em campo”, onde ocorrem espontaneamente os fenômenos, uma vez
que não há interferência do pesquisador sobre eles.
Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir
informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual
se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira
comprovar ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre
eles (MARCONI, LAKATOS, 1993, p. 52).
As pesquisas de campo procuram muito mais o aprofundamento das
questões propostas do que a distribuição das características da população
segundo determinadas variáveis, apresentando assim uma maior flexibilidade,
podendo ocorrer mesmo que seus objetivos sejam reformulados ao longo do
processo de pesquisa. Na pesquisa de campo estuda-se um único grupo ou
comunidade em termos de sua estrutura social, ou seja, ressaltando a interação
de seus componentes.
3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Com isso, em campo, utilizar-se-á entrevista semi-estruturada.
Caracteriza – se por não ser inteiramente aberta. Baseia-se apenas em uma ou
poucas questões/guias, quase sempre abertas. Nem todas as perguntas
elaboradas são utilizadas. E ainda, a utilização de um formulário, para que se
obtenha dados objetivos quanto à estrutura docente. Durante a realização da
entrevista pode-se introduzir outras questões que surgem de acordo com o que
acontece no processo em relação às informações que se deseja obter (KUHNT,
1987).
a)
Interpretação e análise dos dados observados:
Após a coleta, a fase seguinte do estudo, é a análise e interpretação
dos dados. Esses dois termos estão estritamente relacionados, porém a análise
tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o
fornecimento e respostas ao problema proposto para a investigação, já a
interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas,
o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
Kuhnt (1987), analisando essas relações, define duas posturas
indesejáveis aos sociólogos americanos; a dos que supervalorizam os dados
empiricamente obtidos (“o empirismo abstrato”) e a dos que se perdem em
construções teóricas (“as grandes teorias”). Poder- se -ia dizer que os primeiros
estacionam na análise dos dados e os últimos rigorosamente não a praticam.
Assim, o que se recomenda é o equilíbrio entre essas duas posturas, a
fim de que os resultados da pesquisa sejam significativos, isto é os dados devem
ser dispostos da melhor maneira para que o processamento flua concordante a
pesquisa.
Os sujeitos participantes da pesquisa serão dispostos através de
formulários levantados para defini-los: quantidade, sexo, idade, formação,
propostos na pesquisa.
Esses dados quantitativos medem uma variável, ou um conjunto de
variáveis, de forma objetiva e capaz de ser contados e processados
matematicamente ou estatisticamente. Inicialmente, a análise dos dados
quantitativos deverá ser feita utilizando-se os números absolutos coletados
Andrade (2003).
Ainda para coleta de dados utilizaremos as técnicas da pesquisa
qualitativa.
Para realizar uma análise adequada de dados qualitativos, é
importante que o avaliador tenha esboçado previamente as categorias
e/ou classificação e/ou grupos temáticos que deverá utilizar na análise
dos dados (que devem ser revistas no processo de coleta e de análise
propriamente dita) (GIL, 1996, p. 54).
Na coleta de dados qualitativos o que importa é a representatividade
dos mesmos. A rigor, não existe necessidade de definir uma amostra, porque o
que importa é o significado de uma informação para a situação avaliada e não a
quantidade de informantes que repetem essa mesma informação ou o número de
vezes em que ela aparece.
b )Universo da pesquisa
A pesquisa será realizada em uma escola de rede pública de ensino,
que atende ensino Fundamental, na cidade de Porto Velho – RO.
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1. APRESENTAÇÃO DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE FORMULÁRIO
TABELA 1: Quantidade do corpo docente
ENSINO
RELAÇÃO
FUNDAMENTAL
TOTAL
QNTD.
40
40
TABELA 2: Quantidade por sexo
RELAÇÃO
QNTD.
SEXO
MASCULINO
09
SEXO
FEMININO
31
TABELA 3: Quantidade por idade
IDADE
30
32
33
35
36
40
41
QUANTIDA
DE
1
3
4
1
6
3
2
TOTAL
40
42
44
46
47
48
49
50
3
5
2
4
1
3
2
TABELA 4: Quantidade por titulação
QUANTIDADE
40
APENAS
GRADUAÇÃO
19
GRADUAÇÃO E
ESPECIALIZAÇÃO
21
4.2. APRESENTAÇÃO DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE QUESTIONÁRIO
Ainda na apresentação dos dados levantados descreveremos as respostas
obtidas através do questionário aplicado aos docentes:

Quando perguntado sobre as Leis e Normas, que garante ensino
adequado aos Portadores de Necessidades Educativas Especiais,
se as mesmas são suficientes para a Educação Especial, a resposta
foi unânime: não;

Na segunda questão proposta, foi questionado se o modelo de
educação no Brasil está preparado para suprir as necessidades dos
alunos
portadores
de
Necessidades
Educativas
Especiais,
novamente não, foi a resposta obtida;

Ainda na questão anterior, ou seja, o modelo de educação no Brasil
está preparado para suprir as necessidades dos alunos portadores
de Necessidades Educativas Especiais, um breve comentário foi
explanado pelo corpo docente, e o desconhecimento, o despreparo
das partes envolvidas na Educação Especial e ainda as barreiras
políticas, foram apontados em tal comentário.

Na próxima questão, apontaram que as escolas brasileiras não
estão equipadas adequadamente para inserção dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais;

Bem como, apontaram que o ensino regular também ainda não tem
suporte suficiente para receber em igualdade os PNEE.

Ainda, quanto a formação do corpo docente, também responderam
que não é adequada as necessidades educativas especiais;

Responderam que a participação da família do aluno PNEE é
fundamental para a formação escolar, social e emocional.
4 .3. ANÁLISE DOS DADOS LEVANTADOS
Após a aplicação do formulário e apresentação dos dados, podemos
observar que, os docentes estão distribuídos uniformemente no ensino
fundamental oferecido pela escola, ou seja, dos 40 docentes, todos, sem exceção
lecionam e cumprem a carga horária exigida pela Secretaria do Estado da
Educação, apresentando essa uniformidade comentada. Destes 40 docentes, 31
são do sexo feminino e 09 do sexo masculino. A idade do corpo docente varia de
30 a 50 anos, mostrando ainda, que esse corpo docente conta com uma parcela
considerável de professores com a faixa etária considerada adulta e experiente,
na
educação,
ou
seja,
essa
experiência
traz
consigo
uma
série
de
questionamentos e aponta várias soluções viáveis para melhor atender os
Portadores de Necessidades Educativas Especiais. No que diz respeito à
formação desse corpo docente, observamos que a maioria, 21, possui graduação
+ especialização, contribuindo assim para uma melhor formação do corpo
discente. Ainda no levantamento desses dados. Em relação ao tempo trabalhado
com as pessoas com Necessidades Educativas Especiais, esse tempo varia de
05 a 10 anos.
Continuando a análise dos dados levantados, partindo para os dados
obtidos através do questionário, percebe-se que os professores consideram que
as Leis e Normas, que garante ensino adequado aos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais, não são suficientes para a Educação
Especial, mas de acordo com Alves (2001):
Embora as leis sejam importantes no processo de transição para a
inclusão, por si, leis não garantem mudanças significativas e não
representam condição imprescindível para inicia-se a jornada rumo à
inclusão. Contudo, as leis constituem um apoio fundamental ao
desenvolvimento dos objetivos do processo e deve orientar os
propósitos da mudança. (ALVES, 2001, p. 26).
Todavia, as modificações que devem ser implementadas na legislação
existente, deve favorecer a eliminação dos serviços segregados, pois estes
concorrem com a essência do princípio da inclusão.
Percebe-se nitidamente que o Brasil não está preparado para garantir
educação adequada, aos alunos Portadores de Necessidades Educativas
Especiais, ou seja, a Educação Inclusiva deve responder à diversidade de estilos,
ritmos e necessidades educacionais especiais dos estudantes, a fim de apoiar o
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e recursos humanos ou
materiais para a superação das barreiras à aprendizagem de qualquer aluno ou
aluna
que
enfrente
dificuldades
para
aprender,
envolvendo
dirigentes
educacionais, gestores, as comunidades escolares e as organizações, indivíduos
ou grupos existentes na comunidade que lutam pelo direito à educação de
pessoas com Necessidades Educativas Especiais nas escolas da rede regular de
ensino (TOURAINE, 1999).
Porém, nota-se que a realidade educacional brasileira ainda tem
dificuldades no que diz respeito à Educação Especial. Onde, o desconhecimento,
o despreparo das partes envolvidas na Educação Especial e ainda as barreiras
políticas, são alguns dos elementos.
A maioria das escolas está longe de se tornar inclusiva. O que existe
em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial,
os quais não estão associados a mudanças de base nestas
instituições e continuam a atender aos alunos com deficiência em
espaços escolares semi ou totalmente segregados (MANTOAN, 1999,
p. 45).
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem
dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e
cultural em que ela se insere (MANTOAN, 1999).
Ainda na análise dos dados coletados os docentes afirmaram que, as
escolas brasileiras, não estão equipadas adequadamente para inserção dos
alunos com Necessidades Educativas Especiais.
A aprendizagem como centro das atividades escolares e o sucesso
dos alunos como meta da escola - independentemente do nível de desempenho a
que cada um seja capaz de chegar - são condições básicas para se caminhar na
direção de escolas inclusivas. O sentido desse acolhimento não é a aceitação
passiva das possibilidades de cada aluno, mas a receptividade diante de níveis
diferentes de desenvolvimento das crianças e dos jovens. Afinal, as escolas
existem para formas as novas gerações a não apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados (TOURAINE, 1999).
A inclusão não implica no desenvolvimento de um ensino
individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais,
problemas de aprendizagem e outros relacionados ao desempenho
escolar (TOURAINE, 1999, p. 48).
Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos escolares, seja
dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado a
salas de reforço ou deverá aprender a partir de currículos adaptados para suas
necessidades, segundo a decisão do professor ou do especialista. Na verdade, é
o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu
processo de construção intelectual (WERNECK, 1999).
Persiste a idéia de que as escolas consideradas de qualidade são
aquelas que centram a aprendizagem nos conteúdos programáticos das
disciplinas curriculares, exclusivamente. As que enfatizam o aspecto cognitivo do
desenvolvimento e que avaliam o aluno, quantificando respostas. Suas práticas
preconizam a exposição oral, a repetição, a memorização, os treinamentos, o
livresco, a negação do valor do erro. São aquelas escolas que está sempre
preparando o aluno para o futuro: seja este o próximo ano a ser cursado ( BUENO
2001).
[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de deficiências, para definir
estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De
acordo com a limitação apresentada é necessário utilizar recursos
didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando
viabilizar a participação do aluno nas situações éticas vivenciadas no
cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar
suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma
melhor qualidade de vida. (BUENO, 2001, p. 68).
Nesse contexto, a participação da família é fundamental para a formação
escolar, social e emocional desse aluno. A família tem importante contribuição a
dar à educação em geral e à aprendizagem de seus filhos em particular. A
colaboração só pode ser obtida se ambos, profissionais e pais, valorizarem suas
respectivas contribuições, cada um assumindo a parte que lhe cabe, para que se
produza a colaboração. Se a meta final é de que a criança seja incluída
ativamente à sociedade, é fundamental que tal situação se inicie no contexto
familiar. A participação nas experiências cotidianas verificadas no lar e na
comunidade são essenciais para o completo desenvolvimento do aluno
(SASSAKI, 1999).
5. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
5.1 CONCLUSÕES
Através desta pesquisa, constatou-se que a Inclusão dos Portadores de
necessidades Educativas Especiais no Ensino Regular no Contexto das Políticas
públicas Educacionais, ainda necessita de uma série de mudanças.
As escolas públicas não têm correspondido às características
individuais e socioculturais diferenciadas de seu alunado, funcionando de forma
seletiva e excludente. O encaminhamento de alunos para escolas especiais ou a
manutenção de classes especiais deveriam constituir exceção a ser recomendada
quando a educação na classe regular mostrar-se incapaz de responder às
necessidades educacionais ou sociais do educando, e desde que tal incapacidade
seja demonstrada de forma inequívoca (Salamanca, 1994). Essas práticas quase
sempre refletem apelos, expectativas e necessidades dos educadores, não
correspondendo às reais necessidades dos educandos.
A deficiência não deve ser tomada, isoladamente, como obstáculo ou
impedimento que impossibilita o pleno desenvolvimento das potencialidades de
uma pessoa. As restrições decorrem das estruturas excludentes e das condições
objetivas dos diversos campos de atuação do contexto social. As escolas
especiais , em nosso País, têm se tornado um dos mecanismos preferenciais
dessa sociedade seletiva. Acolhendo um universo restrito de educandos, tais
instituições legitimam ambientes segregadores de aprendizagem. Escolas
inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. A formação de
educadores deve romper com a polaridade entre educação comum e especial,
tendo como referência a diversidade e o aprendizado da inclusão. A viabilidade de
inclusão dos alunos portadores de deficiência e necessidades educacionais
especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições
básicas, como reformulação de programas educacionais e formação permanente
dos educadores, dentre outras coisas.
As razões subjacentes a tais procedimentos costumam referir-se à falta
de qualificação profissional e despreparo dos professores. Ou seja, a falta de
condições e recursos adequados ao atendimento das necessidades educacionais
especiais dos educandos, associada a uma formação segmentada dos
educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. A
escola deve propor alternativa e soluções, instrumentalizando-se de todas as
formas para lidar com as diferenças. Deve buscar o convívio produtivo com a
diversidade. Alunos, professores, técnicos, especialistas, pais, agentes do poder
público e comunidade, todos devem assumir o desafio da descoberta e a
superação de limites, construindo novas competências referenciadas no
paradigma da escola inclusiva. Esse alvo longínquo deverá mover nossas ações e
intenções como uma utopia a ser conquistada.
O educador deve ser capaz de transformar os valores vigentes
estagnados, que atenda a diversidade dos homens, que solidifique o partilhar e
cooperar nas relações sociais, sem ostentar a caridade, mas o respeito às
particularidades; possibilitar a sociedade à convivência respeitando os limites,
desenvolvendo um cidadão mais sociável numa sociedade tão exclusiva, com a
certeza de que se está trabalhando para minimizar a discriminação em busca dos
direitos humanos, onde a responsabilidade é de todos, sendo de vital importância
para a inclusão dos especiais no mercado de trabalho, desempenhando seu papel
para o verdadeiro exercício de cidadania.
Enfim, diante do exposto no trabalho, percebe-se que a inclusão dos
portadores de necessidades educativas especiais no ensino regular no contexto
das políticas públicas ao longo do tempo ganhou algum espaço na sociedade, isto
é, através da história em relação às leis determinadas e sancionadas; a
capacitação profissional; cursos de extensão e de pós-graduação; a luta
profissional em prol do tema; a conscientização da importância da Educação
Inclusiva, bem como sua inclusão na sociedade, mas necessita que o poder
público, assim como os pais e professores assumam realmente o seu papel de
agente dinamizador dessa mudança, para que todos possam ter acesso à
educação de qualidade, um dos direitos imprescindíveis para qualquer cidadão.
5.2 RECOMENDAÇÕES
A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República
a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, inc. II e III), e como um dos
seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º,
inc. IV).
A inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores
simbólicos importantes, condizentes com a igualdade e de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, mas encontra ainda sérias resistências.
Estas se manifestam, principalmente, contra a idéia de que todos devem ter
acesso à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos
pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo, para o
qual os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo,
necessariamente, toda e educação básica. Portanto, a constituição garante à
todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida
pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não
podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade,
deficiência ou ausência dela.
Novas práticas de ensino proporcionarão benefícios escolares para que
todos os alunos possam alcançar os mais elevados níveis de ensino, segundo a
capacidade de cada um, com os garante a constituição.
Independentemente das diferenças próprias de cada aluno, o grande
desafio é passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica
e interativa, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de
transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber.
Certamente um professor que engendra e participa da caminhada do
saber de seus alunos, como nos ensinou Paulo Freire (1978), conseguem
entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a
construção do conhecimento com maior adequação.
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças
sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no
tempo e de jeito que lhes são próprios. É fundamental que o professor nutra uma
elevada expectativa por seus alunos O sucesso da aprendizagem está em
explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de
cada aluno. As dificuldades, deficiências e limitações precisam ser reconhecidas,
mas não devem conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente
acontece.
Não é possível individualizar o ensino para quem quer que seja, na
medida em que não podemos controlar de fora o processo de compreensão de
outra pessoa. O que é individual e intransferível é a aprendizagem, que é própria
do aprendiz não é ditada nem comandada, definida ou adaptada por ninguém de
fora, a não ser pelo sujeito do conhecimento, no caso, o aluno.
O currículo dever ser adaptado às necessidades das crianças e não
vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que
seja apropriada à criança com habilidades e interesses diferentes. O conteúdo
deve ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o
objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino
deve ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no
sentido de melhor motivá-los.
A
educação
inclusiva
requer
dos
professores
especializados
participação no processo avaliativo dos alunos, de modo a favorecer sua inclusão
escolar; oferta de apoio especializado contingente às necessidades do aluno;
reconhecimento da competência e do envolvimento do professor do ensino
regular e da importância do seu papel na educação do aluno; participação no
apoio aos pais por meio de orientação adequada e pertinente, visando a
promoção humana e escolar do aluno com necessidades especiais.
O desenvolvimento de escolas inclusivas como modo mais efetivo de
atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma política
governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento na
nação. Somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos.
Mudanças nas políticas e propriedades podem acabar sendo inefetivas a menos
que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso
político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário para que se
obtenham recursos adicionais e para que se reempregue os recursos já
existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o
papel-chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos
governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.
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http://www.efdeportes.com/efd104/educacao-fisica-especial.htm
em
30
de
APÊNDICES
QUESTIONÁRIO
Questionário aplicado ao corpo docente da Escola Estadual de Ensino Fundamental 21 de
Abril, com intuito meramente informativo. As informações obtidas serão apenas
transcritas, não sendo revelada idade, sexo, formação.
1- As Leis e Normas da Educação dos Portadores de Necessidades Educativas
Especiais são suficientes para Educação Especial?
( ) Sim
( ) Não
1) O modelo de educação no Brasil está preparado para suprir as necessidades dos
alunos portadores de Necessidades Educativas Especiais?
( ) Sim
( ) Não
2) De acordo com a pergunta anterior, faça um breve comentário.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
4) As escolas brasileiras estão equipadas adequadamente para essa Inserção desses
alunos?
( ) Sim
( ) Não
5) O ensino regular, assim como a rede pública de ensino, está preparado para receber
em “igualdade”, os PNEE (Portadores de Necessidades Educativas Especiais) ?
( ) Sim
( ) Não
6) A formação do corpo docente é adequada a esse tipo de educação? O que falta?
( ) Sim
( ) Não
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
7) Qual é o papel da família nesse contexto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________
FORMULÁRIO
Formulário informativo, os dados obtidos serão apenas transcritos, não sendo revelada
a identidade.
- Com quantas pessoas conta o corpo docente?
- Quantos homens? Quantas mulheres?
- Idade do corpo docente... variáveis.
- Formação do corpo docente: Graduação, graduação e especialização.
- Tempo na Educação Especial.