PREFEITURA MUNICIPAL DE RIO CLARO
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
REORIENTAÇÃO CURRICULAR DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE RIO CLARO
VERSÃO PRELIMINAR
OUTUBRO DE 2008
OS TEMPOS...
E
ESPAÇOS...
DA CRIANÇA
Desenho de criança – trabalho com artes plásticas
Prefeito de Rio Claro
Dermeval da Fonseca Nevoeiro Júnior
Secretário Municipal de Educação
Gunar W. Koelle
Diretora do Departamento Pedagógico
Cândida Maria Belato Catelani
COMISSÃO RESPONSÁVEL PELO DOCUMENTO1
COORDENADORA DA COMISSÃO
Cândida Maria Belato Catelani
ASSESSORA ESPECIAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Clarice Barthmann Andrade
ESPECIALISTAS
Daniela Geniseli Calore
Jeferson Mello Souza
Ligia Bueno Zangali Carrasco
Maria Aparecida Loureiro de Souza
Maria Helena Papesso Gimene
Marina Nuñes Chiode Bueno
Marinete Belluzzo Luccas
Mércia Aparecida Vianna Galavotti
Valéria Ap. Vieira Velis
PROFESSORES
Bianca Tavares Barraca
Cristina M. Costa G. Piccoli
Gilvaneide Nonato de Sá
Gislaine dos Santos Silva de Carvalho
Jackeline Santana Gonçalves
Lucimara Reis da Silva de Oliveira
Maurício de Campos
Rosângela Ap. Vitti Priori
Samira Lautenschleger de Souza
1
Portaria SME nº 006 de 9 de outubro de 2007, que designou os profissionais relacionados para comporem
comissão para reorganização curricular da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro.
COLABORADORES
Alessandra Aparecida Cain
Cláudia Rosângela Aparecida Ribeiro Cecarelli
Cleide Barbugian Borges
Divanir Routh de Souza Gonçalves de Oliveira
Ellen Jane Bortolin
Elisângela Maria Pereira Schimonek
Lucília Pereira da Silva Camargo Barros
Rebeca Clélia Cardoso Guimarães
Rosana Cristina Seixas Furtado Cupido
Teresa Sayuri Miiji
e...
Todos os educadores da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro.
Professores
Protetores das crianças do meu país
Eu queria, gostaria
De um discurso bem mais feliz
Porque tudo é educação
É matéria de todo o tempo
Ensinem a quem sabe tudo
A entregar o conhecimento
Na sala de aula
É que se forma um cidadão
Na sala de aula
Que se muda uma nação
Na sala de aula
Não há idade, nem cor
Por isso aceite e respeite
O meu professor
Lecy Brandão
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal, 2008.
MENSAGEM DO SECRETÁRIO
A Secretaria Municipal da Educação encaminha este documento
intitulado “Reorientação Curricular” aos professores do Ensino Fundamental e da
Educação Infantil, gestores, monitores e demais atores do processo educativo,
resultado de reflexões e discussões acerca das questões referentes à infância, ao
currículo e às práticas educativas que nortearão o pensar e o agir dos profissionais
envolvidos na trajetória dos educandos de nosso município.
Gunar Wilhelm Koelle
Secretário Municipal da Educação
APRESENTAÇÃO
“Quando nada parece ajudar, eu vou e olho o
cortador de pedras martelando sua rocha talvez
cem vezes sem que uma só rachadura apareça.
No entanto, na centésima primeira martelada, a
pedra se abre em duas, e eu sei que não foi
aquela a que conseguiu, mas todas as que
vieram antes.” (Jacob Reis)
A Reorientação Curricular da Rede Municipal de Ensino de Rio Claro
se fez necessária, pois a escola tem sido pressionada a assumir novas funções e a
recuperar alguns de seus atributos clássicos. Torna-se imprescindível hoje planejar
uma Escola voltada para a formação plena da cidadania e para a incorporação da
cultura como processo de humanização, que vive a construção de um projeto local
que não somente ofereça informação, mas que, de fato, construa conhecimentos.
Deverão ser articulados conhecimento e cultura, à tradição e à
contemporaneidade; conhecimento e cultura capazes de formar e instruir, educar e
preparar para a vida em sociedade.
Este documento vislumbra a possibilidade de uma escola que
efetivamente garanta o acesso, a permanência e o sucesso de todos.
Agradeço e parabenizo a todos que, direta ou indiretamente,
contribuíram neste processo.
Cândida Maria Belato Catelani
Diretora Pedagógica
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008.
Debulhar o trigo
Recolher cada bago do trigo
Forjar no trigo o milagre do pão
E se fartar de pão
Decepar a cana
Recolher a garapa da cana
Roubar da cana a doçura do mel
Se lambuzar de mel
Afagar a terra
Conhecer os desejos da terra
Cio da terra, a propícia estação
E fecundar o chão
Milton Nascimento e Chico Buarque.
Que a educação seja para nós, educadores, motivo de:
forjar em nossos educandos o milagre da aprendizagem...
nos fartarmos de conhecimento...
nos lambuzarmos da doçura do viver junto...
participarmos da fecundação plena dos saberes...
Sumário
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................................
09
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO EM RIO CLARO.................................................................
13
2. REFERENCIAL TEÓRICO..............................................................................................................
2.1 O Surgimento do Termo Infância...............................................................................................
2.2 O Contexto Social e a Educação: Concepções Teóricas…......................................................
2.2.1 Século XVII........................................................................................................................
2.2.2 Século XVIII.......................................................................................................................
2.2.3 Século XIX.........................................................................................................................
2.2.4 A Educação no Século XX................................................................................................
2.2.5 A Criança e sua Contemporaneidade...............................................................................
2.3 O Desenvolvimento Humano....................................................................................................
2.3.1 Contribuições de Jean Piaget...........................................................................................
2.3.2 Contribuições de Lev Vygotsky.........................................................................................
2.3.3 Algumas Considerações Sobre As Teorias Do Desenvolvimento Humano
Apresentadas.....................................................................................................................
2.4 A Construção do Conhecimento................................................................................................
2.5 Cultura, Diversidade Cultural e Currículo..................................................................................
2.6 Qualidade na Educação X Formação do Educador..................................................................
2.7 A Relação Professor-Aluno e o Processo Ensino-Aprendizagem............................................
2.7.1 A Participação da Família neste Processo........................................................................
2.7.2 Cuidar, Educar e Brincar: a Base do Trabalho para com a Infância.................................
2.7.3 O Brincar no Ensino Fundamental: Uma Prática Transformadora....................................
2.7.4 Metodologia.......................................................................................................................
2.7.5 Letramento e Alfabetização..............................................................................................
2.8 Necessidades Educacionais Especiais ....................................................................................
20
20
24
24
25
25
26
28
29
29
35
37
38
43
45
49
52
52
54
56
57
59
3. ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS: IMPLICAÇÕES
PEDAGÓGICAS...............................................................................................................................
3.1 Organização Do Tempo............................................................................................................
3.1.1 Rotina................................................................................................................................
3.2 As Estruturas Didáticas e as Modalidades Organizativas.........................................................
3.3 Organização do Espaço e dos Materiais...................................................................................
3.4 A Importância do Registro para uma Prática Reflexiva.............................................................
3.4.1 Registro Reflexivo e Fichas Avaliativas de Aprendizagem................................................
3.5 Conteúdos a serem Trabalhados na Educação Infantil.............................................................
3.5.1 Zero a Três Anos...............................................................................................................
3.5.2 Três a Cinco Anos..............................................................................................................
3.6 Orientações Didáticas para o Trabalho de Educação Ambiental..............................................
3.7 Orientações Didáticas no Ensino Fundamental de 9 Anos........................................................
63
65
65
66
76
81
82
85
85
87
93
96
4. AVALIAÇÃO.....................................................................................................................................
4.1 A Avaliação na Educação Infantil..............................................................................................
4.2 O Portfólio..................................................................................................................................
4.3 As Fichas de Avaliação.............................................................................................................
113
117
118
119
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................................
121
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................................
123
9
INTRODUÇÃO
Na intenção de contribuir para a qualidade do Ensino da Rede
Municipal de Rio Claro frente às novas mudanças conceituais trazidas pela
ampliação do ensino de oito para nove anos, a Diretoria Pedagógica da Secretaria
Municipal da Educação, percebe a necessidade e propõe uma discussão ampla em
toda a rede. Este documento é o resultado desse processo e espera contribuir para
o direcionamento do trabalho didático-pedagógico, bem como suscitar constantes
reflexões de nossos educadores.
A Lei 11.114 de 16 de maio de 2005 que alterou a duração
obrigatória do ensino fundamental de oito anos para nove anos, impõe a
necessidade da discussão sobre a implantação do “Ensino Fundamental de nove
anos”.
Em novembro de 2006 a Diretoria Pedagógica é chamada pelo MEC
para participar do seminário intitulado “Currículo em Debate”, realizado em Brasília,
contando com a participação de secretários de educação, diretores de secretaria,
conselhos de educação, etc., para, a partir de um documento referência (Indagações
sobre o Currículo), elaborado por autores renomados como Miguel G. Arroyo, Elvira
Souza Lima, entre outros, repensar o currículo das escolas.
Voltando desse encontro a Diretoria Pedagógica, então, estabeleceu
uma dinâmica para dar início a esse processo de discussão. Dividiu-se as escolas
em grupos de estudo organizados por critérios como tipo de atendimento e
proximidade, para que a partir do documento referência discutissem com os
educadores seus princípios. Para tanto, houve perguntas norteadoras. A cada
encontro com os grupos cada Unidade Educacional entregou um relatório das
discussões ocorridas.
Tendo como referência o conceito de currículo embasado nas
teorias críticas e pós-críticas, os grupos passaram, então, a refletir sobre aspectos
como: quem são nossos educandos? O que eles precisam saber frente às
mudanças ocorridas? Que conteúdos são necessários para alcançarmos os
objetivos propostos? Que avaliação faremos?
Diante dos relatórios apresentados, no que se refere ao diagnóstico
dos alunos, a Rede Municipal de Educação de Rio Claro fez uma análise e posterior
10
reflexão acerca de quem são seus educandos. Após leitura dos documentos e
registros encaminhados à SME pôde-se verificar que a indagação trouxe à luz
algumas concepções sobre infância, sobre sujeito e sua aprendizagem. São elas:
Os educadores da Educação Infantil, de modo geral, vêem o
educando como indivíduo curioso, participativo, esperto, ativo, com inúmeras
expectativas, que constrói seus próprios conhecimentos. Neste sentido, as falas
revelam um sujeito dinâmico, alegre, que cria e recria, que experimenta, que tem
disposição para aprender, que traz bagagens significativas das diferentes
experiências, um ser pensante, aberto, que busca seu lugar na sociedade.
Há ainda a preocupação com o sujeito e sua singularidade, um
respeito às suas necessidades básicas, ao direito de brincar, de ser cuidado e
amado. Assim, algumas falas remetem ao indivíduo que mesmo disposto a
aprender, ainda denota insegurança, fragilidade, dependência.
É revelada, também, a preocupação com os tempos de cada
criança, suas reais possibilidades e necessidades de ter boas referências para sua
formação social.
No universo de educadores que trabalham no Ensino Fundamental
surge a visão de um indivíduo mais crítico, questionador, esperto, em constante
formação, que constrói conhecimento social, emocional e cultural. Dentro desta
perspectiva apresenta-se um educando que se inter-relaciona com o meio, tem
acesso à TV, Internet, jornais, etc, ampliando sua forma de entendimento e
comunicação com o mundo.
Assim,
estudantes/educandos
são
co
-
autores
de
suas
aprendizagens, pois participam ativamente do processo, ampliando o seu universo
cultural.
Há uma preocupação ainda com relação aos avanços tecnológicos,
os tempos “acelerados” da infância que tendem a interferir no desenvolvimento
natural dos educandos já que são inseridos muito cedo no “mundo dos adultos”, sem
possibilidades de escolhas na maioria dos casos. Assim, crianças tentam interpretar
imagens, cenas do cotidiano sem conseguir transformá-las em representação, por
isso ficam angustiadas com o desconhecido, vão passando pelas experiências sem
profundidade e entendimento. Há um confronto entre a sensibilidade, o real e o
irreal.
11
A partir das reflexões dos educadores sobre a infância e sua
diversidade, a equipe pedagógica da Secretaria Municipal da Educação traz à tona a
necessidade de ter mais pessoas envolvidas no processo de sintetização e
sistematização dessas propostas para que o mesmo seja o mais participativo e
democrático possível.
Surge, a partir disso, a idéia de formar-se uma comissão para tal
tarefa. Essa comissão é composta por representantes da Secretaria, por
especialistas e educadores da rede de ensino.
Este documento é o resultado de dois anos de trabalho de
construção coletiva e participativa, onde os educadores puderam em suas “vozes”
dizer que educação querem para a cidade de Rio Claro. Vale ressaltar que a
intenção do documento é abrir diálogos com os sujeitos em busca de um processo
contínuo e reflexivo.
Este documento, denominado Reorientação Curricular da Rede
Municipal de Ensino de Rio Claro é o resultado desta trajetória de discussões e
reflexões, contém: Breve Histórico da Educação de Rio Claro, Fundamentação
Teórica, Organização e Funcionamento das Instituições Educativas: Implicações
Pedagógicas,
Orientações
Didáticas
no
Ensino
Fundamental,
Avaliação
e
Considerações Finais.
Inicia apresentando um breve histórico da Rede Municipal de Ensino
Rio-clarense desde a criação do primeiro Jardim da Infância em 1949 até os dias de
hoje, assim como a influência das mudanças conceituais e o resultado das mesmas
nas áreas pedagógica, administrativa e arquitetônica. A preocupação das diferentes
administrações no atendimento à demanda desta faixa etária torna-se evidente no
crescimento das Unidades Educacionais.
Faz uma retrospectiva quanto à Educação Especial: atendimento,
encaminhamentos, parcerias, criação de novas classes especiais e posteriormente
salas de recursos, assim como o Projeto de Itinerância.
Quanto à Educação Ambiental, apresenta a legislação que vem
estabelecendo diretrizes para a área, e também projetos desenvolvidos desde 1989,
quando foi incluído no currículo pré-escolar a questão do meio ambiente.
Menciona também os órgãos colegiados que são fundamentais no
processo da gestão democrática e transparente.
12
A seguir, discorre sobre a Fundamentação Teórica como respaldo
necessário para as reflexões que embasam a Reorientação Curricular, com
discussão dos conceitos de currículo, cultura, papel do educador, desenvolvimento
humano e infância, além de trazer reflexões sobre o conceito moderno de infância e
suas implicações no desenvolvimento das políticas públicas educacionais.
Quanto à Organização e Funcionamento das Instituições Educativas:
Implicações pedagógicas, o capítulo apresenta os três pontos fundamentais para o
desenvolvimento do trabalho (organização do tempo, organização do espaço e dos
materiais e a importância do registro na educação infantil), assim como os conteúdos
a serem trabalhados na Educação Infantil.
Em relação às orientações didáticas do Ensino Fundamental você
encontra um referencial teórico, uma reflexão sobre concepções de educação e os
fundamentos indispensáveis à formação das crianças entre 6 e 10 anos. Aborda a
forma do trabalho pedagógico a ser desenvolvido de maneira articulada em quatro
Áreas do Conhecimento: Ciências Sociais, Ciências Naturais, Noções LógicoMatemáticas e Linguagens. Apresenta a rotina de uma classe de 1° ano do Ensino
Fundamental, contendo: acolhida, chamada, música, calendário, roda da conversa,
atividades de escrita, recreio, hora do conto, matemática, hora do brinquedo e saída.
Apresenta também um rol de conteúdos a serem trabalhados no ciclo I (1º, 2º e 3º
anos) e no ciclo II (4º e 5º ano), dentro das respectivas áreas do conhecimento.
No capítulo sobre avaliação há uma discussão teórica sobre
conceitos, diferentes tipos de avaliação segundo autores renomados na área, assim
como instrumentos que facilitam o redimensionamento do processo ensinoaprendizagem. Apresenta também as razões pelas quais a ficha avaliativa foi
definida como instrumento de avaliação e elaborada por um grupo de profissionais
da rede que, ao discutirem suas práticas nos diferentes segmentos, a vêem como o
instrumento indicado para o registro do desenvolvimento do educando.
13
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE RIO CLARO
O Município de Rio Claro, através da Secretaria Municipal da
Educação proporciona atendimento nos níveis de: Educação Infantil Etapa I (0 a 3
anos) e Etapa II (4 e 5 anos); Ensino Fundamental I de oito anos, em extinção (2ª a
4ª série) e Ensino Fundamental I de nove anos (1° ao 5° ano), implantado em 2008;
Ensino Fundamental II (5ª a 8ª série ); na modalidade Educação de Jovens e
Adultos I (Termos I, II,III,IV) e II ( 5ª a 8ª série), além dos Projetos Presença
Esperança e Projeto Recriando.
Através da Lei nº 93 de 07/05/1949, verificamos que a Rede
Municipal de Ensino iniciou seu atendimento na Educação Infantil, quando criou o
primeiro Jardim de Infância, localizado no Bairro Aparecida. Esta Lei também
disciplinava a nomeação de professoras normalistas2 com curso especializado em
pré-primário3 ou normalista que tivesse conhecimento neste tipo de ensino. O artigo
2º da Lei estabelecia que o ingresso dos professores era por “Concurso Público“ e
banca examinadora formada por professores da Cadeira de Educação das escolas
normais.
A Lei Municipal nº 262 de 1º de dezembro de 1952 cria mais uma
classe no Jardim da Infância, localizado no Bairro da Vila Aparecida que funcionava
em dois períodos.
Em relação à Pré-Escola, Rio Claro foi pioneira, uma vez que
percebendo a necessidade de atender a essa faixa etária, criou várias classes
isoladas, que posteriormente foram agrupadas, tornando-se escolas, como podemos
verificar na tabela que se segue:
2
3
Termo utilizado na época para designar o egresso do curso de formação inicial de professores.
Termo equivalente à Educação Infantil.
14
Tabela 1 – Escolas de Educação Infantil do município de Rio Claro
ESCOLAS
Escola Municipal Comecinho de Vida...............................
Escola Municipal Dr. Paulo Koelle....................................
Escola Municipal D. Pedro I..............................................
Escola Municipal Santo Antonio de Pádua.......................
Escola Municipal Professor Victorino Machado...............
Escola Municipal Dante Egréggio....................................
Escola Municipal João Rehder Neto................................
Escola Municipal Antonio Maria Marrote..........................
Escola Municipal Benjamin Ferreira.................................
Escola Municipal Profª Lygia do Carmo P. Vendramel.....
Escola Municipal Prof. Ephraim Ribeiro dos Santos.........
Escola Municipal Profª Sueli Maria Proni Cerri.................
Escola Municipal Prof. Elpídio Mina..................................
Escola Municipal Santa Rosa............................................
Escola Municipal Clara Freire Castellano.........................
Escola Municipal Arlindo Ansanello..................................
Escola Municipal Francisca Coan.....................................
Escola Municipal Mora Guimarães....................................
Escola Municipal Profª Lucídia T. C. Escrivão Soares......
Escola Municipal Prof. José Martins da Silva....................
Escola Municipal Profª Lúcia Ap. Buschinelli Carneiro.....
Escola Municipal Profª Laura Penna Joly.........................
Escola Municipal Profª Maria Teixeira Fittipaldi................
Escola Municipal Monteiro Lobato....................................
Escola Municipal Prof. Dr. José de Campos Chagas........
Escola Municipal Mitiko M. Nevoeiro.................................
Escola Municipal Profª Isolina Huppert Cassavia.............
Escola Municipal Prof. Luiz Martins R. Filho.....................
Escola Municipal Prof. Sebastião Ambrózio ......................
Escola Municipal Pastor Nephtali Vieira Junior .................
Escola Municipal Francesco Paoli .....................................
Escola Municipal João Batista Maule ................................
Escola Municipal Prof. Hélio Jorge dos Santos .................
Escola Municipal Profª.Samira Assencio Savoldi ..............
DATA
DE CRIAÇÃO
18/04/1964
10/11/1970
06/09/1972
1972
06/04/1973
12/01/1976
17/05/1979
29/08/1980
11/01/1980
15/09/1980
23/01/1980
06/07/1982
22/01/1982
01/05/1983
02/08/1985
25/04/1986
26/04/1986
1988
1988
17/05/1989
20/09/1990
11/04/1991
22/05/1992
15/09/1992
01/1994
17/11/1995
28/09/1996
27/07/1999
23/01/2002
24/02/2003
30/09/2003
21/12/2004
16/12/2004
28/10/2005
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
O trabalho desenvolvido na pré-escola focava a preparação dos
educandos para a fase seguinte, denominada de alfabetização.
15
Em Rio Claro, o atendimento em Creche foi iniciado por instituições
particulares de cunho filantrópico. A primeira, inaugurada em 04/07/1953,
denominava-se Creche D. Alicia Scarpa (hoje extinta). Segue-se a criação da
Creche Comecinho de Vida (1964), Creche Santo Antonio (1977) e Creche Santa
Rosa (1983). O trabalho era desenvolvido por voluntários sob a coordenação de
uma diretora ligada a entidades religiosas.
Somente em 1986 foi inaugurada a primeira Creche Municipal no
Bairro Chervezon, denominada Creche Francisca Coan. A partir daí, as unidades
filantrópicas (Creche Santa Rosa, Comecinho de Vida e Santo Antonio), foram
incorporadas ao poder público que passou a subsidiá-las com recursos humanos e
materiais. Dessa forma, evidencia-se a preocupação do poder público com o
atendimento desse ensino oferecido às crianças de nosso Município.
As creches, na função social de atender as mães trabalhadoras do
município, cumpriam adequadamente seu papel assistencial, e eram vinculadas ao
Fundo Social de Solidariedade. Devido às transformações ocorridas na educação, as
Creches do Município foram repensadas quanto ao seu papel educativo e
pedagógico, fomentando uma nova Política Educacional, onde o assistencialismo dá
lugar ao Cuidar, Educar e Brincar.
Assim, pelo decreto nº 4132 de 08 de março de 1990 as Creches
municipais passaram a ser administradas pela Secretaria Municipal da Educação e
foram declaradas Unidades Educacionais.
O crescimento quantitativo das Unidades Educacionais de Educação
Infantil no Município de Rio Claro é visível na Tabela 2, o que evidencia que a
preocupação em atender à demanda dessa faixa etária sempre esteve presente nas
diferentes administrações.
Tabela 2 – Construção de escolas no período de 1960 a 2008.
Década
1960
1970
1980
1990
2008
Nº de escolas construídas
01
06
14
11
08
Total
40
Fonte: Plano de Gestão das Unidades Educacionais de Rio Claro-SP; Secretaria Municipal da
Educação de Rio Claro-SP; ANAIS do 1º Simpósio de Educação Pré-escolar Rio Claro-SP, Maio de
1994.
16
Até o ano de 1996 o foco do atendimento era na Educação Infantil.
Em 1997, com o início do processo de municipalização do Ensino Fundamental no
Estado de São Paulo, ao qual o município não aderiu, fez-se a opção em atender
toda a demanda dos alunos do Ensino Fundamental I (1ª. a 4ª. Séries), conforme
mostrado na Tabela 3, criando classes de 1ª série nas escolas de Educação Infantil
(denominadas E.M.E.I. - Escola Municipal de Educação Infantil) que receberam a
denominação de Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental.
(E.M.E.I.E.F.) Com a ampliação da demanda, fez-se necessária a construção de
novas unidades educacionais para atender a esse nível de ensino.
Tabela 3 - Relação cronológica de criação das escolas municipais de Ensino
Fundamental de Rio Claro-SP
Nome da Escola
Data de Criação
Escola Municipal Engº Rubens Foot Guimarães
04/09/1987
Escola Municipal Jardim da Palmeiras (CAIC)
14/01/1992
Escola Municipal Profª Sueli Apª Marin
17/11/1995
Escola Municipal Prof. Armando Grisi
22/07/1999
Escola Municipal Dr. Sérgio Hernani Fittipaldi
08/10/2001
Escola Municipal Jovelina Morateli
03/09/2003
Escola Municipal Celeste Calil
23/08/2004
Fonte: Arquivo da Secretaria Municipal da Educação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96),
Artigo 11, em seu Parágrafo Único estabelece que cada município crie o seu
Sistema de Ensino, e Rio Claro, através da Lei nº 3427 de 13 de abril de 2004,
implantou seu próprio sistema, que estabeleceu as normas gerais da Educação
Municipal de Rio Claro.
Com a criação desse Sistema, o Município tornou-se mais autônomo
para determinar as Políticas Públicas na área da Educação. No ano de 2005, com a
aprovação da Lei nº 3516 de 28 de fevereiro de 2005, o Poder Executivo foi
autorizado a celebrar convênio com o Estado de São Paulo por intermédio da
Secretaria
Municipal
da
Educação.
O
Município
firma
convênio
para
a
17
municipalização do ensino fundamental, acarretando um crescimento significativo de
atendimento nesse nível de ensino. Nesse contexto, tornou-se necessária as
reestruturações administrativa e pedagógica da Secretaria Municipal da Educação,
havendo uma mudança estrutural no seu organograma para que a incorporação das
escolas conveniadas à Rede Municipal acontecesse de forma efetiva e eficaz.
Com o convênio da Municipalização essas escolas passaram a ser
administrada pelo município e receberam a denominação de Escola Municipal,
acrescido de seu patronímico, conforme mostra a Tabela 4, abaixo:
Tabela 4 – Relação de escolas que passaram a ser administradas pelo Município.
Nome da Escola
Data de Criação
Escola Municipal Marcello Schmidt
27/02/1910
Escola Municipal Profª Diva Marques Gouvêa
Escola Municipal Monsenhor Martins
12/09/1960
18/07/1962
Escola Municipal Profª Djiliah Camargo de Souza
Escola Municipal Dep. Fed. Hamilton Prado
04/12/1964
12/02/1977
Escola Municipal Dennizard França Machado
Escola Municipal Antonio Sebastião da Silva
Escola Municipal Prof. Sylvio de Araújo
31/01/1981
03/02/1976
01/02/1984
Fonte: Arquivo da Secretaria Municipal da Educação
Dessa forma, o atendimento foi ampliado, percebendo-se um
aumento significativo das matrículas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
de 1997 a 2008, como demonstra a Tabela 5.
Tabela 5 – Demanda de alunos atendidos no período de 1997 a 2008
ANO
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Educação
Infantil
8300
7816
7284
7255
7478
7606
7707
8005
7877
7234
7257
7414
Ensino
Fundamental
1127
1116
1799
2370
2819
3259
3395
3499
9071
10207
9938
10208
TOTAL
9427
8932
9083
9625
10297
10865
11102
11504
16948
17441
17195
17622
Fonte: Setor de Planejamento da Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro-SP, 2008
18
Preocupado em atender os alunos que não acompanhavam o
processo educacional na rede estadual de ensino, o município cria entre 1980 e
1982 duas Classes Especiais na Escola Estadual Deputado Federal Hamilton Prado.
Para melhor atender às necessidades dos menores excepcionais4 estabeleceu
parceria com o Instituto Allan Kardec, transferindo as classes especiais locadas na
escola estadual para o espaço físico da referida instituição, que contava com uma
equipe multidisciplinar responsável por um atendimento mais especializado nessa
área. Receberam a denominação de “Classes Municipais de Ensino Especial”,
através do Decreto nº 2811 de 30 de março 1983. Nessa trajetória o município
passou de duas classes em 1982 para 10 classes especiais em 1987. Em 1993
houve um remanejamento dessas classes especiais para outras instituições
filantrópicas.
A partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB (Lei 9394/96) e da nova política para educação especial, os alunos passaram a
ser atendidos nas classes regulares com suporte de diferentes instituições parceiras
e dos serviços oferecidos pela Secretaria Municipal de Saúde (CHI-PV - Centro de
Habilitação Infantil-Princesa Vitória e CRIARI - Centro de Referência da Infância e
Adolescência de Rio Claro). Atualmente, a Secretaria Municipal da Educação conta
com dois Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) – Sala de Recursos e
Serviço Itinerante – regidos por profissionais habilitados e que, em conformidade
com a nova legislação, dão suporte aos alunos com necessidades educacionais
especiais que freqüentam o ensino regular.
Em relação à Educação Ambiental, foi incluído no Currículo PréEscolar Rio-clarense a temática Meio Ambiente, através do Decreto nº 4008/1989
que instituiu o Centro de Educação Ambiental, cujo trabalho possibilitava aos alunos
desenvolverem a compreensão do meio, como agentes atuantes.
Entre os anos de 1992 e 1995 a Educação Ambiental desenvolveu o
“Projeto Lixo Seletivo”, com as escolas funcionando como pólos de coleta. Dentro
dessa perspectiva, foram implementados vários outros projetos e a Secretaria
Municipal da Educação, criou uma Coordenadoria de Educação Ambiental, que
articula todas as ações entre as Unidades Educacionais, através de projetos
diversos e atividades de campo.
4
Termo utilizado na época
19
Os Órgãos Colegiados, fundamentais para o acontecer de uma
gestão democrática, passaram a ser regulamentados em nossa Rede Municipal. Os
Conselhos Escolares passaram a existir a partir da Lei 3031 de 25 de março de
1999; no entanto, somente em 2001, com o Decreto nº 6399 de 17 de abril de 2001,
foi prorrogado o prazo final para implantação dos Conselhos Escolares nas
Unidades Educacionais da Rede Municipal de Rio Claro para dezembro do referido
ano.
O Conselho Municipal da Educação – COMERC foi criado e
regulamentado através da Lei 2772 de 15 de setembro de 1995, tendo passado por
duas reformulações. A primeira, realizada pela Lei 2940 de 30 de dezembro de 1997
que fez alterações na Lei 2772/95 e a segunda, Lei 3547 de 19 de agosto de 2005.
Essa
última
fez
alterações
referentes
à
regulamentação,
com
posição,
funcionamento e atribuições do COMERC, revogando as outras duas leis anteriores.
Atualmente, a Secretaria Municipal da Educação conta com os
seguintes órgãos colegiados: Conselho Municipal de Educação (COMERC),
Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Desenvolvimento e
Valorização dos Profissionais da Educação Básica – Fundeb (CACS) e Conselho
Municipal de Alimentação Escolar (CAE), que têm a finalidade de proporcionar uma
gestão democrática e transparente, efetivando uma maior participação de todos os
sujeitos envolvidos no processo educacional.
Temos passado, ainda, nos últimos períodos, por muitas mudanças
no ensino da rede Municipal de Rio Claro. Uma delas diz respeito à implantação do
Ensino Fundamental de nove anos, para cumprimento da Legislação Federal (Lei nº
11.274/2006). Assim, através da Deliberação nº 001/2007, o COMERC fixou normas
para sua implantação. A Deliberação do COMERC estabelece que a ampliação do
ensino fundamental para 9 (nove) anos nas escolas municipais apresentará a
coexistência dos sistemas de 8 (oito) e 9 (nove) anos, situação que requer
reorganização física, pedagógica e curricular, necessária à garantia da qualidade e
direito à educação.
Após revisitar a história da educação do município de Rio Claro, é
possível dar continuidade ao documento, e refletir sobre as influências teóricas
sofridas em cada momento histórico e sua integração com essa trajetória
apresentada
20
2. REFERENCIAL TEÓRICO
“O mundo e a cultura das crianças mudaram. Suas expectativas e
exigências a que elas estão sujeitas multiplicam-se (...). As crianças da
atualidade têm outro jeito de brincar, imaginar, sofrer, pensar e construir
sua realidade infantil (...).” (LEVIN, 2007, p. 11)
Como podemos pensar as múltiplas infâncias que se apresentam na
atualidade? É inquestionável: as experiências e vivências infantis mudaram e tornase fundamental que os educadores dentro e fora da instituição escolar acompanhem
as transformações ocorridas historicamente e busquem formas alternativas para
compreender e ajudar os educandos, a fim de que possam atuar numa sociedade
tão diversa como a que se apresenta.
É possível perceber que o número de pesquisas e estudos sobre a
infância e outras questões que formam o cenário educacional tem crescido nos
últimos anos, o que revela uma preocupação e um olhar mais refinado para com o
sujeito infantil e suas necessidades.
Nessa perspectiva, é essencial que a escola como um todo faça
uma reflexão acerca de seu papel diante das novas exigências do mundo moderno,
da diversidade cultural existente em nossas salas de aula e da realidade que se
apresenta. Para tanto, será abordado a seguir o surgimento do termo infância e
como se constituiu historicamente, inventado em sua multiplicidade.
2.1 O surgimento do termo Infância
De acordo com Philippe Ariès5 (1981), até o século XVI as crianças
diferenciavam-se das outras pessoas apenas por serem menores, sendo
reconhecidas como adultos em miniatura. Participavam dos eventos cotidianos e de
todas as atividades da comunidade: ritos, costumes, festas, lutas e jogos livremente,
onde adquiriam conhecimentos da vida nas interações com os adultos,
compartilhando dos seus trabalhos e de suas brincadeiras, quer misturada a eles,
quer entre si.
5
Em sua obra intitulada História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
21
Na Idade Média, por exemplo, era comum o adulto realizar
brincadeiras com as partes mais íntimas das crianças. Aliás, a falta do conceito de
educação e a falta do conceito de vergonha são razões pelas quais o conceito de
infância não existiu no mundo medieval. ”Não havia indícios de ensinamento de
hábitos de higiene, nos primeiros anos de vida dos bebês”, como afirma Postman
(1999, p. 31). Em função disso, a taxa de mortalidade infantil era alta.
Nesse período, o fato de se ter muitos filhos na esperança de que
dois ou três sobrevivessem tornava-se muito habitual e, portanto, não havia apego à
prole. Acreditava-se que os filhos sustentariam seus pais quando em sua velhice,
mas eram poucos os que conseguiam sobreviver, principalmente crianças das
famílias mais pobres.
No século XVI temos um novo ambiente comunicacional, como
resultado do surgimento da imprensa e da alfabetização socializada. Como a idade
adulta passa a ser definida com base na competência leitora, surge uma nova
concepção de infância baseada na incompetência de leitura. Antes, a infância
terminava aos sete anos e neste ponto começava a idade adulta. Não havia estágio
intermediário, pois não se julgava necessário. Por isso, as pinturas coerentemente
retratavam as crianças como adultos em miniaturas.
Segundo Postman (1999), “[...] a maioria das crianças não ia à
escola já que não havia nada importante para lhes ensinar [...] No mundo medieval a
criança é, numa palavra, invisível”.(p. 33)
Durante a Idade Média houve várias mudanças sociais, invenções e
acontecimentos importantes. Inventou-se a impressão com caracteres móveis,
criando um novo mundo simbólico que exigiu, por sua vez, uma nova concepção de
idade adulta. Cinqüenta anos decorridos da invenção da tipografia, era óbvio que
ocorreria uma divisão entre aqueles que sabiam ler e os que não sabiam.
Assim, as crianças ficaram de fora, pois não sabiam ler e nem
escrever, imprimindo um ritmo decisivo na história. “Como as crianças foram
expulsas do mundo adulto, tornou-se necessário encontrar um outro mundo em que
elas pudessem habitar. Esse outro mundo veio a ser conhecido como infância”.
(POSTMAN, 1999, p. 34)
A partir do século XVII, na França, a idéia de criança associa-se à
idéia de dependência, fragilidade e inocência. Outro sentimento que fica evidente
22
neste período seria o de “paparicação”, que revela apenas a ênfase no cuidado
superficial para com a criança, reservado apenas para os primeiros anos de vida.
Aos poucos, a criança passa a ser capturada cada vez mais pelas
instituições e interditada em suas atividades pelos moralistas e reformadores. É
importante ressaltar que a história mostra que a infância começa a passar por
mudanças, mas longe de realmente ser valorizada como período especial e
reservado para o desenvolvimento infantil.
Dornelles (2005, p.32) aponta que no século XVIII o aparecimento
de uma pedagogia “centrada na vida” e que respeita o desenvolvimento infantil
começa a delinear-se: da irracionalidade para a racionalidade (O Emílio de
Rousseau6). Para os moralistas e outros, esse novo sentimento vai implicar numa
pedagogia que tem como base o controle físico, a ordem moral e uma rígida
disciplina da mente. Esse discurso produz um sujeito infantil moderno, educável e
controlável.
Ao criticar o sistema pedagógico disciplinar despótico, baseado na
intimidação, no castigo físico e nas palmadas, Dornelles (2005, p. 36) faz referência
a Rousseau, que apresenta suas idéias sobre a natureza específica e peculiar da
criança e as maneiras mais naturais de educá-la, afirmando que:
[...] a humanidade tem seu lugar na ordem das coisas; a infância tem seu
lugar na ordem da vida humana; é preciso considerar o homem no homem
e a criança na criança. Atribuir a cada um o seu lugar e fixá-los, ordenar as
paixões humanas segundo a contribuição do homem é tudo o que nós
podemos fazer por seu bem estar. O resto depende de causas estranhas
que não dependem de nosso poder (ibid., p. 62).
Pode-se dizer que o tratado de educação rousseuaniano produziu
efeitos significativos, já que é a partir dele que os estágios do desenvolvimento
passaram a fazer parte das práticas educacionais.
Segundo Rousseau, conhecendo-se a natureza da criança é que
será possível permitir sua emancipação e libertação, favorecendo o processo de
cidadania. Nessa perspectiva surge a idéia de sujeito único, com sua singularidade,
especificidade, com necessidades, no que tange à socialização, sendo isso possível
por meio da educação de sua razão e pelo agenciamento de sua própria
consciência.
6
Jean Jacques Rousseau (1712- 1772) revela suas concepções sobre educação em seu livro “Emílio”, publicado
em 1762, com temas que retratam a infância.
23
A história nos revela um sujeito aprendiz, que necessita ser
disciplinado e ajustado. Dessa forma, as disciplinas tornam, portanto, útil e
econômico o tempo e o movimento de cada indivíduo. Para formar bons indivíduos
será necessário modificar seus hábitos e seus modos de criação. Nessa perspectiva,
os sujeitos infantis, a partir do século XIX, farão parte de um exército treinável e
sujeito a uma biopolítica do Estado, daí o investimento na educação de bons
hábitos, com boa educação alimentar.
No contexto educacional brasileiro, a educação infantil aparece
como um espaço dedicado à elite, com a criação em 18 de maio de 1896 de um
Jardim da Infância cercado por um vasto jardim e isolado da Escola Normal
Paulistana. Nessa escola, as educadoras podiam realizar adaptações quanto ao
ensino e suas ações, porém havia limites para sua atuação, como adverte Kuhlmann
“[...] quando observadas as revistas e propostas pedagógicas da época.” (1998,
p.123).
As atividades sugeridas obedeciam a tempos definidos e eram
organizadas de modo a se alternarem visando ora a atividades motoras e cognitivas,
ora a programas como cantos e passeios. A ênfase estava na aquisição de hábitos
de higiene e alimentação, na socialização e disciplina.
A preocupação com a formação dos bons hábitos, do cultivo da docilidade,
estava presente no jardim. As crianças eram alvos da constante
intervenção e vigilância dos adultos; a educação moral voltada para a
disciplina, a obediência, a polidez, era o núcleo da formação, mesmo que
no interior de um ambiente pedagógico bastante rico e diversificado.
(KUHLMANN, 1998, p. 159)
Assim, era fundamental ter boas maneiras, fazer uso adequado do
corpo, ter bom comportamento, aprender a utilizar o código social, além de
compreender que não se podia fazer tudo o que se queria, sabendo-se diferenciar o
certo do errado. Como se pode observar, esta forma de compreender a educação
para as crianças pequenas exigia certa rigidez na forma de ensinar, revelando uma
concepção mais autoritária de ensino.
Tal forma de organizar a educação nesse período da história revela
em si uma concepção de infância que aponta as desigualdades, já que se destina a
uma parcela da sociedade e não privilegia as camadas desfavorecidas, populares.
Tal educação mostra-se bem diferente daquela ligada às idéias de cidadania, de
liberdade, fraternidade, igualdade, como se pode observar atualmente.
24
Nesse sentido, faz-se necessário considerar a infância como uma
condição da criança. Em cada momento da história ela foi se constituindo e
ressignificando-se, demonstrando um espaço de lutas e sua superação.
2.2 O contexto social e a educação: concepções teóricas
É possível perceber nos documentos revisitados que cada ação
dentro das instituições educativas tinha como base as concepções de infância e
educação e modelos teóricos que foram modificados historicamente. A seguir, serão
abordadas em linhas gerais, as principais teorias e concepções de educação que se
tornam referenciais teóricos obtidos ao longo da formação dos educadores.
A bibliografia analisada revela que em meados do século XVII
surgiram as primeiras preocupações com a educação das crianças, o que impôs
uma mudança de atitudes das famílias para com as mesmas. A família, antes única
responsável por ensinar as crianças, reconheceu a necessidade da peculiaridade
infantil e sua aprendizagem em outros contextos.
2.2.1 Século XVII
Surgiu o maior educador e pedagogista do século XVII e um dos
maiores da história: João Amós Comênio (1592-1657). Apresentou sua didática em
quatro períodos, levando em consideração os anos de desenvolvimento do
indivíduo, quais sejam: a infância, a puerícia, a adolescência e a juventude (cada um
desses períodos durava seis anos). Aos pais cabia a educação da criança antes dos
sete anos de idade, período este reconhecido por sua importância como base na
vida de um indivíduo.
Comênio fez um esboço do que deveria ser trabalhado nesse
período: metafísica, ciências físicas, óptica, astronomia, geografia, cronologia,
história, aritmética, geometria, estática, artes mecânicas, dialética, gramática,
retórica, poesia, música, economia doméstica, política, moral (ética), religião e
piedade.
25
2.2.2 Século XVIII
Com as mudanças necessárias aos meios de produção e às
atividades trabalhistas, são introduzidos novos métodos educacionais, adequados à
nova ordem social. Jean Jacques Rousseau (1712- 1772) traz contribuições
significativas e suas idéias influenciaram na educação da modernidade. Ele alerta
para o fato de que a criança não deve mais ser tratada como um homem pequeno e
que cabe aos adultos compreendê-la.
Suas concepções sobre educação podem ser vistas em seu livro
“Emílio”, publicado em 1762, onde estrutura a educação em 5 partes, de acordo com
as diferentes fases da vida. Os dois primeiros livros de Rousseau foram dedicados à
infância (no 1º livro escreve sobre o nascimento aos dois anos e no 2º, de dois aos
doze anos). Os temas que retratam a infância entendida por Rousseau são: começo
da fala, liberdade ligada a sofrimento, a educação na infância, o homem livre, as
atitudes do educador, virtudes, imitação, ação, pensamento e outros.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) também trouxe grandes
contribuições para a época, principalmente no auge da Revolução Francesa.
Conhecido como o Educador da Humanidade, sua preocupação era com a formação
do homem natural e sua realidade histórica. Tinha o intuito de psicologizar a
educação
e
defini-la
em
função
das
necessidades
do
crescimento
e
desenvolvimento da criança. Almeida7 (2002), ressalta que a educação, para
Pestalozzi, se fundamenta na “arte de conduzir nas crianças de intuições superficiais
e fragmentárias a intuições sempre mais claras e distintas”. (p. 5)
2.2.3 Século XIX
Recebe destaque neste período a figura de Friedrich Froebel (17821852). Somente em 1840 este pedagogo alemão criou o primeiro “Kindergarten”
que, além de abrigo à criança, procurava desenvolver um conteúdo pedagógico. Sua
preocupação era o fortalecimento do corpo, com vistas ao desenvolvimento do
espírito, propiciando o contato da criança com a natureza e com o mundo.
7
Profª Ordália Alves de Almeida, em palestra proferida no 14º Congresso Brasileiro de Educação Infantil –
OMEP/BR/MS, realizado no palácio popular da cultura, em Campo Grande/MS, nos dias 10 a 13/07/2002.
26
Kuhlmann (1998, p 115) alerta que Froebel tinha a pretensão de
reformar a educação pré – escolar e, por meio dela, a estrutura familiar e os
cuidados dedicados à infância envolvendo a relação entre as esferas pública e
privada. O autor aborda que “as energias humanas não estariam sendo
desenvolvidas, muitas se atrofiando, perdendo-se por completo. Froebel considerava
que seria sumamente proveitosa a introdução de verdadeiras horas de trabalho
manual na educação das crianças”. Dessa forma de educação é que são conhecidas
as práticas nas escolas relacionadas ao treino, à coordenação motora fina,
tecelagem, que ainda estão presentes no cotidiano de alguns educadores.
2.2.4 A educação no século XX
Houve uma grande mudança no sistema educacional na passagem
do século XIX para o XX, marcada pela ruptura do domínio da Igreja sobre a
educação. Surge o “movimento das escolas novas”, como uma renovação
pedagógica que gerou mudanças sociais.
Dentro dessa trajetória, recebe destaque Ovide Decroly (1871-1932),
que tinha a intenção de substituir o ensino formalista, baseado no estudo dos
tradicionais livros de textos, voltando-se para uma educação dos interesses e
necessidades das crianças. Era preciso que a criança tivesse o conhecimento de si
mesma para depois conhecer o meio em que vive, e assim, seu ensino foi conhecido
pelos
“Centros
de
Interesse”.
Havia
o
respeito
pela
criança,
pelo
seu
desenvolvimento e necessidades, seu desejo real.
Tal pedagogia centrada nos interesses das crianças impôs um novo
ritmo ao trabalho educativo, onde a ênfase era o uso da “observação, associação e
expressão”.
Atuando paralelamente a Decroly, apresenta-se John Dewey (18591952) com seu pensamento contemporâneo, que considerava que o método
científico deve ser a base do trabalho em sala de aula, junto aos educandos. Partia
do pressuposto de que aprender é fazer, ou seja, o professor não é mais o único
detentor do saber e que o conhecimento pode ser adquirido nas experiências das
quais os alunos participam.
27
Dewey traz contribuições até os dias atuais nas propostas
educativas, principalmente nas escolas de educação infantil, já que muitas delas
desenvolvem suas propostas a partir da metodologia de “projetos”.
Ainda nesse século, recebe destaque a figura feminina de Maria
Montessori (1870-1952), que é reconhecida e considerada uma das mais
importantes representantes da mudança que se dá na escola em relação à
concepção de ensino e aprendizagem. Enfatizando o aspecto biológico do
crescimento e desenvolvimento infantil, sua grande marca foi a criação de materiais
adequados à exploração sensorial pelas crianças e específicos a cada objetivo
educacional.
Outro importante educador, Celestin Freinet (1896-1966) aparece
neste cenário educacional. O cultivo de aspectos sociais na educação foi uma das
contribuições, num contexto de atividades significativas, que permitiam as crianças
sentirem-se sujeitos do processo pessoal de aquisição de conhecimentos.
Jean Piaget (1896-1980), biólogo conceituado, foi criador de uma
epistemologia, “a epistemologia genética”, com intuito de investigar como se dá a
construção do conhecimento das crianças, em diversos campos, como o social,
afetivo, cognitivo e biofisiológico. Tendo a criança como objeto de investigação,
desenvolveu longos estudos e pesquisas em diversos campos do saber, com
aspectos relevantes para a educação infantil, como a construção do real, a
construção das noções de tempo e espaço e a gênese das operações lógicas.
Há de se ressaltar a importância de Lev Semenovich Vygotsky (1896
– 1934) para a educação, com seus estudos que buscavam compreender o
comportamento humano e o desenvolvimento cultural da humanidade. Estudou o
desenvolvimento
humano,
numa
articulação
dos
aspectos
antropológicos,
psicológicos e biológicos.
Objetivava compreender o homem em processo constante de
interação social e considerava o desenvolvimento e a aprendizagem como
processos interativos, dando origem ao termo “zona de desenvolvimento proximal”.
Conhecer os teóricos que contribuíram para a evolução do processo
educacional possibilita a compreensão de que em diferentes tempos históricos, as
práticas educativas sofreram influências de suas pesquisas, reconhecendo que os
avanços da ciência influenciam diretamente na forma de conceber a educação, suas
práticas e a infância como um todo.
28
2.2.5 A criança e sua contemporaneidade
Com o passar dos anos e a conseqüente expansão da Educação no
município de Rio Claro, com as mudanças nas concepções de ensino
acompanhadas em diferentes momentos históricos e com as descobertas de
grandes educadores que culminaram nas mudanças de ensino e aprendizagem,
uma nova realidade marca a educação como um todo.
Numa perspectiva de mudança, em busca de novos significados, é
que a própria infância vai se constituindo, traçando novos rumos e despertando
diferentes sentimentos nesta trajetória. Compreender quem são os nossos
educandos, o que sabem, o que precisam aprender, quais as melhores estratégias,
interesses, vão contribuindo para transformar as diferentes práticas educativas e
olhares para com o sujeito infantil.
Cuidar da primeira e segunda infâncias é reconhecer o direito
fundamental e indispensável a uma vida digna para as crianças. É preciso, estimulálas adequadamente, num ambiente favorável e enriquecedor, tendo como base de
trabalho a sensibilidade, a estética, o olhar cuidadoso para suas necessidades e
especificidades, numa perspectiva de educação humanizadora. Essa tarefa é
essencialmente de todos!
As vivências que são oportunizadas dentro e fora da instituição
escolar contribuem para o desenvolvimento dos educandos. Desse modo, é
fundamental que aconteçam propostas claras e objetivas com vistas a proporcionar
diferentes aprendizagens, o circular de informações adequadas, numa perspectiva
de articulação da teoria e da prática dos educadores com aquilo que é essencial
para aprendizagem das crianças. “Quando a criança entra na instituição educativa,
sua experiência nela, o que lhe é ensinado, torna-se constitutivo de sua pessoa,
modificando-a continuamente.” (LIMA, 2007, p.12)
Os conhecimentos podem modificar-se em função dos conteúdos
aprendidos e por isso é necessário que todo trabalho do educador esteja organizado
para
contribuir
neste
processo,
considerando-se
os
diferentes
tempos
e
necessidades das crianças.
É fundamental respeitar-se o desenvolvimento dos educandos,
considerando-se que a aprendizagem é um processo múltiplo, inacabado, contínuo.
Trata-se, portanto, de considerar os conhecimentos prévios trazidos pelos
29
educandos e à medida que o trabalho é realizado nas escolas, permitir que tais
conhecimentos possam ser transformados, já que as crianças constroem e
reconstroem significados.
2.3 O desenvolvimento humano
2.3.1 As contribuições de Jean Piaget
Quando falamos em desenvolvimento humano, devemos pensar nos
diversos aspectos que o compõem: os aspectos afetivo, motor, cognitivo e moral
que, apesar de serem apresentados separadamente, devem ser entendidos de
forma integral, pois acontecem concomitantemente na vida das pessoas.
No momento, abordaremos mais esse desenvolvimento e, mesmo
com a intensa produção teórica que trata desta temática, será utilizado o enfoque de
Jean Piaget8 e Lev S. Vygotsky9.
A teoria desenvolvida por Piaget recebe o nome de epistemologia
genética, que significa o “estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.”
(Fagundes, 2007)
Segundo Ribeiro e Mendes (2001), durante toda sua vida
acadêmica, Piaget buscou entender como se dá o processo da construção do
conhecimento e seus processos de produção; contudo, não se voltou apenas para
uma discussão filosófica, voltou-se para o lado científico, e através de observações
sistemáticas a respeito de como se dava essa construção desde o nascimento de
8
Jean Piaget (Neuchâtel, 9 de Agosto de 1896 — Genebra, 16 de Setembro de 1980) estudou inicialmente
biologia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de Psicologia, Epistemologia e Educação. Foi professor
de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e ficou conhecido principalmente por organizar o
desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. (Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget,
acesso em 23 de outubro de 2008)
9
Lev Semionovitch Vygotsky (17 de Novembro de 1896, Orsha — 11 de Junho de 1934, Moscou) foi um
psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, causada por
tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das
crianças ocorre em função das interações sociais.(Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky,
acesso em 23 de outubro de 2008)
30
uma criança, especialmente observando seu próprio filho, produziu relevantes
conhecimentos científicos no campo da psicologia do desenvolvimento.
Piaget parte da idéia de que o conhecimento não é um estado, mas sim um
processo e como tal deve ser considerado sob o ângulo do seu
desenvolvimento no tempo. Definido como um processo contínuo,
suscetível de progressos, o conhecimento é essencialmente a passagem
de um nível de menor conhecimento para um outro de conhecimento mais
amplo. Ora, estudar as ultrapassagens significa insistir no fato de que
entendê-las requer que se pesquisem suas ações e o mecanismo presente
nos progressos, em diferentes etapas. (SEBER, 1997, p. 38-39)
Seber (1997) afirma ainda que Piaget entende o progresso da
inteligência por construções sucessivas em diferentes níveis e procede da ação em
geral. Diz que o conhecimento está sempre ligado à ação: ação sobre o outro, ação
sobre o próprio corpo, ação sobre os objetos. É na interação com o mundo que a
cerca que a criança constrói sua inteligência.
Assim, o conhecimento humano se constrói na interação sujeito-objeto e
nem está predeterminado no sujeito, nem se encontra pronto nas
características do objeto. As formas de conhecer são construídas pelo
sujeito na troca com os objetos, tendendo a uma melhor organização, em
momentos sucessivos de adaptação ao objeto (PIAGET, 1970 apud
MORO, 1987, p. 19)
Moro (1987) afirma que a inteligência é uma das formas de
adaptação do organismo ao meio e é vista como caso particular da adaptação
biológica; ela organiza o conjunto de elementos do universo, da mesma forma que o
organismo, do ponto de vista biológico, organiza o meio onde se insere. Assim, são
funções da inteligência a adaptação e a organização, que se cumprem de modo
inseparável e complementar e, desta forma, acabam estabelecendo o elo entre os
fenômenos biológicos, psicológicos e sociológicos, garantindo a continuidade do
processo geral de desenvolvimento.
Para compreender estas funções da inteligência é necessário
conhecer os mecanismos que permitem o cumprimento delas que são a assimilação
e a acomodação.
Opostos, mas complementares, a assimilação é o mecanismo que permite
a ação do sujeito sobre o objeto, incorporando este a uma estrutura já
existente, enquanto a acomodação consiste na transformação das
estruturas do sujeito por força da ação do objeto, para que então possa
ocorrer a assimilação. (MORO, 1987, p. 19)
Vamos procurar entender então como funciona o desenvolvimento
intelectual para Piaget:
31
• “A atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento total do
organismo.” (TAFNER, 2007)
• Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação:
Eles são dois processos complementares de um único mecanismo,
sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação
constitui o aspecto externo. (PIAGET, 1957, p.7).
• Adaptação: essência do funcionamento intelectual e biológico.
• Organização: constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e
psicológicas a sistemas coerentes.
• Adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo
discrimina entre a imensa quantidade de estímulos e sensações com os
quais é bombardeado e os organiza em alguma forma de estrutura. Esse
processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a
assimilação e a acomodação. (TAFNER, 2007).
• Esquemas: Segundo Wadsworth (1996) apud Tafner (2007), esquemas
são estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivíduos
intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Os esquemas são
tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos
dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são
inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos.
• Assimilação: processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica)
um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas
prévias (WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criança tem novas
experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
(TAFNER, 2007).
• Acomodação: o sujeito age no sentido de transformar-se em função das
resistências colocadas pelo objeto do conhecimento. (ZACHARIAS,
2007)
Zacharias (2007) afirma ainda que o desequilíbrio é fundamental,
pois o sujeito buscará novamente o reequilíbrio, com a satisfação da necessidade,
32
daquilo que ocasionou o desequilíbrio. Diz que a inteligência para Piaget se constrói
na medida em que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados. Piaget
aborda a inteligência como algo dinâmico, que decorre da construção de estruturas
de conhecimento que, enquanto vão sendo construídas, vão se instalando no
cérebro. A inteligência, portanto, não aumenta por acréscimo e sim por
reorganização.
É
desenvolvimento
fundamental
cognitivo
compreendermos
segundo
Piaget,
como
se
só
depois
para
processa
o
procurarmos
compreender o que ele diz sobre cada estágio do desenvolvimento. O educador da
infância deve conhecer e compreender esses estágios para que possa ter
consciência das intervenções possíveis, dentro dos níveis do desenvolvimento
infantil.
O primeiro estágio é o sensório-motor (aproximadamente dos 0 aos
2 anos de idade), momento em que a criança não elabora pensamentos, não
estabelece afetividade ligada a representações de pessoas e objetos na ausência
deles, ou seja, ela só manifesta suas emoções se estiver na presença da pessoa ou
do objeto, constituindo-se uma inteligência prática. Nesse estágio, a criança busca
adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que o rodeiam. A criança
adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por
informações sensoriais imediatas.
A construção da noção do "eu" é o destaque desse estágio do
desenvolvimento. É o momento pelo qual a criança diferencia o mundo externo do
seu próprio corpo.
Ribeiro
e
Mendes
(2001)
afirmam
que
o
exercício
de
desenvolvimento do pensamento e da inteligência é construído em função do
contato da criança com o meio social em que se insere. Neste caso é relevante ser
considerado o processo interativo no estudo do desenvolvimento humano, na
perspectiva proposta por Piaget.
Afirmam ainda que a função simbólica que se caracteriza mais no
período da pré-escola surge a partir do final do período sensório-motor, e consiste
em representações simbólicas das coisas ou acontecimentos que a criança
transforma numa ação significante diferenciada para cada representação, seja da
linguagem, imagem mental, gesto simbólico.
33
No final dessa fase desenvolvem-se outras estruturas cognitivas.
Além de ser capaz de diferenciar o eu dos outros, passa a construir noções de
espaço e de tempo. É também nesse período que a criança começa a falar.
O estágio pré-operatório (aproximadamente dos 2 aos 7 anos de
idade), também conhecido como estágio pré-operacional, caracteriza-se por ser a
fase em que normalmente a criança entra na escola.
Carvalho (2006) afirma que, apesar de ainda não conseguir efetuar
operações, a criança já usa a inteligência e o pensamento. Este é organizado
através do processo de assimilação, acomodação e adaptação. Nesse estágio a
criança já é capaz de representar as suas vivências e a sua realidade, através de
diferentes significantes: o jogo, o desenho, a linguagem, imagem e pensamento
Com o desenvolvimento da linguagem terá possibilidades de, além
de se utilizar da inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores
formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra,
ou seja, formar esquemas simbólicos. Isto será conseguido tanto a partir do uso de
um objeto como se fosse outro, de uma situação por outra ou ainda de um objeto,
pessoa ou situação por uma palavra.
Segundo Rizzi e Costa (2004), o pensamento da criança, no período
pré-operatório, é intuitivo e suas respostas são apoiadas basicamente na percepção.
Ela passa a interiorizar os esquemas de ação (o que faz na ação passa a fazer
também em pensamento) e a fazer uso da função simbólica. Dizem, ainda que
existem três manifestações importantes da função simbólica, sendo elas: a imitação
diferida, quando a criança é capaz de imitar uma determinada situação ou pessoa
sem a presença da mesma; o brinquedo simbólico ou “faz de conta”, quando a
criança passa a imaginar suas brincadeiras e interagir em sua imaginação; e a fala,
que é a mais importante manifestação da função simbólica; é a partir da fala que a
representação se acentua, pois uma única palavra pode substituir, representar uma
diversidade de ações antes efetuadas na prática pela criança.
Contudo, Macedo (1991) apud Tafner (2007) lembra que a atividade
sensório-motora não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais
sofisticada,
pois
verifica-se
que
ocorre
uma
crescente
melhoria
na
sua
aprendizagem, permitindo que a criança explore melhor o ambiente, fazendo uso de
mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. Afirma ainda que a
criança nesse estágio:
34
•
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar no
lugar do outro.
•
Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos
"por quês").
•
Já pode agir por simulação, "como se".
•
Possui percepção global sem discriminar detalhes.
•
Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
As operações concretas (aproximadamente dos 7 aos 12 anos de
idade). Conforme Nitzke (1997) apud Tafner (2007), neste estágio a criança
desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo então
capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de
não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para
abstrair. Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade,
ou seja, a capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformação observada.
O período das operações concretas abrange a infância propriamente dita
(dos sete aos onze ou doze anos aproximadamente) e caracteriza-se,
principalmente, pela capacidade adquirida pela criança de realizar
operações concretas. Esta capacidade tem sua constituição fundamentada
a partir do agrupamento das relações intuitivas (próprias do período
anterior) em sistemas de conjunto e que transformam as intuições em
operações de todos os tipos. A noção de operação aplica-se a realidades
diversas, mas bem definidas. Existem as operações lógicas, as aritméticas,
as geométricas, as temporais, as mecânicas, as físicas, etc. Então, uma
operação é uma ação cuja origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva
(Piaget, 1980). Gradativamente, o raciocínio lógico (mais característico
neste período) vai se sobrepondo à percepção e à intuição próprias ao
período anterior. Essa lógica se manifesta, essencialmente, pela
capacidade que a criança demonstra em considerar as situações como um
todo, estabelecendo as relações entre os elementos que a compõem. A
criança passa a organizar, em sistemas, as informações de que dispõe,
conservando-as, revertendo-as, compondo-as, etc., portanto, lidando com
várias relações possíveis neste sistema. (RIZZI E COSTA, 2004, p. 32)
Nesta fase, apesar da criança já ser capaz de realizar operações
(entendendo operações como ações interiorizadas, realizadas no pensamento),
precisa ainda estar em contato com a realidade, por isso seu pensamento é
descritivo e intuitivo. A descentração cognitiva e social é uma característica
marcante desta fase. A criança vai deixando o egocentrismo de lado e passa a ser
capaz de levar em consideração os diferentes pontos de vista, saindo de si mesma e
passando a ver o outro como sujeito.
35
O
quarto
e
último
estágio
é
o
das
operações
formais
(aproximadamente dos 12 anos de idade em diante). Nesta fase a criança já é capaz
de realizar raciocínios abstratos, sem ser necessário recorrer ao contato concreto
com a realidade.
[...] é neste momento que as estruturas cognitivas da criança alcançam seu
nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à
criança uma abstração total, não se limitando mais à representação
imediata e nem às relações previamente existentes. Agora a criança é
capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem
depender mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as
estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas. (WADSWORTH, 1996 apud TAFNER, 2007)
A partir dessa pequena explanação sobre o desenvolvimento
cognitivo segundo Piaget, somos capazes de olhar para nossos educandos de
maneira a compreender melhor o que acontece com a mente deles, podendo, assim,
planejar atividades significativas para a sua faixa etária, atividades desafiadoras e,
ainda, realizar as intervenções necessárias em cada momento e auxiliá-los em seu
desenvolvimento cognitivo de maneira eficiente e consciente.
2.3.2 As contribuições de Lev Vygotsky
Na
concepção
de Vygotsky,
o
desenvolvimento tem
como
pressuposto básico “a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua
relação com o outro social”. (OLIVEIRA, 1992, p.24).
Oliveira (1992) afirma ainda que a cultura se torna parte da natureza
humana num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento humano, molda o
funcionamento psicológico do homem.
Este teórico divide o processo de desenvolvimento cognitivo em três
estágios que determinam a construção de conceitos, primeiramente espontâneos e
posteriormente científicos.
Acredita que esses estágios não acontecem necessariamente de
forma linear, sendo que se iniciam com relações concretas e factuais e evoluem para
a formação de conceitos, quando se torna capaz de realizar síntese e análise. Para
Vygotsky, a criança passa por estes estágios através da mediação que é feita pela
linguagem.
36
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os
signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo
mediador é incorporado á sua estrutura como uma parte indispensável, na
verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de
conceitos esse signo é a palavra, que em princípio tem o papel de meio na
formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo
(VYGOTSKY, 1989, p. 48 apud OLIVEIRA, 1992, p. 30)
Em
síntese,
Vygotsky
acredita
que
todo
processo
de
desenvolvimento está relacionado com a mediação através da linguagem, aí a
importância que dá à inserção da criança no contexto sócio-cultural, pois, sem isso,
segundo o teórico, não há desenvolvimento cognitivo.
O estudo das funções psicológicas superiores, em que a intencionalidade
da consciência é construída a partir de processos voluntárias influenciados
pelo meio sócio-cultural, em que o sujeito está inserido, revelam no olhar
de Vygotsky, que o sujeito internaliza comportamentos, e desenvolve-os
segundo as relações vivenciadas no cotidiano; neste caso, o
comportamento humano é construído a partir das relações externas com o
meio sócio-cultural. (RIBEIRO e MENDES, 2001, p. 25)
Há, ainda, dois conceitos desenvolvidos por Vygotsky que se
apresentam da seguinte forma: quando o indivíduo ainda necessita de auxilio para
compreensão, Vygotsky denomina de Zona de Desenvolvimento Potencial; e quando
consegue realizar tarefas independente de ajuda, denomina de Zona de
Desenvolvimento Real.
Segundo Ribeiro e Mendes (2001), esses níveis de desenvolvimento
servem para determinar o progresso da criança e, mesmo que o foco seja para o
desenvolvimento real (aquilo que a criança já domina), é no potencial (quando a
criança necessita de auxilio), convivendo com o outro, que devemos nos atentar,
pois é esta interação que possibilitará construir e desenvolver suas funções
psicológicas.
A partir desses pressupostos somos capazes de compreender
também a grande importância que Vygotsky credita à aprendizagem. Diz que esta é
fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento e que “a aprendizagem
desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o
indivíduo interage com outras pessoas”. (OLIVEIRA, 1992, p.33)
Para ele, o cérebro é o substrato material da atividade psicológica,
mas a cultura é parte essencial do ser humano; o processo de desenvolvimento, na
verdade, resulta de um processo sócio-histórico.
37
Ainda dentro dessa perspectiva de interação, Vygotsky atribui ao
brinquedo e à brincadeira importância fundamental para contribuir na construção do
conhecimento da criança.
A convivência com grupos de pessoas possibilita a criança a observar,
comparar, imitar, a fim de que ela mesma, a partir do outro, crie
possibilidades de ampliar sua capacidade e conseqüentemente expandir o
seu desenvolvimento. Partindo do princípio de que as crianças,
principalmente as mais novas, possuem um comportamento determinado
pelas ações concretas, Vygotsky toma o brinquedo como um elemento
indispensável no desenvolvimento e aprendizagem infantil, isto porque, é
nas brincadeiras, mais precisamente aquelas de “faz de conta” que se
possibilita elaborar uma Zona de Desenvolvimento Proximal. (RIBEIRO e
MENDES, 2001, p. 31)
2.3.3 Algumas considerações sobre as teorias de desenvolvimento humano
apresentadas
Nem sempre, em sala de aula, temos consciência do processo de
desenvolvimento de nossas crianças. No entanto, é fundamental que estejamos
atentos ao que esses estudiosos pesquisaram sobre este desenvolvimento, para
que trilhemos os caminhos da aprendizagem de forma segura e eficiente e
possamos ser sujeitos ativos na construção do conhecimento realizada por nossos
educandos.
As teorias sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem
devem fazer parte de nossa reflexão cotidiana, de nossa prática educativa, além de
permear nosso planejamento.
É importante deixar claro que o que colocamos aqui foi apenas um
pequeno resumo daquilo que alguns teóricos e seus colaboradores realizaram. A
complexidade dessas teorias requer que elas sejam estudadas com atenção e
cuidado para que não cometamos equívocos em nosso julgamento com relação à
fundamentação e, principalmente, em relação aos comportamentos de nossas
crianças.
Destacamos aqui a questão da afetividade, que é colocada também
como parte essencial das teorias de Piaget e Vygotsky. Entendemos que a
afetividade é a mola propulsora para todo desenvolvimento e que deve acontecer
concomitante às intervenções cognitivas. Estes pressupostos caminham juntos e
nem um e nem outro podem ser deixados de lado no processo ensinoaprendizagem. A relação professor-aluno, portanto, é fundamental para um
38
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social saudável, que promova o aprendizado
real de cada criança, culminando em sua felicidade.
2.4 A construção do conhecimento
A partir do contato com essas teorias do desenvolvimento, fica claro
que acreditamos na construção do conhecimento e não apenas na transmissão
deste de alguém que “sabe mais” para alguém que “sabe menos”.
Assim, é essencial que conheçamos o que já foi pesquisado a
respeito da construção do conhecimento para que não caiamos no erro de acreditar
que somos detentores deste e que a criança só terá acesso aos saberes através de
nós, professores.
Entre os estudos realizados sobre esta temática, falaremos aqui
como acontece a construção do conhecimento segundo Piaget. Este teórico nos
apresenta três tipos de conhecimentos que são específicos, mas que acontecem
concomitantemente.
Estes conhecimentos são denominados: Conhecimento Físico,
Conhecimento Social ou Convencional e Conhecimento Lógico-Matemático.
Segundo Kamii (1990), o conhecimento físico é aquele observado na
realidade externa do objeto. Por exemplo: a cor e o peso são propriedades físicas e
podem ser conhecidas pela observação. No entanto, quando percebemos a
diferença existente entre dois objetos, já se trata de um pensamento lógicomatemático, ou seja, relações criadas mentalmente pelo indivíduo que relaciona a
diferença ou a semelhança entre os objetos.
Kamii (1990) afirma, ainda que o conhecimento lógico-matemático
consiste na coordenação de relações. Quando a criança estabelece as relações de
igual, diferente e mais, “se torna apta a deduzir que há mais contas no mundo do
que contas vermelhas e que há mais animais do que vacas” (KAMII, 1990, p. 15)
Assim, Piaget reconhecia fontes internas e externas do conhecimento. A
fonte do conhecimento físico (assim como a do conhecimento social) é
parcialmente externa ao indivíduo. A fonte do conhecimento lógicomatemático, ao contrário, é interna. (KAMII, 1990, p. 16)
Para Piaget o conhecimento acontece através da abstração empírica
e da abstração reflexiva.
39
Kamii (1990) explicita o significado de cada um desses conceitos. A
abstração empírica é quando a criança focaliza certa propriedade do objeto e ignora
as outras. No exemplo dado pela autora, a criança pode abstrair apenas a cor de um
objeto, ignorando as outras propriedades como o peso e o material de que o objeto é
feito; na abstração reflexiva, vemos a construção de relações entre os objetos,
lembrando que estas não têm existência na realidade externa.
“A diferença entre uma ficha e outra não existe em uma ficha ou
outra, nem em nenhuma outra parte da realidade externa. A relação entre os objetos
existe somente nas mentes daqueles que podem criá-la.” (KAMII, 1990, p. 17)
Com relação ao conhecimento social ou convencional, Kamii (1990)
afirma que a característica principal deste é sua natureza arbitrária, pois difere de
uma cultura para outra. Por exemplo, não existe nenhuma razão física ou lógica para
que o Natal seja celebrado dia 25 de dezembro, mesmo porque muitas culturas nem
o celebram.
Outra situação é observar que as palavras um, dois, três são
exemplos de conhecimento social. Cada idioma tem um conjunto de palavras
diferentes que servem para o ato de contar. Contudo, a idéia subjacente de número
pertence ao conhecimento lógico-matemático, o qual é universal. Por este motivo é
fundamental sabermos que:
Assim como o conhecimento físico, o conhecimento social é um
conhecimento de conteúdo e requer uma estrutura lógico-matemática para
sua assimilação e organização. Assim como a criança necessita de uma
estrutura lógico-matemática para reconhecer um peixe vermelho como tal
(conhecimento físico), ela necessita a mesma estrutura lógico-matemática
para reconhecer uma palavra obscena como tal (conhecimento social).
Para reconhecer uma palavra obscena a criança necessita fazer dicotomias
entre “palavras obscenas” e “palavras que não são obscenas”, e entre
“palavras” e “tudo o mais”. A mesma estrutura lógico-matemática é usada
pela criança para construir tanto o conhecimento físico quanto o social.
(KAMII, 1990, p. 24)
40
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
Podemos ver um resumo dos tipos de conhecimentos segundo Piaget
através do quadro a seguir:
41
TIPOS DE CONHECIMENTO SEGUNDO PIAGET
FÍSICO
LÓGICOMATEMÁTICO
SOCIAL
*Conhecimento a
respeito das
DEFINIÇÃO
propriedades físicas dos
*Conhecimento abstrato
*Conhecimento feito
pelas pessoas
objetos.
COMO SE ADQUIRE
FONTE
*Descoberto através
*Inventado a partir das
das ações sobre os
ações sobre os objetos
objetos (implica o
(implica a “invenção” ou
processo de
reinvenção por parte do
“descoberta”)
sujeito)
*Os objetos (externa ao
*As ações do sujeito
sujeito)
(interna)
*Não é arbitrário.
*É caracterizado pela
regularidade da reação
do objeto.
*Constata propriedades
inerentes ao objeto:
CARACTERÍSTICAS
peso, forma, cor...
*Estrutura-se a partir da
abstração simples ou
empírica, sobre os
conteúdos extraídos
dos objetos, por
intermédio dos sentidos.
*Tamanho, forma,
cor, textura, sabor,
EXEMPLOS
odor, som,
flexibilidade, forma,
massa.
*Obtido a partir das
ações e interações com
as pessoas (implica
“transmissão”)
*As pessoas (externa)
*Não é arbitrário.
*É arbitrário.
*Não é “ensinável” no
*Proveniente do
sentido de que é
consenso social externo
construído pelo sujeito
ao sujeito.
num processo de
*Pode ser ensinado
“invenção e
através de informações
reinvenção”.
do mundo exterior: o
*Estrutura-se a partir da
nome dos números, dos
abstração reflexiva e
objetos, regras sociais,
construtiva que tem
consensuais, etc.
origem na coordenação
*Estrutura-se a partir
das ações que a criança
das informações
exerce sobre os
fornecidas com base no
objetos.
consenso social.
*Número, área,
*Linguagens, regras
volume, classe,
morais, valores,
ordem, tempo,
cultura, história,
velocidade, peso.
sistema de símbolos.
Fonte: Livro GCM - Procap – Matemática – SEE/MG, p. 33, apud FREITAS, 2004, p. 29/30.
Diante dessas reflexões, podemos concluir que há conhecimentos
que podem ser transmitidos e outros que são construídos pelas crianças nas
relações que faz e na intervenção do adulto, lembrando que, mesmo quando se trata
42
do conhecimento físico ou social, o conhecimento lógico-matemático se faz presente
nas relações que a criança realiza o tempo todo.
Portanto, trabalhar com aprendizagens significativas é oferecer aos
educandos atividades desafiadoras, onde tenham a oportunidade de relacionar todo
tipo de conteúdo . O professor deve favorecer isso preparando atividades que sejam
capazes de instigar e aguçar o raciocínio da criança; que sejam desafiadoras, mas
possíveis de serem atingidas. O papel do educador também deve ser o de
questionador, devolvendo as dúvidas das crianças em forma de questionamentos
que façam com que elas cheguem à resposta a partir das relações realizadas.
Há, ainda, a construção do julgamento moral da criança que passa
pela construção de sua autonomia10, o que acontece em seu dia-a-dia na relação
com o outro.
O desenvolvimento da autonomia moral é uma meta importante para a
educação, e a escola constitui local ideal para o desenvolvimento das
diversas relações de colaboração e cooperação. Para Piaget, a educação
moral supõe que a criança possa fazer experiências morais e a escola
constitui um meio propício para tais experiências. Diz Piaget (1967) que, se
para aprender matemática, química ou gramática é necessário realizar
experimentos e analisar textos, para aprender a viver em grupo é
necessário ter experiências de vida em comum. De acordo com esse ponto
de vista, a igualdade, por exemplo, não se aprende com lições ou teorias
sobre o assunto, mas experienciando relações de igualdade. (VINHA, 2003,
p. 18)
Dessa forma, é fundamental que nós, educadores, sejamos
mediadores da construção do conhecimento realizada pela criança, tornando o
processo
ensino-aprendizagem
significativo
e
possamos,
ainda,
fazer
as
intervenções necessárias e fundamentais para que nossos alunos aprendam a
considerar os demais pontos de vista e não apenas o seu, aprendam a viver no
coletivo, desenvolvendo sentimento de cooperação e respeito por todos os que os
cercam.
Constance Kamii (1991) afirma que “não pode haver moralidade quando se
considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em
consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir,
quebrar promessas e ser leviano”. De acordo com esta perspectiva, esperase que as crianças tornem-se, aos poucos, aptas para tomar decisões por si
mesmas. A pessoa autônoma compreende-se como responsável pelos seus
atos, opções, decisões e sentimentos. A fonte das regras não está mais nos
outros ou em uma autoridade, mas no próprio indivíduo (auto-regulação).
Para Piaget (1948/1973), a autonomia do indivíduo não se desenvolverá em
uma atmosfera de autoridade e opressões intelectuais e morais, pelo
10
“Autonomia significa ser governado por si próprio, é o contrário de heteronomia, que significa ser governado
por outrem.” (KAMII, 1990, p. 103)
43
contrário, é fundamental para a própria formação, a liberdade de pesquisa e
experiência de vida. (VINHA, 2003, p. 19)
2.5 Cultura, diversidade cultural e currículo.
Tomaremos como ponto de partida a definição apresentada no
documento Indagações sobre o Currículo, que se refere ao termo cultura “como
sendo um conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e
compartilhados em grupo.” (MOREIRA & CANDAU, 2007). Se pensarmos em cultura
e currículo, veremos que as experiências escolares e as relações sociais,
contribuem para a construção das identidades dos estudantes. Na verdade, dentro
do currículo manifestam-se todos os esforços pedagógicos desenvolvidos com
intenções educativas envolvendo atitudes, valores transmitidos pelas relações
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Dentro dessa perspectiva, vemos no
currículo a expressão de toda a diversidade cultural, o que a escola deseja, direta ou
indiretamente, tomando como exemplos a forma como os alunos são recepcionados,
a disposição das carteiras, a utilização ou não do livro didático, entre outros.
Considerar a diversidade cultural para dentro de nossas escolas é
abrir-se às novas possibilidades, ao crescimento humano, é respeitar e, sobretudo,
valorizar o que há de melhor em cada um de nós. É enriquecer o trabalho educativo
favorecendo as trocas de informações e conhecimentos e conseqüentemente,
emergindo alguns conflitos e confrontos existentes dentro da própria diversidade das
culturas. Nessa perspectiva, essa tarefa cabe à escola, facilitadora de diferentes
saberes através dos esforços pedagógicos para garantia de uma educação mais
humanizadora.
É fundamental a participação dos educadores na construção da
proposta curricular de suas escolas, da rede de ensino, pois é por meio deste
documento que vão se materializar práticas educativas que respeitem a diversidade
cultural, considerando-se as habilidades e potencialidades dos educandos. Para
tanto, é preciso maior compreensão do próprio processo pedagógico para que sejam
selecionados e organizados novos conhecimentos que poderão compor a proposta
curricular, garantindo um olhar diferenciado para as questões culturais que
permeiam o espaço educativo.
44
Para Moreira e Silva ,“currículo é um campo em que se tenta impor
tanto a definição particular de cultura de um dado grupo, quanto o conteúdo desta
cultura...Currículo
refere-se
portanto,
a
criação,
recriação,
contestação
e
transgressão.” (1994),
Como serão manifestadas todas estas questões dentro de um
currículo escolar? Qual o tratamento da escola para as questões do currículo?
É neste ponto que uma mudança se faz necessária, já que as
escolas acabam perpetuando práticas escolares que discriminam, excluem,
desconsideram e punem. Mas à escola que temos aqui não há perspectiva de
mudança? Afirmamos que é preciso assumir nossa posição frente a este desafio.
Não é possível mais, dentro da sociedade que se manifesta atualmente, ignorar a
diversidade cultural e tudo aquilo que dela desencadeia.
Comecemos então por garantir que nas escolas sejam reservados
espaços e tempos para discussão a respeito dos currículos, das propostas
pedagógicas, no que tange à etnia, classe social, religião, sexualidade, cultura,
saúde, meio ambiente. Vamos dar voz e vez para os sujeitos realizarem suas
indagações, pensando e discutindo, a fim de buscar no coletivo as soluções para um
trabalho mais integrado e humanizador.
Para tanto, é preciso mudança na postura desses sujeitos,
educadores, pois para ocorrer mudanças significativas é preciso aprofundamento
teórico, saber sobre o que, porque e para que se estuda. É preciso relacionar teoria
e prática, aproximando as vivências dentro do currículo e mostrar todas as facetas
de um dado conhecimento. Mas para que isso ocorra, é preciso que o educador
tenha conhecimento e ao mesmo tempo tome a decisão de romper o currículo
oculto. “O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem perspectivas,
enfoques, intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas,
relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões.” (MOREIRA & CANDAU,
2007)
Um currículo em que são previstas tais práticas, auxilia na
construção de opiniões mais críticas por parte dos educandos, tornando as aulas
mais dinâmicas e participativas. O assunto trabalhado não é posto, mas sim
discutido, construído e os conhecimentos acerca do mesmo são elaborados e aos
poucos se tornam significativos e apropriados. Trata-se de romper com a visão
homogeneizadora e padronizadora. Para Moreira e Candau,
45
A escola sempre teve a dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável
com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir espaços para
a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o
grande desafio que está chamada a enfrentar. (2003, p 161)
É preciso também considerar a infância no contexto sócio – cultural,
em diferentes aspectos, fundamentando as ações para que as práticas e posturas
dos educadores possam ser transformadas. Esse é o desafio para a construção de
políticas públicas comprometidas com os direitos da criança de ser criança.
2.6 Qualidade na educação x formação do educador
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008.
É comum nos dias de hoje educadores e leigos se depararem com a
expressão: “qualidade em educação”. É necessário, no entanto, que saibamos do
que estamos falando ou ouvindo quando encontramos este termo.
Em primeiro lugar devemos ficar alertas, pois o termo qualidade tem
tomado forma e conteúdo diferentes com o passar dos anos. No senso comum, o
sentido de qualidade da educação ainda baseia-se no acúmulo de informações.
Quanto mais conteúdo o aluno tiver, de maior qualidade é seu ensino; no entanto,
não é nessa perspectiva que pensamos em qualidade enquanto educadores:
46
Qualidade numa perspectiva ético-política que privilegia a formação do
cidadão atuante numa sociedade democrática, considerando a
imprescindível coerência entre atos e palavras para a concretização desta
formação. (PARO, 2007, p. 30).
Esta é a qualidade em que devemos nos pautar. É necessário que
através da educação haja o acesso aos conhecimentos historicamente construídos,
mas voltados para a dimensão social, isto é, que cada indivíduo conheça e saiba
articular este conhecimento com seu cotidiano. E não apenas uma “educação que se
reduz ao mero provimento de informações a seus alunos, de modo a apenas
prepará-los para o mercado de trabalho ou para o próximo nível escolar” (PARO,
2007), mas que tenha seus horizontes ampliados pelo contato com as diferentes
culturas e que isso seja a mola propulsora para que transforme a realidade e aja de
forma crítica e consciente perante a sociedade em que vive.
Esta transformação, que deve ocorrer dentro da escola a partir da
participação de todos os envolvidos na promoção de uma educação integral do
aluno, trará reflexos para além dos muros escolares. Este é o maior desejo de quem
luta a cada dia por fazer acontecer uma Educação de Qualidade.
Esta concepção, no entanto, é razoavelmente nova na educação e
isso vem trazendo muitos conflitos para o educador que vê as características de sua
profissão mudando vertiginosamente. Isto tem causado uma crise de identidade
muito grande neste meio profissional.
Um dos fatores desta mudança foi a questão do acesso ampliado à
educação no Brasil, nos últimos 30 anos. A educação passa a ser “para todos”, e
isso traz uma série de transformações para o seio da escola.
É necessário compreendermos que este “para todos” não é total, isto
porque, ao longo do tempo, luta acirrada se fez para conquistar o direito à educação
em nosso país. Mas o que é necessário para que todos, sem distinção, tenham
direito à educação? “O direito à educação consiste na compulsoriedade e na
gratuidade da educação” (OLIVEIRA, 2007). Isto significa dizer que para a
efetividade da extensão da escola básica a todos foi necessário criar dois princípios
constitucionais: gratuidade e compulsoriedade, os quais, hoje, servem de apoio à
pressão para a efetiva oferta de vagas.
A gratuidade é a contrapartida da obrigatoriedade do cidadão freqüentar a
escola e da obrigação do Estado em fornecê-la a todos, pois do contrário, a
compulsoriedade seria apenas um ônus para a família, não se
caracterizando como um direito do indivíduo. (OLIVEIRA, 2007, p. 16)
47
Deve haver uma co-responsabilidade entre Estado e família, para
que o direito à educação seja respeitado e seja para que todos, sem distinção,
tenham acesso. No entanto, cabe ao Estado garantir a efetiva condição de oferta
escolar. Além disso, é evidente que promover o acesso não basta, é necessário
buscar meios que garantam a permanência deste indivíduo na escola.
As questões de obrigatoriedade e gratuidade vieram se ampliando
nas Constituições Federais que se seguiram em nosso país, sendo finalmente
contempladas como direitos sociais na Constituição de 1988 que, em seu artigo 206
fala também do acesso e permanência: “O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola” (BRASIL, 1988).
Paro (2007) afirma que para cumprir o papel social, além de dar
condições de acesso e permanência, a escola deve deixar de ser mera reprodutora
da realidade excludente de nossa sociedade. Para cumprir seu verdadeiro papel
social a escola deve pensar a educação como apropriação da cultura, e entendida
esta como o conjunto de conhecimentos e valores, crenças, arte, filosofia, ciência,
tudo, enfim, que é produzido pelo homem e que o constitui como ser histórico.
Mesmo nos deparando com a realidade de que ainda não temos
uma escola para todos, é real afirmar que o acesso foi ampliado e que a diversidade
passou a fazer parte da realidade escolar, o que antes não acontecia.
Dessa forma, o professor necessita de novos paradigmas para ser
capaz de atuar com competência junto aos alunos, buscando uma educação de
qualidade.
Nos últimos anos muito tem se falado na formação do professor. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 – LDB/96 (Lei 9394/96),
coloca em seu artigo 62 que
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 1996)
Passou-se, também, a falar mais em formação continuada; no
entanto, apesar dos maiores investimentos nessa formação, ainda vemos que a
teoria totalmente dissociada da prática dificulta o trabalho docente.
48
Essa concepção de educação precedente polariza a vida em dois tempos:
de aprender e de fazer, de formação e de ação. Polariza a teoria e a prática,
o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as
minorias pensantes e as maiorias apenas ativas. Essa mesma concepção
tem inspirado o pensar a formação e a qualificação de professores. Tem
marcado as políticas e os currículos. (ARROYO, 1999, P. 146)
Neste sentido, a formação continuada deve se embasar em cursos
que enfoquem as questões teórica e prática, estando, o máximo possível, vinculada
à prática real do professor. Se a formação continuada não for encarada desta forma,
haverá a dificuldade de se promover a reflexão do professor sobre sua própria
prática e sobre a importância de sua formação pessoal e profissional.
Tenho certeza de que um dos saberes indispensáveis à luta das
professoras e professores é o saber que devem forjar neles, que devemos
forjar em nós próprios, da dignidade e da importância de nossa tarefa. Sem
esta convicção, entramos quase vencidos na luta por nosso salário e contra
o desrespeito. Obviamente, reconhecer a importância de nossa tarefa não
significa pensar que ela é a mais importante entre todas. Significa
reconhecer que ela é fundamental. (FREIRE, 1997, p. 32)
Assim, a formação terá mais sentido para o professor quando este
reconhecer a importância de sua tarefa dentro da sociedade, que a partir de sua
prática pode transformar ou deixar permanecer a situação de desigualdade existente
em nosso meio: “A prática pode reforçar velhas concepções, mas pode também
questioná-las e, dependendo da natureza das práticas, pode formar novos sujeitos,
novos profissionais”. (ARROYO, 1999, p. 47).
O papel do educador dentro de uma educação que se preocupa com
a qualidade e a aprendizagem significativa que a de um educador, é de um
constante pesquisador.
Segundo Nóvoa (2001), o professor pesquisador e reflexivo é um
professor indagador que assume sua própria realidade escolar como um objeto de
pesquisa, de reflexão e de análise. O autor destaca que a experiência por si só pode
ser uma mera repetição, uma mera rotina, não sendo por si só formadora.
Formadora é a reflexão ou a experiência ou a pesquisa sobre essa experiência.
No entanto, ser reflexivo significa pensar sobre sua prática educativa
com vistas a elaborar ações para sua melhoria e isso é essencial à profissão
docente.
A “refundação da escola” tem muitos caminhos, mas todos eles passam
pelos professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lugares
onde a idéia de escola foi inventada. No presente, o seu papel é essencial
para que a escola seja recriada como espaço de formação individual e de
cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é preciso que os
professores sejam capazes de refletirem sobre a sua própria profissão,
49
encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam não só
afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida
docente, mas também consolidar as dimensões coletivas da profissão.
(NÒVOA, 1999)
2.7 A relação professor-aluno e o processo ensino-aprendizagem
Pensando na ação do educador com relação ao processo ensinoaprendizagem da criança, poderíamos citar diversos autores que discorrem sobre
este tema, mas, inicialmente, mencionaremos o grande educador brasileiro: Paulo
Freire11.
As idéias de Freire devem ser tomadas como orientação para o
processo de formação docente, pois estimula a reflexão crítica da prática
pedagógica. Esta reflexão consiste em saber dialogar e escutar. Supõe respeito pelo
saber do educando e reconhece a identidade cultural do outro.
Após refletirmos sobre as teorias do desenvolvimento e da
construção do conhecimento, é fundamental que pensemos em como se deve
acontecer a relação professor-aluno dentro da sala de aula, como esta relação
beneficia ou não a construção e aquisição dos conhecimentos.
O papel do educador neste processo é fundamental. Tem como
desafio favorecer a formação de um ambiente onde a infância possa ser vivida em
toda a sua plenitude, um espaço e um tempo de encontro entre seus próprios
espaços e tempos de ser criança, tanto dentro quanto fora da escola.
É importante pensar na criança como sujeito ativo que participa e
intervém no que acontece ao seu redor, uma vez que suas ações são formas de
reelaboração e recriação do mundo.
O educador deve estar comprometido com a prática educacional,
trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, que abranjam desde cuidados
básicos essenciais até conhecimentos específicos oriundos das diversas áreas do
conhecimento. Em contrapartida, deve ser um eterno aprendiz, refletindo e
11
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de maio de 1997) foi um
educador brasileiro. Destacou-se por seu trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a
escolarização como para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na
história da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. (Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire, acesso em 23 de outubro de 2008)
50
registrando constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares e
buscando informações necessárias ao trabalho que desenvolve, mostrando-se
sempre sensível às necessidades da criança.
Neste sentido, Freire fala sobre a importância do diálogo entre
educador e educando, dizendo que este diálogo “não os torna iguais, mas marca a
posição democrática entre eles ou elas”. (1992, p. 117)
O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos, não
apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um
com o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro.
Nem é favor que um faz ao outro. Nem é tática manhosa, envolvente, que
um usa para confundir o outro. Implica, ao contrário, um respeito
fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não
permite que se constitua. (FREIRE, 1992, p. 118)
Freire (1992) nos mostra que a base da relação professor-aluno
deve estar pautada no diálogo, dizendo ainda que a relação dialógica não anula a
possibilidade do ato de ensinar...
[...] pelo contrário, ela funda este ato, que se completa e se sela no outro, o
de aprender, e ambos só se tornam verdadeiramente possíveis quando o
pensamento crítico, inquieto, do educador ou da educadora não freia a
capacidade de criticamente também pensar ou começar a pensar do
educando. Se o pensamento do educador ou da educadora anula, esmaga,
dificulta o desenvolvimento do pensamento dos educandos, então o pensar
do educador, autoritário, tende a gerar nos educandos sobre quem incide,
um pensar tímido, inautêntico ou, às vezes, puramente rebelde. (FREIRE,
1992, p. 118)
Dessa forma, acredita-se que sejamos capazes de romper com a
prática da “educação bancária”, expressão divulgada pelo próprio Freire que explica
este tipo de educação como sendo aquela onde o “saber é uma doação dos que se
julgam sábios aos que julgam nada saber” (1987, p. 33), ou seja, a crença de que o
educando é um recipiente vazio onde se “deposita” conhecimento e quanto mais
esse recipiente for preenchido, melhor serão educandos e educadores.
Muitas vezes, por mais que nos julguemos progressistas em nossas
concepções e idéias, acabamos por realizar este tipo de educação, buscando alunos
obedientes e cordatos, não abrindo espaço para o diálogo, perpetuando a situação
de alienação em que nos encontramos nos dias de hoje.
Pois bem, pautemos a relação professor-aluno na base do diálogo,
buscando saber aquilo que os alunos já sabem e a partir daí, planejar nossas metas
e ações para atender àquilo que eles ainda precisam aprender. Claro que não
51
estarão todos nos mesmos tempos, no entanto, enquanto educadores saibamos
aproveitar os saberes de uns para que possam compor os saberes de todos.
Existem diferentes tempos de aprendizagem e diferentes saberes a
serem articulados; o importante é que sejam realizados na base da criatividade e do
diálogo, pautados no respeito que deve existir entre professores e alunos.
Assim, é necessário, enquanto educadores, estabelecermos que tipo
de educação pretendemos desenvolver: bancária ou libertadora? Quero ser um
educador que acredito na transformação a partir da educação?
Nossas respostas dependem da concepção que temos com relação
à finalidade da educação. Para que educamos?
Paro (2007) nos diz que devemos educar para o “viver bem” de
todos, ou seja, para que nossos educandos sejam verdadeiros cidadãos, sejam mais
humanos.
A escola fundamental deve pautar-se pela realização de objetivos numa
dupla dimensão: individual e social. A dimensão individual diz respeito ao
provimento do saber necessário ao auto desenvolvimento do educando,
dando-lhe condições de realizar o bem estar pessoal e o usufruto dos bens
sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos; em síntese, trata-se de
educar para “viver bem” (ORTEGA Y GASSET, 1963 in PARO, 2007 p. 16).
Por sua vez a dimensão social liga-se à formação do cidadão, tendo em
vista a sua contribuição para a sociedade, de modo que sua atenção
concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à
realização do “viver bem” de todos, ou seja, para a realização da liberdade
como construção social (PARO, 2007 p. 16-17).
O educador, comprometido com uma educação de qualidade,
precisa ter consciência de cada uma dessas dimensões e desta finalidade (o educar
para “viver bem”), para que possa auxiliar na sua concretização por parte de todos
os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
É fundamental que tenhamos clareza desta finalidade da educação
colocada por Paro, como aquela que promove o acesso aos bens materiais e
imateriais, planejando todo nosso trabalho no sentido de que esta finalidade seja
alcançada, resultando num salto considerável na qualidade em educação, não mais
pautada na quantidade de conhecimentos “armazenados” pelos alunos, mas na
educação como parte da vida:
Se educação é atualização histórico-cultural, supõe-se que os componentes
de formação que ela propicia ao ser humano são algo muito mais rico e
mais complexo do que simples transmissão de informações. Como
mediação para a apropriação histórica da herança cultural a que
supostamente têm direito os cidadãos, o fim último da educação é favorecer
uma vida com maior satisfação individual e melhor convivência social. A
educação, como parte da vida, é principalmente aprender a viver com maior
52
plenitude que a história possibilita. Por ela se toma contato com o belo, com
o justo e com o verdadeiro; aprende-se a compreendê-los, a admirá-los a
valorizá-los e a concorrer para sua construção histórica, ou seja, é pela
educação que se prepara para o usufruto (e novas produções) dos bens
espirituais e materiais. Tudo isso não se dá como simples aquisição de
informação, mas como parte da vida, que forma e transforma a
personalidade viva de cada um, nunca esquecendo que “cada um” não vive
sozinho, sendo então preciso pensar o viver de forma social, em companhia
e em relação com pessoas, grupos e instituições. Assim, a educação se faz
também, com a assimilação de valores, gostos e preferências; a
incorporação de comportamentos, hábitos e posturas; o desenvolvimento de
habilidades e aptidões e a adoção de crenças, convicções e expectativas.
(PARO, 2007, p. 21-22)
2.7.1 A participação da família neste processo.
É essencial que a escola promova e dê condições para que a família
participe efetivamente da vida escolar do filho, bem como da vida cotidiana da
unidade educacional. Ainda vemos que esta participação é mínima, limitando-se às
reuniões trimestrais e eventos promovidos pela escola.
A integração escola-família, torna-se um desafio de cada unidade
educacional. Trazer os pais para o interior desta, conscientizando-os sobre a
importância de seu envolvimento, tanto nos processos decisórios, quanto no
processo ensino-aprendizagem de seus filhos é fator primordial para um bom
andamento de todo o trabalho, tanto administrativo quanto pedagógico da escola.
Neste sentido, podemos ver que à escola cabe:
[...] partir de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários,
em especial com os pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo
ocasiões de diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma,
de participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica
um acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quanto com seus
pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão
importante é sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com
seus interesses de cidadãos. (PARO, 1995 apud PARO, 2001, p. 108)
2.7.2 Cuidar-educar-brincar: a base do trabalho com a infância.
Os termos “cuidar” e “educar” são encontrados em uma vasta
bibliografia, no que tange às crianças pequenas e constituem toda a base do
trabalho que é desenvolvido nas escolas que atendem crianças de 0 a 5 anos.
Mas é necessário perceber que os termos não são concebidos de
forma individualizada, já que não é possível realizar bem um sem fazer o outro.
53
Enquanto as crianças são cuidadas, estão sendo educadas e vice-versa, e é nesta
ótica que o trabalho no município de Rio Claro acontece.
As escolas que trabalham com as crianças desta faixa etária
promovem ações no sentido de oferecer um atendimento primoroso e de qualidade,
que muito se aproxima da definição utilizada por Rosemberg, sobre o que significa
cuidar das crianças, como podemos ver:
Atender às suas necessidades de proteção, segurança, bem-estar, saúde.
Estar atento as seus afetos, emoções, sentimentos, às relações com os
outros, com as coisas, com o ambiente. Planejar um espaço que estimule
sua inteligência e imaginação, que permita descobertas e aguce sua
curiosidade. (ROSEMBERG, 1999, p.23)
Desse modo, para cuidar / educar crianças pequenas é fundamental
o conhecimento por parte dos educadores, do desenvolvimento infantil, suas
habilidades e necessidades primordiais, para que possam contribuir para o seu
crescimento. Pode-se dizer que para a criança desenvolver-se integralmente é
preciso que o educador compreenda seu papel, superando a dicotomia entre cuidar /
educar, numa perspectiva integradora dos dois processos.
E como o termo “brincar” aparece dentro deste eixo integrador? Na
verdade, sendo a brincadeira uma forma de compreender o mundo, forma esta de
representação do que é vivenciado, além de trazer à tona aspectos da cultura que
são transmitidas nas diversas gerações, não é possível falar de Educação Infantil
sem, contudo, refletir sobre a importância que o brincar tem frente a tudo que pode
representar no trabalho com crianças pequenas.
Inclui-se aqui a ludicidade, o prazer, a afetividade e sensibilidade, e
tudo mais que representa os aspectos singulares da infância, próprias das crianças
de 0 a 5 anos. “A brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são
introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sóciocultural dos adultos”. (WAJSKOP, 2007, p.25)
Reconhecida a brincadeira como elemento do desenvolvimento
infantil, é importante que os educadores compreendam de que forma ela pode ser
inserida no cotidiano da Educação Infantil, como forma lúdica, prazerosa e meio de
ampliação das experiências infantis, favorecendo suas atividades criadoras.
A autora ainda acrescenta que:
Quanto mais as crianças virem, ouvirem, sentirem e experimentarem,
quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto mais elementos reais
tiverem em sua experiência, tanto mais produtiva e criativa será a atividade
de sua imaginação. (WAJSKOP, 2007, p.101)
54
Assim, a Educação Infantil deve se embasar na proposta de integrar
o ‘brincar’ às práticas de cuidado e proteção, construindo uma trajetória positiva para
os educandos, respeitando-se a criança como cidadã, de direitos e deveres
assegurados, num processo contínuo de constituição de sua identidade. Nessa
perspectiva, alegria, prazer, afeto, conhecimento advindo de descobertas têm sido
elementos fundamentais nas práticas com crianças pequenas.
Se a sociedade vivencia as mais diversas formas de representação
da infância, por que não começar dentro das instituições educativas o movimento de
transformação, abrindo espaços de discussão e reflexão acerca das necessidades
infantis? Há de se priorizar o debate em torno das políticas afirmativas, com ações
que realmente sejam significativas e sensíveis, na busca de soluções para os
problemas acerca da infância.
Esse compromisso não pode ser assumido apenas por uma parcela
da população, mas envolve toda a sociedade e isso é o que se espera para as
gerações futuras!
2.7.3 Brincar no ensino fundamental: uma prática transformadora
Como acabamos de ver, o brincar faz parte da vida do ser humano;
no entanto, é na infância que este fator tem seu ponto culminante, pois através da
brincadeira e do jogo a criança se desenvolve, aprende, cria e recria a cultura e o
conhecimento.
A escola, porém, ainda não dá o valor necessário a este fator,
principalmente quando a criança adentra o Ensino Fundamental.
Muitos autores dizem que, no momento da entrada do indivíduo
neste nível de ensino, automaticamente deixa de ser criança para se tornar aluno,
pelo menos aos olhos dos adultos que trabalharão com ele.
Com a entrada da criança aos seis anos de idade no Ensino
Fundamental esse assunto passou a ser pauta de discussões, mas de forma tímida,
ainda.
55
É uma prática muito presente neste nível de ensino que os espaços
e tempos do brincar sejam reduzidos drasticamente, se relacionarmos ao que a
criança vivencia na Educação Infantil.
É necessário, porém, que gestores e educadores comprometidos
com a aprendizagem e bem estar da criança garantam tempos e espaços para que a
brincadeira e o jogo passem a fazer parte integral do currículo do Ensino
Fundamental.
Ambos os estudiosos que abordamos com mais ênfase neste
documento (Piaget e Vygotsky), se reportam ao ato de brincar como sendo
fundamental no desenvolvimento da criança.
“[...] quando brinca a criança assimila o mundo á sua maneira, sem
compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não
depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui.”
(PIAGET, 1971, apud HAETINGER, 2005, p. 84)
Para Vygotsky a criança é introduzida no mundo adulto pelo jogo, e
sua imaginação (estimulada através dos jogos) pode contribuir para a expansão de
suas habilidades conceituais. (HAETINGER, 2005, p. 84)
No entanto, mesmo diante de afirmações como estas, por vezes
resistimos à idéia de introduzir jogos e brincadeiras em nosso planejamento, afinal,
na sociedade ocidental, o jogo e a brincadeira se opõem ao trabalho, tanto no
contexto da escola, quanto na sociedade em geral. Falas como estas são
recorrentes na escola de Ensino Fundamental:
“Pare de brincar, menino, senão você não aprende”.
“Agora vocês não estão mais no “prézinho”, agora a coisa é séria”.
“A brincadeira acabou, agora vamos estudar”.
Isso acontece porque, historicamente, relacionamos o brincar a uma
tarefa à parte, paralela, de menor importância, mas esse paradigma vem sendo
quebrado aos poucos e, cada vez mais, tomamos consciência de que o brincar
estabelece estreita relação com a cultura e com o conhecimento, sendo ferramenta
essencial para que a escola cumpra sua função humanizadora.
Constituindo um saber e um conjunto de práticas compartilhadas pelas
crianças, o brincar está estreitamente associado à sua formação como
sujeitos culturais e à construção de culturas em espaços e tempos nos quais
convivem cotidianamente. (BORBA, 2006, p. 39)
O documento do MEC sobre o Ensino Fundamental de nove anos
nos traz a reflexão sobre o brincar como construção de culturas e interações sociais,
56
acabando por ser um suporte importante na sociabilidade dos educandos. Quando
estão juntas, as crianças necessitam construir e manter um espaço interativo de
ações coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaços, valores,
conhecimentos e significados, além da negociação de conflitos e disputas. “Neste
contexto, as crianças estabelecem laços de sociabilidade e constroem sentimentos e
atitudes de solidariedade e de amizade”.(BORBA, 2005, p. 4)
Enfim, é preciso deixar que as crianças e os adolescentes brinquem, é
preciso aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar,
a sonhar e a imaginar. E, no encontro com eles, incorporando a dimensão
humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e
da afirmação de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, abriremos o
caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos reconhecer como
sujeitos e atores sociais plenos, fazedores de nossa história e do mundo
que nos cerca. (BORBA, 2005, p. 44)
2.7.4 Metodologia
A concepção do trabalho pedagógico deve, antes de tudo, ser
permeada pelo sentido que se atribui à escola e sua função social, ao entendimento
que se tem de criança, ao significado de infância e adolescência e ao sentido
atribuído aos processos de ensino-aprendizagem, bem como a concepção que se
tem de educação.
Levando em consideração a visão sobre o educando como sujeito
ativo de sua aprendizagem, o educador como mediador e facilitador do processo e,
considerando a presença de uma avaliação formativa, quais os procedimentos
metodológicos que permearão todo este trabalho?
Diante desses pressupostos, a metodologia deverá abarcar a
construção da autonomia do educando a qual perpassa o ato de aprender e requer
situações de ensino-aprendizagem investigativas, inovadoras, interessantes e
desafiadoras que servirão de disparos para o desenvolvimento da formação humana
subsidiando a operação das diferenças e inquietações a partir do exercício de
reflexão e tomada de decisões.
O planejamento de ensino, os planos de aula e os projetos de
trabalho devem ser frutos de reflexões coletivas e individuais voltadas à
aprendizagem dos educandos que são foco principal de todo processo educativo.
57
2.7.5 Letramento e alfabetização
Temas muito discutidos no meio escolar, esses dois elementos
devem ser preocupação constante de todo educador.
A criança vive num mundo letrado, por menor que seja seu acesso a
bens de consumo. Quando chega à escola tem a oportunidade de organizar tudo o
que já vivenciou neste mundo, avançando numa reflexão sobre as diferentes
situações de leitura e escrita que existem.
Segundo Leal, Albuquerque e Morais (2006), crianças que vivem em
ambientes ricos em experiências de leitura e escrita, se motivam mais para essas
práticas e começam a refletir sobre as características dos diferentes textos que
circulam ao seu redor. É capaz de refletir sobre seus estilos, usos e finalidades;
sendo assim, “para reduzir as diferenças sociais, a escola precisa assegurar a todos
os estudantes – diariamente – a vivência de práticas reais de leitura e produção de
textos diversificados”.(p. 70)
Estas práticas devem estar presentes na vida da criança desde a
Educação Infantil, principalmente através da oralidade, para que as crianças tenham
a oportunidade de aprender sobre elas próprias, sobre a natureza e a sociedade.
É muito importante que o educador tenha clara a distinção entre
alfabetização e letramento, como apresenta a pesquisadora Magda Soares (1998),
apud Leal, Albuquerque e Morais (2006, p. 70):
ALFABETIZAÇÃO: corresponde ao processo pelo qual se adquire
uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e
escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como
compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra-som e
dominar seu traçado, usando instrumentos como lápis ou outros que os substituam.
LETRAMENTO: relaciona-se ao exercício efetivo e competente
daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos
reais.
Apesar desta distinção essas ações são inseparáveis. O que
devemos buscar a todo o momento é “alfabetizar letrando”.
58
“[...] para “alfabetizar letrando” é necessário: (I) democratizar a vivência de
práticas de uso da leitura e da escrita; (II) ajudar o estudante a, ativamente,
reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética”. (MORAIS e
ALBUQUERQUE, 2004, apud LEAL, ALBUQUERQUE E MORAIS, 2006, p.
71)
Mas como assegurar que isso realmente ocorra em sala de aula?
Dolz e Schneuwly (2004) apud Leal, Albuquerque e Morais (2006, p.
72), nos indicam os tipos de textos que podemos privilegiar no trabalho em sala de
aula:
1 - textos da ordem do narrar, que são aqueles destinados à
recriação da realidade, tais como contos, fábulas, lendas;
2 - textos da ordem do relatar, que são aqueles destinados à
documentação e à memorização das ações humanas, tais como notícias, diários,
relatos históricos;
3 - textos da ordem do descrever ações, que são os que se destinam
à instruir como realizar atividade e a prescrever e regular modos de comportamento,
tais como receitas, regras de jogo, regulamentos;
4 - textos da ordem do expor, destinados à construção e à
divulgação do saber, tais como notas de enciclopédia, artigos voltados para temas
científicos, seminários, conferências; e
5 - textos da ordem do argumentar, que se destinam à defesa de
pontos de vista, tais como textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao
leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação.
Podemos verificar que é possível oferecer uma variedade textual
concomitante com as práticas de alfabetização e, assim, proporcionar à criança a
familiarização com os diferentes contextos sociais em que os textos circulam,
desenvolvendo conhecimentos e capacidades cognitivas.
“Alfabetizar letrando” é um desafio permanente. Implica refletir sobre
as práticas e as concepções por nós adotadas ao iniciarmos nossas
crianças e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e
recriarmos nossas metodologias de ensino, a fim de garantir, mais
cedo e da forma mais eficaz possível esse duplo direito: de não
apenas ler e registrar autonomamente palavras numa escrita
alfabética, mas de poder ler-compreende e produzir os textos que
compartilhamos
socialmente
como
cidadãos.
(LEAL,
ALBUQUERQUE e MORAIS, 2006, p. 81)
59
2.8 Necessidades Educacionais Especiais
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeado em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de
eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p.05)
Amparo legal há em abundância para que o respeito à diversidade
seja observado, culminando com a inclusão de indivíduos com Necessidades
Educacionais Especiais - NEE. Temos a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), a Constituição Brasileira (1988), a Declaração de Jomtien (1990), a
Declaração de Salamanca (1994), a Convenção da Guatemala (1999) e outros
marcos legais brasileiros a nos alertar da urgência de mudança e ressignificação de
nossas práticas no que se refere à escolaridade de todos, entre eles a Resolução
CNE/CEB nº2/2001.
A Constituição Federal elege a cidadania e a dignidade humana
(art.1º, inc. II e III) como fundamentos da República e a promoção do bem de todos,
sem preconceito de origem, raça, cor, sexo idade e quaisquer outras formas de
discriminação como um dos seus objetivos fundamentais; no art. 5º garante o direito
à igualdade; nos artigos 205 e seguintes trata do direito de TODOS à educação; no
art. 206, inciso I, elege como um dos princípios para o ensino a “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola”.
A Resolução CNE/CEB nº2/2001, art. 2º determina que os sistemas
de ensino devem matricular TODOS os alunos; a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) estabelece que os Estados devem assegurar
um sistema de educação inclusivo em todos os níveis de ensino.
É evidente que a Constituição garante a todos o direito à educação e
ao acesso à escola. A escola, reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve
atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir ninguém em razão de
sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela.
Se queremos atingir o pleno desenvolvimento humano e preparo
para a cidadania como afirma o artigo 205 da CF, temos que entender que a
educação para todos significa para todos mesmo, num mesmo ambiente.
60
É no ambiente escolar, através das relações intrapessoais que a
identidade pessoal e social se constrói; e tal construção é essencial para o
desenvolvimento do indivíduo enquanto ser humano e cidadão. É essa
interrelacionalidade entre pares da mesma idade cronológica que beneficia a todos
em seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que
permeiam sua existência cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as
relações entre indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo,
representada pela valorização de cada pessoa em sua singularidade; ou
seja, nas características que a constituem.(BRASIL, 2004, p.08)
Ao ser signatário da Declaração de Salamanca (1994), o Brasil se
comprometeu a, até 2015, ter todos os indivíduos matriculados no ensino regular.
Para que todos tenham seus direitos observados há que se respeitar as diferenças.
Temos que perceber que a escola, um dos principais espaços de convivência social
do ser humano durante as primeiras fases de seu desenvolvimento, é a 1ª promotora
do convívio num ambiente diversificado. Ela deve permitir e promover a percepção
de que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e necessitam
condições apropriadas de atendimento às peculiaridade individuais.
A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do
reconhecimento da identidade do outro traduz- se no direito à igualdade e
no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas
(eqüidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da
igualdade. (BRASIL, MEC/SEESP, 2001)
A inclusão traz à Educação Básica uma melhoria de qualidade, uma
vez que, para que a mesma se efetive, é indispensável que a escola aprimore suas
práticas. Para que os alunos com ou sem deficiência exerçam o direito à educação
em sua plenitude, tal aprimoramento se faz necessário para que passem pela
experiência educacional tirando o proveito desejável.
A partir dessa transformação de práticas pedagógicas, alicerçada
em reflexões e estudos, o que é um compromisso inadiável, a inclusão acontece
como conseqüência.
O Projeto Político Pedagógico é o documento que expressa a
vontade política da escola em acolher a todos os educandos sem distinção, no
momento em que diagnostica sua demanda. Ou seja, buscando entender quem são,
quantos são, onde estão e porque alguns alunos evadem, se têm dificuldades de
aprendizagem, de freqüentar as aulas, assim como recursos humanos, materiais e
financeiros disponíveis. Há a necessidade do envolvimento de toda a comunidade
61
escolar na elaboração de tal documento para definir metas, prioridades de atuação,
objetivos e responsabilidades de acordo com o perfil de cada Unidade Educacional.
A escola inclusiva é aquela que tem a aprendizagem como centro
das atividades escolares e o sucesso dos alunos como meta independentemente do
nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar. A aprendizagem ocorre
quando o ambiente escolar, as atividades e as intervenções do professor liberam e
emancipam o aluno dando-lhe espaço para pensar, decidir e realizar suas tarefas.
Novas práticas de ensino acarretam benefícios para que todos os alunos possam
alcançar os mais altos níveis de ensino, como garante a constituição.
Nessa perspectiva a Educação Especial define, de acordo com a
Política Nacional de Educação Especial, seu público-alvo como sendo os alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades /
superdotação e transtornos funcionais específicos. Alunos deficientes são aqueles
que têm impedimentos de longo prazo, de natureza mental, física, intelectual ou
sensorial. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. O educando com altas habilidades / superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicimotricidade e artes.
A inclusão prevê a disponibilização de recursos pedagógicos,
metodologias educacionais específicas, linguagens, ferramentas que podem auxiliar
os processos de ensino e de aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais por apresentarem características próprias e diferentes dos
outros no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade.
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda
demandam uma re-significação e uma reorganização completa dos
processos de ensino e de aprendizagem usuais, pois não se pode encaixar
um projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar.
(BRASIL, 2004, P.36)
Vale destacar que não há receituários prontos e acabados para o
trabalho com a educação especial. Faz-se necessário o comprometimento dos
atores envolvidos no processo, em prol da aprendizagem de todos; dessa forma o
olhar atento dos educadores às necessidades de cada educando torna-se
primordial.
62
Fonte: Secretaria Municipal da Educação, 2008
63
3. ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS:
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção,
o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou
da “opressão”. (LIMA, 1989, p. 30)
Pensando-se em organização e funcionamento das instituições
educativas é fundamental discorrer sobre o papel social da escola enquanto espaço
privilegiado da infância e pensar no educando como sujeito do processo, principal
ator e usuário do ambiente educacional.
O Plano Nacional de Educação (PNE) revela a necessidade de
apontar parâmetros essenciais de ambientes físicos que prevejam os conceitos de
sustentabilidade, acessibilidade, universalidade e proposta pedagógica, onde o
espaço deve antever ambientes que levem a aventuras, descobertas, criatividade,
desafios, aprendizagem, promovendo a construção da identidade e autonomia do
educando.
Considerando as mudanças ocorridas na legislação educacional,
através da LDB e do FUNDEB, a implementação do Ensino Fundamental de nove
anos provocou uma discussão sobre a organização do sistema educacional
brasileiro (o tempo de permanência dos educandos na escola, os espaços
educativos e sua utilização, o currículo, seleção de materiais e metodologia mais
adequada ao trabalho, entre outros) onde as especificidades do trabalho junto às
crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental devem ser consideradas.
Dessa forma, a organização espaço/tempo deve ser repensada a
partir dessas necessidades buscando promover o desenvolvimento bio-psico-social,
se queremos prover a todos uma educação de qualidade como propõe a Declaração
Mundial de Educação para Todos, de Jountien na Tailândia.
O ambiente físico destinado à Educação Infantil, promotor de aventuras,
descobertas, criatividade, desafios, aprendizagem e que facilite a interação
criança-criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O espaço
lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, transformável
e acessível para todos. (BRASIL, 2006, p. 8)
Numa perspectiva de mudança, em busca de novos significados, é
que a educação, ou melhor, a própria infância vai se constituindo, traçando novos
rumos e despertando diferentes sentimentos nessa trajetória. Compreender quem
64
são os nossos educandos, o que sabem, o que precisam aprender, quais as
melhores estratégias, interesses, como organizar conteúdos e espaços mais
adequados, vai contribuir para transformar as diferentes práticas educativas e
olhares para com o sujeito infantil.
Este capítulo apresenta as orientações didáticas para a rede
municipal de ensino de Rio Claro situar-se no espaço entre as intenções educativas
e a prática desenvolvida pelos educadores junto aos educandos. Funcionam como
subsídios que remetem ao “como fazer”, à atuação direta do educador com vistas a
promover atividades e cuidados alinhados com a concepção de criança e de
educação.
As vivências que são oportunizadas dentro e fora da instituição
escolar contribuem para o desenvolvimento da criança. Tais vivências, totalmente
atreladas aos objetivos propostos no Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil, beneficiarão a todos os educandos devendo passar por ajustes e
modificações para atender aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE) que são parte dessa comunidade escolar.
Desse modo, é fundamental que a escola elabore propostas claras e
objetivas a fim de proporcionar diferentes aprendizagens, o circular de informações
adequadas, numa perspectiva de articulação da teoria e da prática dos educadores
com aquilo que é essencial para aprendizagem dos educandos. Segundo Lima
(2007) “Quando a criança entra na instituição educativa, sua experiência nela, o que
lhe é ensinado, torna-se constitutivo de sua pessoa, modificando-a continuamente”.
Os conhecimentos podem modificar-se em função dos conteúdos
aprendidos e por isso é necessário que todo trabalho do educador esteja organizado
para
contribuir nesse
processo,
considerando-se
os
diferentes
tempos
e
necessidades das crianças.
É fundamental respeitar o desenvolvimento dos educandos,
compreendendo que a aprendizagem é um processo múltiplo, inacabado e contínuo.
Trata-se, portanto, de valorizar os conhecimentos prévios trazidos pelos educandos
e à medida em que o trabalho é realizado nas escolas, permitir que esses
conhecimentos possam ser transformados, já que as crianças constroem e
reconstroem significados.
É importante salientar que as orientações aqui mencionadas servirão
para balizar as discussões dentro das instituições educativas, num processo de
65
reflexão sobre a ação, onde os educadores poderão experimentar, recriar
alternativas de trabalho mais adequadas a cada realidade vivenciada dentro de uma
perspectiva transformadora, tornando o documento um modelo flexível com
inúmeras possibilidades de atuação.
Para tanto apontaremos aqui três pontos fundamentais para o
desenvolvimento do trabalho, como parte integrante da reorientação curricular
proposta.
3.1 Organização do tempo
O “tempo didático” ou, como é conhecido, o “tempo de trabalho
educativo” realizado com os educandos, tem como organizador a rotina, que
estabelece quando as aprendizagens ocorrerão, dentro das mais diversas estruturas
didáticas.
A rotina deve prever as diferenças individuais de interesse,
participação, concentração e atividades que alternem movimentos, tempos e
espaços, encorajando o trabalho em grupo e individual. Qualificar o tempo remete ao
direito da criança de explorar, vivenciar, experienciar, transformar, movimentar,
fantasiar e brincar de forma a conquistar a sua autonomia.
É inconcebível
transformar o tempo escolar em tempo de espera.
Nessa
perspectiva,
cabe
ao
educador
promover
situações
enriquecedoras e significativas ao desenvolvimento infantil que privilegiem as
práticas do brincar de forma prazerosa e integradora.
3.1.1 Rotina
A rotina é fundamental, já que facilita à criança se adaptar ao tempo
e espaço, ao desenvolvimento das brincadeiras, às interações nas situações de
aprendizagens orientadas e nos cuidados. Com a rotina a criança se sente mais
segura e participa mais intensamente das atividades propostas na escola.
66
3.2 As estruturas didáticas e as modalidades organizativas
Ao apresentar novos conteúdos às crianças, faz-se necessário estabelecer
os períodos e situações em que as brincadeiras podem ocorrer e quais os
encadeamentos das ações para o desenvolvimento de aprendizagens específicas.
Como as práticas realizadas nas instituições educativas advêm da
intencionalidade dos sujeitos que organizam o processo – os educadores,
é
importante que as mesmas estejam amparadas em uma rotina de trabalho segura,
que ofereça seqüência lógica e constitua-se em referência aos educandos.
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
As estruturas didáticas podem ser agrupadas em modalidades organizativas,
que são: atividades permanentes, atividades seqüenciadas ou seqüência de
atividades, atividades independentes ou pontuais e projetos de trabalho. A seguir, as
modalidades organizativas serão descritas, de acordo com a intencionalidade e
especificidade que apresentam.
67
Atividades
_____________
Características
Atividades
Pontuais ou
independentes
Atividades
Seqüenciadas
Atividades
Permanentes
Projetos
São situações
didáticas articuladas,
que possuem uma
seqüência de
realização, cujo
principal critério é o
nível de dificuldade.
São situações
didáticas propostas
com regularidade,
cujo objetivo é
constituir atitudes,
desenvolver hábitos,
etc.
São situações
didáticas que
articulam-se em
função de um
objetivo (situação
problema) e de um
produto final.
Variável: depende
dos objetivos
propostos. Podem
durar dias ou
meses, porém a
distribuição das
atividades é
negociada com os
educandos.
Definição
São situações
independentes,
nas quais um
determinado
conteúdo é
trabalhado,
mesmo que não
haja uma relação
direta com o que
está sendo feito
nas outras
atividades.
Duração
Variável: Pode
envolver apenas
um momento da
aula, uma aula ou
um dia,
dependendo do
objetivo e da
atividade.
Variável: depende dos
objetivos propostos
Repete-se de forma
sistemática e
previsível – diária,
semanal, quinzenal,
mensal, bimestral.
Peculiaridades
São atividades
que muitas vezes
não possuem um
objetivo imediato,
mas articulam-se
de alguma
maneira com
objetivos e
conteúdos
propostos.
Funcionam de forma
semelhante aos
projetos, mas seu
produto final é
apenas uma atividade
de sistematização ou
fechamento.
São atividades
regulares e por isso
possibilitam um
contato intenso com
o objeto que se
pretende ensinar.
Têm uma finalidade
compartilhada por
todos os envolvidos
que se expressa na
realização de um
produto final
Trabalho que envolva
o corpo e movimento,
uso do crachá de
nomes em diversas
situações didáticas,
leitura de histórias
graduando as
dificuldades, reconto
de histórias,
resolução de
situação-problema,
saúde e higiene,
entre outras.
Brincadeiras no
espaço interno e
externo, roda da
história, calendário,
roda de conversa,
ateliês ou oficinas de
desenho, pintura,
chamada, uso de
crachás de nomes,
agenda do dia,
modelagem, música
e dramatização,
atividades de leitura
e escrita (pelo
educador e pelo
educando) de
acordo com a faixa
etária, sala de leitura
ou biblioteca,
cuidados com o
corpo (banho,
higiene e
escovação), selfservice, parque,
tanque de areia.
“Da fralda ao vaso”,
“E o bicho comeu”,
“Dinossauros”,
“Cães e gatos”...
Os temas devem
apontar
curiosidades e
descobertas que
são fundamentais
no trabalho com os
educandos.
Lista de
sugestões
Leitura de notícias
de jornais,
revistas,
documentários ou
notícias da TV,
hora da novidade,
roda de conversa
sobre algo trazido
pela criança ou
algum
acontecimento
que não estava
previsto na rotina
Adaptada a partir de material produzido na Escola Cooperativa de São Paulo.
Fonte Consultada: “É possível ler na escola” de Delia Lerner
68
NA PRÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL....
ATIVIDADES PERMANENTES
AGENDA DO DIA OU ROTINA
É a atividade proposta no início da
Pré II
Atividade Permanente: Calendário:
aula em que o educador combina
1
com sua turma quais serão as
dia da semana, seqüência, tempo,
fatos...
vivências oportunizadas no dia, em
Atividade Permanente: Chamada:
que seqüência ocorrerão,
2
contribuindo para o
lista de nomes, organização das
atividades do dia, contrato didático ou
combinados...
estabelecimento da organização
Brincadeira: Dança da Cadeira com
das atividades, horários e tempo
3
didático. Oferece uma estrutura
nomes dos alunos
Registro da brincadeira pelo
lógica e coerente ao longo do
4
professor, por meio de texto coletivo.
5
Merenda
processo de aprendizagem.
Projeto: 2ª etapa do Projeto de
Lendas
6
12
Brasileiras - Escrita pelos
alunos com auxílio de letras móveis
de nomes de lendas do repertório que
conhecem ou foi trabalhado.
Área Livre: brincadeiras – atividade
7
orientada
Seqüência didática Atividade Musical:
(ampliação do repertório por meio de
8
Cds variados)
Área Livre: Brincadeiras –
atividade dirigida
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da
Educação, 2008
12
O referido Projeto está sendo realizado com a
classe com o objetivo de ampliar o conhecimento a
respeito da temática.
69
ATIVIDADES SEQUENCIADAS OU SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES
TRABALHO COM NOMES
Etapas prováveis com nomes
PRÓPRIOS
próprios- Pré I
É a atividade que representa a
oportunidade privilegiada de
reflexão sobre o funcionamento do
sistema de escrita, já que o nome
1
crianças e do professor
2
3
os seus nomes, diariamente)
4
manipulação diária
5
sonoro convencional das letras, a
Exploração do nome do crachá:
letras, quantidade, nomes parecidos
ou iguais, diferentes..
quantidade de letras necessária
variedade, posição e ordem das
Entrega de crachás para as
crianças, com os nomes para
O trabalho com nome oferece a
para escrever os nomes, a
Leitura dos nomes contidos no
cartaz (as crianças devem procurar
elimina para a criança a
informação sobre a forma e o valor
Escrita dos nomes em cartaz para
ser afixado na classe
próprio é um modelo estável, que
ambigüidade de interpretação.
Roda de conversa: nomes das
6
Brincadeiras de roda, canções que
envolvam os nomes das crianças
7
letras em uma escrita convencional
Escrita do nome com letras
móveis
e a realidade da escrita, o que
8
Bingo de nomes
serve de referência para checar as
9
Organização de agenda telefônica
ou agenda de endereços com
próprias hipóteses.
nomes das crianças: a função social
da agenda
10
Copia do nome em situações em
que é necessário ou faz sentido
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
70
ATIVIDADES INDEPENDENTES OU PONTUAIS
A HORA DA NOVIDADE VIRA
FESTA
Contando
uma
experiência
interessante para você...
MATERNAL
As crianças também precisam
A
escola
inaugurou
o
lago
com
conviver com momentos de
propósito de desenvolver atividades
surpresa, de novidade, em que os
diversificadas, aproveitando a área
educadores podem criar situações
externa e todo o ambiente a sua volta.
diferenciadas e divertidas. Uma
Em um determinado dia, uma criança
excelente oportunidade é aproveitar
trouxe um peixinho para a escola e
materiais pedagógicos
começou
toda
a
diversão.
Os
diversificados, espaços externos da
educadores
e
escola ou mesmo uma boa roda de
conversaram
sobre
conversa em que surgem assuntos
exploraram o ambiente e cuidados
pontuais, que as crianças trazem e
necessários com o peixinho.
devem ser explorados.
as
crianças
o
animal,
Na roda de conversa surgiu a idéia das
crianças cuidarem do peixinho e uma
delas sugere que o mesmo fosse
deixado no laguinho da escola.
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
71
PROJETOS DE TRABALHO
Projeto Cães e Gatos (Pré III)
Esta modalidade organizativa tem por objetivo favorecer a
construção de sentido por parte das crianças. O Projeto
Cães e Gatos surgiu da necessidade de sabermos mais
sobre os animais domésticos, já que ao redor da escola em
que foi desenvolvido havia muitos deles soltos nas ruas.
Objetivos
1. Conhecer as características dos animais domésticos.
2. Desenvolver a linguagem oral e escrita a partir dos conhecimentos
adquiridos sobre o tema.
3. Estimular a reflexão sobre o tema com base em um repertório
significativo.
4. Desenvolver atitudes e valores a partir do contato com os animais, suas
necessidades e cuidados básicos.
Desenvolvimento
Coleta de material referente aos animais domésticos, como jornais, livros,
revistas, objetos, fotos, folhetos, rótulos, etc.
Roda de conversa para organização do material coletado e levantamento
das informações que as crianças possuem acerca do tema.
Visita das famílias às escolas com os animais de estimação das crianças,
para trabalhar com suas características, com vistas à construção de textos coletivos.
Seleção de textos que contribuam para ampliação do repertório sobre a
temática.
Realização de Palestra com equipe da Zoonoses para esclarecimentos
sobre os cuidados e higiene dos animais.
Visita a uma agropecuária do bairro da escola, para observação dos
produtos relacionados aos cães e gatos, lá existentes.
Leitura de diversos gêneros literários para desenvolvimento da linguagem
oral e escrita.
72
Escrita junto às crianças de textos como listas, poesias, texto informativo e
ilustrações diversas dos mesmos.
Confecção de “Caderno informativo” contendo todos os textos produzidos
junto às crianças, fotos e ilustrações.
Reprodução do “Caderno Informativo” para posterior distribuição no bairro e
famílias das crianças.
Produto Final
Elaboração do Caderno Informativo acerca do tema estudado e posterior
entrega às famílias das crianças e comunidade.
73
ORGANIZANDO O TEMPO DIDÁTICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ....
EXEMPLO DE ROTINA, CONSIDERANDO UMA SEMANA DE TRABALHO
PRÉ II
Segunda-feira
Terça-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Recepção dos
alunos/Leite
Recepção dos
alunos/Leite
Recepção dos
alunos/Leite
Recepção dos
alunos/Leite
Recepção dos
alunos/Leite
Atividades
permanentes
Atividades
permanentes
Atividades
permanentes
Atividades
permanentes
Atividades
permanentes
Parque
(50 min)
Tanque
(50 min)
Parque
(50 min)
Tanque
(50 min)
Casinha de
boneca (50 min)
Merenda
(15 min)
Merenda
(15 min)
Merenda
(15 min)
Merenda
(15 min)
Merenda
(15 min)
Higiene
Higiene
Higiene
Higiene
Higiene
Matemática
Ed. Física
(50 min)
Movimento
Ed.Física
(50min)
Linguagem escrita
Linguagem oral
Matemática
Natureza e
sociedade
Artes visuais
Música
Jogos de
exploração
Massinha
Jogos de
exploração
Jogos de
exploração
Jogos de
exploração
Saída
Saída
Saída
Saída
Saída
Exemplos:
Atividades permanentes: Conversa e descrição da rotina na lousa; Calendário;
Ajudantes do dia; Contar histórias.
Matemática: Jogo da minhoca; Jogo da memória (com cartas numéricas do
baralho); Jogo Rapa Prato13; Confecção de jogos, dentre outros.
13
Jogo Rapa Prato: Material utilizado – prato descartável, macarrão e um dado. Procedimentos: distribui-se um
prato para cada participante, colocando uma quantidade indeterminada de macarrão no mesmo; joga-se o dado
e retira-se a referida quantidade em macarrões; ganha quem esvaziar o prato. (Pode ser jogado em grupo).
74
Confecção de jogos
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
Linguagem oral e escrita: Confecção de diferentes tipos de crachás; Quebracabeça do próprio nome; Contos Ilustrados; Utilização de Fantoches de Vara para
reconto de histórias pelas crianças. O trabalho com cenário e personagens diversos
facilita um enredo fantasioso, pois a criança pode exercitar o jogo simbólico.
Movimento: Variações de “Pega-pega”; “Estátua”; “Elástico”, “Brincadeiras de
Roda”; “Ponte”; “Barangandão14”; dentre outros.
Barangandão
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
Artes Visuais: Retrato e Auto-retrato de pintores diversos e dos próprios alunos;
Trabalho com Telas – leitura e releitura; Pintura de Rosto; Fantasias – espelho;
Confecção de Barangandão pelas próprias crianças, dentre outros.
14
Barangandão: brinquedo folclórico confeccionado com tiras de papel crepon coloridas utilizado pelas crianças,
que resgata a tradição cultural.
75
Música: Diversos gêneros musicais; Roda da Música; Karaokê; Gravação da voz
das crianças (cantigas, parlendas, poesias, receitas), dentre outros.
Natureza e sociedade: Roda da Conversa sobre diversos temas: Água; Higiene
Corporal; Meio Ambiente; Plantio de Sementes e Mudas, dentre outros.
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
A seguir, são apresentados alguns registros de crianças a partir das
atividades realizadas no eixo do movimento. O registro feito por elas revela como
compreenderam o que foi vivenciado e mostra a importância da concretização do
seu pensamento.
REGISTROS DAS CRIANÇAS A PARTIR DAS ATIVIDADESDESENVOLVIDAS NESTA ROTINA
BRINCADEIRA: ESTÁTUA
/
BRINCADEIRA: ELÁSTICO
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
/
JOGO: RAPA PRATO
76
3.3 Organização do espaço e dos materiais
Dentro da rotina devemos pensar também na organização do
espaço. Essa organização deve contribuir para cinco funções do desenvolvimento
infantil:
1- Identidade pessoal: entendendo que a criança é um sujeito que
vive em determinado momento histórico e social, que mora em determinado local e
que possui certos objetos, a personalização do espaço da sala de aula ganha
grande importância. Isso porque ao promovermos espaços familiares à realidade da
criança, estamos oferecendo a ela a possibilidade de um controle sobre os mesmos;
esse controle favorece a sua integridade. Se pensarmos no educando com NEE, é
de extrema importância tal função pois numa realidade em que só se atenta à
deficiência, a construção de sua identidade pessoal dar-se-á mais efetivamente.
2- Desenvolvimento de competências: o ambiente da sala deve
ser organizado de maneira que ofereça à criança um controle do espaço, fornecendo
instalações físicas convenientes para que possa satisfazer suas necessidades sem
uma constante ajuda do professor. Ou seja, a organização dos espaços e materiais
deve ser acessível à criança de forma que ela possa manuseá-los com autonomia; é
muito importante que os materiais encontrem-se ao seu alcance, que possuam uma
organização lógica e que a criança participe de sua organização.
3- Oportunidades para o crescimento: o espaço deve ser
planejado de maneira a oferecer à criança possibilidades para desenvolverem
movimentos corporais como: pular, correr, saltar, rolar, subir, descer... Essa
organização deve oferecer segurança para que elas possam realizar tais
movimentos podendo falhar e tentar de novo. Escadas, bancos, rampas, espaços
livres, etc. são relevantes para o trabalho, pois neste período as crianças necessitam
de maiores desafios. Outro item importante neste contexto é a estimulação dos
sentidos; para estimular seus órgãos do sentido a criança deve também ter contato
com elementos do ambiente externo. Para tanto, as atividades em espaços ao ar
livre são muito importantes. Outra interferência nesse sentido é colocar dentro da
77
sala elementos da natureza, como por exemplo, um vaso de plantas inofensivo às
crianças.
4- Sensação de segurança e confiança: Esse aspecto serve para
nos lembrar o quanto é importante que as mudanças de ambientes ocorram de
maneira moderada. Isso porque as crianças precisam sentir-se seguras e confiantes
para explorarem os espaços e as mudanças bruscas iniciam sempre um novo
processo de adaptação, que necessita de uma nova intimidade com a organização
do espaço para depois sentirem-se seguras.
5- O contato social e a privacidade: organizar espaços de
diferentes tamanhos dentro da sala de aula favorece a realização de atividades tanto
no coletivo, como em pequenos grupos.
Os locais destinados à permanência e atividades dos educandos
devem prever nas diferentes etapas de ensino, lugares e mobiliários adequados às
diferentes faixas etárias. Devem-se prever espaços de movimento, organização de
brincadeiras, de descanso, bem como estes devem proporcionar a possibilidade de
se dispor mesas, carteiras e cadeiras de diversas formas no decorrer dos dias
letivos.
A disposição de materiais das salas deve facilitar o manuseio por
parte dos educandos, favorecendo o desenvolvimento de sua independência e a
construção de uma auto-estima positiva. Numa escola inclusiva a organização do
espaço, a eliminação de barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, iluminação
inadequada), disposição de mobiliários são condições essenciais e prioritárias no
processo de inclusão de crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
Etapa I da Educação Infantil
Devemos ter além dos espaços destinados às atividades de rotina e
as planejadas semanalmente, local para recepção das mães e bebês, para carrinhos
e amamentação. Especificamente os ambientes destinados às crianças de 0 a 1 ano
devem possibilitar o engatinhar, andar, superar obstáculos e brincar. É aconselhável
78
ter também um espaço destinado ao repouso dos bebês. O banheiro para esta faixa
etária deve ser provido de fraldário e banheira que facilitem o trabalho da educadora
e sirvam de estímulo ao desenvolvimento da criança. O solário ou o espaço
reservado ao banho de sol dos bebês também deve ser contemplado.
As demais salas da Etapa I devem propiciar aos diferentes
agrupamentos de crianças, possibilidades de organização de mobiliários em
diversas posições, dependendo das atividades propostas. Os materiais devem ser
colocados ao alcance das crianças, possibilitando uma maior independência ao
realizar tarefas, solucionar problemas e brincar.
Nestas salas a disposição de brinquedos e objetos em cantos de
atividades favorece o envolvimento das crianças, onde a socialização e os
relacionamentos interpessoais se manifestam, levando a criança ao convívio e
respeito à diversidade. Espelhos, almofadas, tapetes, fantasias, livros, revistas,
brinquedos apropriados e demais objetos necessários ao desenvolvimento da
criatividade e da exploração são indispensáveis.
Como nas salas, onde os objetos estão à disposição das crianças,
nos banheiros, os vasos sanitários, pias e chuveiros, devem ser adaptados ao seu
tamanho, para que adquiram segurança principalmente no período em que as
mesmas estiverem retirando as fraldas.
De acordo com os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para
Instituições de Educação Infantil, “além de se constituir em um espaço para
alimentação, o refeitório deve ainda possibilitar a socialização e a autonomia das
crianças”.(BRASIL, 2006).
Dessa forma, esse espaço deve permitir a organização de mesas e
cadeiras, possibilitando a execução do self-service sem problemas de locomoção
para as crianças. Como aponta o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil:
[...] É aconselhável que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres
(garfo, faca e colher) para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes
oportunidades para as crianças se servirem de acordo com as práticas
sociais de alimentação em cada região, mas sempre ampliando suas
experiências. Por exemplo, servir-se em um bufê; porções colocadas nas
mesa; piqueniques: pequenos lanches individuais na sala de atividades;
refeições em que são servidas
por outros companheiros ou pelos
educadores. Também é possível possibilitar a participação das crianças na
elaboração dos cardápios servidos na instituição. (BRASIL, 1998, p.46)
79
Self-service
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
Outros espaços como a biblioteca, brinquedoteca, sucatoteca, sala
de TV, devem ser ambientes aconchegantes providos de tapetes, almofadas e/ou
cadeiras e mesas apropriadas para a realização de atividades e/ou adaptações de
cadeiras, mesas, e outros utensílios para o entrosamento da criança com NEE, para
que tenha garantida a sua participação em todos os momentos educacionais e
lúdicos da vida escolar.
Etapa II da Educação Infantil
Fazem-se necessários espaços adequados, que contribuam na
continuidade da formação do educando. Além de espaços destinados ao brincar, é
necessário que haja espaço para Educação Física (movimento), para momentos de
leitura, para o brinquedo, para a inclusão digital, expressão artística, teatro, música e
dança e outros espaços que contribuam para o pleno desenvolvimento do educando.
O espaço ainda deve ser o facilitador das interações sociais, onde
não somente os educandos, mas também as famílias e os profissionais que atuam
nas Unidades Educacionais possam se relacionar, solucionar conflitos e interagir,
num clima de confiança, empatia e cooperação.
Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar, de promover
relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um
ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e
atividades, e a seu potencial para iniciar toda espécie de aprendizagem
social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensação de bem
estar e segurança nas crianças. Também pensamos que o espaço deve ser
80
uma espécie de aquário que espelhe as idéias, os valores, as atitudes e a
cultura das pessoas que vivem nele (MALAGUZZI, 1984, p. 157 )
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil
prevêem que os espaços e os equipamentos das instituições escolares destinam-se
prioritariamente às crianças e devem ser produzidos e organizados para atender às
suas necessidades de saúde, alimentação, proteção, descanso, interação, conforto,
higiene, aconchego, bem como a adequação de espaços para crianças com
necessidades especiais, conforme a Lei da Acessibilidade (Lei nº. 10.098, de
19/12/2000).
As crianças com NEE têm as mesmas necessidades de afeto, cuidado e
proteção e os mesmos desejos e sentimentos das crianças. Elas têm a
possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes
15
embora, algumas vezes, de forma diferente. (BRASIL, 2005, p.19)
Este documento define que essas necessidades devem se estender
para todos os níveis de ensino da infância, ou seja, as crianças de 0 a 12 anos.
Por isso os espaços dentro das unidades educacionais de todos os
níveis de ensino previstos neste documento devem ser pensados de forma a
propiciar interações que instiguem, provoquem, desafiem a curiosidade, a
imaginação e a aprendizagem dos educandos.
Cada espaço deve ser pensado, analisado e direcionado, visando a
ampliar o universo das experiências e do conhecimento do educando, desde
paredes, banheiros, altura de torneiras, cadeiras, carteiras, mesas, piso, cores,
enfim, tudo o que compõe este espaço.
No entanto, não basta promover toda uma reorganização material e
espacial se o envolvimento de todos os educadores que fazem parte do processo
(levando-se em consideração que todos os funcionários de uma unidade
educacional são educadores) não for efetivo:
A organização dos espaços físicos das escolas deve ser flexível e
favorecer experiências que:
1. permitam variar a organização das turmas;
2. possibilitem que a criança fique sozinha quando quiser;
3. favoreçam o convívio dos maiores com os menores e das crianças com
necessidades especiais com os demais;
15
Saberes e Práticas da Inclusão -Educação Infantil - Introdução. 2005, p.19
81
4. desenvolvam atividades no seu próprio ritmo, podendo encontrar o
grupo em momentos diferenciados;
5. favoreçam novas descobertas, exploração e pesquisa;
6. possibilitem múltiplos usos, permitindo a criação de novas formas de
organização;
7. promovam a liberdade de movimento, atividades mais tranqüilas, o
repouso, o aconchego;
8. promovam a interação no brincar de crianças com crianças e destas
com os adultos;
9. favoreçam à criação, ao jogo simbólico, ao imaginário;
10. possibilitem a instalação do self-service.
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
3.4 A importância do registro para uma prática reflexiva
A formação do educador reflexivo é muito importante, não somente por
restaurar a sua própria identidade como educador, mas também por
enriquecer a sua prática pedagógica através da “...reflexão sobre sua
82
própria experiência...” não refletindo a vivência de outrem, mas a sua, o seu
mundo vivido. (ZEICHNER, 1993, p.17).
Entendemos por educador todos os profissionais que estejam
envolvidos com os educandos dentro da unidade educacional.
Em virtude das rápidas mudanças científicas e tecnológicas da
sociedade atual, só uma equipe continuamente atualizada pode formar educandos
competentes, capazes de enfrentar situações diversas celebrando a diferença e com
ela interagindo num contexto democrático. O espaço disponível para essa formação
em serviço abrange as reuniões pedagógicas, HTPC’s (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo) e HTPI’s (Horário de Trabalho Pedagógico Individual) que
podem desencadear necessidades de formação de grupos de estudo e pesquisa,
favorecendo a construção da autonomia do educador, a fim de atender às suas
próprias demandas.
3.4.1 Registro reflexivo e fichas avaliativas de aprendizagem
Para acompanhar a criança em seu desenvolvimento, respeitá-la em
sua individualidade, em gradativas e sucessivas conquistas, faz-se necessário o uso
de instrumentos de registro diversificados, para a garantia do acompanhamento do
processo de ensino-aprendizagem, bem como uma postura reflexiva sobre ele.
O principal objetivo é a compreensão do que ocorre no trabalho
pedagógico, refletindo-se sobre a postura do educador frente ao processo do
desenvolvimento
das
crianças
pequenas,
valorizando
suas
produções
e
aprendizagens.
Os procedimentos utilizados no processo de documentação são
reveladores de concepções de ensino-aprendizagem, infância e educação, expondo
os modelos teóricos em que os educadores se apóiam.
A LDB 9394/96, propõe que a avaliação das crianças na Educação
Infantil
“[...]
far-se-á
mediante
o
acompanhamento
e
registro
do
seu
desenvolvimento, sem objetivo de promoção mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental”.(BRASIL, 1996)
Dentro dessa perspectiva, é fundamental para muitos educadores
redimensionar o posicionamento frente à avaliação na educação de crianças
83
pequenas, elaborando-se mecanismos significativos que considerem o contexto do
grupo de crianças, bem como as experiências individuais, evitando-se posturas
discriminatórias. Centrar a atenção no que as crianças são capazes de fazer e não
no que lhes falta favorece a criação do vínculo afetivo que será positivo na relação
educador-educando.
Vários são os registros que servirão de apoio para o educador
organizar uma consistente e qualificada documentação pedagógica:
1. diário de campo: caderno de registro do professor, onde são
registrados, além de dados objetivos, os seus sentimentos sobre o que
vê, ouve, suas interpretações.
2. Os anedotários: fichas individuais das crianças, em que são
registrados os aspectos de cunho mais afetivo, emocionais e sociais
dos relacionamentos, como os envolvidos nos episódios familiares,
doenças, recorrentes a desentendimentos acontecidos no grupo de
crianças. Podem ser registradas frases, brincadeiras ou outras
manifestações.
3. Diário de aula: instrumento no qual o professor planeja suas
atividades e relata os acontecimentos, podendo servir como fonte de
informações e subsídio precioso para sua reflexão.
4. O livro da vida ou da memória do grupo: é um diário, um espaço
coletivo de registro, com base nas idéias postuladas por Freinet, em
que cada criança pode representar acontecimentos, sentimentos e
situações significativas acontecidas no cotidiano.
5. As entrevistas: oportunizam o registro de diálogos com os diferentes
atores (professores, pais, educandos). Além de possibilitarem um
conhecimento mais aprofundado das crianças, permitem estreitar os
laços de afeto.
6. Debates ou conversas: é o registro escrito ou gravado de conversas,
idéias e debates entre o grupo de crianças com o professor –
aparecem as habilidades sociais e a capacidade comunicativa.
7. Relatórios
narrativos
de
acompanhamento das
crianças e
relatórios narrativos de estudos realizados: caracterizado por
84
desenhos, imagens, textos, coleta de amostras de trabalho, fotografias,
diários de aprendizagem, gravações (vídeo e som) e agendas.
8. Auto – avaliação: instrumento norteador do trabalho
9. Coleta de amostras de trabalho: realiza a seleção de materiais
significativos realizados.
10. Depoimentos de pais e comentários de colegas: momento de
partilhar as conquistas, reorganizar o trabalho, considerar as sugestões
para a melhoria das ações educativas.
Esses e outros instrumentos para documentação pedagógica
facilitam a composição dos “portfólios Individuais”, onde as crianças podem produzir
diferentes registros sobre as diversas modalidades de expressão e compartilhar o
processo de desenvolvimento que vivenciaram.
Donatella Giovanini apud Gandini e Dwards faz a seguinte
afirmativa:
Educar uma criança (...) exige algo a mais do adulto (...) uma certa
generosidade de atitude e uma disposição para devolver à criança – e aos
pais – os acontecimentos, os pensamentos, os sentimentos e as idéias que
fazem o cotidiano e a história (...). Exige uma capacidade de recontar, de
colocar os acontecimentos e as pequenas histórias pessoais no contexto
de uma história mais ampla. De modo que um momento de sua infância
possa ser entregue a cada criança. Além disso, a construção da
documentação sobre a criança é a maneira de lhe dar uma atenção
especial e de valorizar e identificar diferenças e estilos individuais. Permite
que cada professor torne a experiência de cada criança única e especial.
(2002)
Outro importante instrumento para auxiliar o olhar dos educadores
para com as aprendizagens das crianças são as fichas de avaliação16, que
contemplam as habilidades e conteúdos mínimos fundamentais para o amparo das
práticas educativas.
O registro, as fichas e o portfólio vêm instrumentalizar novos
saberes, além de serem ferramentas de avaliação das crianças e dos educadores.
São eles instrumentos facilitadores da inclusão das crianças com necessidades
educacionais especiais (NEE), pois permitem estudos de caso bem detalhados que
auxiliam
no
processo
de
avaliação,
encaminhamento,
replanejamento
e
acompanhamento do desenvolvimento do educando com NEE. Estes instrumentos
16
Tais fichas foram elaboradas com a participação de educadores da rede municipal de ensino de Rio Claro
num processo de construção coletiva.
85
necessários ao planejamento e reestruturação de atividades devem ser objetos
constantes de pesquisa e observação por parte do educador, pois estes referendam
sua prática pedagógica.
3.5 Conteúdos a serem trabalhados na educação infantil 17
3.5.1 Zero a três anos
MOVIMENTO
Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio
corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho, da interação
com os outros.
Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos,
posturas e da linguagem oral.
Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em
diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto, apoiado na
planta dos pés, com ou sem ajuda.
Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por
meio da possibilidade constante de arrastar-se, rolar, andar, subir e descer, pular em
um pé só, equilibrar-se, correr, saltar e arremessar.
Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o
encaixe, o traçado do desenho e o lançamento por meio da experimentação e
utilização de suas habilidades manuais no contato com objetos, brinquedos e
talheres.
ARTES
Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de
diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo, etc.; de meios, como
tintas, água, areia, terra, argila etc.; e de variados suportes gráficos, como jornal,
papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras etc.
17
Os conteúdos apresentados neste documento foram retirados do RCNEI, tendo em vista a adequação dos
mesmos à implantação do ensino fundamental de 9 anos pela Lei n• 11.274/06
86
Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais,
visando a produção de marcas gráficas.
Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os
suportes e materiais de artes.
Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos
individualmente ou em grupo.
Observação e identificação de imagens diversas.
MÚSICA
Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz,
o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.
Interpretação de músicas e canções diversas.
Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
Escuta de obras musicais variadas.
Participação em situações que integrem músicas, canções e
movimentos corporais.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se por meio de
gestos, ações e balbucios, relatar suas vivências e expressar desejos, vontades,
necessidades e sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no
cotidiano.
Participação em situações de leitura de diferentes gêneros feita
pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-línguas,etc.
Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o
uso da leitura e da escrita.
Observação e manuseio de materiais impressos, como livros,
revistas, histórias em quadrinhos, etc.
NATUREZA E SOCIEDADE
Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras,
jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de
outros grupos.
87
Exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de
relações simples de causa e efeito.
Contato com pequenos animais e plantas.
Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de
suas habilidades físicas, motoras e perceptivas.
MATEMÁTICA
Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e
de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos
contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.
Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações
organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada
criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas
possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc.
Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta
para resolver problemas.
Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, anotação
numérica e/ou registros não convencionais.
3.5.2. Três a cinco anos
MOVIMENTO
Utilizações expressivas, intencionais do movimento nas situações
cotidianas e em suas brincadeiras.
Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente
por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos;
Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento
pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.
Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e
integridade do próprio corpo.
Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir,
descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se dançar, etc, para ampliar
gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.
88
Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força,
velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.
Valorização de suas conquistas corporais.
Manipulação de materiais, objetos, brinquedos diversos para
aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.
ARTES VISUAIS
Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de
seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes Visuais:
ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura, etc.
Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para
desenhar, pintar, modelar, etc.
Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos
diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico.
Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na
realização de seus projetos artísticos.
Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em
grupo.
Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da
produção de arte em geral.
Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como
desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações,
cinema, etc.
Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da
observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica.
Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto,
linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição
e interpretação de imagens e objetos.
Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com
as experiências pessoais.
89
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário.
Observação e manuseio de materiais impressos, como livros,
revistas, histórias em quadrinhos etc., previamente apresentados ao grupo.
Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento.
Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o
uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,
necessidades, opiniões, idéias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências
nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.
Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos
contextos de que participa.
Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar
e argumentar suas idéias e pontos de vista.
Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência
temporal e causal.
Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características
da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos,
com ou sem a ajuda do professor.
Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como travalínguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
Participação nas situações em que os adultos lêem textos de
diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos,
parlendas, trava-línguas etc.
Participação em situações que as crianças leiam, ainda que não o
façam de maneira convencional.
Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de escrita.
Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário.
Produção de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao
professor para diversos fins.
Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de
que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna.
Respeito pela produção própria e alheia.
90
NATUREZA E SOCIEDADE
Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras,
jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de
outras.
Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos
sociais do presente e do passado.
Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de
convívio, dentro e fora da instituição.
Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse
por conhecer diferentes formas de expressão cultural.
Observação da paisagem local (rios, vegetação, construções,
florestas, campos, dunas, açudes, mar, montanhas, etc.).
Utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros
para a observação de mudanças ocorridas nas paisagens ao longo do tempo.
Valorização de atitudes de manutenção e preservação dos espaços
coletivos e do meio ambiente.
Participação em atividades que envolvam processos de confecção
de objetos.
Reconhecimento de algumas características de objetos produzidos
em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais.
Cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados à segurança
e prevenção de acidentes, e à sua conservação; estabelecimento de algumas
relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas
necessidades vitais.
Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e
vegetais por meio da sua criação e cultivo.
Conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira e
mundial.
Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do
ambiente.
Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados
prestados a animais e plantas; percepção dos cuidados com o corpo, à prevenção
de acidentes e à saúde de forma geral.
91
Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar
individual e coletivo. Estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza
de diferentes regiões (relevo, rios, chuvas, secas etc.) e as formas de vida dos
grupos sociais que ali vivem.
Participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a
pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.
MATEMÁTICA
Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas
quais as crianças reconheçam sua necessidade.
Utilização de noções simples de cálculo mental como ferramenta
para resolver problemas.
Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação
numérica e/ou registros não convencionais.
Identificação da posição de um objeto ou número numa série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor.
Identificação de números nos diferentes contextos em que se
encontram.
Comparação
de
escritas
numéricas,
identificando
algumas
regularidades.
Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
Introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume e
tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais.
Marcação do tempo por meio de calendários.
Experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de
interesse das crianças.
Explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos,
utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas
situações nas quais as crianças considerarem necessário essa ação.
Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e
figuras, como formas, tipos de contornos, dimensionalidade, faces planas, lados
retos, etc.
Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
92
Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no
espaço.
Descrição e representação de pequenos percursos e trajetos,
observando pontos de referência.
MÚSICA
Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das
diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura (graves ou
agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre
(característica que distingue e “personaliza” cada som).
Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e
densidade na organização e realização de algumas produções musicais.
Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ ou a
improvisação musical.
Repertório de canções para desenvolver memória musical.
Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e
culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países.
Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes,
elementos que se repetem, etc.
Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para
iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação
93
3.6 Orientações didáticas para o trabalho de educação ambiental
O trabalho com educação ambiental deve perpassar todos os eixos,
ou seja, deve ser desenvolvido como tema transversal.
Nesse sentido, o educador deverá aproveitar todos os momentos em
sala de aula, no parque, no refeitório, na hora da higiene pessoal, etc para realizar o
trabalho nesta área. Por exemplo: quando as crianças vão lavar as mãos antes de
se alimentarem, trabalhar a questão da importância da economia da água; ao brincar
no parque, se tiver uma árvore no local explicar sobre o conforto que é aproveitar a
sombra que ela nos propicia; não jogar lixos fora do cesto, sempre dando
orientações aos alunos, explicando o por quê da sua fala.
O trabalho de campo, ou seja, a realização de uma atividade ao ar
livre, podendo ocorrer mesmo dentro do espaço escolar, no pátio da escola, por
exemplo, é uma atividade de educação ambiental muito rica, pois permite que as
crianças vivenciem o que o professor está explicando. Esta atividade pode também
ser realizada nos arredores da escola, assim como em praças, ruas, sendo ampliado
pelo bairro e até mesmo em alguns pontos do município.
Segundo Penteado:
Uma coisa é ler sobre o meu meio ambiente e ficar informado sobre ele,
outra é observar diretamente o meu meio ambiente, entrar em contato direto
com os diferentes grupos sociais que o compõem, observar como as
relações sociais permeiam o meio ambiente e o exploram, coletar junto às
pessoas informações sobre as relações que mantêm com o meio ambiente
em que vivem, enfim, apreender como a sociedade lida com ele. Agir assim
é experimentar comportamentos sociais em relação ao meu meio ambiente
que permitem constatar suas características e as reações dele à nossa
atuação. (2001, p.53)
TRABALHO DE CAMPO
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
94
Alguns procedimentos técnicos auxiliam para que o resultado desse
trabalho seja produtivo, tais como registro em cadernetas de campo, registros
fotográficos, esboços da paisagem, filmagens, registros de entrevistas, referenciais
de orientação e localização. No momento da elaboração do relatório final, tanto
alunos quanto professores têm como recordar alguns fatos que sem esses subsídios
poderiam ser esquecidos.
A caderneta de campo é um instrumento que fundamenta a prática
do trabalho de campo proposto. Nela os alunos poderão anotar as informações que
julgarem importantes ou observações que fizerem no local e acreditarem ser
interessante compartilhar com os colegas na sala de aula.
Esta caderneta pode ser confeccionada pelo professor ou mesmo
pelos próprios alunos, considerando que o caderno de classe é grande e corre-se o
risco de sujar, cair em poças d’água, acontecer algo inesperado. O ideal é que levem
apenas algumas folhas ou bloco de anotações.
Para a confecção deste material o professor pode aproveitar folhas
de sulfite usadas e que seriam descartadas, pois poderá ser utilizado o verso das
mesmas. Sabendo disso, pedirá aos funcionários da secretaria que guardem todas
as folhas de sulfite usadas que não terão mais utilidade para eles. Com esse
procedimento ele já estará passando aos alunos valores sobre a prática do
reaproveitamento de material. É uma maneira de mostrar, através de exemplos, o
que com palavras se ensina.
O educador pode aproveitar as caixas de papelão em que vêm os
materiais para a escola ou mesmo solicitar aos alunos que tragam de casa um
pedaço de papelão no tamanho aproximado de 17 cm x 22 cm para que sirvam
como pranchetas, apoio para as folhas na hora em que forem fazer os registros no
campo. As folhas de sulfite, duas por aluno são suficientes, deverão ser dobradas ao
meio, de modo que a parte escrita fique do lado de dentro e fixadas neste pedaço de
papelão com clipes. Está pronta a caderneta de campo. As crianças adoram utilizar
esse tipo de material, pois foram elas que confeccionaram. É interessante que o
professor também leve o mesmo material, afinal, nesta faixa etária as crianças
costumam tê-lo como “herói” e adoram segui-lo como modelo.
Para as anotações, orientar os alunos a levarem lápis ao invés da
caneta, porque se por um acaso chover ou a caderneta cair em poças d’água a tinta
95
da caneta borra, enquanto que a grafite permite que após a secagem da folha as
anotações realizadas até então não sejam perdidas.
O trabalho com desenhos é bastante rico por proporcionar às
crianças a oportunidade de observação mais detalhada. Atualmente, com a grande
quantidade de informações que recebemos diariamente, perdemos a habilidade de
observar as coisas com os detalhes que elas possuem.
Quando paramos para desenhar algo que esteja à nossa frente, ou
seja, quando temos que desenhar algo que não seja de memória ou mesmo de
criação própria, aquilo que necessita ser observado, percebe-se a riqueza dos
detalhes que muitas vezes nem nos damos conta de que existem. Por isso, é tão
importante realizar atividades desse tipo nas séries iniciais, pois desenvolvemos nas
crianças a capacidade de observação. Ao chegar à sala de aula, no momento das
discussões e trocas de experiências, os alunos poderão relatar aos outros tudo o
que observaram, possibilitando que todas as crianças saibam o que cada um
registrou de mais importante.
É fundamental que o professor também faça seu desenho para
socializá-lo com seus alunos. Mesmo que não o faça tão bem quanto eles e dizer
que nem sempre o professor sabe tudo e que tem muito a aprender. Explicar que
nessa troca de experiências o professor também aprende muito. Isso faz com que as
crianças se sintam mais seguras e à vontade para apresentar o seu trabalho.
Os relatos orais em sala de aula correspondem ao momento em que
o professor vai “dar voz” aos alunos, isto é, possibilitará às crianças que relatem
oralmente o que observaram, viram de importante no campo e que julgam relevante
expor aos colegas. É uma atividade que permite aos alunos desenvolver a oralidade,
a memória, pois retomarão um trabalho realizado anteriormente, a organização das
idéias, afinal terão que organizá-las para colocar para todos da classe.
Este tipo de trabalho faz com que as crianças comecem a perder o
medo de se apresentar em público, porém mais uma vez é de grande importância o
papel do professor como mediador, ou seja, é ele quem vai transmitir essa
segurança aos alunos, não permitindo que zombem da criança que está relatando
algo, caso ela diga algo fora do contexto.
De acordo com Libâneo (2006):
O acompanhamento e o controle comprovam os resultados do trabalho,
evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os fracassos relativos ao
que foi planejado. A avaliação das atividades implica a análise coletiva dos
96
resultados alcançados e a tomada de decisões sobre as medidas
necessárias para solucionar as deficiências encontradas. (p.251)
A apresentação do resultado final desse trabalho às crianças de
outras séries ou classes faz também com que os alunos procurem participar de
forma efetiva de todas as explicações tanto em sala de aula quanto no campo, pois
sabem que terão o compromisso de passar as informações recebidas àqueles que
não tiveram essa mesma oportunidade.
3.7 Orientações didáticas no ensino fundamental de nove anos
O educador segue a evolução social e cultural de sua comunidade e do
mundo, e deve utilizar todas as ferramentas e idéias disponíveis para
aprender e ensinar, para tornar sua sala de aula o lugar mais encantador do
mundo. Queremos a escola do encantamento, onde todos se sintam
incluídos. (HAETINGER, 2005, p. 83)
O
trabalho
pedagógico
desenvolvido
em
salas
de
Ensino
Fundamental será o reflexo das concepções que o professor traz consigo de
homem, de sociedade, de infância, de aprendizagem, enfim, de educação. Este
documento desvela as concepções que devem permear o trabalho da Rede
Municipal de Ensino de Rio Claro. Estas concepções foram referenciadas em
teóricos que pesquisaram e estudaram a educação ao longo do tempo, teóricos que
tiveram seus nomes gravados na história da educação por trazerem estudos
inovadores e verdadeiros sobre este processo fantástico que é a aprendizagem das
crianças. Além dessas personalidades, nos embasamos também nos documentos
do MEC, que trazem diretrizes nacionais do trabalho que deve ser realizado em
educação no Brasil. Neste capítulo, especificamente, trazemos a grande contribuição
do documento do MEC: “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade”, lançado em 2006, apresentando já uma
nova edição em 2007. Este documento aponta questões importantes sobre o
trabalho pedagógico do professor na sala de aula. Estas questões estarão presentes
neste documento como direção do trabalho pedagógico que almejamos.
Corsino (2007) afirma que um trabalho pedagógico voltado às reais
necessidades da criança implica em conhecê-la, saber quais são seus interesses e
97
preferências, suas formas de aprender, suas dificuldades e facilidades, as
características de seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola.
É necessário articular o que as crianças já sabem com os objetivos
das diferentes áreas do currículo. É importante também uma organização
pedagógica flexível, aberta ao novo e ao imprevisível.
Levar em consideração o que a criança já sabe e o que ela pode
aprender significa que o educador deve ser antes de tudo um grande observador,
um estudioso da vida de cada criança. Tanto estudioso de seu desenvolvimento
para saber o que esta criança pode aprender, suas capacidades e anseios, como
para saber de sua vida social e familiar. Assim, poderá articular o que diz a ciência
sobre este desenvolvimento, com a consciência de que cada criança é um ser único,
singular, que traz em si diferenças sociais e culturais.
Portanto, cabe ao educador, propor e coordenar atividades
significativas e desafiadoras, capazes de despertar e ampliar o desenvolvimento das
crianças, suas experiências e práticas sócio-culturais.
O educador, neste processo, é aquele que media as relações do
educando com os elementos da natureza e da cultura; é aquele que disponibiliza
materiais, promove situações que abrem caminhos, trocas e descobertas incluindo
cuidados e afetos e favorecendo a expressão por meio de diferentes linguagens.
Nesta modalidade de ensino não podemos deixar de lado o aspecto
do cuidar. Muitas vezes acreditamos que esta questão acaba na Educação Infantil,
mas, quando levamos em consideração que a infância é um período da vida onde a
criança está se desenvolvendo cognitiva, social, emocional e psicologicamente e
que esta infância acontece do 0 aos 12 anos de idade, é nosso dever, enquanto
educadores, não apenas “ensinar”, proporcionar momentos de aprendizagem, mas
também cuidar. Além do cuidar, a afetividade é outro aspecto que deve ter nossa
especial atenção.
Afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser
afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas à tonalidades
agradáveis/desagradáveis. Ser afetado é reagir com atividades
internas/externas que a situação desperta. (MAHONEY, ALMEIDA, 2005, P.
19-20)
Por este motivo, o educador deve estar atento para saber de que
forma afeta e é afetado por seus educandos, pois é neste contexto relacional que
acontecerá o processo de ensino-aprendizagem.
98
A partir destes pressupostos, vemos que a seleção de conteúdos
deve ponderar os diversos aspectos do desenvolvimento da criança. Devemos
selecioná-los considerando, também, o acúmulo de produções e informações a que
estamos sujeitos e suas constantes transformações e pensar que conhecimentos
são fundamentais para a formação integral do educando.
É imprescindível que levantemos a seguinte questão:
Que conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação
das crianças entre 6 e 10 anos, fase em que se encontram no Ensino Fundamental?
Quando pensamos neste ser em formação integral, passa a ser
essencial que o trabalho pedagógico com as crianças e os conteúdos selecionados
para o trabalho garantam o estudo articulado em quatro Áreas do Conhecimento:
Ciências Sociais
Ciências Naturais
Noções Lógico-matemática
Linguagens
Estas áreas devem se adequar ao tempo da infância, lembrando que
esta acontece até os 12 anos de idade.
Patrícia Corsino, uma das escritoras que participou da elaboração do
documento “Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade”, nos mostra algumas formas como essas áreas do
conhecimento podem ser desenvolvidas.
O trabalho com a área das Ciências Sociais tem como objetivo
ajudar a criança a pensar e a desenvolver atitudes de observação e estudo, de
comparação das paisagens do lugar onde habita, e relações entre o homem, o
espaço e a natureza. É importante conhecer as transformações ocorridas sob a ação
humana na construção, no povoamento e na urbanização das diferentes regiões do
planeta. Perceber a maneira como o homem lida com a natureza, interfere na
paisagem e, conseqüentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas.
Propor atividades por meio das quais as crianças possam investigar
e intervir sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e
da cultura, como por exemplo, atividades que trabalhem sua forma de viver e se
relacionar; que promovam a identificação das diferenças e semelhanças entre a sua
história e a dos colegas, pessoas e grupos sociais.
99
O trabalho com as Noções Lógico-matemáticas tem como objetivo
dar oportunidades para que as crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos
e ações em todas as espécies de relações (Kamii apud Brasil, 2007). Encorajar as
crianças a identificar semelhanças e diferenças, entre diferentes elementos,
classificando, ordenando e seriando; a fazer correspondências e agrupamentos;
comparar conjuntos; a pensar sobre números e quantidades de objetos quando
esses forem significativos para elas, operando com quantidades e registrando as
situações-problema.
É importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de
jogos e situações-problema e promovam a troca de idéias entre os educandos.
Especialmente nesta área, é fundamental o professor fazer perguntas às crianças,
para poder intervir e questionar a partir da lógica delas.
O trabalho com a área das Linguagens parte do princípio de que a
criança, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de
sua sensibilidade e de sua expressão. Um dos grandes objetivos do currículo nesta
área é a educação estética, que significa sensibilizar a criança para apreciar uma
pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma música. Neste período é
importante a criança vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir,
experienciar, imaginar, e atuar sobre as diversas manifestações da arte.
Com relação às produções artísticas, é fundamental valorizar as
diferentes épocas e grupos sociais, tanto aquelas obras consideradas de cultura
popular, quanto as consideradas de cultura erudita. É
necessário
oportunizar
ao
aluno o fazer artístico, pois
a arte, a linguagem e o conhecimento fazem parte do acervo cultural do
homem, como resultado de suas necessidades filosóficas, biológicas,
psicológicas e sociais, entre outras. Estabelecemos novas realidades, novas
formas de inserção no mundo e de visão deste mesmo mundo, quando,
como autores e atores, dançamos, pintamos, tocamos instrumentos, entre
muitas outras possibilidades, elaborando e reconhecendo de modo sensível
nosso pertencimento ao mundo. (BORBA E GOULART, 2007, p. 48)
Educar e ensinar no contexto da cultura é um grande desafio, mas é
de extrema necessidade que o façamos se quisermos formar nossas crianças com a
finalidade de possuírem “mais vida”. Trata-se da educação integrada aos aspectos
sociais e culturais, pois o ser humano não existe de modo independente da cultura.
Desta forma, a escola também não pode educar sem se envolver com estas
questões. “Daí a necessidade de levar as crianças e adolescentes a participar de
100
exposições de vários tipos, assistir a filmes, danças, ouvir músicas de diferentes
compositores, entre muitas outras atividades” (BORBA e GOULART, 2007, p. 48)
Outro elemento da área de Linguagens está relacionado à
corporeidade, ao movimento, às práticas corporais e à consciência do próprio corpo.
O trabalho pedagógico com ênfase na área das linguagens, também inclui
possibilitar a socialização e a memória das práticas esportivas e de outras
práticas corporais. Entendemos que em todas as áreas é essencial o
respeito às culturas, a ludicidade, a espontaneidade, a autonomia e a
organização das crianças, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento
humano. O professor ao planejar atividades dessa área para as crianças
precisa escolher aquelas que promovam a consciência corporal, a troca
entre elas, aceitação das diferenças, o respeito, a tolerância e a inclusão do
outro. (CORSINO, 2007, p. 61)
Reconhecemo-nos e diferenciamo-nos a partir do outro, por isso as
atividades devem permitir que todas as crianças possam participar, se divertir e
aprender, sejam elas gordas, magras, altas ou baixas, fortes ou franzinas, rápidas ou
menos ágeis.
Vale lembrar que o desenvolvimento desta área na escola não tem
como finalidade classificar ou selecionar atletas. Seu objetivo principal, antes de
qualquer intenção de desenvolver habilidades motoras, é promover a inclusão de
todos. Sendo assim, é importante que os conhecimentos e as atividades dessa área
sejam instrumentos de formação integral das crianças e de práticas de inclusão
social, e proporcionem experiências que valorizem a convivência social inclusiva,
que incentivem e promovam a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o
desenvolvimento de atitudes de coletividade.
Finalmente, ainda na área das Linguagens, é preciso assegurar um
ensino pautado por uma prática pedagógica que permita a realização de atividades
variadas, as quais, por sua vez, possibilitem práticas discursivas de diferentes
gêneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenções. Textos que
circulam nas diferentes esferas sociais e são produzidos por interlocutores em
processos interativos (Bakhtin,1992a, 1992b, apud Corsino, 2007, p. 61). Textos
significativos para as crianças, produzidos nas mais variadas situações de uso da
linguagem oral e escrita, em que elas participem como locutores e como ouvintes.
É importante que o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais
seja pleno de atividades de produção e de recepção de textos orais e escritos, tais
como escuta diária da leitura de textos diversos, especialmente de histórias e textos
literários; produção de textos escritos mediada pela participação e registro de
101
parceiros mais experientes; leitura e escrita espontânea de texto diversos, mesmo
sem o domínio das convenções da escrita; participação em jogos e brincadeiras com
a linguagem; entre muitas outras possíveis. Ao lado disso, as crianças devem ser
encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e, especialmente, a raciocinar sobre a
escrita alfabética, pois um dos principais objetivos do trabalho com a língua nos
primeiros anos/séries do ensino fundamental é lhes assegurar o conhecimento sobre
a natureza e o funcionamento do sistema de escrita, compreendendo e se
apropriando dos usos e convenções da linguagem escrita nas suas mais diversas
funções.
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
Na área das Ciências Naturais, o objetivo é ampliar a curiosidade
das crianças, incentivá-las a levantar hipóteses e a construir conhecimentos sobre
os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos e sobre a relação entre o
homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. É importante organizar os
tempos e os espaços da escola para favorecer este contato, possibilitando, assim, a
observação, a experimentação, o debate e a ampliação de conhecimentos
científicos.
As atividades dessa área têm como finalidade desafiar as crianças e
levá-las a prever resultados, a simular situações, a elaborar hipóteses, a refletir
sobre as situações do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro
de uma espécie – entre tantas outras espécies do planeta – estabelecendo as mais
102
diversas relações e percebendo o significado dos saberes dessa área com suas
opções do cotidiano.
Estas Áreas do Conhecimento se colocam então como base do
trabalho com as crianças que freqüentam o Ensino Fundamental de nove anos, com
o auxílio de uma melhor organização no tempo, espaço e materiais para desenvolver
o processo ensino-aprendizagem, respeitando a infância e suas peculiaridades.
Há uma preocupação especial com as crianças que estão chegando
no ensino fundamental, as crianças de 6 anos de idade. Na verdade, estas crianças,
de uma forma ou de outra, sempre existiram no Ensino Fundamental; a diferença,
agora, é que compreendemos melhor seu desenvolvimento, necessidades e formas
de aprender. Por este motivo, modificamos nossa visão com relação a esta criança,
adequando também a forma de atingir aprendizagens significativas.
Este processo deve ser permeado por conteúdos e atividades que
façam sentido para a criança, que levem em conta que o educando é um ser que já
traz consigo, quando entra na escola fundamental, uma história de vida e de
aprendizagens. Isto não pode ser ignorado jamais. Deve ser permeado pelo lúdico,
pela capacidade de intervenção do educador, pela busca de soluções para as
dificuldades encontradas em meio à diversidade apresentada. São estes fatores,
entre outros, que farão com que nosso município tenha cada vez mais uma
educação de qualidade.
103
NA PRÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL...
ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E ESPAÇOS...
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
1. AGENDA DO DIA
Este momento, também chamado de Rotina, é considerado “um
instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador das percepções infantis
sobre o tempo e o espaço” (BRASIL, 1998).
Uma agenda bem definida, compreensível para o educando, orienta
as ações de todos os atores envolvidos no processo e favorece a previsão de
situações que possam vir a acontecer.
Esta prática caracteriza-se por ser facilitadora da aprendizagem, por
este motivo deve contar com a participação da criança, ser flexível e se adaptar às
situações do dia-a-dia.
Exemplo de uma rotina numa classe de 1º. Ano do Ensino
Fundamental:
ACOLHIDA/CHAMADA
MÚSICA
CALENDÁRIO
RODA DA CONVERSA
ATIVIDADES DE ESCRITA
RECREIO
HORA DO CONTO
MATEMÁTICA
HORA DO BRINQUEDO
SAÍDA
104
Este é apenas um exemplo, sendo que cada educador pode
combinar com seus educandos outras formas de apresentar esta agenda. O
importante é que esta prática faça parte do cotidiano da criança.
2. ATIVIDADES PERMANENTES
Como já explicitado no capítulo anterior, as Atividades Permanentes
são aquelas que fazem parte da rotina regular do educando. Opções destas
atividades foram contempladas no exemplo de rotina mostrado acima.
ACOLHIDA – deve ser realizada todos os dias levando-se em
consideração as informações que os alunos trazem para dentro da sala de aula
neste momento.
CHAMADA - é imperativo que, para a realização da chamada diária
nos anos iniciais da alfabetização, o professor faça uso constante da lista de nomes
dos alunos da sala para que estes possam estabelecer relações nas dinâmicas de
leitura e escrita.
MÚSICA – a música é parte integrante do aprendizado dos alunos,
desde a Educação Infantil, devendo-se estender até o 5º. Ano do Ensino
Fundamental; o momento musical deve privilegiar as músicas que as crianças
conhecem e gostam de cantar, além de ser o momento de dar oportunidade para
que ouçam músicas de estilos e compositores variados como forma de ampliação de
repertório e gosto musical, além de promover o contato com instrumentos musicais
diversos, para que a criança se veja capaz de produzir ritmos e sons.
CALENDÁRIO – nos anos dedicados à alfabetização, este é um
momento importante, pois auxilia na capacidade da criança em se localizar no
tempo.
RODA DA CONVERSA – é o momento em que o educador
proporciona o desenvolvimento da oralidade do grupo, atuando como motivador e
mediador das conversas. Cabe também ao educador estimular aqueles alunos que
se expressam com menos intensidade, para que coloquem sua opinião, seu ponto
de vista, aquilo que sabem ou desejam saber.
ATIVIDADES DE ESCRITA – a escrita espontânea deve fazer parte
do cotidiano escolar da criança que se encontra no processo de alfabetização
(lembrando que a criança até o 5º. Ano encontra-se neste processo). A escrita de
textos coletivos, onde o professor se coloca como escriba, também deve ser prática
105
constante para o público que está neste processo; no entanto, a escrita espontânea,
em duplas ou individual, deve ter atenção especial do professor.
HORA DO CONTO – é o momento em que o professor lê para seus
alunos. Esta atividade deve ser diária, sem interrupções e realizada em todos os
anos desta modalidade de ensino, pois é de fundamental importância que as
crianças tenham bons exemplos de leitores para que sejam motivadas ao prazer da
leitura.
HORA DO BRINQUEDO – Nery (2007) afirma que este é o momento
em que se “brinca por brincar”, em pequenos grupos, meninas com meninos, só
meninas, só meninos, em duplas, em trios, sozinhos. É hora do professor garantir a
brincadeira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e materiais para esse
fim. É hora de observar as crianças nesse “importante fazer”. É hora de registrar
essas observações para que possam ajudar o professor a planejar outras atividades,
a partir de um maior conhecimento sobre a turma, sobre cada criança.
O lúdico deve permear todo trabalho de sala de aula através de
jogos, brincadeiras, dramatizações, lembrando que o brincar
[...] é um espaço de apropriação e constituição pelas crianças de
conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos
valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas
narrativas do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas
aprendizagens e situações em que são necessários o distanciamento da
realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpretá-lo de novas
formas, bem como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em
torno de um fio condutor comum. (BORBA, 2007, p. 39)
HORA DE FAZER ARTE – momento de criar possibilidades de
contato com produções artísticas diversas. É fundamental tomarmos consciência de
que “a produção artística oral, escrita e plástica que historicamente os grupos
populares vêm produzindo faz parte do acervo cultural da humanidade e nos
representa de modo legítimo.” (BORBA E GOULART, 2006, p. 49)
Nos anos subseqüentes à alfabetização inicial (4º. e 5º. Anos), as
atividades permanentes também devem existir, adaptadas à faixa etária e ao
desenvolvimento dos alunos.
Alguns itens devem continuar fazendo parte desta rotina, como por
exemplo o trabalho com MÚSICA, a RODA DA CONVERSA, que pode ser adaptada
para uma roda onde se conversa sobre notícias de jornal, introduz novos conteúdos,
sempre levando em consideração a importância de saber o que os alunos já sabem
sobre os assuntos que pretende desenvolver.
106
As ATIVIDADES DE ESCRITA continuam constantes, diárias, mas
elaboradas de acordo com o nível de escrita em que as crianças se encontram,
sempre procurando dar ênfase à função social do texto, diversificando os gêneros,
lembrando que a alfabetização e o letramento são processos que caminham juntos,
mas que não acontecem por acaso. Apenas colocar a criança em contato com
portadores de textos variados, sem a adequada intervenção não garante o
aprendizado da leitura e da escrita. A intervenção, a mediação do educador é
fundamental para que este e qualquer outro aprendizado aconteça.
Afinal, já vimos neste documento, em sua fundamentação teórica, a
importância do “alfabetizar letrando”.
“Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis,
ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no
contexto das práticas sociais da leitura e da escrita”. (SOARES, 1998, p. 47 apud
LEAL, ALBUQUERQUE e MORAIS, 2007, p. 70)
Pensando neste aspecto é relevante refletirmos sobre a organização
da sala de aula. O item 3.3 deste documento discorre sobre a organização dos
espaços na Educação Infantil. Estas orientações devem fazer parte, também, do
Ensino Fundamental, levando-se em conta as especificidades deste nível de ensino.
Assim, ao promover atividades de toda natureza, mas, essencialmente as de escrita,
é fundamental que haja uma atenção especial por parte do educador para a
formação de duplas e/ou grupos produtivos18.
A HORA DO CONTO e a HORA DO BRINQUEDO também devem
continuar existindo.
A primeira prática, de forma a continuar promovendo o contato com
bons modelos de leitura, podendo, nesta fase, privilegiar a leitura de livros mais
densos, que seriam lidos por capítulos.
A HORA DO BRINQUEDO pode ser aproveitada com jogos que
trabalhem o raciocínio lógico dos alunos, mas de forma lúdica. Sem deixar de existir
o momento do brincar espontaneamente, é um aspecto necessário e que deve fazer
parte do processo até o 5º. Ano
18
De acordo com o nível de escrita de cada criança.
107
CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ciclo I – 1º, 2º e 3º Anos
LINGUAGEM
Função social da escrita
Próprio nome
Registro escrito
Produção de textos coletivos
Revisão e reescrita de textos (2º e 3º Anos)
Leitura
Textos não verbais
Discussões argumentativas
Inferência de informações explícitas
presentes nos textos
Contação de histórias
Desenho
Modelagem
Música
Letras do alfabeto
Nome e sobrenome
Identificação dos diferentes gêneros
textuais
Portadores de textos diversos (lista,
bilhete, carta, receita, culinária, etc) –
observação, manuseio, produção.
Ortografia (2º e 3º Anos – crianças
alfabéticas)
Pontuação (2º e 3º Anos – crianças
alfabéticas)
Ampliação de vocabulário
Narrativas orais
Temporalidade
Relatos orais
Pintura
Colagem
Diferentes manifestações culturais
NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS
Função social do número
Quantificação
Pareamento
Correspondência termo a termo
Números no cotidiano
Contagem
Estimativa
Coleções de objetos pelo número de
elementos
Agrupamentos
Comparação entre grandes coleções
Critérios que definem uma classificação de Critérios que definem regras usadas em
números (maior que, menor que, estar seriações (mais um, mais dois, etc)
entre)
Agrupamentos de base decimal
Trocas decimais
Composição e decomposição de números Jogos diversos
naturais (jogos e registros escritos)
Escalas ascendentes e descendentes
Conceito de adição
Conceito de multiplicação
Conceito de subtração
Interpretação e resolução de situações- Formulação de situações-problema oral e
problema (desenhos, estratégias pessoais)
escrito)
Cálculos mentais através de decomposição Leitura e interpretação de imagens
Sinais convencionais (+, -, x) (2º e 3º Anos) Reconhecimento de conteúdo de um gráfico
Reconhecimento de conteúdo de uma Número com o código na organização das
tabela
informações
Unidades de tempo (dia, semana, mês, Interpretação de itinerários simples
bimestre, trimestre, semestre e ano)
Formas geométricas tridimensionais
Horas (2º Ano)
Sistema monetário
Calculadora
108
CIÊNCIAS SOCIAIS
Linha do tempo
Dados pessoais
Ambiente escolar (2º Ano)
Identidade
Diferentes formas de organização familiar
(1º Ano)
Observação, descrição e registro de trajetos
diversos (2º Ano)
Paisagem urbana e rural (3º Ano)
indígenas Transformações no ambiente
História do Município (3º Ano)
Influências afro-brasileiras e
presentes no cotidiano
Trabalho
Tecnologia
Cultura
Linguagem cartográfica simples (3º Ano)
Valorização, manutenção e preservação Referenciais espaciais de localização,
dos espaços coletivos
orientação e distância
Diferentes estratégias para representar o Diferentes formas de registro (relatos orais
espaço
e escritos, desenhos, gráficos)
Pesquisas em diferentes fontes (estudos do meio, fontes impressas, objetos, filmes, fotos,
etc)
CIÊNCIAS NATURAIS
Ciclo vital
Preservação dos diferentes ambientes
Seres vivos e o ambiente em que vive
Órgãos dos sentidos e suas funções
(1º Ano)
Partes do corpo humano (1º Ano)
Partes das plantas (2º Ano)
Classificação dos animais (2º Ano)
Alimento como fonte de energia (3º Ano)
Alimentação saudável (3º Ano)
Diferentes solos nos ambientes (3º Ano)
Uso consciente da água e da energia no Hábitos de higiene / saúde
cotidiano
Pesquisas em diferentes fontes (estudos do Diferentes formas de registro (relatos orais
meio, fontes impressas, objetos, filmes, e escritos, desenhos, gráficos)
fotos, etc)
Ciclo II – 4º e 5º Anos
LINGUAGEM
Função social da escrita
Produção de textos coletivos
Revisão e reescrita de textos
Leitura
Produções de textos dissertativos
Discussões argumentativas
Inferência de informações explícitas e
implícitas presentes nos textos
Coerência e coesão textual
Contação de histórias
Desenho
Modelagem
Música
Diferentes gêneros textuais
Portadores de textos diversos (lista, bilhete,
carta, receita, culinária, etc) – observação,
manuseio, produção.
Ortografia
Pontuação
Ampliação de vocabulário
Narrativas orais
Uso de conectivos como recurso de escrita
Relatos pessoais orais e escritos
Pintura
Colagem
Diferentes manifestações culturais
109
NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS
Função social do número
Quantificação
Pareamento
Correspondência termo a termo
Agrupamentos
Valor posicional
Composição e decomposição de números
naturais
Representação de números racionais de
uso freqüente
Diferentes significados das frações em
situações-problema
Escalas ascendentes e descendentes
Conceito e algoritmo da multiplicação
Interpretação e resolução de situaçõesproblema (desenhos, estratégias pessoais,
algoritmos)
Cálculos mentais através de decomposição
Sinais convencionais (+, -, x)
Reconhecimento e compreensão do
conteúdo de uma tabela
Construção de gráficos e tabelas
Unidades de tempo (dia, semana, me,
bimestre, trimestre, semestre e ano)
Formas geométricas tridimensionais
Formas geométricas bidimensionais
Sistema monetário
Números no cotidiano
Contagem
Estimativa
Comparação de escritas numéricas
Comparação entre grandes coleções
Trocas decimais
Jogos diversos
Fração como representação de diferentes
significados
Porcentagem (situações-problema)
Conceito e algoritmo da adição
Conceito e algoritmo da subtração
Formulação de situações-problema oral e
escrito)
Leitura e interpretação de imagens
Reconhecimento e compreensão do
conteúdo de um gráfico
Número com o código na organização das
informações
Associação de informações textuais aos
dados expressos em tabelas e gráficos
Interpretação de itinerários simples
Identificação de faces, vértices e arestas
em formas geométricas tridimensionais
Conservação/modificação de medidas dos
lados, do perímetro, da área de figuras
poligonais em malhas quadriculadas.
Calculadora
CIÊNCIAS SOCIAIS
Linha do tempo
Modos de vida de diferentes grupos sociais
Deslocamentos populacionais (migração)
Registro em linguagem cartográfica
Influências afro-brasileiras e indígenas Transformações no ambiente
presentes no cotidiano
Trabalho
Tecnologia
Cultura
Meios de comunicação
Meios de transporte
Linguagem cartográfica simples (3º Ano)
Valorização, manutenção e preservação Referenciais espaciais de localização,
dos espaços coletivos
orientação e distância
Diferentes estratégias para representar o Diferentes formas de registro (relatos orais
espaço
e escritos, desenhos, gráficos)
Pesquisas em diferentes fontes (estudos do meio, fontes impressas, objetos, filmes, fotos,
etc)
110
CIÊNCIAS NATURAIS
Ciclo vital
Preservação dos diferentes ambientes
Uso consciente da água e da energia no
cotidiano
Seres vivos e o ambiente em que vivem
Recursos naturais existentes na região
Hábitos de higiene / saúde
Órgãos e funções do aparelho reprodutor
masculino e feminino
Mudanças no corpo e no comportamento de Diferenças físicas, psicológicas e sociais
meninos e meninas
individuais
Sexualidade
Fases da vida
Pesquisas em diferentes fontes (estudos do
Experimentos
meio, fontes impressas, objetos, filmes,
fotos, etc)
Diferentes formas de registro (relatos orais e escritos, desenhos, gráficos)
Imagem corporal
EXEMPLO DE UMA ROTINA SEMANAL DE UMA CLASSE DE 1º. ANO
SEGUNDA-FEIRA
TERÇA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
SEXTA-FEIRA
Atividade
Permanente
Linguagens
Atividade
Permanente
Linguagens
Atividade
Permanente
Linguagens
Atividade
Permanente
Linguagens
Atividade
Permanente
Linguagens
Linguagens
(At. Seqüenciada)
Trabalho com o
nome
Noções LógicoMatemáticas
Noções
Topológicas
(Jogo)
Linguagens
(At. Seqüenciada)
Trabalho com o
nome
Linguagens
Projeto Parlendas
Noções LógicoMatemáticas
Noções Topológicas
(sistematização)
Linguagens
Arte
Projeto Parlendas
Linguagens
Ed. Física
Noções LógicoMatemáticas
Noções
Topológicas
(Registro)
Noções LógicoMatemáticas
Noções
Topológicas
(Jogo e registro)
Linguagens
Ed. Física
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Intervalo
Ciências Sociais
Conhecer o
Espaço físico da
escola
Linguagens
Projeto
Parlendas
Ciências Sociais
Conhecer o
Espaço físico da
escola
Linguagens
Arte
Ilustração de
parlendas
Linguagens
Projeto Parlendas
Noções LógicoMatemáticas
Noções
Topológicas
Extra-classe
Noções LógicoMatemáticas
Noções
Topológicas
Extra-classe
Ciências Naturais
Espaço verde da
escola
Ciências Naturais
Cont.
Noções LógicoMatemáticas
Noções Topológicas
Extra-classe
111
DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES CONTIDAS NA ROTINA
ATIVIDADES PERMANENTES
Recepção dos alunos
Oração/música
Agenda
Calendário
Chamada
Roda da conversa
Hora do conto
Roda da avaliação
PROJETO
Parlendas – Produto final:
Livro ilustrado pelas crianças
Atividades desta semana:
Selecionar parlendas;
Brincar com as mesmas;
Leituras dramatizadas;
Escrita de textos que sabem de memória.
ATIVIDADE SEQUENCIADA
Noções topológicas
Atividades com o nome:
Crachá;
Letras móveis;
Acróstico;
Lista de nomes dos amigos;
Músicas que envolvem o nome.
CIÊNCIAS SOCIAIS
Passeio pela escola;
Conhecer as dependências;
Conhecer os funcionários;
112
Registro em forma de texto coletivo.
CIÊNCIAS NATURAIS
Observar o espaço verde existente na escola;
Desenho das paisagens observadas;
Lista daquilo que foi observado em duplas produtivas com a
intervenção do professor.
NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS
Atividades que desenvolvam as noções topológicas, ou seja,
trabalhem com noções de tempo, espaço, lateralidade, direção,
sentido,etc;
Passar a bola por cima e por baixo em duas filas;
Circuitos, coelhinho sai da toca, bambolê, corda, gato e rato.
ARTE
Ilustração das parlendas trabalhadas no projeto
Mostrar livros ilustrados para que as crianças tenham parâmetros
para as produções (obras de Cândido Portinari)
113
4. AVALIAÇÃO
A avaliação é um aspecto que não pertence apenas à educação.
Em nossa vida diária avaliamos o tempo todo: se algo é bom ou
ruim, qual a melhor roupa a ser usada em determinada ocasião, se a decisão
tomada foi a melhor...
No entanto, quando falamos em avaliação educacional, apesar de
todo o avanço que já tivemos nas concepções de avaliação, ainda nos reportamos
para a questão técnica do medir, do classificar, atendendo às especificidades dos
níveis de ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Dentro do movimento da Reorientação Curricular proposto pela
Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro é importante repensarmos o papel
da avaliação enquanto parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
Algumas questões se levantam quando pensamos em avaliação...
Como desenvolvemos atualmente a prática avaliativa?
Em que concepção de educação essa avaliação está embasada?
O que, quando e para quê avaliar?
Do ponto de vista da avaliação do rendimento escolar do aluno, a
LDB em seu artigo 24, inciso V, afirma que a avaliação do desempenho do aluno
será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais.
Durante muito tempo o termo avaliar confundiu-se com testar e
medir. Ou seja, os alunos passavam por provas que tinham o único objetivo de
classificar e selecionar quem havia “aprendido” de quem havia fracassado. A
finalidade maior era determinar quem seria promovido e quem seria retido.
Esse tipo de avaliação baseia-se em uma concepção tradicional de
ensino na qual o professor transmite conteúdos e os alunos os memorizam e os
devolvem no dia da prova.
Nota-se, portanto, o caráter seletivo, excludente autoritário desse
tipo de avaliação.
114
Seleciona porque não leva em consideração o que o educando
apresenta de crescimento em seu aprendizado, e sim o resultado final, haja vista a
problemática da média aritmética realizada quando se avalia por meio de provas
tradicionais. Se o aluno tem as notas 10.0, 6.0 e 2,0, somando-se estes resultados e
dividindo por três, terá uma média de 6,0; caso estas notas sejam as mesmas, mas
em tempos e momentos diferentes: 2,0, 6,0 e 10,0, o aluno terá como média os
mesmos 6,0 anteriores. Será que esta média retrata o crescimento e o aprendizado
do aluno no decorrer do tempo ou apenas uma situação pontual de diferentes
momentos de sua trajetória?
Exclui porque usa o mesmo critério para todos, sem levar em
consideração o desenvolvimento pessoal de cada aluno, não promovendo
oportunidades para que este aluno aprenda o que não foi possível aprender até o
momento da prova; a ênfase desse tipo de avaliação é colocada única e
exclusivamente nos resultados.
É a demonstração de uma relação de ensino e aprendizagem
autoritária porque só o professor é considerado detentor do saber, não se leva em
conta os conhecimentos prévios do aluno e este não é visto como produtor de seu
próprio conhecimento, mas apenas um recipiente onde são depositados os
conhecimentos que são de domínio do professor. Paulo Freire (1987) nomeia esta
situação como “educação bancária”.
Todavia, segundo documento do Ministério da Educação intitulado
“Indagações sobre o currículo”,
a avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo
pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria
formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus
conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de
um processo maior, deve ser usada tanto no sentido do acompanhamento
do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final
sobre o que o estudante pôde obter em um determinado período, sempre
com vistas a planejar ações educativas futuras. (BRASIL, 2006, p.20)
Observa-se, portanto, que a avaliação tem uma finalidade e segue
alguns critérios. Quando avaliamos, utilizamos procedimentos e instrumentos que,
enquanto educadores, precisamos dominar para garantir que os resultados sejam
fidedignos e revelem se houve ou não aprendizagem.
O foco é justamente o desenvolvimento da aprendizagem e não o
acúmulo de conteúdos.
De acordo com Vasconcellos (1989):
115
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxilio
ao processo de ensino aprendizagem. A avaliação que importa é aquela
que é feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a
construção do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa
ser avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento,
verificando os vários estágios do desenvolvimento dos alunos e não
julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar o processo e não
apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo. (p.71, grifo
nosso)
Dessa forma, avaliar é uma tarefa permanente do educador e
indispensável para a constituição de uma prática educacional comprometida com o
desenvolvimento da criança, ao mesmo tempo em que implica numa reflexão sobre
o processo de aprendizagem e as condições oferecidas para sua ocorrência.
É um instrumento importante para diagnosticar e obter dados sobre
o processo de aprendizagem de cada educando, ao mesmo tempo em que reorienta
a prática do educador, para que possa propor novas e diferentes situações que
possibilitem avanços na aprendizagem.
Para que isso aconteça é necessário que a avaliação realizada em
nossas escolas seja formativa e processual. Para Domingos Fernandes (2006), na
avaliação formativa há uma diferenciação entre aquela que era empregada nos anos
60 e 70 e o conceito de avaliação formativa dos dias de hoje:
A avaliação formativa tal como era entendida nos anos 60 e 70 do século
XX [...] pouco tem a ver com a avaliação formativa dos dias de hoje [...]. No
primeiro caso estamos perante uma visão mais restritiva, muito centrada
em objetivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos,
pouco interativa e por isso, normalmente realizada após um dado período
de ensino e aprendizagem. No segundo caso, estamos perante uma
avaliação bem mais complexa, e num certo sentido mais sofisticada, ou
mais rica, do ponto de vista teórico. Trata-se de uma avaliação interativa,
centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos
processos de feed back, de regulação, de auto-avaliação e de autoregulação das aprendizagens. (p. 23, grifo nosso).
O primeiro caso é exatamente o retrato daquela avaliação
excludente e autoritária que já mencionamos. Vamos entender um pouco o que nos
diz o segundo caso, a avaliação que almejamos.
Ela é interativa porque os alunos são sujeitos ativos do processo,
participando do momento de avaliar junto com o educador. Nas intervenções
cotidianas do professor a avaliação vai se delineando. Nesse momento professor e
aluno dialogam permitindo ao aluno expor seu raciocínio e ao professor, ressignificar
os aprendizados, redimensionar sua prática, pois conhece realmente como cada
aluno pensa. Por esse motivo, também é centrada nos processos cognitivos.
116
A avaliação, associada aos processos de feedback, está ligada à
auto-avaliação, mantém o aluno sempre a par daquilo que já sabe e daquilo que
precisa aprender.
Tudo isso não quer dizer que não teremos que aplicar provas ou
atividades de verificação, mas diante de uma concepção de avaliação isso se torna
apenas um momento do processo. Um momento muito pontual que servirá como
referência do aprendizado do aluno e do trabalho do professor; um instrumento de
reorientação do processo de ensino-aprendizagem.
Um dos pontos cruciais da avaliação processual é o levantamento
dos conhecimentos prévios que os educandos possuem (avaliação diagnóstica)
diante de cada novo conteúdo trabalhado, para que o educador possa planejar sua
prática, definindo objetivos e fazendo as adequações didáticas necessárias.
Segundo Hoffmann:
O professor precisa ter mais tempo para observar o aluno em ação, para
registrar, refletir, decidir-se por estratégias didáticas coerentes, planejar
novas e diferentes atividades articuladas às anteriores que contemplem
estudos e atividades complementares que venham a contribuir para o
avanço de diferentes alunos em diferentes direções. (2001)
Um importante aliado no trabalho do educador enquanto realiza
observações e reflexões é o registro. Ao registrar o educador sistematiza de maneira
significativa informações coletadas durante o processo de aprendizagem.
Pesquisas recentes demonstram que outros instrumentos podem ser
utilizados com sucesso na sistematização dos registros, como por exemplo, os
portfólios, dossiês e relatórios de avaliação da evolução do educando.
Hoffmann (2001) destaca que tais instrumentos se referem “à
organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que
favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do
processo”. Aponta, ainda, que tais instrumentos remetem a uma postura mediadora
de avaliação.
É interessante notar que ao adotar esses instrumentos o educando
assume uma postura dinâmica e participativa frente ao processo, uma vez que
auxilia o educador na organização dos dados e reflete sobre seus avanços.
117
4.1 A avaliação na Educação Infantil
O reconhecimento da Educação infantil como direito da criança e
dever do Estado se concretizou na Constituição de 1988. Tal fato gerou a discussão
entre a concepção assistencialista e educacional desta modalidade, que ainda se faz
necessária para que o binômio cuidar-educar se fortaleça cada vez mais,
proporcionando qualidade no atendimento da criança de 0 a 5 anos.
Quando se pensa em Educação Infantil como modalidade de
educação, a reflexão sobre a prática avaliativa passa a ter uma grande importância.
Em 1996 a Lei 9394/96 (LDB) trouxe em seu Artigo 31 qual a concepção de
avaliação deve ser privilegiada nessa faixa etária: “Na Educação Infantil a avaliação
far-se-á mediante acompanhamento em registro do seu desenvolvimento sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. (BRASIL,
2006)
Desta forma, falar em avaliação em Educação Infantil nos remete à
preocupação para que essa prática não recaia numa concepção de avaliação
somativa, pontual, como ainda é vista muitas vezes no Ensino Fundamental. Uma
avaliação pautada em resultados e não no processo, totalmente desvinculada da
aprendizagem.
É preciso, portanto, ressignificar a avaliação em Educação Infantil como
acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento máximo possível de
cada criança, assegurando alguns privilégios próprios dessa instância
educativa. (HOFFMANN, 2007, p. 13-14)
A autora diz, ainda, que o significado primeiro da avaliação na
Educação Infantil é a “busca de entendimento do processo de desenvolvimento
infantil e de embasamento à ação educativa através de um fazer reflexivo.”
(HOFFMANN, 2007, p. 15).
Aponta pressupostos básicos que devem delinear uma proposta de
avaliação mediadora na Educação Infantil:
a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de
interesses e possibilidades de exploração do mundo pela criança,
respeitando sua própria identidade sociocultural, e proporcionado-lhe um
ambiente interativo, rico em materiais e situações a serem experenciadas;
b) um professor curioso e investigador do mundo da criança, agindo como
mediador de suas conquistas no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e
favorecer-lhe novos desafios;
c) um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão
acerca da ação e do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais
118
e de desenvolvimento, embasador do repensar do educador sobre o seu
fazer pedagógico. (HOFFMANN, 2007, p.18)
É fundamental estarmos atentos às questões que norteiam as
aprendizagens na Educação Infantil. A maior preocupação com atividades
contextualizadas
à
realidade
da
criança
e
rompimento
com
as
práticas
assistencialistas e compensatórias revelam processos avaliativos coerentes, como
lembra Hoffmann (2007,p.19): “na mesma medida em que se amplia a discussão
sobre a intencionalidade da Educação Infantil, amplia-se, aí, a discussão sobre o
significado próprio da avaliação”.
4.2 O portfólio
Dentro de uma aprendizagem contextualizada, o portfólio favorece o
pensamento completo que mostra o que foi aprendido pelo educando e demonstra o
desenvolvimento que a criança apresentou num determinado espaço de tempo.
Hernandez (2000) afirma que a função do portfólio é facilitar a
reconstrução e a reelaboração por parte de cada estudante de seu processo ao
longo de um curso ou de um período de ensino, ou seja, além de parâmetro para a
observação do professor do desenvolvimento cognitivo do educando, funciona
também como auto-avaliação por parte da criança.
O portfólio é um conjunto de atividades significativas que demonstra
o desenvolvimento do aluno em um determinado espaço de tempo, documenta o
processo de aprendizagem e permite, ao educador, tomada de decisões a respeito
da continuidade desse processo educativo. É a ferramenta que auxiliará o professor
a redirecionar e redimensionar seu planejamento para que possa auxiliar as crianças
que ainda não apreenderam determinado conteúdo e avançar com aquelas que já
conseguiram.
A partir da observação do portfólio é necessário que se programe e
prepare atividades de acordo com os progressos das crianças, favorecendo, assim,
o trabalho diversificado, que deve ser parte essencial do trabalho do professor.
Esse instrumento deve ser construído com a participação das
crianças e com o acompanhamento da família, que deve ter acesso a esse material
sempre que for possível (reuniões de pais, atendimentos individuais, etc).
119
Nesta
reorientação
curricular
optou-se
por
construir
esse
instrumento utilizando uma pasta onde se deve organizar:
a) na Educação Infantil - Etapa I: através do registro freqüente dos
educadores sobre os avanços das crianças.
b) na Educação Infantil - Etapa II: mensalmente – um desenho, um
registro escrito, um registro matemático.
c) no Ensino Fundamental - 1º. Ciclo (1º, 2º e 3º anos): mensalmente –
um desenho, a sondagem, escritas espontâneas individuais e em
duplas e um registro matemático.
d) no Ensino Fundamental - 2º. Ciclo (4º. e 5º anos): mensalmente –
sondagem para crianças que não se encontram alfabéticas, produções
de textos (individuais), registros matemáticos.
É importante que esse material, além de ser organizado com as
crianças, apresente um pequeno parecer descritivo que deve ser explicado ao aluno
para que saiba o que consegue fazer e o que ainda precisa aprender. A criança
deve sempre saber em que situação se encontra sua aprendizagem. Claro que esta
conversa com o aluno deve pautar-se na afetividade e objetividade para que não se
torne motivo de baixa-estima e desestímulo para ele.
4.3 As fichas de avaliação
Depois de muitas análises e estudos optamos por fazer uma ficha de
avaliação que venha ao encontro de uma proposta que está sendo construída e que
traz uma lógica de organização do processo educativo (reorganização dos tempos e
espaços). Com esse instrumento temos como objetivo minimizar o reducionismo do
desempenho dos educandos em meras notas, buscando assim, outros indicadores,
procurando novas formas de interpretar os resultados das aprendizagens dos
educandos com critérios mais explícitos, que orientem o trabalho pedagógico e
garantam o conteúdo mínimo a ser apreendido por nossos alunos.
120
As categorias foram construídas a partir de documentos oficiais
(RCNEI, PCN e Orientações para o Ensino de 9 anos), com a pretensão de que seja
um documento de fundamental importância no processo de ensino aprendizagem.
Na Educação Infantil a ficha contempla todos os eixos de trabalho:
Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Música, Movimento, Natureza e Sociedade e
Artes Visuais, apresentando um roteiro que auxilia o educador a escrever um
relatório reflexivo sobre o desenvolvimento da criança. É, portanto, uma ficha
descritiva.
No Ensino Fundamental a ficha contempla as quatro áreas do
conhecimento: Linguagens, Noções Lógico-matemáticas, Ciências Naturais e
Ciências Sociais.
O instrumento conta com um espaço para descrição da avaliação
diagnóstica do educando, um espaço para um parecer descritivo geral sobre o
desempenho do educando e o registro das intervenções do professor para o alcance
da aprendizagem objetivada.
Nos dois níveis de ensino (Educação Infantil e Ensino Fundamental)
é importante que se promovam conversas com as famílias das crianças para que
compreendam o processo avaliativo como parte da aprendizagem, para que
entendam que a ficha é anual e que, se houver algum item não trabalhado, é porque
este será abordado no decorrer do ano letivo.
Nosso objetivo, ao propor uma ficha de avaliação, não é engessar o
trabalho pedagógico do professor, mas orientar, para que, com toda sua capacidade
de pesquisar, criar, buscar, possa garantir a aprendizagem de conhecimentos
mínimos em cada ano e, assim, promover uma educação que seja realmente
transformadora, que tenha por finalidade o educar para “viver bem”, para ser
cidadão, para ser mais humano, para que ao alcançar mais vida possa também ser
mais feliz.
A única finalidade da vida é mais vida. Se me perguntarem o que é essa
vida, eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade. São vagos os
termos. Mas nem por isso eles deixam de ter sentido para cada um de nós.
À medida que formos mais livres, que abrangermos em nosso coração e
em nossa inteligência mais coisas, que ganharmos critérios mais finos de
compreensão, nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes. A
finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida. (TEIXEIRA,
1930).
121
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término deste trabalho, a sensação é de estarmos dando início a
um novo sentido a educação municipal.
Na verdade, é o que realmente está acontecendo; este resultado
marca o início de muitas reflexões necessárias à Rede Municipal de Ensino de Rio
Claro com relação às novas organizações às quais estamos nos propondo, aos
novos caminhos que norteiam para uma educação que entende a diversidade como
facilitador da aprendizagem, que deixa evidente sua função humanizadora, que atua
na busca da democracia e da eqüidade.
A participação de todos os educadores no corpo deste documento,
bem como de sua representatividade, foi fundamental, contudo, almeja-se ainda
mais.
Para tanto se espera que a partir desta versão preliminar, novas
discussões sejam fomentadas no interior das escolas, favorecendo a reflexão de
todos os educadores incorporando suas contribuições, com o intuito de aprimorar
este documento e torná-lo cada vez mais a “cara” de nossa rede de ensino.
Sabemos
que
algumas
temáticas
necessitam
de
maior
aprofundamento e outras podem e devem ser acrescentadas à medida em que as
discussões ocorrerem dentro de cada Unidade Educacional.
Este documento reflete, assim, uma construção coletiva, sem
conclusões, visto que não se encerra de forma taxativa, ele é o indício de que ainda
há muito a se descobrir, a se questionar, a se investigar. Dessa forma, aguarda o
desenrolar das próximas cenas que devem continuar sendo escritas pelos diversos
atores participantes deste processo tão significativo. Afinal, somos todos sujeitos aprendizes nessa trajetória e como tal temos o compromisso de deixar, assim, nossa
marca na construção da educação rio-clarense.
Para tanto, faz-se necessário “quebrarmos” muitas imagens e
paradigmas que trazemos conosco desde a tenra infância.
Só assim começaremos
[...] a ver-nos e a ver os educandos como novos personagens, com suas
paixões, medos, esperanças e frustrações. Novas imagens, novos sujeitos
que começam a falar, sem medo de falar suas linguagens. Os mestres
também mudaram e falam outras linguagens. Sem medo de revelar-lhes
seus medos, frustrações e esperanças. Só assim será possível reinventar
122
entendimentos e convívios de personagens reais. Estamos avançando para
um olhar mais profissional sobre nós e sobre eles e elas. Avançando para
apagar imagens do passado e assim abrir a possibilidade de reinventar o
presente. (ARROYO, 2004, p. 50)
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2007
Fonte: Arquivo Secretaria Municipal da Educação, 2008
123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADRIÃO, T.; CAMARGO, R. B. A Gestão Democrática na Constituição Federal de
1988. In OLIVEIRA, R. P.; ADRIÃO T. (orgs) Gestão, financiamento e Direito à
Educação : análise da Constituição Federal e da LDB. 3ª Ed. São Paulo: Xamã, 2007.
P. 63-71.
ÁRIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
ARROYO, M. G. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres.
Petrópolis; RJ: Vozes, 2004.
______. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: BEAUCHAMP J,
PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org) Indagações sobre Currículo. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 52 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag2.pdf. Acesso em jan. 2008.
BAZÍLIO, L. C. Infância, educação e direitos humanos. BAZÍLIO. Luiz Cavalieri &
KRAMER, Sonia. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
BORBA, Â. M. O brincar como modo de ser e estar no mundo. In: BEAUCHAMP J,
PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org). Ensino Fundamental de nove anos:
Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB,
2007
BORBA, Â. M.; GOULART, C.. As diversas expressões e o desenvolvimento da
criança na escola. In: BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org).
Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 1988.
______. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças. CAMPOS, Maria Malta & ROSEMBERG, Fulvia. Brasília:
MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997.
124
______. Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança
de seis anos de idade. BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org).
Brasília: MEC/SEB, 2007.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº. 8069/90, de 13 de julho de
1990, São Paulo: CBIA-SP, 1991.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
______. O acesso de alunos com Deficiência às escolas e classes comuns na rede
regular. Brasília: Ministério Público Federal, 2004
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 2001.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais, Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília:
MEC/SEF, 2001.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília:
MEC/SEF, 2001.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília:
MEC/SEF, 2001.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, Ministério da Educação e
do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 2001.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente; Saúde, Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília:
MEC/SEF, 2001.
______. Parâmetros em Ação para Educação Infantil. Secretaria de Educação
Fundamental: Programa de desenvolvimento profissional continuado. Brasília:
MEC/SEF, 1999.
125
______. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEB, 2006.
______. Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para instituições de Educação
Infantil. Brasília: DF, MEC/SEB, 2006.
______. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasília, Ano 1, 2008.
______. Plano Nacional de Educação, Brasília, 2000.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da educação
Inclusiva, Brasília: MEC, 2008
______. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: Ministério da Educação e do
Desporto MEC/SEF/COEDI. 1994.
______. Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de 0 a 6
anos à educação. Brasília: MEC/SEIF/COEDI, 2005.
______. Programa Educação Inclusiva: Direito à diversidade – A fundamentação
filosófica. Caderno 1, Brasília: MEC, 2004.
______. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental – Brasília:
MEC/SEF, 1998, v. 1.
CALORE, D. G. Ressignificando a infância: o caminhar da Educação Infantil no
município de Rio Claro. Faculdades Claretianas. Rio Claro, 2008.
CARRASCO, L. B. Z. Gestão democrática e participativa: a relação do papel do
gestor e a qualidade do ensino. Faculdades Claretianas. Rio Claro, 2008.
CARVALHO, S. P. O crescimento da criança segundo Piaget. Disponível em
http://www.notapositiva.com/trab_estudantes/trab_estudantes/psicologia/psicologia_t
rabalhos/cresccriancapiaget.htm. Acesso em 25/10/2008.
CORSINO, P. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In:
BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org). Ensino Fundamental de
126
nove anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:
MEC/SEB, 2007
D’ANTOLA, A. A participação de mães na pré – escola. São Paulo: Pioneira de
Ciências Sociais. Série Cadernos de Educação, 1983.
DORNELLES, L. V. Infâncias que nos escapam: da criança na rua à criança cyber.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
FAGUNDES,
I.
Jean
Piaget.
Disponível
http://www.scribd.com/doc/4850104/Piaget. Acesso em 25/10/2008.
em
FARIA, A. L. G. de.(Org) O Coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e
saberes. São Paulo: Cortez, 2007.
FERNANDES, C. de O.; FREITAS, L. C. de. Currículo e avaliação; In: BEAUCHAMP
J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org) Indagações sobre Currículo – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.44 p.: il. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.pdf. Acesso em
jan.2008.
FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de
Educação,
2006.
Disponível
em
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rpe/v19n2/v19n2a03.pdf. Acesso em 24/10/2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.
28.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, 14ª Edição.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GIOVANNI, D. In: GANDINI, L.; EDWARDS, C. Bambini: A abordagem italiana à
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
GOULART, C.. A organização do trabalho pedagógico: alfabetização e letramento
como eixos orientadores. In: BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R
127
(Org). Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007
HAETINGER, M. G. O universo criativo da criança na educação. Porto Alegre:
Edição Criar, 4ª Edição, 2005.
HERNANDÉZ, F. O portfólio como experiência inovadora na educação. Disponível
em http://seabrasalles.googlepages.com/palestrafernandohernandez. Acesso em
20/05/2008.
HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: A organização dos espaços na
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a
atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. (trad. Regina A. de Assis). 11 ª. Edição.
Campinas, SP: Papirus, 1990.
KRAMER, S. A infância e sua singularidade. In: BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D.,
NASCIMENTO, A. R (Org). Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a
inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007
KUHLMANN JR, M. Infância e educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. In: LA TAILLE, Y. de, OLIVEIRA,M. K. de, DANTAS H.
Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo :
Summus, 1992.
LEAL, T.F., ALBUQUERQUE, E. B., MORAIS, A. G. Avaliação e aprendizagem na
escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: BEAUCHAMP J, PAGEL, S.
D., NASCIMENTO, A. R (Org). Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para
a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007
LEAL, T.F., ALBUQUERQUE, E. B., MORAIS, A. G. Letramento e alfabetização:
pensando a prática pedagógica. In: BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO,
A. R (Org). Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007
LEVIN, E. Rumo a uma infância virtual? A imagem corporal sem corpo.. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2007.
128
LIBÂNEO, J. C; OLIVEIRA, J. F.de; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. 3ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2006 (Coleção Docência em
Formação. Série Saberes Pedagógicos).
LIMA, E. S. Brincar para quê? São Paulo: Inter Alia, 2007. (Coleção Cultura, Ciência
e Cidadania)
LIMA, E. S. Currículo, cultura e conhecimento. São Paulo: Inter Alia, 2007. (Coleção
Fundamentos para a Educação)
LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP J, PAGEL, S.
D., NASCIMENTO, A. R (Org) Indagações sobre Currículo – Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 56 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf . Acesso em jan. 2008.
MACEDO, L. de. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos?
Porto Alegre: Artmed, 2005.
MAHONEY A. A., ALMEIDA L. R., Afetividade e Processo Ensino-Aprendizagem:
contribuições
de
Henri
Wallon.
Disponível
em
http://pepsic.bvspsi.org.br/pdf/psie/v20/v20a02.pdf, acesso em 30/09/2008.
MENDES, T. Fases do desenvolvimento infantil segunda Piaget. Disponível em
http://ckruschel.vilabol.uol.com.br/smotor.htm. Acesso em 24/10/2008.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In:
BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org) Indagações sobre
Currículo – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
48 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf.
Acesso em dez. 2007.
MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo – não um acerto de
contas. 2ª. Edição, Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MORO, M. L. F. Aprendizagem operatória – a interação social da criança. São Paulo:
Cortez, 1987.
NASCIMENTO, A. M. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. In:
BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org). Ensino Fundamental de
nove anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:
MEC/SEB, 2007
129
NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In:
BEAUCHAMP J, PAGEL, S. D., NASCIMENTO, A. R (Org). Ensino Fundamental de
nove anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:
MEC/SEB, 2007
NÓVOA, A. O professor pesquisador e reflexivo.
http://www.redebrasil.tv.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm.
22/10/2008.
Disponível
Acesso
em
em
NÓVOA, A. O professor na virada do milênio: do excesso dos discursos à
pobreza
das
práticas.
Educação
e
Pesquisa.
v.25 n.1 São
Paulo jan./jun. 1999.
Disponível
em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797021999000100002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 20/10/2008.
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. (org) A criança e o seu desenvolvimento: perspectivas
para se discutir a educação infantil. 2 ª edição, São Paulo: Cortez, 1997.
OLIVEIRA, Z. de M. [et al.]. Creches: Crianças, faz de conta & Cia. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1992.
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. (org) Educação Infantil: muitos olhares. 7ª edição – São
Paulo: Cortez, 2007.
PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997.
PARO, V. H. Escritos sobre Educação . São Paulo : Xamã, 2001.
PARO, V. H Gestão Escolar, Democracia e Qualidade do Ensino. São Paulo: Ática,
2007.
PENTEADO, H. D. Meio Ambiente e Formação de Professores. 4ª. Ed. São Paulo:
Cortez, 2001. (Coleção Questões da Nossa Época; vol. 38)
PERRENOUD, P. Avaliação: A excelência à Regulação das Aprendizagens – entre
duas lógicas; Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar; Trad. Patrícia Chittoni
Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
130
PIAGET, J.; INHELDER, Bl. A psicologia da criança. 10ª. Edição. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1989.
POSTMAN, N. O desaparecimento da Infância. Tradução de Suzana Menescal de
Alencar Carvalho e José Laurenio de Melo. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
RIBEIRO, C., MENDES, P. R., As contribuições de Piaget eVygotsky para a
Formação do professor (a) da educação Infantil de 0 a 6 anos. Disponível em
http://www.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/as_contribuicoes_de_piaget_e
_vygotsky.pdf. Acesso em 22/10/2008.
RIO CLARO. Anais do 1º Simpósio de Educação Pré-escolar. Rio Claro: Secretaria
Municipal da Educação, maio, 1994.
______. Anais do 2º Simpósio de Educação Pré-escolar. Rio Claro: Secretaria
Municipal da Educação, maio, 1995.
______. Anais do 3º Simpósio de Educação Pré-escolar. Rio Claro: Secretaria
Municipal da Educação, maio, 1996.
______. Diretrizes, objetivos e prioridades da Secretaria Municipal da Educação no
período de 2006 a 2009. Rio Claro: Secretaria Municipal da Educação, 2006-2009.
______. Estatuto do Magistério Público Municipal; Plano de Cargos, Carreiras e
Vencimentos do Magistério Público Municipal de Rio Claro. Rio Claro: Administração
Municipal, 2005-2008.
______. Lei Orgânica do município de Rio Claro: atualizada até a Emenda nº.16, de
08/11/2005.
Disponível
em:
http://www.rc.unesp.br/igce/planejamento/download/leiorg%20rioclaro.pdf.
Acesso
em out.2007.
RIZZI, C. B.; COSTA, A. C. R. O período de desenvolvimento das operações formais
na perspectiva piagetiana: aspectos mentais, sociais e estrutura. Educere:
Umuarama.
v.
4,
n.
1,
p.29-42,
2004.
Disponível
em
http://revistas.unipar.br/educere/article/view/178/152. Acesso em 26/10/2008.
ROSEMBERG, F. Educar e Cuidar como funções da educação infantil no Brasil:
perspectiva histórica. São Paulo: Faculdade de Ciências Sociais, Pontifícia
Universidade de Campinas, 1999, (mimeografado).
131
SEBER, M. da G. Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento do
raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997. Pensamento e Ação no Magistério.
SCHNEIDER, A.; RAMIRES, V. R. Primeira Infância Melhor: uma inovação em
política pública. Brasília: UNESCO, Secretaria de Saúde do Estado do Rio Grande
do Sul, 2007.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf. Acesso em 25/10/2008.
TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo Piaget. Disponível em
http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm,
Acesso em 24/10/2008.
TEIXEIRA, A. Porque Escola Nova. Bahia: Livraria e Typographia do Commercio,
1930. Disponível em http://www.multirio.rj.gov.br/portal/popup/20030701_anisio/pdf.
Acesso em 20/08/2008.
TEIXEIRA, A. Que é administração escolar? Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.36, n.84, 1961. p.84-89.
UNESCO. Bases sólidas: educação e cuidados na primeira infância; relatório de
monitoramento global de educação para todos – EPT, 2007. Brasília: UNESCO,
2007.
UNESCO. Educação para todos: o compromisso de Dakar. Brasília: UNESCO,
CONSED,
Ação
Educativa,
2001.
Disponível
em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf Acesso em 25 jul.
2008.
UNESCO. Primeira Infância Melhor. Brasília: UNESCO, p.25, 2007. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001552/155250POR.pdf Acesso em 10 de
jul. 2008.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo
de avaliação escolar. 18ª. Edição. São Paulo: Libertad, 2008 (Cadernos
Pedagógicos do Libertad; vol. 3)
VÉLIS, V. V. CALORE, D. G. A melhoria da qualidade do ensino : um compromisso
da escola pública. Faculdades Claretianas. Rio Claro, 2007.
132
VINHA, T. P. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista. Campinas
– SP, Mercado das Letras, 2003
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 7 ª. Edição, 2007. (Coleção
Questões da nossa época, V. 48)
WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
ZABALZA, M.A .Diários de aula. Porto: Porto Editora,1994.
ZACHARIAS, V. L. C. F., Conceitos fundamentais no desenvolvimento da
inteligência. Disponível em http://www.centrorefeducacional.com.br/intelig.html.
Acesso em 25/10/2008.
ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: Idéias e Práticas. LisboaPortugal Educa, 1993.
DOCUMENTOS UTILIZADOS
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Antonio Maria Marrote. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Arlindo Ansanello. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Benjamin Ferreira. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Clara Freire Castellano. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Comecinho de Vida. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Dante Egréggio. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal D. Pedro I. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Elpídio Mina. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Ephraim Ribeiro dos Santos. Rio
Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Francesco Paoli. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Francisca Coan. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Hélio Jorge dos Santos. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Isolina Huppert Cassavia. Rio Claro,
2006.
133
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal João Batista Maule, Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal João Rehder Netto. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Dr. José de Campos Chagas. Rio
Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. José Martins da Silva. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Laura Penna Joly. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Lúcia Ap. Buschinelli Carneiro. Rio
Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Lucídia T. C. Escrivão Soares. Rio
Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Luiz Martins R. Filho. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Lygia do Carmo P. Vendramel. Rio
Claro, 2006
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Maria Teixeira Fittipaldi. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Mitiko M. Nevoeiro. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Monteiro Lobato. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Mora Guimarães. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Pastor Nephtali Vieira Junior. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Dr. Paulo Koelle. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª.Samira Assencio Savoldi. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Santa Rosa. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Santo Antonio de Pádua. Rio Claro, 2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Sebastião Ambrózio. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Profª Sueli Maria Proni Cerri. Rio Claro,
2006.
Plano de Gestão Escolar Escola Municipal Prof. Victorino Machado. Rio Claro, 2006.