EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA):
UM DIÁLOGO EM CONSTRUÇÃO
Magda Regina Dias Farias1
Paulo Cesar Gastaldo Claro2
Resumo
O presente artigo tem como objetivo problematizar a compreensão dos
professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos no Serviço Social da
Indústria (SESI), município de Ji-Paraná RO, em relação a Educação Ambiental
(EA). Para tanto, realizou-se uma investigação de caráter qualitativo com
professores dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio no período
de março a agosto de 2012. A metodologia adotada foi o estudo de caso, com
a utilização de entrevistas semidiretas, análise documental e observação
participante. Como inferência se destacam a ausência da questão ambiental
nas práticas dos professores, compreensão da EA como ecologia e a assunção
por parte dos professores da necessidade da EA como um tema transversal
nas disciplinas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Ambiental. Educação de Jovens e Adultos.
Práticas Pedagógicas.
•
Introdução
A Educação Ambiental (EA) configura-se enquanto uma educação
integradora de valores que preconiza a consolidação de uma nova sociedade,
com novas relações entre os seres, suprimindo, assim, concepções ingênuas
acerca da complexidade humana, consubstanciando uma educação que deve
transcender o discurso apaziguador que reverencia as atitudes ecologicamente
corretas, desconectadas das lutas políticas em que a Educação Ambiental
(EA) emerge, nascendo em um momento histórico, cuja tentativa é a de
1Especialista em Gestão Escolar: Orientação, Supervisão e Direção Escolar pela Faculdade Integrada de
Cacoal - UNESC, Cacoal-RO. Graduada em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio
Grande – FURG, Rio Grande–RS. E-mail: [email protected]
2
Doutorando em Desenvolvimento Regional pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR-Porto VelhoRO. Mestre em Educação Ambiental pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Rio
Grande-RS. Graduado em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Rio
Grande-RS. E-mail: [email protected]
responder aos sinais de falência de todo um modo de vida (CARVALHO,
2004).
Entrementes, por mais notória que seja a afirmação de Carvalho, nem
sempre conseguimos vislumbrar nos projetos de EA práticas que configurem
ou valorizem tal assertiva. Pelo contrário, muitas vezes observamos ações
denominadas de EA que contradizem plenamente a proposição de uma
educação que transgrida os mecanismos de perpetuação da exploração
humana.
Não obstante a essas práticas caracterizadas como EA, presenciamos,
ainda, no interior das escolas, um sem número de projetos escolares que
promovem a EA a partir de concepções limítrofes e acríticas em relação ao
ambientalismo,
como
se
o
“ambientalismo
se
resumisse
a
datas
comemorativas e não configurasse como um projeto de vida, de lutas sociais
para os cuidados ecológicos, necessários para a construção da sociedade que
queremos” (SATO, 2001, p. 16).
Nesse contexto, complexo em suas nuanças, o presente trabalho
conjuga um movimento que intenta problematizar a compreensão dos
professores atuantes na Educação com Jovens e Adultos (EJA) no SESI,
município de Ji-Paraná, estado de Rondônia, em relação a Educação
Ambiental. Para tal o artigo encontra-se estruturado em quatro itens distintos,
sendo eles: resgate histórico dos principais eventos que fizeram despertar o
pensamento ambiental no mundo; os caminhos metodológicos adotados;
análise dos dados e considerações finais.
•
Educação Ambiental: marco inicial
A partir das décadas de 1950 e 1960, em virtude dos avanços
tecnológicos alicerçados às premissas da racionalidade ocidental, o homem
amplia sua capacidade de produção de alterações no ambiente natural,
principalmente
nos
países
mais
desenvolvidos,
sendo
visivelmente
constatados, nas décadas posteriores, os resultados desastrosos dessa
manipulação indébita dos recursos naturais. Morin, acerca das catástrofes
ambientais, menciona:
O aspecto meta-nacional e planetário do perigo
ecológico surgiu com o anúncio da morte do oceano por
Ehrlich em 1969 e o relatório Meadows encomendado
pelo Clube de Roma em 1972. Após as profecias
apocalípticas mundiais de 1969-1972, houve um período
de multiplicação das degradações ecológicas locaiscampos, bosques, lagos, rios, aglomerados urbanos
poluídos (MORIN 2011, p. 68).
A partir de 1977, por orientação da Conferência de Estocolmo,
aconteceu em Tbilisi,
Geórgia,
promovida
pela
UNESCO/PNUMA,
a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, conhecida como
Conferência de Tbilisi, responsável pela elaboração da Declaração sobre a
Educação Ambiental, a qual estabelecia os objetivos, os princípios norteadores
e as metodologias a serem utilizadas para o desenvolvimento da Educação
Ambiental.
A Conferência de Tbilisi instaura um decisivo marco na consolidação e
divulgação da Educação Ambiental no mundo, sendo considerada a
continuação do Encontro de Belgrado. Nesse evento (Conferência de Tbilisi),
que reuniu mais de 300 especialistas representando 68 países e vários
organismos internacionais, o destaque recaiu, inevitavelmente, para os
trabalhos apresentados pelo Programa Internacional de Educação Ambiental
(PIEA), o qual proporcionou uma ampla mostra de experiências em Educação
Ambiental (DIAZ, 2002).
Entretanto, a década de 1970 no Brasil foi marcada por passos lentos
em direção à resolução dos problemas ambientais, cujos esforços para
instauração de um confronto contra a hegemonia da modernidade resultavam
somente de ações de pequenos grupos organizados e de órgãos estaduais de
meio ambiente (CLARO, 2012).
Nesse caminho, grupos de exilados políticos que retornaram ao Brasil
no final da década de 1970 e que vivenciaram os movimentos ambientalistas
europeus, juntaram-se a outros defensores do movimento ecológico, entre
eles, José Lutzenberger consolidando na década de 1980, principalmente no
Rio Grande do Sul, fortes embates contra empresas multinacionais (CLARO,
2012).
A partir de 1992, com a Eco-92 e o Fórum Global, são elaborados os
PCNs pelo Ministério da Educação, tendo em suas referências as
recomendações da Agenda 21 sobre a importância do ensino na formação da
consciência ambiental, suscitando, assim, a criação dos Temas Transversais
no currículo escolar do Ensino Fundamental com a inserção do tema meio
ambiente aos demais assuntos discutidos na escola.
A partir da década de 1990, no Brasil, a questão ambiental passa a ser
compreendida como uma política pública necessária, principalmente com a
aprovação Lei 9795/99 pelo Congresso Nacional, a qual instituiu a Política
Nacional de Educação Ambiental, “sistematizando os objetivos, pressupostos e
estratégias da Educação Ambiental com base nos principais documentos
nacionais e internacionais sobre o tema” (MENDONÇA, 2004, p. 222),
distinguindo ainda, o ensino formal e não formal para a Educação Ambiental.
Dessa forma, a EA para o ensino formal ficou sob responsabilidade dos
sistemas de ensino vinculados ao Ministério da Educação e a EA para o
ensino não formal ao encargo do Ministério do Meio Ambiente (CLARO, 2012).
•
Metodologia: o caminho percorrido
O Serviço Social da Indústria (SESI) detêm dentre seus objetivos
primeiros a preocupação com o fomento e desenvolvimento da educação em
sua zona de abrangência, focalizando ações que priorizem a melhoria da
qualidade de vida dos empregados da indústria.
A Educação de Jovens e Adultos no SESI delineia uma alternativa para
a erradicação e nivelamento dos estudos dos alunos trabalhadores. Porém,
como qualquer instituição de ensino, é possível depreender algumas questões
que sobressaem empiricamente às análises feitas cotidianamente.
Nesse sentido, emerge a necessidade de um olhar profícuo em relação
às práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores que atuam na
instituição, no caso, na Educação com Jovens e Adultos.
Diante desta necessidade, com o objetivo de compreender as práticas
pedagógicas dos professores da EJA, necessário ressaltar os procedimentos
metodológicos adotados para esta investigação.
Dessa maneira, a metodologia traduz o conjunto de procedimentos,
decisões, reflexões e ações adotados e assumidos pelo pesquisador no
encaminhamento de atender aos objetivos propostos. Somo a essa ideia inicial
a noção de que todos os aspectos metodológicos que perpassam uma
pesquisa não são definidos a priori, mas vão se constituindo na medida em que
a própria investigação avança. Isto significa dizer, em outras palavras, que o
início de uma pesquisa ocorre a partir de alguns pressupostos metodológicos
gerais que irão ser reorientados e redefinidos ao passo em que a experiência
do investigador com seu objeto se constituem.
Entretanto, compreendemos, em caráter do problema posto, que a
mesma está situada dentro do campo de educação e atribuída à dimensão
qualitativa. Julgamos procedente particularizar tanto o termo pesquisa quanto o
qualitativo, principalmente em função do uso pouco cuidadoso que se faz de
ambos.
O termo pesquisa vem ganhando uma dimensão popular exaustiva,
sendo incorporada ao quotidiano de maneira abrupta, negligenciando por vezes
seu verdadeiro sentido. Ludke e André, afirmam que:
Pode-se notar esse fenômeno em várias instâncias da
vida social. Na esfera do comportamento político, por
exemplo, observa-se um verdadeiro surto de
“pesquisas”, que procuram revelar especialmente as
tendências eleitorais de determinados grupos sociais,
não sem correr o risco (por vezes intencional) de dirigir
essas tendências, como já foi revelado em estudos
sociológicos (Thiollent, 1980). Trata-se, pois, de uma
concepção de pesquisa bastante estreita (LUDKE E
ANDRÉ 1986, p. 01).
No âmbito escolar, na maioria das vezes, pesquisar limita-se à consulta
bibliográfica ou recorte de jornais e revistas sobre algum tema específico, onde
são coletados e apresentados aos professores como um produto final de
pesquisa.
É possível perceber uma variedade inesgotável de conceitos e
aplicações do termo pesquisa, porém essa variedade, em sua maioria,
obedece a aspectos similares, que são observados na história da própria
pesquisa. Geralmente, quando falamos em pesquisa, associamos o termo a
quantificações, variáveis e índices percentuais.
A partir da década de 70, em alguns países na América Latina começa
a surgir o interesse pelos aspectos qualitativos das investigações, devido à
insatisfação de alguns pesquisadores em educação frente aos resultados de
suas pesquisas, almejando assim, soluções para os problemas, até então, não
solucionados pela pesquisa quantitativa (LÜDKE E ANDRÉ, 1986).
Dessa maneira, objetivando o mínimo de distorções conceituais e
operacionais em relação a esta investigação, procura-se consolidar alguns
procedimentos metodológicos que orientaram este trabalho, situando esta
pesquisa numa perspectiva qualitativa e de cunho etnográfico.
Faz-se a opção deste tipo de pesquisa por acreditar-se que haverá,
indubitavelmente, uma imersão nos sentidos e significados atribuídos à
questão ambiental dos atores investigados, cabendo a mim, enquanto
pesquisadora, criar estruturas interpretativas que me permitam, por meio de
uma aproximação mais efetiva dos atores investigados, compreender os
contornos atribuídos por eles em relação à questão ambiental na Educação de
Jovens e Adultos do SESI em Ji-Paraná.
Assim, na tentativa de responder ao problema proposto, ou seja,
dialogar em relação aos pressupostos que norteiam às práticas de EA
utilizadas pelos professores da Educação de Jovens e Adultos do SESI de JiParaná, foram estabelecidos os seguintes contornos metodológicos:
1º Imersão nas políticas de promoção da Educação Ambiental para a
Educação de Jovens e Adultos do SESI de Ji-Paraná por intermédio da análise
documental do Regimento Escolar;
2º Realização de entrevistas do tipo semidiretiva com os professores
que atuam com a EJA no SESI em Ji-Paraná, atuantes nos Anos Finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, num total de doze entrevistas;
Com o objetivo de compreender as práticas pedagógicas dos
professores investigados em relação à EA, estabeleceu-se um roteiro com seis
perguntas para os professores do Ensino Fundamental – Anos Finais e Ensino
Médio, focalizando duas questões abertas e quatro questões fechadas. As
questões abertas situaram a compreensão dos professores em relação ao
termo EA e o núcleo diferenciador entre EA e ecologia.
As questões fechadas indicaram para a interpretação dos entrevistados
em relação a inserção do tema EA nos conteúdos trabalhados, situando
também para o conhecimento dos entrevistados em relação aos teóricos que
discutem a questão da EA no Brasil. Apontou, ainda, para a função do SESI
em relação a promoção da EA durante as reuniões pedagógicas.
Para a interpretação das informações resultantes das entrevistas
utilizou-se como instrumento reflexivo a análise de conteúdo fundamentada por
Roque Morais. O autor, em relação à utilização da análise de conteúdo nesse
tipo de investigação, declara:
A análise de conteúdo constitui uma metodologia de
pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo
de toda classe de documentos e textos. Essa análise,
conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou
quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a
atingir uma compreensão de seus significados num nível
que vai além de uma leitura comum (MORAIS, 1999, p.
09).
3º Acompanhamento dos projetos relacionados à Educação Ambiental
dos professores, sinalizando, como instrumento de acompanhamento a técnica
de observação participante.
Nesta fase, o uso da observação participante, oportunizou vivenciar o
dia a dia dos professores que atuam com a EJA no SESI em Ji-Paraná. A
observação participante traduz a possibilidade de uma aproximação mais
intensa entre pesquisador e os atores investigados, possibilitando o
desvelamento de questões singulares, muitas vezes não identificadas durante
a análise das entrevistas.
A ideia de que a permanência do pesquisador entre os atores
envolvidos na investigação deve configurar o maior tempo possível, facilitando
assim,
o
aparecimento
de
situações
que
reflitam
comportamentos
espontâneos, como se o investigador não estivesse presente. Cortes em
relação às dificuldades encontradas pelo pesquisador no que tange a
veracidade das informações coletadas, diz que:
A resposta a esta dificuldade tem sido a difusão da
observação participante, cuja técnica tem sido
aprimorada desde o início do século pelos antropólogos.
Mesmo neste caso o pesquisador permanece, em maior
ou menor grau, sendo estranho ao grupo, mas a
familiaridade que ele adquire com os pesquisados facilita
o aparecimento de situações em que as pessoas
manifestam-se como o fariam se ele não estivesse entre
elas (CORTES 1998, p. 23).
Em relação à análise das informações coletadas por meio das
observações, referendou-se a análise de conteúdo proposta por Roque
Moraes, uma vez que o procedimento nos possibilita chegar a compreensões
detalhadas em relação ao meio investigado. Dessa forma, Moraes acerca da
amplitude de análise permitida por essa metodologia menciona:
A matéria-prima da análise de conteúdo pode constituirse de qualquer material oriundo de comunicação verbal
ou não-verbal, como cartas, cartazes, jornais, revistas,
informes, livros, relatos auto-biográficos, discos,
gravações, entrevistas, diários pessoais, filmes,
fotografias, vídeos, etc. Contudo os dados advindos
dessas diversificadas fontes chegam ao investigador em
estado bruto, necessitando, então ser processados para,
dessa maneira, facilitar o trabalho de compreensão,
interpretação e inferência a que aspira a análise de
conteúdo (MORAES 1999, p. 7).
Em
face
dessas
considerações,
evidente
torna-se,
devido
à
especificidade da investigação, a opção adotada para o processo de coleta de
dados, conjugando assim, coleta de documentos, entrevista semidiretiva e
observação participante, analisados por meio da metodologia de análise de
conteúdo proposta por Roque Moraes.
•
Análise dos dados levantados
Diante da análise dos dados obtidos pelas entrevistas e observações,
detectou-se que do total das doze entrevistas realizadas com os professores
dez não compreendiam a necessidade de inserção da EA em suas disciplinas,
considerando que a temática ambiental não estabelecia vínculo com os
conteúdos trabalhados.
Já, outro professor, afirmou introduzir a discussão ambiental nos
conteúdos delineados em sua disciplina, compreendendo a relevância da
temática ambiental como um tema transversal, devendo perpassar todas as
áreas do conhecimento.
O último respondente compreendia a necessidade da inserção de temas
ambientais nas disciplinas, porém afirmou não fazê-lo em função da ausência
de tempo para tal.
Nesse quadro, cabe aqui destacar o simplismo compreensivo em
relação ao termo EA, sendo que dos doze professores entrevistados, todos
mencionam não ter lido obra alguma relacionada ao tema.
Ainda nesta direção, importante ressaltar que os entrevistados, em sua
totalidade, confundem o termo EA com ecologia ou meio ambiente,
apresentando grande insipiência conceitual não só em relação ao termo EA
como em relação à sua inserção nos conteúdos desenvolvidos durante a
realização das disciplinas.
Do mesmo modo é possível aferir que a concepção adotada em relação
à EA não configura uma proposição epistemológica da EA em relação ao
ensino formal, evidenciando assim uma dimensão simplista em relação ao
fazer ambiental. Brugger a respeito do tema meio ambiente como tema
transversal menciona:
Mas a EA que se tornou dominante, calcada nesses
temas clássicos, tem falhado em sua missão de
transformar valores, precisamente porque não vem
construindo um ideário verdadeiramente contra
hegemônico. Não basta transversalizar os chamados
“temas ambientais”. Jamais faremos com que a educação
seja “ambiental” apenas transversalizando temas
supostamente ambientais sem aprofundar e discutir os
paradigmas e visões de mundo subjacentes a eles. Não
adianta, tampouco, criar disciplinas ou “cursos de meio
ambiente” para futuros engenheiros, economistas,
arquitetos, ou mesmo biólogos – como “ilhas” de outra
racionalidade – num currículo que privilegia a
produtividade, o crescimento, a eficiência tecnológica e
uma fé acrítica na Ciência como valores indiscutíveis,
bons em si mesmos (BRUGGER 2004, p. 198).
Outro ponto, também interessante, obtido durante a análise documental,
diz respeito à ausência do termo ambiental no Projeto Político Pedagógico,
sendo corroborada pelas falas de nove professores quando mencionam a
inexistência do termo EA, inclusive durante as reuniões pedagógicas
promovidas pela instituição.
Em relação às questões abertas contidas no roteiro das entrevistas
semidiretivas evidenciou-se que os professores compreendem a necessidade
da EA como tema transversal, entretanto, todos os entrevistados manifestam
fragilidade teórico-prático em relação ao assunto, ressaltando a necessidade
de sua vinculação às reuniões pedagógicas promovidas pelo SESI,
possibilitando assim, não só a aprendizagem de novas metodologias, mas o
conhecimento dos teóricos que atuam com a EA no Brasil.
•
Considerações finais
A questão da Educação Ambiental nas escolas contemporâneas,
lamentavelmente, vem caracterizando uma temática pouco discutida e
difundida nas práticas dos professores e professoras.
Nesse contexto, idiossincrásico, percebe-se que os professores que
atuam com a Educação com Jovens e Adultos no SESI em Ji-Paraná não
apresentam em suas aulas proposições que apresentem preocupação com a
questão ambiental, uma vez que dos doze professores entrevistados, apenas
um professor, da área de História, desenvolve atividades que englobem em
suas nuanças temáticas que discutem questões relacionadas ao meio
ambiente.
Entretanto, todos os entrevistados dizem preocupar-se com problemas
ambientais, porém, apenas um professor desenvolve em suas atividades
cotidianas diálogos que remetam a questão ambiental.
Outro ponto, relevante, é a concepção de Educação Ambiental
apresentado pelos professores investigados, sendo que dos doze professores
entrevistados, dez deles afirmam que a Educação Ambiental é uma
metodologia que focaliza a preservação da natureza, dicotomizando o homem
do ambiente.
Estas questões, identificadas durante a análise das entrevistas,
corresponderam
quantitativamente
e
qualitativamente
em
relação
às
observações das aulas dos professores, sendo observadas duas aulas de cada
disciplina ministrada nos Anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio.
Durante a observação participante, foi possível inferir que pouco ou
quase nunca foram referenciados diálogos que remetessem às questões
ambientais, explicitando a insipiência em relação aos temas que poderiam
corresponder à Educação Ambiental.
Em relação ao Regimento Geral da escola do SESI, percebe-se
também, a ausência de uma preocupação com a Educação Ambiental, uma
vez que, em momento algum, não é referenciado tópicos que possam culminar
em práticas de Educação Ambiental para a escola.
Nesse sentido, a ausência da categoria ambiental nas práticas dos
professores que atuam com a Educação com Jovens e Adultos no SESI,
inevitavelmente, reflete no cotidiano pedagógico dos professores, ficando a
problemática ambiental como um apêndice opcional dos professores e
professoras, resultando em práticas que não priorizam a Educação Ambiental
no interior da instituição.
Entrementes, tanto nas entrevistas como na observação participante
com os professores e professoras, fica evidente que a questão ambiental não é
evidenciada por uma ausência de proposição regimental, uma vez que a
confluência dos diálogos focalizam os conteúdos e as diretrizes dimensionadas
pelo Regimento Escolar.
Nesse quadro, explícito a necessidade de um redimensionamento
democrático das diretrizes pedagógicas da educação do SESI, cabendo aos
gestores possibilitar reflexões que direcionem para a preocupação ambiental,
suscitando a preocupação de uma Educação Ambiental que não fragmente o
homem da natureza, mas associe a responsabilidade do homem enquanto um
ser natural, superando as concepções ingênuas em relação ao ambientalismo
e a emergência do pensamento ambiental como foi referenciado por Carvalho
no início deste trabalho.
Nesse sentido, cabe ao gestor escolar oportunizar uma reflexão mais
profunda em relação às premissas teóricas que conjugam o Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola, situando, em termos materiais, quais as
tendências que permeiam o fazer ambiental nesse ambiente, assim como as
possibilidades metodológicas que podem ser construídas com o corpo
docente.
•
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